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Capítulo 4

Los juegos en el patio


como construcción
de continuidad entre
los Niveles Inicial y Primario
Gabriela Valiño

El juego en la continuidad entre el Nivel Inicial y el Nivel Prima-


rio renueva la reflexión sobre las dos posibles presencias del juego
en el contexto escolar: como estrategia de enseñanza y como acti-
vidad organizada por los niños. En el primer caso el análisis se
orienta hacia las características de cada tipo de juego y su relación
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con los campos de conocimiento1, las decisiones acerca de la orga-


nización grupal, y las características de la mediación del docente.
En cambio, cuando el juego es una actividad organizada por los
niños, la mirada se dirige muy especialmente a las condiciones
que genera la escuela para que los niños organicen sus juegos y
aprendan otros nuevos. El salir al patio constituye un tiempo-
espacio en el que los niños pueden organizar sus juegos en los
dos niveles educativos. Es sobre estas experiencias de juego que
se focaliza en este capítulo, jerarquizando sus implicancias para
el desarrollo social, y presentando algunos aportes que pueden
convertirse en referencias para la toma de decisiones.

1. En el Nivel Inicial el juego es reconocido como un contenido a enseñar pero


esto no implica que constituya un campo de conocimiento específico.

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Se propone que los juegos en el patio pueden favorecer
la transición entre los niveles educativos al situarse como una
experiencia de continuidad para los alumnos en sus trayectorias
escolares. El objetivo es que la escuela amplíe las oportunidades
para jugar entre pares, haciendo posible que los alumnos cuen-
ten cada vez con mayor conocimiento sobre diferentes juegos.
Esto significa que aprendan a jugar más juegos, que impliquen
diversidad de reglas y aprendizajes específicos, y que los puedan
practicar con regularidad como condición para avanzar en la
comprensión del sistema de reglas y en la organización del grupo
de jugadores. Estas experiencias les permitirán aprendizajes
sociales fundamentales para la vida en comunidad, la construc-
ción de amistades, y la organización de juegos en su tiempo libre
más allá del patio escolar.
Existen diversas investigaciones y artículos académicos sobre
las experiencias de juego organizadas por los niños en el patio y
en relación a la enseñanza de los juegos tradicionales como parte
del proyecto escolar. Esta producción académica sobre la temá-
tica está situada mayormente en la Educación Primaria. Varios
de los autores organizan sus investigaciones y aportes a partir del
estudio del recreo escolar. En el presente capítulo se considerará
que esta denominación refiere a la dinámica establecida entre
trabajo y descanso característico del formato escolar que com-
parten los dos niveles educativos.
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En la insistente búsqueda de marcar diferencias muchas


veces se señala que en el Nivel Inicial “salir al patio” tiene un
sentido diferente a los recreos en el Nivel Primario, pero en la
práctica se constata que en ambos niveles educativos no hay
propósitos ni expectativas sobre las actividades que allí realicen
los niños. Este vacío de sentido en principio pareciera reforzar
una concepción de escuela solo ocupada por los contenidos
curriculares y las actividades áulicas, pero, en el intercambio con
directivos y maestros, este tema asume matices. Expresan preo-
cupación porque sus alumnos no saben jugar o porque repiten
solo algunos juegos, describen que los niños en el patio solo
corren y vuelven exaltados al aula, que no pueden construir
acuerdos, y también señalan que las características del edificio
escolar o del patio restringen las experiencias de juego.

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Ubicar esta temática en el campo de la práctica escolar implica
asumir que la escuela, además de configurar un espacio de trans-
misión de conocimientos académicos y herramientas metodoló-
gicas, constituye una experiencia de socialización. La reflexión a
través de referencias conceptuales sobre el “salir al patio”, la inter-
vención docente, los materiales, el tiempo y espacios disponibles,
puede ser la oportunidad para poner en valor los procesos y apren-
dizajes específicos de estas experiencias que forman parte de las
trayectorias escolares. Costa y Silva (2009) afirman que:

“El patio de recreo es un espacio/tiempo en que la


cultura infantil se construye a través de los juegos, una
cultura de los pares y entre los pares, lo que ayuda a niños
y niñas en la construcción de su identidad, ya que en las
situaciones de juegos estos/as son agentes de su propio
desarrollo, en la medida en que actúan seleccionando
sus propias actividades y objetos, sus lugares preferidos,
a la vez que son influenciados/as por el medio en que se
encuentran, que actúa sobre ellas/ellos, facilitando, con-
tribuyendo y, hasta cambiando sus comportamientos, los
cuales, por su vez, también cambian el medio”.

Se jerarquiza esta línea de análisis haciendo foco en las


actividades entre pares en el patio, porque habilitan formas de
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relación interpersonal profundamente diferentes a aquellas que


establece el trabajo áulico. Favorecen aprendizajes sociales rela-
cionados con el uso de los espacios, la negociación de ideas, la
construcción de amistades, la resolución de conflictos, el lide-
razgo, la alternancia en el uso de los materiales, la competencia,
entre otros. Un tiempo de encuentro con otros diversos a través
de actividades en las que el movimiento corporal y el lenguaje
asumen formas de expresión características.
Elegir reflexionar sobre las oportunidades para que los chi-
cos organicen sus propios juegos, busca jerarquizar el valor de las
relaciones interpersonales en el desarrollo infantil y la responsa-
bilidad de la escuela en generar condiciones de espacio, tiempo,
materiales y enseñanza de nuevos juegos que favorezcan estas
experiencias. El marco normativo actual jerarquiza la naturaleza

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social del juego y el peso de la práctica regular para el aprendi-
zaje en tanto reconoce que a jugar se enseña y se aprende, y que
cada tipo de juego y cada juego en particular implica desafíos
específicos. Estas referencias orientan en el diseño de propuestas
de enseñanza para que los alumnos de los dos niveles educativos
aprendan diversos juegos, que favorezcan aprendizajes orienta-
dos hacia el desarrollo integral.
La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 establece como
objetivo, tanto para el Nivel Inicial como para el Nivel Primario,
promover el juego explicitando, casi con los mismos términos, la
relación entre el juego y el desarrollo integral. Ahondar en esta
relación es el desafío para comprender las relaciones interperso-
nales entre los niños en el contexto de los juegos que organizan
cuando salen al patio. Visibilizar estas experiencias cotidianas a
través de ordenadores puede guiar, a los docentes y directivos,
en el análisis de las condiciones instituidas en cada escuela para
generar cambios que amplíen las posibilidades de encuentro y
juego entre pares.

Situados en el patio escolar, cuando los alumnos pueden


organizar sus propios juegos, se propone:
• Construir continuidad entre el Nivel Inicial y el Nivel Pri-
mario a través de las experiencias de juego que los chicos
pueden organizar autónomamente en el patio.
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• Que los chicos puedan aprender juegos con reglas conven-


cionales y a organizarse con progresiva autonomía.
• Que la escuela integre el “tiempo de patio” al proyecto
escolar y enseñe juegos con reglas convencionales que
puedan jugarse al aire libre.

Pensar el juego como una actividad compartida

El juego se constituye y se despliega en el encuentro entre


las personas, como una actividad compartida que guarda y
expresa saberes y pertenencia cultural. Los primeros juegos
circulares entre adultos y bebés que organizan la alternancia
en la participación y el disfrute del encuentro en una actividad

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no útil dan inicio a estas experiencias interpersonales (Bruner,
1995; Rivière, 2003). En los intercambios con bebés de pocos
meses los adultos comienzan a incluir objetos como mediado-
res en la organización conjunta de estos juegos. De manera casi
imperceptible, como parte de las distintas situaciones de la vida
cotidiana, los niños van aprendiendo que jugar es una actividad
compartida, que incluye materiales, un tiempo y un espacio.
Las decisiones que los adultos van tomando con relación a su
participación en las situaciones de juego, acerca de los tiempos y
espacios para jugar y la selección de materiales, se sustentan en
su experiencia como jugadores. Asumir una perspectiva socio-
cultural del juego permite reconocer que esta actividad implica
procesos de aprendizaje y enseñanza.
En la vida familiar y comunitaria estos procesos en gran
medida pasan desapercibidos por estar entretejidos en escenas
de la vida cotidiana. Una observación e indagación precisa sobre
estas experiencias permite comprender que se aprende a jugar
con otros que tienen más experiencia como jugadores, porque
han jugado distintos juegos con diferentes compañeros, obser-
vado a otros jugar, y también porque han participado de muchas
situaciones de juego en las que se ha enseñado a otros y/o les
han enseñado. Es esta historia personal –la biografía de juego–
la responsable de la capacidad de juego actual de cada niño.
En las escuelas, indagar en las entrevistas o encuentros con los
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familiares, sobre quiénes juegan con el niño y cuáles juegos le


enseñaron; son dos preguntas simples que permiten acercarse
a la familia como contexto de juego. Estos espacios de diálogo
pueden orientarse especialmente a conocer sobre la disposición
de los adultos de crianza para jugar con los niños como parte de
la vida cotidiana, en reuniones familiares, en las plazas y durante
las vacaciones. Esta información es relevante para conocer la
experiencia de juego de cada niño que ingresa a la escuela.
Pensar al juego como una actividad compartida implica
reconocer que se trata de una actividad que determina las for-
mas de interactuar y comunicarse, guiando intercambios con
diferentes propósitos. Nicolau (1994) afirma que:

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“Generalmente, en el transcurso del juego los niños
hablan entre sí sobre diferentes aspectos, es decir, usan el
lenguaje para expresar intenciones, propósitos, que van
intercambiando entre sí dando lugar a conversaciones
diversas según sea la información que quieran transmitir”.

El contraste y la negociación de ideas en las situaciones de


oposición y conflicto son característicos de los procesos de juego,
y el modo en que los niños lo resuelven da cuenta de sus habili-
dades discursivas y conocimiento social. Migdalek, Santibáñez
Yáñez y Rosemberg (2014) tomaron como unidad de análisis
el juego en rincones (sectores) en el jardín de infantes para estu-
diar las estrategias argumentativas en situaciones de disputa
–el encuentro de puntos de vista opuestos–. Identificaron el des-
pliegue de variadas estrategias argumentativas, aunque estas habi-
lidades no necesariamente devienen en un argumento. Dejan
planteado que en futuros trabajos se debería considerar el rol del
docente y sus intervenciones para favorecer la producción de
argumentos por parte de los niños. Se reconoce que la escuela
establece un marco normativo acerca de la dinámica de las rela-
ciones interpersonales entre pares –no lastimar, no insultar– y
específicas condiciones para el juego –espacio, tiempo y mate-
riales para compartir– que, en combinación con las intervencio-
nes de los maestros podría dar lugar al enriquecimiento de las
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habilidades discursivas y favorecer el desarrollo de argumentos.

Juegos en el patio

En este capítulo solo se llevará la atención sobre los juegos


en el patio. En la situación de patio los chicos arman y desar-
man variadas situaciones: intercambian figuritas, conversan,
caminan, juegan, discuten. Nos centraremos especialmente en
los juegos con reglas convencionales, ya que son los que con
mayor facilidad podrían colaborar en la construcción de conti-
nuidad en las trayectorias escolares de los niños de Nivel Inicial
y Primario. Este tipo de juegos se organizan a través de reglas
explícitas que establecen una meta, y responsabilidades para

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los jugadores que determinan la dinámica del juego. Kamii y
De Vries (1980) definen las características de los juegos colecti-
vos para diferenciarlos de muchos otros juegos que pueden ser
grupales pero no ajustarse a su definición. Sostienen que las
reglas y la meta de estos juegos también establecen las caracte-
rísticas de los roles de los jugadores, determinando que sean
interdependientes, opuestos y co-operativos. La interdependen-
cia se expresa por la complementariedad entre jugadores (el que
se esconde necesita al que busca y viceversa) en la comparación
entre el rendimiento y los resultados (gana una carrera el que
llega primero con respecto al resto). La oposición es el estímulo
para la comparación, la anticipación, la planificación y, con el
tiempo, la construcción de estrategias. El carácter co-operativo
de los roles señala que estos juegos, aun cuando desde la meta
implican competencia, se sostienen a través de acuerdos com-
partidos. Las reglas se asumen y se aceptan colegiadamente
antes de empezar a jugar, y se mantienen durante el juego –avi-
san si alguien no las cumple, ajustan su participación y la de los
otros– comprendiendo que son parte de la identidad del juego.
El lenguaje en los juegos con reglas convencionales habilita
que los jugadores comuniquen las reglas, pidan aclaraciones, esta-
blezcan comparaciones, expliquen. En estas situaciones de juego
es frecuente que los niños sostengan la intención de hacerse
entender, de validar sus ideas, de explicar el estado de situación
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de la jugada en curso. Vygotsky en Psicología y Pedagogía (2001)


afirma que los juegos reglados “organizan las formas superiores
de conducta, suelen estar vinculados con la resolución de proble-
mas de conducta bastante complejos, exigen del jugador tensio-
nes, conjeturas, sagacidad e ingenio, una acción conjunta y com-
binada de las diversas aptitudes y fuerzas”. Es el sistema de reglas
el que deja instalada una zona compartida en la que las acciones
y decisiones de cada uno impactan sobre los otros, con implican-
cias en el pensamiento, las emociones y las relaciones interperso-
nales. El autor describe con palabras sencillas la complejidad de
estos juegos que constituyen desafíos que deben superarse en el
ritmo que marca la dinámica del juego. Es decir, se trata de ana-
lizar la situación considerando cada vez más aspectos, para lograr
anticipar las acciones de los otros y la efectividad de la propia

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acción. A pesar del esfuerzo que demandan estos juegos, los
niños sujetan su comportamiento y participación a partir de las
reglas y controlan su impulsividad (Vygotsky, 2006), en tanto
la misma podría irrumpir en el juego y quebrarlo. El avance en la
comprensión de cada juego solo es posible a través de la práctica,
y es al mismo tiempo lo que genera mayor placer. Quienes más
comprenden cómo jugar, más disfrutan de la experiencia de juego.
Enseñar juegos con reglas convencionales en la Educación
Inicial, para que los niños puedan progresivamente organizarlos
de manera autónoma, permitirá que al final de cada ciclo escolar
los niños sepan jugar nuevos juegos. Estos logros favorecerán
que propongan estos juegos a sus pares en los recreos de la pri-
maria, y también que estén dispuestos e interesados en aprender
otros nuevos e inventar variaciones y combinaciones sobre los
ya conocidos. La Educación Primaria podrá generar condicio-
nes para que en los recreos el tiempo pautado, las características
del espacio disponible y los materiales, permitan la práctica de
diferentes juegos. Por otra parte, durante la experiencia en la
primaria, la enseñanza de juegos debería continuar para ampliar
las alternativas y atender a nuevos intereses. Es así como se irá
construyendo la continuidad entre los niveles educativos con
impacto en las trayectorias escolares de los alumnos y en la per-
cepción de los niños sobre su experiencia escolar.
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Es fácil reconocer que los juegos de esta época son los de


soporte digital (consolas, computadoras, celulares, tablets), que
se pueden jugar individualmente, en parejas y en red. A veces
se afirma que los niños no quieren jugar otros juegos, pero al
mismo tiempo es muy frecuente constatar que los niños no
saben juegos de mesa ni de patio y/o tradicionales. No saben
jugarlos porque nadie se los enseñó. También es justo señalar
que algunos docentes jóvenes saben muy pocos juegos de mesa
o de patio porque tampoco los han jugado. Este punto es funda-
mental para la gestión del directivo a la hora de tomar decisiones
acerca de la enseñanza de diversos juegos. En tanto ningún juego
con reglas convencionales puede enseñarse expositivamente o a
través de instructivos, los docentes necesitan practicar los juegos
que quieran enseñar a sus alumnos. Por eso es necesario prever

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espacios de intercambio entre colegas que permitan aprender
juegos, como también considerar la posibilidad de enseñar en
pareja pedagógica algunos juegos a los niños. Con la intención
de avanzar en la documentación de experiencias y de la siste-
matización de aportes para la enseñanza, se sugiere organizar
una base de videos sobre juegos tradicionales y de patio. Una
estrategia que permite compartir un conocimiento sobre esta
práctica social y al mismo tiempo fortalecer el reconocimiento
de los desafíos de cada juego.

Jugar con otros en la escuela

Las actividades compartidas entre pares son el contexto


para la construcción de amistades en el ámbito de la escuela.
Rubin (1998) en su libro Amistades infantiles desarrolla un análi-
sis acerca de las interacciones entre pares en la primera infan-
cia que puede resultar un aporte para analizar las experiencias
sociales de niños mayores. Este autor destaca que las actividades
compartidas entre pares resultan oportunidades para aprender a
expresar sentimientos propios y a interpretar los de otros niños,
resolver conflictos, ampliar las formas de comunicación a través
de actitudes, gestos y del lenguaje, afirmar la propia posición,
tomar la iniciativa, sumarse a la propuesta de otros, comparar.
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Estas oportunidades impactan en la construcción de confianza


en sí mismos y en el sentimiento de pertenencia grupal. La par-
ticipación en actividades sociales entre pares implica compartir
la responsabilidad en el intercambio y el sostén de metas, acuer-
dos y/o reglas, constituyendo una experiencia desafiante para
los niños, que involucra múltiples procesos de manera integral.
Para muchos la escuela es el único ámbito para interactuar
con niños de distintas edades y culturas familiares, aprendiendo
a construir amistades, fortalecer lazos de pertenencia grupal e
institucional. Es por esto que resulta fundamental que la escuela
reflexione si ha considerado su responsabilidad con relación
a estos procesos, y analice cómo favorecer el encuentro y la
organización de actividades entre los niños durante el horario en
el que pueden elegir a qué y con quiénes jugar. Chaves Álvarez

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