MÓDULO DE FORMACIÓN

Interculturalidad y Desarrollo
Infantil Integral
©Ministerio de Inclusión Económica y Social
Robles E3-33 y Ulpiano Páez
Código Postal: 170526 / Quito - Ecuador
Teléfono: 593-2 398-3100 / 398-3000
www.inclusion.gob.ec

Autoridades:
José Iván Espinel Molina
Ministro de Inclusión Económica y Social

Sheznarda Seirina Fernández Doument

Viceministra de Inclusión Social

Sylvia Tatiana Rosero Palacios

Subsecretaria de Desarrollo Infantil Integral

Módulo de formación
Interculturalidad y Desarrollo Infantil Integral

© El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF)

Los contenidos de este documento son las opiniones

del/de los autor/es y no reflejan necesariamente las
políticas o los puntos de vista de UNICEF.

UNICEF Ecuador
Av. República, Martín Carrión y Alpallana
www.unicef.org/ecuador
Quito, Ecuador
Equipo de Coordinación
Patricia Torres - MIES
María Sol Paredes - MIES
Fabiola Suárez - MIES
Anita Krainer – FLACSO Laboratorio de Interculturalidad
Alejandra Chaves - FLACSO Laboratorio de Interculturalidad
Martha Guerra - FLACSO Laboratorio de Interculturalidad
Anna Vohlonen - UNICEF
Pachakutik Macas - UNICEF

Autoras:
Daniela Aguirre-Torres
Yuri Guandinango
Martha Guerra
Amaranta Valencia

Edición:
Maytté Gavilanes

Ilustraciones y adaptación:
Daniela Aguirre-Torres
Las ilustraciones de este módulo representan las actividades
cotidianas de educadoras y educadores de Esmeraldas,
Chimborazo y Orellana.

Diagramación y diseño:
Ozonika Diseño

Reconocimiento:
El Laboratorio de Interculturalidad de FLACSO Ecuador,
expresa su agradecimiento y reconocimiento a educadoras y
educadores por su labor comprometida con las familias, las
niñas y los niños; son sus aportes y experiencias las que
ayudaron a construir este documento.

Quito, 2017
 4
Contenido

1 CULTURA E IDENTIDAD

1.1 ¿QUÉ ES LA CULTURA Y CUÁL ES SU IMPORTANCIA EN EL 7

DESARROLLO INFANTIL?

1.2 ¿QUÉ ES LA IDENTIDAD Y CÓMO SE CONSTRUYE? 9

1.2.1 ¿Cómo se construye la identidad en la infancia?
1.2.2 ¿Qué es la identidad cultural?

1.3 ¿QUÉ ES LA DIVERSIDAD Y CÓMO SE EXPRESA? 15

1.3.1 ¿Qué es la diversidad cultural?
1.3.2 ¿Qué es la diversidad étnica?
1.3.3 ¿Qué son las relaciones y roles de género?

1.4 GUÍA DE ACTIVIDADES PARA PONER EN PRÁCTICA LA 21

INTERCULTURALIDAD EN CNH Y CIBV
1.4.1 Reflexión
1.4.2 Indagación
1.4.3 Aplicación

1.5 REFLEXIONEMOS SOBRE LO QUE APRENDIMOS 25

2 VISIONES DE MUNDO Y CONOCIMIENTO

2.1 COSMOVISIÓN 26
2.1.1 ¿Cómo se transmite la cosmovisión?

2.2 CONOCIMIENTO Y SABERES 29

2.2.1 ¿Qué son los saberes y conocimientos comunitarios?
2.2.2 Los saberes y conocimientos en la infancia

2.3 LA CRIANZA: PRÁCTICAS,PAUTAS Y CREENCIAS 30

2.3.1 ¿Qué son las prácticas de crianza?
2.3.2 ¿Qué son las pautas de crianza?
2.3.3 ¿Qué son las creencias?

2.4 GUÍA DE ACTIVIDADES PARA PONER EN PRÁCTICA LA 35

INTERCULTURALIDAD EN CNH Y CIBV
2.4.1 Reflexión
2.4.2 Indagación
2.4.3 Aplicación

2.5 REFLEXIONEMOS SOBRE LO APRENDIDO 39

5
Contenido

3 INTERCULTURALIDAD Y DIÁLOGO

3.1 RELACIONES SOCIALES Y DE PODER 40

3.1.1 Relaciones familiares
3.1.2 Relaciones de poder en la familia
3.1.3 La comunidad y las instituciones
3.1.4 El territorio y la cultura

3.2 DIÁLOGO DE SABERES E INTERCULTURALIDAD 49

3.3 LA INTERCULTURALIDAD 50

3.4 GUÍA DE ACTIVIDADES PARA PONER EN PRÁCTICA LA 53

INTERCULTURALIDAD EN CNH Y CIBV
3.4.1 Reflexión
3.4.2 Indagación
3.4.3 Aplicación

3.5 REFLEXIONEMOS SOBRE LO APRENDIDO 57

4 GLOSARIO 58

5 BIBLIOGRAFÍA 60
 6

Presentación

El Ministerio de Inclusión Económica y Social, (MIES) como un aporte a la construcción del Estado
plurinacional e intercultural, reconocido en la Constitución del Ecuador, y que supone el respeto y
valoración de la diversidad cultural de pueblos y nacionalidades, desde una perspectiva de derechos
considera necesario incorporar el enfoque intercultural en los Servicios de Desarrollo Infantil
Integral, en sus dos modalidades: Centros Infantiles del Buen Vivir y Creciendo con Nuestros Hijos
(CIBV y CNH), con la finalidad de brindar una atención culturalmente pertinente y de calidad a las
niñas, niños y sus familias; así como reducir la discriminación y marginación de poblaciones infantiles
vulnerables.

Es necesario fortalecer las capacidades y brindar herramientas a coordinadoras, coordinadores,

educadoras y educadores y demás personal que opera los servicios, para el desarrollo de actividades
educativas y pedagógicas oportunas, que contribuyan a mantener la identidad, lenguas,
conocimientos y saberes ancestrales de todas las poblaciones con las que se trabaja, y de esta
manera atender a la diversidad étnica reflejada en las nacionalidades indígenas y pueblos afro,
montubio y mestizo; así como a las diferentes identidades culturales y de género.

La familia, la comunidad y el entorno natural, son espacios privilegiados para la transmisión de la

cultura, los valores, las creencias, tradiciones, actitudes y normas sociales que permitirán la
adecuada integración de niñas y niños en la sociedad. En este sentido la aplicación del enfoque
intercultural posibilitará un acercamiento democrático y ético a la realidad de las familias, a través de
un diálogo horizontal que respete y reconozca la diversidad.

El presente módulo tiene como objetivos:

• Sensibilizar a las, coordinadoras, coordinadores, educadoras, educadores y analistas de las

modalidades de los servicios CNH y CIBV en el tema de interculturalidad.

• Fortalecer las capacidades y creatividad del personal para el desarrollo de actividades

pedagógicas y educativas culturalmente pertinentes.
 6 1 e CULTURA
CULTURA e IDENTIDAD
En esta unidad se abordarán los conceptos de
cultura, identidad y diversidad cultural, como
elementos que intervienen en las formas de
comprender la infancia en diferentes culturas y
su influencia en el desarrollo infantil integral.
1.1 ¿Qué es la cultura y cuál es su
importancia en el desarrollo infantil?
La cultura se concibe como todo el complejo de
rasgos distintivos espirituales, materiales,
intelectuales y emocionales que caracterizan a
IDENTIDAD
una sociedad o grupo social en un determinado
contexto histórico y que le permiten la
interacción con el ambiente.
Estos rasgos distintivos incluyen las costumbres,
creencias, prácticas, normas, códigos, rituales,
alimentación, vestimenta, modos de ser y hacer,
formas de producción y consumo, vivienda,
organización social y económica, relaciones de
género y entre generaciones, el vínculo con los
ancestros y la relación con la muerte, los siste-
mas de salud y el tratamiento de enfermedades,
 8
CULTURA e IDENTIDAD

los sistemas de conocimiento, la lengua, las
expresiones artísticas, paisajes, etc.
La cultura da sentido a la existencia de cada per-
sona que hace parte de un grupo, al igual que
los seres humanos cambia y se transforma en el
tiempo, pero también es un proceso acumulati-
vo que permite que nuevas generaciones cons-
truyan lo nuevo a partir de lo existente.
el ser niña o niño en la ciudad es diferente a serlo
en el sector rural; así mismo es distinto ser niña o
niño en la cultura indígena, afro, montubia o
mestiza.
Estas particularidades hacen que la infancia se
viva y se exprese diferente, se distinguen tres
formas principales en las cuales niñas y niños
viven la cultura:

Las nuevas generaciones son las llamadas a • Acogen las experiencias que les brindan los
reproducir su cultura; este proceso inicia en la adultos.
infancia a través de la transmisión de saberes,
valores y experiencias entre generaciones y en • Comparten experiencias entre el grupo de su
cada generación. misma edad.

Cada cultura entiende la infancia de manera par- • Tienen un papel más activo y pueden trans-
ticular en función de su historia y contexto mitir al resto del grupo social sus propias
social, no existe una única forma de infan- experiencias sobre la vida.
cia, sino una diversidad de infancias, por ejemplo:

Cultura Entorno
natural

Infancia
niñas y niños acogen
experiencias

niñas y niños comparten

experiencias entre sí Contexto
Relaciones
socio
de género niñas y niños transmiten a económico
todo el grupo cultural sus
experiencias sobre la vida

Historia
 9
CULTURA e IDENTIDAD

Reflexionar la infancia, desde el contexto necesidades particulares de las familias y

cultural de las niñas y niños, es fundamental
porque permite comprender las formas en que
se establecen las relaciones entre los miembros
de la familia y la comunidad, los valores en que
se construyen los conocimientos sobre la
crianza y la infancia. Tres elementos tienen gran
relevancia al momento de pensar en infancia y
cultura:
• El género: porque la cultura define el ser niña
o niño según las prácticas, costumbres e
historia, mientras que la sociedad delimita
quién es el niño o la niña, según los roles
asociados a lo femenino y masculino. Por
ejemplo, la mujer en varias culturas se
identifica como la responsable de asegurar el
mantenimiento del hogar y la formación de
hijas e hijos, mientras que el hombre provee
de los recursos materiales y económicos.
• La generación: porque permite la compren-
sión sobre las etapas de vida de las personas
según su edad, responsabilidades y el tipo de
control que ejerce la generación de los
padres sobre la generación de las hijas e
hijos, o las abuelas y abuelos sobre sus nietas
y nietos. Un ejemplo se visibiliza en el rol de
cuidado del padre y la madre sobre hijas e
hijos.
desarrollar su capacidad crítica para diferenciar
procesos que generen riesgos en la integridad
física o emocional de niñas y niños, que a su vez
pueden utilizar la cultura como justificación de
prácticas inadecuadas.
1.2 ¿Qué es la identidad y cómo se cons-
truye?
El desarrollo de las capacidades como pensar,
sentir, memoria, conciencia, atención, percep-
ción etc., se da gracias a la interacción con otros
seres humanos, pero desde la experiencia como
individuo, con personalidad e identidad propia.
La identidad es un conjunto de rasgos que dife-
rencian a una persona de otra, es nuestra com-
prensión de quiénes somos y quiénes son los
demás. Es una experiencia individual y colectiva
que nos identifica y diferencia a la vez, de otras
personas y grupos sociales.

• El grupo social: define las diferentes posibili-

dades de acceso a recursos o medios que fa-
cilitan o limitan el desarrollo infantil integral.
No es lo mismo ser niña o niño en un sector
de la periferia urbana que serlo en el sector
rural, o de una zona cuyas familias tienen una
mejor condición económica en una capital
de provincia.

El conocimiento de la cultura a la que

pertenecen niñas y niños asegura que
educadoras y educadores puedan valorar y
reconocer las diferencias culturales del grupo de
su unidad de atención de los servicios CIBV o
CNH. Es necesario adecuar su práctica a las
 10
CULTURA e IDENTIDAD

La identidad se construye a partir de la influen- que pensamos, hacemos o sentimos: ¿qué me

cia de factores internos o cercanos como la
familia, la comunidad y la cultura a la que se
pertenece; y factores externos como: la escuela,
el trabajo y otros espacios ajenos al propio; por
ejemplo: la ciudad, otra región u otro país.
La identificación es la forma en que asumimos
una imagen como propia y requiere del recono-
cimiento de otras personas, para que existamos
social y públicamente. La necesidad de
distinción y autonomía es lo que nos hace
sentirnos individualmente únicos.
¿Quién soy?, ¿cómo soy?, ¿qué me caracteriza?,
¿Qué me hace única y único frente a los demás?
La diferenciación se refiere a la selección y clasifi-
cación de elementos de la cultura que define lo
hace diferente frente a los demás?
Por otro lado, la identidad de una persona tiene
elementos socialmente compartidos, que son
resultado de nuestra pertenencia a grupos y a
otros colectivos, en ellos se destacan las
semejanzas y se fortalecen las características
sociales comunes.
Estas características, en función de los grupos de
los que somos parte, se llama identidad colectiva
y a la decisión que cada persona hace de formar
parte de ellos, se denomina autoadscripción.
Existen varios grupos de pertenencia social,
entre ellos: la clase social, la etnicidad, el género,
los grupos de edad, la localidad, nacionalidad,
etc.

Grupos de
Definición Ejemplos
pertenencia social

Grupo de personas que comparten las mismas Campesina

Clase social Obrera
condiciones sociales y económicas.
Profesional

Kichwa de la Sierra
Identidad étnica Grupo de personas que ocupan el mismo
Kichwa de la Amazonía
territorio y comparten la misma organización
Awá
social, lengua y costumbres.
Afroecuatoriana de la Costa
Mestiza

Es la diferenciación que se hace de las personas

a partir de sus características sexuales, la cual
varía según la cultura, la sociedad y el momen- Mujer / hombre
to histórico. Femenino / masculino
Género
Niña / niño
A partir de esta diferenciación se asignan roles,
actividades, relaciones sociales, formas de ser y
formas de comportamiento.

Localidad o Es la identidad territorial que se atribuye a las Riobambeña

nacionalidad personas, según el lugar en donde vive. Ecuatoriana
 11
CULTURA e IDENTIDAD

Una persona por ejemplo puede identificarse La identidad es un proceso dinámico que
como: Lucía, mujer mestiza, de clase media, cambia, y se construye a lo largo de la vida;
ecuatoriana, educadora de un CIBV, en la provin- siempre en relación con otras personas o
cia de Chimborazo. grupos.

La identidad de una persona contiene elemen- Muchos factores influyen en la formación de la

tos de lo individualmente único, y de lo social- identidad tales como: la familia, la cultura, la
mente compartido; que se conjugan para cons- comunidad a la que se pertenece, la escuela, el
tituir la identidad individual o personal que trabajo, la región o el país en el que se vive.
tiene varias dimensiones.

Entorno Grupo de
Cultura Familia Comunidad Educación pertenencia Trabajo
natural
social

Identidad

¿Qué es el derecho a la identidad jurídica?

En la Convención Internacional sobre los Dere-

chos del Niño (CDN) se reconoce el derecho a la
identidad, que consiste en el reconocimiento
jurídico y social de una persona como sujeto de El niño será inscripto inmediata-
derechos y responsabilidades, y a su vez de su mente después de su nacimiento y
pertenencia a un Estado, un territorio, una tendrá derecho desde que nace a
sociedad y una familia. un nombre, a adquirir una naciona-
lidad y, en la medida de lo posible, a
El cumplimiento de este derecho asegura el conocer a sus padres y a ser cuidado
poder beneficiarse de otros derechos funda- por ellos.
mentales como la educación y la salud. Una
niña o niño cuya identidad no ha sido reconoci- Naciones Unidas 1989, artículo 7
da corre el riesgo de vivir al margen de la socie-
dad, sin oportunidades para crecer y realizarse
como persona. De aquí la importancia de que
educadoras y educadores se sensibilicen y
apoyen a las familias en el registro oportuno de
sus hijas e hijos.
 12
CULTURA e IDENTIDAD

1.2.1 ¿Cómo se construye la identidad en la

infancia?

Al igual que en los adultos, la construcción de la

identidad en la infancia es un proceso dinámico,
que empieza desde el nacimiento y se da a
través de la interacción con la familia, la comuni-
dad y los servicios de desarrollo infantil integral
como el CIBV y CNH. Esta interacción permite
que niñas y niños tomen conciencia de sí
mismos, al diferenciarse de los demás y conside-
rar su individualidad, y por otro lado, al identifi-
carse con otros y sentirse iguales.

En la infancia, la principal relación que permite

esta identificación personal y social es la que se
establece entre la niña o niño y el adulto respon-
sable del cuidado y de la crianza. En esta
relación y a través de la comunicación verbal y
no verbal, los adultos aportarán a que niñas y
niños vivan la experiencia de sentirse y saberse
únicos y a la identificación con la cultura de su
familia.

Otro aspecto que influye en la construcción de

la infancia, es la socialización proceso que se
refiere al aprendizaje social, a través de la inte-
racción con las personas adultas y con otras
niñas y niños. En este intercambio, enriquece-
dor, adquieren y construyen conocimientos,
actitudes, destrezas y normas, que son reconoci-
das y valoradas por el grupo social y cultural al
que pertenecen.

La socialización se divide en dos etapas:

Primaria
Se da en el ámbito familiar y afecti-
vo, es el espacio en el que la niña o
niño interioriza los roles de las
personas con quienes interactúa. Se
evidencia el desarrollo de su identi-
dad particular.
Secundaria
Vinculada con la adquisición del
conocimiento específico de roles
existentes en la realidad, fuera del
ámbito familiar y asociado con el
grupo social al que pertenece.
 13
El proceso de socialización facilita los medios
para hacer efectiva la participación social de
niñas y niños, a la vez posibilita el mantenimien-
to de la sociedad a la que pertenecen. En este
sentido los objetivos de la socialización son dife-
rentes de acuerdo a las sociedades, así por ejem-
plo se encuentran diferencias en sociedades de
tradición occidental y de tradición no occidental
como se observa en el recuadro:
Sociedades de tradición occidental
La socialización se centra en que niñas y
niños aprendan a hablar para que consoliden
su identidad individual.
La comunidad solo adquiere importancia en
función de que aporte a los logros
individuales. Este proceso se evidencia en las
actividades como: estimulación temprana,
asistencia a centros infantiles, talleres de arte,
etc.
Sociedades de tradición no occidental
La socialización busca que las niñas y niños
sean independientes y sepan cómo hablar
para llegar a ser seres sociales; por lo cual el
habla se centra en la familia o en la comunidad.
Enfocan sus acciones formativas en todo el
grupo y socializan a las niñas y niños a partir de
su incorporación en actividades cotidianas,
como la siembra, el cuidado de especies
menores, el conocimiento de la naturaleza, etc.
CULTURA e IDENTIDAD
En sociedades que han desarrollado la educa-
ción basada en la oralidad, los procesos de socia-
lización para la formación de la identidad se dan
en la familia y la comunidad. El proceso de ense-
ñanza parte de la madre y padre y se extiende a
la familia nuclear (hijas, hijos, abuela y abuelo), a
la familia extensa (parientes políticos, madrinas
y padrinos), y a la comunidad. Los conocimien-
tos que se comparten son primordiales para la
formación de la identidad, el respeto de los valo-
res culturales propios y la integración de la niña
o niño en la comunidad adulta y en las activida-
des productivas. La socialización dura toda la
vida y asegura que las nuevas generaciones
valoren de forma positiva su etnia y su lengua.
La construcción de identidad en la infancia ne-
cesita ser apoyada por las familias, educadoras y
educadores para fortalecer la autodefinición,
autoestima y confianza en sí mismo, que permi-
ten a niñas y niños experimentar la sensación de
ser una individualidad como de pertenecer a su
propio grupo social. De igual manera posibilita
la capacidad para resolver problemas, adquirir
conocimientos y habilidades culturales apropia-
das; con la identidad es factible alcanzar el bien-
estar emocional, valorar a los demás y tener con-
ciencia de sus propias actuaciones; en definitiva,
lo que se busca es aportar a la construcción de
una identidad positiva.
La construcción de una identidad positiva tiene
particular importancia en niñas y niños que
crecen en condiciones de exclusión o domina-
ción por otros grupos. En nuestro país, son im-
portantes los casos de niñas y niños indígenas,
afroecuatorianos, de familias migrantes, etc.,
que pueden ver afectado el sentido positivo de
sí mismos, de su familia o identidad cultural por
estereotipos de estética, costumbres, creencias
o idioma.
Conviene recordar que es en el seno de la familia
donde se aprenden las lecciones más perdura-
bles en cuanto a la creación de vínculos interper-
sonales y a la autoidentificación.

CULTURA e IDENTIDAD
Consideraciones sobre la construcción de la
identidad en la infancia
Como se ha mencionado, la identidad, fortalece
el autoestima de niñas y niños. En algunas
ocasiones, estos contactos, estas primeras
relaciones sociales, pueden tener consecuencias
poco deseadas para quienes son definidos
como diferentes por un individuo o un grupo;
este puede ser el inicio de actitudes discrimina-
torias y racistas.
Como educadoras y educadores es necesario
que presten especial atención a situaciones que
pueden incidir en estos aspectos:
• En la diferenciación de ser niño en oposi-
ción a la concepción negativa de lo que es
ser niña.
Cuando un niño se cae y llora y su abuela le
dice: “deja de llorar como niña, los niños no
lloran”.
• La identificación de una etnia como supe-
rior a otra.
Cuando un mestizo que mira a niños jugando
fútbol y dice: “los negros no piensan solo
patean pelotas”.
Una orientación adecuada a niñas, niños y sus
familias, la intervención y reflexión oportuna
pueden contribuir a desarrollar entornos equita-
tivos, donde se respete y valore la diferencia y se
tome medidas educativas y pedagógicas que
reorienten la construcción de la identidad.
1.2.2 ¿Qué es la identidad cultural?
Es el conjunto de características propias de un
grupo social o cultura que le permiten diferen-
ciarse de otros grupos, como las que nos hacen
sentirnos parte de una nacionalidad, pueblo,
comunidad, grupo o colectivo. La identidad
14
cultural comprende aspectos como la lengua o
idioma, relaciones sociales, ritos, ceremonias,
símbolos, valores, creencias, territorio o com-
portamientos. Todos estos aspectos son pro-
ducto de una construcción colectiva, asociada
a la memoria e historia de los pueblos.
Es derecho de los niños que pertene-
cen a minorías o a poblaciones indíge-
nas tener su propia vida cultural, practi-
car su propia religión y emplear su
propio idioma.
Convención de los Derechos del Niño. Art.30
Es importante que educadoras y educadores
contribuyan a la recuperación de la memoria
histórica para elevar el autoestima de las familias
y comunidades, de pueblos indígenas, afroecua-
torianos, mestizos o montubios.
El lenguaje como parte de la identidad cultural
El lenguaje es una de las principales característi-
cas del ser humano, que le permite comunicarse
y juega un papel fundamental en la apropiación
y trasmisión de la cultura. Es el medio para com-
partir pensamientos, experiencias, establecer
acuerdos, sustentar puntos de vista, discutir
sobre las diferencias, relatar acontecimientos,
describir objetos; en definitiva, el lenguaje nos
permite organizar la vida.
En las niñas y niños potencia las habilidades para
relacionarse con otros, acercarse al conocimien-
to y fortalecer su identidad; desde muy peque-
ños aprenden a manifestar sus intenciones y
necesidades de tal manera que la madre, el
padre o persona responsable del cuidado y
crianza puedan satisfacerlas.
 15
Le n g
• Es un hecho social uaje
que faculta al ser humano
comunicarse y relacionarse.
• Sistema de comunicación, desarrollado y
especializado.
• Permite comprender la realidad y expre-
sarla.
Le n gu
a
• Son las diferentes
manifestaciones del lengua-
je de las comunidades del mundo.
• Tiene su propia estructura o sistema de
signos.
• Es parte del patrimonio cultural de un
pueblo.
• Es el nexo entre el pasado y el presente.
• Constituye un medio básico de la sociali-
zación.
H ab l
• Es la forma en la que a
se plasma el lenguaje.
• Es el acto de expresar un mensaje.
• Para hablar no es necesario tener
conciencia del código que utilizamos.
• Se aprende escuchando a los demás.
El lenguaje es un elemento fundamental de la
identidad cultural y se vincula con la lengua y el
habla. La lengua es la manifestación particular
del lenguaje utilizado por un grupo cultural, por
ejemplo el kichwa que es la lengua de la nacio-
nalidad Kichwa, el tsa´fiqui de la nacionalidad
Tsáchila; mientras que el habla es la forma
particular en que cada persona plasma el
lenguaje y emite un mensaje.
Las niñas y niños, al ser parte de una familia y
vivir en una comunidad adquieren gradualmen-
te la lengua de su entorno, a esta primera lengua
se la llama también lengua materna.
CULTURA e IDENTIDAD
Las niñas y niños aprenden la lengua materna
cuando:
• Se comunican a través del lenguaje corporal,
entonación, gestos, expresión facial.
• Cuando se repiten palabras y frases a sí
mismos.
• Cuando experimentan con la lengua, y se
arriesgan a usarla.
• Hablando y practicando, en los juegos, las
canciones, los cuentos.
Existe un equilibrio entre el sonido de la
naturaleza y los seres humanos y desde
que somos niñas o niños, existe un estre-
cho vínculo entre la cultura, el lenguaje y
la naturaleza.
Luzmila Carpio, índigena quechua del norte
Potosí y cantautora boliviana
En las comunidades indígenas y campesinas,
imitar a la naturaleza es fundamental en la
adquisición del lenguaje (onomatopeya), espe-
cialmente en la primera etapa de vida, esto es
una muestra de la relación entre la cultura, el
lenguaje y la naturaleza.
El contexto social, la cultura y el papel que tiene
el lenguaje en la cultura constituyen elementos
primordiales para la adquisición de la lengua o
lenguas, proceso que se da desde la infancia,
incluso desde la gestación.
1.3 ¿Qué es la diversidad y cómo se
expresa?
La diversidad hace referencia a lo diferente, a la
abundancia o variedad de personas, de formas
de vida, de ecosistemas o cosas distintas. Es un
concepto que nos permite acercarnos a com-

CULTURA e IDENTIDAD
prender la complejidad de las relaciones e inte-
racciones entre lo diferente que se establecen
para buscar sostenibilidad o una convivencia
armoniosa.
Para nuestro caso tiene particular importancia la
diversidad cultural que se expresa a través de la
diversidad étnica, ambiental y de género, ya que
influyen directamente en la forma en que se
construye y se comprende la infancia.
1.3.1 ¿Qué es la diversidad cultural?
Se refiere a la totalidad de las identidades cultu-
rales que existen en el mundo y sus expresiones
propias como prácticas, creencias, usos y
costumbres, modos organizativos, lengua,
conocimientos, sistemas económicos, sistemas
de salud y crianza, pero que se interrelacionan
unas con otras, lo que origina el diálogo de
saberes.
Derecho a la propia cultura
Es el derecho de cada nacionalidad, pueblo
o comunidad a mantener y desarrollar su
propia cultura. El derecho a la cultura
propia debe estar garantizado por el
Estado.
El encuentro entre culturas hace posible el reco-
nocimiento de la diferencia y el enriquecimiento
mutuo entre los pueblos. En la actualidad, con el
desarrollo de medios de comunicación y trans-
porte esta interrelación se ha facilitado y se da
independientemente del lugar geográfico en
que se encuentren las personas.
En el Ecuador, según la Constitución, el Estado
tiene “el deber primordial de fortalecer la
16
unidad nacional en la diversidad”, ya que en
nuestro país existen 14 nacionalidades, 18 pue-
blos indígenas y los pueblos afroecuatoriano,
mestizo y montubio, cada uno de los cuales
tiene su identidad, cultura, lengua y su propia
forma de ver y estar en el mundo.
Nacionalidades y Pueblos del Ecuador
Según su principal ubicación biogeográfica
Región Amazónica:
• Nacionalidades Achuar, Andoa, Cofán, Secoya,
Siona, Shiwiar, Shuar, Waorani y Zápara.
• Pueblo Kichwa amazónico, pueblos no contac-
tados, Afroecuatoriano y Mestizo.
Región Costa:
• Nacionalidades Awá, Chachi, Épera y Tsáchila.
• Pueblos Manta-Huankavilka-Puná, Montubio,
Wankabilka, Afroecuatoriano y Mestizo.
Región Sierra:
• Nacionalidad Kichwa.
• Pueblos Chibuleo, Kañari, Karanki, Kayambi,
Kisapincha, Kitu Kara, Natabuela, Otavalo,
Palta, Panzaleo, Pasto, Puruwá, Salasaka, Sa-
raguro, Tomabela, Wankara, Afroecuatoriano
y Mestizo.
En el encuentro entre los diferentes pueblos
pueden darse conflictos relacionados con
posturas y culturas que afirman sus valores y
visiones de mundo, como universales y se impo-
nen hacia quienes no lo comparten, esta idea de
que una cultura es superior, o mejor que otra se
conoce como etnocentrismo. Por otro lado, la
relación entre culturas promueve el cambio y si
bien los cambios son positivos, también pueden
poner en riesgo la continuidad de expresiones y
prácticas culturales que se han establecido en
función de contextos particulares.
 17
Una visión etnocentrista puede atentar al desarro-
llo infantil integral cuando desconoce o no com-
prende visiones y prácticas culturales diferentes a la
suya. Como educadoras y educadores conviene
distinguir entre las acciones que forman parte de la
construcción de la identidad cultural de niñas y
niños y otras que pueden ser impuestas y que
afectan a su crecimiento integral.
Visiones y prácticas que forman
parte de la construcción
de la identidad infantil
• Integración de la niña y niño en las activida-
des agrícolas y domésticas.
• Actividades agrícolas y de pesca como acti-
vidades de enseñanza- aprendizaje.
• Vinculación de la niña o niño con la natura-
leza a través de la chakra, la finca, los ríos y
los bosques.
Visiones y prácticas perjudiciales
para el desarrollo infantil
• Violencia intrafamiliar
• Violencia sexual
• Explotación laboral
• Discriminación y marginación fundamentada
en creencias
• Imposición de un modelo cultural
La diversidad cultural apuesta por un verdadero
reconocimiento de la pluralidad de conocimien-
tos, un ejemplo en este sentido es el reconoci-
miento de las formas de alimentación tradicio-
nal de las comunidades y pueblos, que se forta-
CULTURA e IDENTIDAD
lecen con los conocimientos sobre nutrición de
educadoras y educadores de los servicios CIBV y
CNH, para mejorar la alimentación de niñas y
niños y reducir los niveles de desnutrición infantil.
1.3.2 ¿Qué es la diversidad étnica?
La etnia se refiere a los valores y prácticas cultu-
rales que distinguen a los grupos humanos y
que permite a sus integrantes sentirse identifica-
dos entre sí. Los grupos étnicos comparten una
historia común, pero mantienen prácticas y
comportamientos similares, generalmente son
los habitantes originarios de un territorio, que
tienen una organización política y un manejo
particular del entorno construido en base a sus
necesidades.
Cada grupo étnico tiene su propia forma de ver y
estar en el territorio que ocupa, así por ejemplo las
prácticas productivas de las comunidades
Kichwas de la Sierra son diferentes, a las de
comunidades Kichwas de la Amazonía. En Ecua-
dor, la diversidad étnica está compuesta por
comunidades indígenas, mestizas, montubias y
afroecuatorianas distribuidas en las diferentes
regiones del país.
Estas visiones diversas se extienden a la forma
de entender la infancia, por ejemplo, en el
área urbana, la población mestiza asocia la
infancia a un rango de edad, al juego como
parte de su desarrollo, al aprendizaje de la
lengua para el fortalecer su identidad y a la
educación escolarizada como una pieza
fundamental en el desarrollo de la niñez.
En cambio, la población mestiza y afro del área
rural, combina esta misma visión con algunos
elementos como la participación de hijas e hijos
en las actividades agrícolas y productivas de la
familia.
En el caso de las comunidades rurales, la visión sobre
la infancia es diferente a la urbana, y no siempre

CULTURA e IDENTIDAD
está asociada con un rango de edad, sino con
etapas trascendentales de la vida de las niñas y
los niños. Una situación que ejemplifica este
tema, se evidencia en la nacionalidad Shuar,
cuando una niña tiene su primera menstruación,
la comunidad asume que su niñez acabó y que
inicia otra etapa; en el caso de los niños el paso a
otra etapa se da cuando el niño participa de su
primera cacería, es decir se viven con los cam-
bios con rituales de paso. En las nacionalidades y
pueblos los procesos de aprendizaje y socializa-
ción se dan en la práctica diaria donde, la niña o
el niño asume progresivamente responsabilida-
des desde temprana edad asociados con la
crianza de animales menores y la recolección, y
con tareas en la casa que los adultos responsa-
bles de su cuidado le dan tomando en cuenta
sus capacidades.
18
¿Qué es la diversidad ambiental y territorial?
La diversidad ambiental se refiere a las regiones y
ecosistemas y su relación con el contexto social y
cultural. Ecuador tiene cuatro regiones: Sierra,
Amazonía, Costa y la región Insular o Galápagos,
en cada una existe variedad de ecosistemas
como: páramos, bosques amazónicos, bosques
secos, manglares entre otros.
A su vez, cada una de estas regiones y sus eco-
sistemas influyen en la diversidad territorial, es
decir, en la forma en que los diferentes grupos
étnicos perciben y ocupan un espacio. En la
sierra, por ejemplo, las comunidades Kichwas
más cercanas al páramo usan el territorio para
el cultivo de papa y pisos climáticos más bajos
para el cultivo del maíz; mientras que, en la
 19
amazonía y la costa, las comunidades indíge-
nas, afro y montubias que están en contacto
con los bosques, los ríos y el mar, usan el territo-
rio para actividades agrícolas, de recolección,
de caza y pesca.
Esta relación entre diversidad ambiental y
territorial influye en las visiones y prácticas
culturales sobre la infancia. En el área urbana, la
infancia se relaciona con la naturaleza a través
de los parques, de los museos, de los
zoológicos; mientras que en el área rural,
infancia y naturaleza son inseparables, por lo
tanto, la identidad individual y social de niñas y
niños se construye en relación con la finca, la
chakra, el bosque, la quebrada, las lagunas, el
río, el mar y su desarrollo está asociado con las
actividades productivas de sus familias en sus
territorios.
1.3.3 ¿Qué son las relaciones y roles de género?
Son la forma en que una sociedad y cultura de-
terminada organiza e interpreta la reproducción
CULTURA e IDENTIDAD
biológica y las diferencias sexuales de hombres
y mujeres, y les otorga un rol que cumplir.
Los roles de género son las formas en la que
una colectividad marca cómo deben ser,
sentir y actuar las mujeres y los hombres. Im-
plica también la forma en que se asume y ex-
presa en la vida diaria estas asignaciones,
surgen así los roles femeninos y masculinos,
que son diferentes, según el lugar y la cultura
a la que se pertenece.
Estos roles se desarrollan en tres espacios
vinculados entre sí: familiar, productivo y públi-
co. En el ámbito familiar y productivo, las muje-
res cumplen más roles que los hombres: se en-
cargan de las labores domésticas, del cuidado
de hijas e hijos, además de trabajar fuera de
casa (en la chakra o el sector formal o informal).
Por otro lado, la presencia masculina es predo-
minante en los espacios productivo y público,
se ubican como proveedores económicos, a
través del trabajo remunerado, agrícola, e incur-
sionan en la política.
 20
CULTURA e IDENTIDAD

La visión y construcción de la infancia, también

está determinada por estos aspectos. En los pri-
meros años de vida, los roles de niñas y niños no
están diferenciados, pero a medida que crecen,
van aprendiendo los roles de la madre y herma-
na o del padre y hermano.
En este contexto, es importante que educadoras
y educadores reconozcan la desigualdad de
género, y diseñen estrategias para promover la
reflexión de las familias y la comunidad respecto
de los estereotipos culturales, como por ejemplo,
el suponer que es obligación de la madre el cui-
dado de las hijas e hijos, pero no es la responsabi-
lidad del padre; o creer que las niñas no necesi-
tan estudiar porque cuando se casen tendrán
quien las mantenga.
Claves para el aprendizaje
• La lengua es una manifestación del lenguaje
y constituye parte del patrimonio cultural de
un pueblo.
• La lengua se adquiere en la infancia gracias a
la interacción con el entorno en la familiar,
comunitario y natural.
• La diversidad cultural se manifiesta en las
particularidades culturales, como las prácti-
cas, creencias, costumbres, modos organiza-
tivos, lengua y conocimientos, que conviven
en un mismo espacio.

Claves para el aprendizaje

• La identidad es el conjunto de rasgos que

diferencia a una persona de otra.

• Los principales grupos de pertenencia social

son: la clase social, el grupo étnico, el
género, los grupos de edad y la localidad o
nacionalidad.

• Existen tantas formas de entender la infancia

como culturas hay en el mundo.

• La identidad en la infancia se construye a

partir de la interacción con la familia y la
comunidad.

• La cultura es un sistema de valores, símbolos

y procesos sociales que, como parte de un
grupo social específico, se reproduce en el
tiempo. La cultura brinda orientación y
significados necesarios que norman nuestra
conducta y las relaciones sociales.
 21
CULTURA e IDENTIDAD

1.4 Guía de actividades para poner en

práctica la interculturalidad en CNH En una página describa
y CIBV los elementos de su identidad
de acuerdo a las siguientes preguntas:
La interculturalidad más que un conjunto de
conceptos, se trata de una actitud personal y • ¿De dónde provengo?
colectiva que se construye y desarrolla desde la
sensibilidad. Por esta razón, las actividades del • ¿A qué grupo étnico pertenezco?
módulo están construidas a partir de tres
momentos: reflexión, indagación y aplicación. • ¿Qué significa ser mujer o ser hombre en el
lugar en el que vivo?
En esta unidad, cada momento tiene la finali-
dad de pensar y analizar la identidad, la cultura • ¿Cuál es nivel educativo y qué ventajas me
y la diversidad desde la experiencia personal y brinda?
colectiva, y a partir de ello construir herramien-
tas que se puedan aplicar en la planificación de • ¿Cómo me siento con todas las característi-
las actividades con niñas y niños, con las fami- cas que definen mi identidad?
lias y la comunidad.
• ¿Cómo veo mi identidad cultural y personal
A continuación, se presenta una serie de suge- en el futuro?
rencias o propuestas de actividades que se
pueden realizar en los círculos de estudio o
reuniones mensuales de las educadoras y edu-
cadores, en los encuentros familiares y comuni- Para fortalecer esta actividad, usted encontrará
tarios del CNH, en las reuniones del Comité de materiales audiovisuales y artículos en la caja
Familias en los CIBV o para incluir en las planifi- de herramientas.
caciones educativas.
1.4.2 Indagación
1.4.1 Reflexión
Este ejercicio requiere de una pequeña indaga-
Esta actividad está dirigida a coordinadoras y ción sobre la diversidad de su unidad de aten-
coordinadores, educadoras y educadores y
analistas en vinculación
con el territorio.

Es un ejercicio de autorre-
flexión sobre la identidad
(étnica, de género y clase),
de su lugar de origen o en
el que habita actualmente.
 22
CULTURA e IDENTIDAD

ción, y las características culturales de la comu-
nidad. Para ello, puede emplear las siguientes
herramientas de investigación:
• Observación y participación en actividades
cotidianas o especiales, como celebraciones,
reuniones, mingas, u otras que sean caracte-
rísticas de la comunidad en la que vive o tra-
baja.
• Entrevista a las familias y actores clave de la
comunidad como líderes o lideresas, perso-
nas de la tercera edad.
Usted puede realizar su investigación
en la comunidad en la que vive o trabaja
a partir de las siguientes preguntas:
Se sugiere mirar el video “Las nacionalidades e
idiomas indígenas del Ecuador”. Al igual que en
la práctica anterior, en la caja de herramientas
usted encontrará materiales audiovisuales y
artículos que fortalecen esta temática.
1.4.3 Aplicación
Esta actividad está dirigida a aplicar en su
trabajo como coordinadora/coordinador, o
educadora/educador, lo aprendido en los
ejercicios de reflexión e indagación. Para ello,
piense en uno o varios elementos que
considere fundamentales para el
fortalecimiento de la identidad de niñas y niños
de 0 a 3 años e incorpórelo en su planificación
semanal o al trabajo con familias y/o
comunidad.

• ¿De qué comunidad o pueblo provienen las

familias de las niñas y niños que reciben aten-
ción del CIBV o CNH?

• ¿Qué lengua hablan las familias de las niñas y

los niños?

• ¿Cuáles son las características culturales, prác-

ticas tradicionales y la forma en la que se
relacionan hombres y mujeres de la comuni- A continuación, usted encontrará algunas ideas
dad en donde las unidades CIBV o CNH guía de los temas que puede incluir:
brindan atención?

• Una vez concluida su investigación, describa

en una página todos estos elementos y
comente cómo influye en el desarrollo infantil
integral.
 23
CULTURA e IDENTIDAD

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CIBV

Grupo Actividades con niñas y niños Actividades

de edad con las familias

Planificar actividades para motivar a las niñas y Trabajar en las reuniones men-
niños mediante juegos y canciones sobre su suales preparando un tema
identidad, su relación con los miembros de la como:
familia y su comunidad.
- La importancia del uso de la
12 a 24
Motivar el uso de taza y cuchara para el consumo lengua materna en el desarro-
meses
de alimentos propios del lugar. llo infantil.

Motivar a imitar acciones utilizando la lengua - Prácticas culturales que contri-

materna para el saludo y la despedida. buyan a fortalecer la identidad
de niñas y niños desde una
perspectiva individual y colec-
tiva.
Realizar juegos en los cuales se propicie la identi-
ficación como niña o niño, mediante el reconoci-
- Relaciones de género en la fa-
miento de sus características físicas.
milia.
24 a 36 Promover la identificación de la vestimenta
- La importancia del afecto en el
meses propia del lugar o cultura de niñas y niños.
desarrollo infantil.
Incentivar juegos en los ambientes de aprendiza-
- La importancia de la memoria
je que propicien la equidad de género.
histórica de la comunidad o
pueblo.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CNH

Grupo de Actividades
edad Actividades con niñas y niños con las familias
y la comunidad

Diseñar y elaborar una planificación en la que se

motive a la familia para que elabore juguetes con
0a6 Puede realizar talleres con
semillas, plumas o elementos del entorno.
meses las familias y la comunidad.
Sugerir a la familia el uso de la lengua materna en
todas las actividades que realice con la niña o niño.
 24
CULTURA e IDENTIDAD

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CNH

Grupo de Actividades
edad Actividades con niñas y niños con las familias
y la comunidad

Explicar a la familia que el uso de la lengua afianza la La importancia del uso de la

identidad y eleva el autoestima por lo que es impor- lengua materna en el desa-
6-12 tante que la use para nombrar objetos, contar histo-
rrollo infantil.
meses rias sobre su entorno inmediato y el medio que le
rodea.
- Prácticas culturales que
Utilizar la lengua materna para darle órdenes senci- contribuyan a fortalecer la
llas y para que las cumpla. identidad de niñas y niños
desde una perspectiva
Planificar actividades en las que las familias motiven individual y colectiva.
a niñas y niños a: - Relaciones de género en
la familia.
Nombrar animales de su entorno o libro e imitar el - La importancia del
sonido o los movimientos de ese animal. afecto en el desarrollo
infantil.
Reconocer diferentes olores y sabores de alimentos - La importancia de la
propios del lugar.
memoria histórica de la
12 a 24
comunidad o pueblo.
meses Cuidar plantas y animales.

Cantar canciones sencillas que le ayuden a recono- Si la educadora o educador

cerlos objetos del entorno, sobre animales, las partes no habla la lengua materna
de su cuerpo o los roles familiares. de la localidad puede hacer
un taller para recuperar
Hacer pequeñas tareas usando siempre la lengua expresiones cotidianas
materna. como saludos, despedidas,
expresiones de cariño, nom-
bres de objetos, etc.

Planificar una actividad lúdica, en la que la familia use Solicitar a las familias com-
24 a 36 la lengua materna, para que su hija o hijo identifique
partir canciones o cuentos
meses los colores primarios y que los nombre, relacionando
propios de la localidad.
el color con el nombre del objeto.

En la caja de herramientas, usted encontrará algunos ejemplos desarrollados en las matrices de

planificación. También puede leer el libro “Prevención de la violencia desde la infancia” o ver el
video “La escuela del silencio” https://www.youtube.com/watch?v=wBG3jUvTMCs
 25
CULTURA e IDENTIDAD

1.5 Reflexionemos sobre lo que

aprendimos

Después de leer los temas abordados e incorpo-

rarlos en su aprendizaje personal y colectivo, a
través de las actividades de reflexión, indaga-
ción y aplicación, para fortalecer su compren-
sión sobre cultura, identidad y diversidad en el
contexto en el que vive y trabaja, se plantean las
siguientes preguntas:

• ¿Qué aspectos culturales contribuyen en la

construcción de la identidad individual de
niñas y niños en la comunidad o zona donde
trabaja?

• ¿Qué aspectos culturales y sociales de la

comunidad donde interviene cree que nece-
sitan mayor atención para mejorar el desarro-
llo infantil integral?

• ¿Qué actividades incluyó en su planificación y

cómo piensa evaluarlas?

Recuerde que todas las actividades realizadas

como reflexión, indagación y aplicación, más las
preguntas de reflexión, se incluirán en el siste-
ma de evaluación en línea, por lo que se reco-
mienda que se tome el tiempo necesario para
pensar, observar, preguntar y escribir.
 22 2 26
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
y e
VISIONES DE MUNDO CONOCIMIENTO
En esta unidad se abordarán algunos elementos
significativos que forman parte de la cultura:
cosmovisión, conocimiento, saberes, y prácticas
culturales de crianza. Reconocer que existen
diversas formas de pensar e imaginar el mundo
nos permitirá ponernos en el lugar del otro,
diseñar y orientar actividades pedagógicas con
pertenencia cultural, e incorporar nuevos
recursos en la planificación de nuestro trabajo
con las niñas, los niños y sus familias.
CULTURA IDENTIDAD
2.1 Cosmovisión
La cosmovisión es la forma en que las diversas
culturas ven el mundo y le dan sentido. Implica
las realidades físicas como: la biológica, social,
económica o política, pero también la
dimensión espiritual; es decir la forma en que
las personas se relacionan con lo trascendente,
con sus antepasados y lo sagrado.
 27
Si no existen condiciones para establecer un
diálogo equitativo y respetuoso, es posible que
una cosmovisión se imponga y domine a otras.
Existen muchos tipos de cosmovisiones que se
vinculan con los mitos, con la religión, con la
filosofía, con la ciencia, o con la relación que
una cultura establece con la naturaleza.
La cosmovisión andina, por ejemplo tiene una
percepción muy particular del cosmos, la Pacha
abarca el tiempo, el espacio, la historia, la vida y
el equilibrio que se establece entre una fuerza
cósmica (Pachakama) y la fuerza terrenal
(Pachamama) que tiene origen en la tierra. El ser
humano y la naturaleza tienen un mismo
origen, por lo tanto no son diferentes, ni uno
domina al otro, sino que coexisten.
2.1.1 ¿Cómo se transmite la cosmovisión?
Las niñas y los niños asimilan la cosmovisión de
su cultura a través de la relación con su familia,
su comunidad y la naturaleza, pero existen dos
formas principales en que se la comparte y se la
preserva, a través de los rituales sagrados y la
oralidad.
• Los rituales sagrados, festivos o religiosos: en
la ritualidad se expresa la relación con la
naturaleza y con lo divino. Los Waorani
festejan la cosecha de tewe (chonta) y su
fruto dagenka (chontaduro), y anhelan que
los matrimonios y embarazos se den junto
con la celebración. Nueve meses después,
los nacimientos coinciden con el
florecimiento de la palma.
• La oralidad: son todas las formas verbales de
comunicación de un grupo humano y es un
elemento fundamental para conservar la
cultura. La transmisión de la cosmovisión se
hace a través de la tradición oral: cuentos,
relatos, mitos, canciones, leyendas, poemas,
y todo lo que se puede transmitir mediante
la palabra, de una generación a otra.
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
La importancia de la voz y la palabra a través de
los cuentos
Los cuentos, las leyendas son recursos valiosos
y útiles para trabajarlos en todos los niveles de
educación y en especial con las niñas, niños y
familias de las modalidades CIBV y CNH. A
través de los cuentos se valora la cosmovisión
de un pueblo y se aprende sobre la importancia
de la voz y la palabra.
La oralidad es importante porque:
• Permite la transmisión de conocimientos de
una comunidad o grupo, de generación en
generación. Para recuperar relatos de la
comunidad o barrio acuda a las abuelas y
abuelos, así como hombres y mujeres sabias.
• Los relatos se refieren a un contexto específi-
co, es decir un espacio concreto y un tiempo
determinado, pueden ser parte de un ritual
o una actividad cotidiana; ciertas historias,
mitos o canciones se realizan durante una
comida específica o en un festejo ritual. Por
ejemplo, para los Shuar, las niñas y niños no
deben jugar fuera de casa después del atar-
decer, pues pasada esa hora merodea el de-
monio Ujea y corre el viento maligno pasuk
que causa enfermedades.
• La oralidad no se refiere solo a las palabras,
sino toda la expresividad que las rodea, o sea,
la entonación, gestos y movimientos.
• Los recursos de tradición oral reflejan los va-
lores, las formas de relacionarse y dan leccio-
nes de vida a las nuevas generaciones. Exis-
ten mitos que hablan sobre la vinculación
comunitaria, el trabajo en minga, la justa dis-
tribución de los recursos, la relación con la
naturaleza, entre otros.
• Al contar un cuento, una leyenda, una histo-
ria recuerde que puede usar su cuerpo,
como medio de comunicación, expresar las
 28
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO

emociones con su rostro, con el tono de voz,
con el movimiento de sus brazos, manos,
etc.
A continuación, se presenta un mito Zápara
sobre la creación del mundo, este puede ayudar
a comprender la cosmovisión de una de las
nacionalidades de nuestro país, analice la
imagen, léalo y luego pregúntese:
• ¿Cómo entienden el mundo los Zápara?
• ¿Qué nos dice este mito sobre la relación de
los Zápara con la naturaleza?

El mundo (Mito Zápara)

El mundo es un círculo dividido en tres partes, en el cielo habitan Kashikua, Naricha, Taricha,
Yanauka, Karika. En el cielo hay vida semejante en todo a la de la tierra, y además hay todo lo
que existe en ella. Las estrellas son piedras brillantes que durante la noche salen a la playa, y
durante el día se ocultan en el agua.

La tierra es Rapaka, el encargado de conducir a los animales es Kaji, el oso perezoso; el que
conduce a las aves es Atatauja, y el que maneja el mundo acuático es Sawirau, la boa o anacon-
da. En el subsuelo viven los tsamaru, que son espíritus malos.

Fuente: Encalada, Oswaldo. 2010. Mitología Ecuatoriana. Quito: Corporación

Editora Nacional.
 29
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO

2.2 Conocimiento y saberes

El agua de orégano para el dolor de estómago,

la sábila para la piel escaldada, son consejos de
la abuela que forman parte de la sabiduría po-
pular, estos aprendizajes se adquieren por ex-
periencia propia, o a través de la observación a
otros. Estos conocimientos son igual de valio-
sos, que los adquiridos en la escuela o universi-
dad, por eso es fundamental reconocer y valo-
rar las diferentes maneras de conocer y saber.

2.2.1 ¿Qué son los saberes y conocimientos

comunitarios? 2.2.2 Los saberes y conocimientos en la infancia

De manera general, se habla de dos formas La construcción del conocimiento en niñas y

diferentes de aprender sobre el entorno, la
vida cotidiana, etc. La primera se relaciona
con el conocimiento racional y científico, ca-
racterizado por tratar temas abstractos, sepa-
rar los ámbitos de estudio por materias y
estar institucionalizado. Por ejemplo, en la
universidad nos enseñan sobre la psicología
del desarrollo con textos y explicaciones del
profesor.
La segunda se relaciona con aprendizaje en la
práctica a través de la observación, la prueba
y el error, entre otros. Dentro de esta clasifica-
ción están los saberes y conocimientos comu-
nitarios que se caracterizan porque estudian
los fenómenos de forma integral y se recrean
en la vida diaria. En el Ecuador, cada naciona-
lidad y pueblo posee un sistema de conoci-
mientos que los distinguen, ya que se basan
en su propia interpretación de la naturaleza,
su comprensión del mundo y en su propio
idioma.
Un ejemplo de este tipo de saberes y conoci-
mientos es el de las parteras, que se relaciona
con el cuidado de la madre desde la gesta-
ción, parto, crianza de la niña o niño y el
acompañamiento a lo largo de la vida de la fa-
milia.
niños dentro de un grupo social es muy impor-
tante, y se basa en la experiencia y la socializa-
ción, es así como aprenden y se construyen
como personas y como miembros de su grupo.
La lengua también tiene un papel fundamental
en la transferencia de los saberes y conocimien-
tos. La forma en que está construida expresa los
valores, las formas de relacionarse y las creen-
cias de un pueblo, que son transmitidas a niñas
y niños.
En kichwa, el término yakumama se
traduce literalmente como “madre agua”.
Es el nombre del agua como mujer, con
capacidad de dialogar y dar vida.
Lo que revela esta palabra es la concep-
ción de las comunidades andinas, de que
el agua es un ser vivo, dador de vida.
Fuente: Yapa, Kashyapa. 2013.
Prácticas ancestrales de crianza de agua,
una guía de campo.

VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
Al estar íntimamente ligados a la vida y creen-
cias de un grupo, las formas de mantener los
saberes son diversas y tienen su propia rituali-
dad. Un ejemplo se puede ver en la cultura
Shuar, los hombres transmiten las tradiciones y
los cantos sagrados a los niños, y las mujeres
adultas a las niñas.
Algunas de las formas en que se comparten los
saberes y conocimientos son:
• En un lugar o actividad, como en el proceso
de siembra y cosecha. Niñas y niños acom-
pañan los trabajos comunitarios con tareas
asignadas según su edad, mientras apren-
den sobre la relación con la Madre Tierra, los
tipos de plantas y el trabajo comunitario.
• En las artes, como los tejidos, música, orato-
ria, juegos, cerámica, pintura. Las niñas y
niños acompañan a los maestros o expertos,
como pequeños ayudantes, estas expresio-
nes artísticas muchas veces representan
animales locales, mitos, ritos o religiosidad.
• A través de la tradición oral, los mitos, histo-
rias de los abuelos, amorfinos, canciones, se
30
aprende sobre la naturaleza, valores de una
comunidad, utilidad de las plantas, formas
de sembrar, modos de crianza o educar, etc.
Las familias transmiten los conocimientos sobre
la crianza y cuidado de niñas y niños de genera-
ción en generación. La madre, familiares cerca-
nos como abuelas, tías o las parteras son gene-
ralmente las encargadas de acompañar a la
nueva madre durante el embarazo, parto y
crianza.
2.3 La crianza: prácticas, pautas y creen-
cias
La crianza hace referencia a las acciones, hábi-
tos o costumbres de los diferentes grupos
sociales, relacionadas con la atención y cuidado
de las niñas y niños. Se trata de una relación
interpersonal muy particular caracterizada por
el afecto, el poder y la influencia que ejerce la
madre, el padre, o el responsable del cuidado y
crianza en el desarrollo integral. Cada cultura y
familia tienen sus formas de educar, alimentar,
prevenir y atender las enfermedades de las
niñas y los niños.
 31
Ninguna forma de crianza es mejor que otra, es
tan solo diferente y responde a las necesidades
familiares y de la comunidad; las formas de
crianza construyen la identidad individual y de
pertenencia a un colectivo o comunidad.
La crianza involucra tres procesos: las prácticas,
las pautas y las creencias.
2.3.1 ¿Qué son las prácticas de crianza?
Son acciones intencionadas y reguladas que
aseguran la supervivencia y el desarrollo psico-
social de niñas y niños y están vinculadas con la
protección, el afecto, la atención adecuada en el
hogar, el vestuario, la alimentación, la atención
preventiva y curativa de la salud, el evitar peli-
gros innecesarios, al igual que el fortalecimien-
to de su autoestima.
Algunos ejemplos de prácticas de crianza se in-
cluyen en el recuadro:
Práctica de crianza
Región Costa:
Entre el pueblo afroecuatoriano, es frecuente
encontrar expresiones de cariño y cuidado
hacia los más pequeños, estas manifestaciones
de afecto aportan a su imagen personal. Es
común que las madres, tías y abuelas trencen el
cabello de niñas y niños, también se pone
mucha atención en su vestuario, esto fortalece
su autoestima y orgullo propio.
Región Sierra:
En algunas comunidades de Chimborazo, algu-
nas madres y abuelas acostumbran cepillar los
dientes a las niñas y niños con un poco de
ceniza, dos veces al año, para evitar caries o pro-
blemas dentales. Otra actividad muy extendida
es el baño con agua de flores de campo a los
recién nacidos.
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
Región Amazónica:
Es habitual la utilización de plantas para curar
enfermedades como el mal de ojo, o malestares
estomacales. Cuando una madre kichwa, traba-
ja en actividades de la finca, es común que
cargue en la espalda a su hija o hijo pequeño o
le coloque en una hamaca.
Independientemente de la región, algunas
prácticas de crianza están presentes a lo largo
del Ecuador, como la utilización de las plantas
para prevenir y calmar afecciones de la salud y
curar el espanto.
2.3.2 ¿Qué son las pautas de crianza?
Son las costumbres que los miembros de una
sociedad o comunidad tienen respecto del cui-
dado de las niñas y niños, se sustentan en un
sistema de valores, creencias y convicciones.
Orientan las prácticas de crianza de la madre, el
padre o cuidador, sobre un ideal de lo que
deben ser los cuidados de niñas y niños.
En las comunidades Kichwas existen pautas
claras y precisas del cuidado y crianza de niñas y
niños entre cero y cuatro meses de vida, a quie-
nes se les envuelve completamente con paña-
les de tela y una faja de algodón para proteger-
los. Algunas familias envuelven solo los pies,
otras solo las manos, y lo hacen en la noche o en
la mañana.
2.3.3 ¿Qué son las creencias?
Son explicaciones que dan las madres, los
padres o cuidadores sobre el modo en que se
debe criar a niñas y niños. Permiten justificar
su proceder, e incluyen conocimientos prácti-
cos y los valores propios del grupo al que per-
tenecen. Las creencias provienen de las tradi-

VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
ciones, los mitos y los sistemas religiosos de
una cultura.
En el pueblo Kayambi, cuando nace una niña o
niño, las madres o parteras, simulan un cocido
de boca al recién nacido con aguja e hilo, para
que no sean chismosos en su vida adulta; tam-
bién se acostumbra colocarles una manilla roja
en la muñeca, para evitar el mal de ojo.
Cada grupo vincula sus prácticas y pautas a su
propia historia, estas por lo general responden
a situaciones concretas del entorno o medio
ambiente circundante, así como a las diversas
creencias que confluyen en cada grupo cultural.
En todos los casos, estas prácticas están muy
arraigadas en la población, por ello son difíciles
de transformar o reorientar si no son tomadas
en cuenta en los servicios de desarrollo infantil
integral, educativos o de salud.
Para profundizar en el tema de las prácticas de
crianza le recomendamos visitar la caja de he-
rramientas y mirar el video: “4 babies, 4 coun-
tries, 1 year”
https://www.youtube.com/watch?v=O3NXXai40OY.
Identifique las diferentes formas de acompañar
a las niñas y niños: ¿alguno de los casos es simi-
lar a las prácticas en Ecuador?, ¿en estos casos,
quiénes participan en el cuidado y crianza de
las niñas y niños?
¿Qué hacen las familias cuando una niña o un
niño está enfermo?
Ante la enfermedad de una hija o hijo, en los
primeros años de vida, las familias actúan de
diferentes maneras. Combinan los conocimien-
tos tradicionales, con las revisiones de especia-
listas como médicos y pediatras, en los centros
de salud u hospitales públicos y privados.
Para muchas comunidades rurales y pueblos
indígenas del Ecuador, existen enfermedades
que afectan al espíritu como el mal viento, mal
32
aire, mal de ojo o espanto que se producen
debido a que las malas energías ingresan en el
cuerpo en sitios como: quebradas, cerros, etc.,
o se trasmiten de una persona a otra. Para solu-
cionar estas afecciones se acude a los sabios de
las comunidades como las parteras, taitas,
yachac o shamanes, quienes a través del uso de
plantas medicinales limpian o curan estos
males.
El mal aire puede manifestarse con malestar en
el cuerpo, debilidad y diarrea, para curarlo se
pasa un huevo por el cuerpo del paciente y
cuando éste recoge la mala energía, se lo parte
y coloca en un vaso de agua. En otros lugares
utilizan la chilca, planta que se frota en el
cuerpo del paciente, esto se realiza en la
mañana, al medio día y en la tarde, de prefe-
rencia los martes y viernes, que son considera-
dos días especiales para realizar limpias curati-
vas.
Algunas familias, recurren al uso de plantas
medicinales para solucionar problemas leves o
cuando se encuentran en lugares muy aparta-
dos de centros de salud, por ejemplo para bajar
la fiebre y refrescar a las niñas y los niños les co-
locan hojas de habas con leche materna, u
hojas de col en el vientre, cáscaras de plátano,
papaya, papa u hojas de lechuga en frente y en
barriga.
Para problemas de salud más complicados, así
como para los controles mensuales de salud,
inmunizaciones o emergencias, las familias
acuden a los centros de salud y hospitales más
cercanos.
Para asegurar que sus hijas e hijos estén sanos,
las familias también necesitan de una adecua-
da provisión de servicios básicos. Es indispen-
sable que el agua para el consumo humano sea
de calidad, se garantice el alcantarillado y tra-
tamiento de aguas residuales, ya que son ele-
mentos que contribuyen en la buena salud de
las niñas y niños.
 33
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
La nutrición y alimentación en las prácticas de
crianza
En el Ecuador, las prácticas alimenticias son di-
versas. Cada familia decide qué alimentos con-
sumir de acuerdo a las necesidades, a la dispo-
nibilidad de productos locales, a la disponibili-
dad económica, a las creencias y a los aprendi-
zajes de su entorno y su cultura.
Hay familias que siembran sus alimentos, los co-
sechan y comercializan, otras compran en los
mercados y tiendas, algunas realizan intercam-
bios y otras se abastecen tanto de lo que produ-
cen, como de lo que compran. La diversidad
también es visible en las prácticas alimenticias
de niñas y niños en los primeros años de vida.
• De los 0 a 6 meses, la lactancia materna ex-
clusiva es la más recomendable. La madre y
su hija o hijo son casi un mismo ser, por
tanto, una buena alimentación y cuidado de
salud, desde el embarazo hasta la lactancia,
aseguran la salud de su hija o hijo.
• De los 6 a 12 meses, empieza la alimentación
complementaria. El consumo de alimentos
varía de acuerdo al lugar de residencia, cos-
tumbres y el calendario de siembra y cosecha.
• Algunos alimentos complementarios en esta
etapa son: huevo tibio criollo, sopa de papa,
papilla de verduras, puré de papa, zanahoria
y zapallo, colada de manzana, colada de
verde, papillas de frutas, chicha fresca de
chonta, quinua con nabo, colada de máchi-
ca, morocho con leche y carne dependiendo
de la zona de residencia.
• De 1 a 3 años las niñas y niños comienzan a
comer alimentos sólidos y se incluyen a la
dieta familiar. La frecuencia de la alimenta-
ción es de tres a cinco veces por día, depen-
diendo de las actividades familiares y la dis-
ponibilidad de alimentos; sin embargo se
recomienda que se realicen mínimo tres
comidas y dos refrigerios a media mañana y
a media tarde con alimentos de origen
natural, evitando los alimentos procesados.

VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
¿Qué es la alimentación y nutrición cultural-
mente apropiada?
La alimentación es un proceso voluntario y
consciente, relacionado con la selección, prepa-
ración y consumo de los alimentos que propor-
cionan al organismo los nutrientes necesarios
(proteínas, carbohidratos, grasas, vitaminas, mi-
nerales, fibra y agua) para su crecimiento y de-
sarrollo. La alimentación es una práctica relacio-
nada con la cultura, la sociedad y la historia.
La nutrición incide en nuestro cuerpo cuando
nos alimentamos, es un proceso metabólico de
asimilación de los nutrientes necesarios para el
buen funcionamiento del organismo. Una nutri-
ción adecuada promueve el crecimiento, ayuda
a adquirir defensas y mantener la salud.
Por eso, la alimentación y nutrición infantil cul-
turalmente apropiadas respetan la diversidad
cultural, las diferentes formas de producción,
comercialización, preparación de alimentos y
consumo y, cumplen con los requerimientos
nutricionales de la primera infancia.
Claves para el aprendizaje
• Hay diversas formas de adquirir conoci-
miento, por un lado está lo “académico” o
“científico”, y por otro el conocimiento
“empírico” (adquirido por experiencia u
observación), que se basan en la relación de
los pueblos con la naturaleza y su
comprensión del mundo.
• Los saberes y conocimientos se transmiten en
todos los espacios de la vida de una persona
a través de la experimentación, usando recur-
sos como la tradición oral, las artes, el acom-
pañamiento en la finca o huerta.
• La cosmovisión es la forma en que un grupo
humano ve el mundo, abarca desde la espiri-
34
Claves para el aprendizaje
tualidad hasta su relación con los demás y con
su territorio. Por lo tanto determina el compor-
tamiento social de su población.
• Las niñas y niños asimilan la cosmovisión de su
grupo al relacionarse con el medio natural,
cultural y social. Por ello es importante aprove-
char las fiestas, rituales sagrados, usar la lengua
nativa, contar cuentos, y recuperar canciones
locales para fortalecer la cosmovisión.
• Las prácticas de crianza son actividades que las
familias realizan para acompañar a las niñas y
niños en su desarrollo y crecimiento.
• Toda forma de crianza es diferente y responde a
las necesidades de las familias y comunidades,
por eso ninguna forma de crianza es mejor que
otra, simplemente es diversa y valiosa.
• Las pautas de crianza son costumbres, creencias
y experiencias aprendidas que aseguran la
supervivencia, mantenimiento y desarrollo de
un grupo o cultura, así como de la niña o niño.
• En lo cotidiano, el cuidado de la salud de niñas y
niños combina los conocimientos tradicionales
(en herbolaria o la utilización de plantas, sabe-
res de las parteras, comadronas, taytas, yachac y
shamanes) con las revisiones de especialistas
como médicos y pediatras en los centros de
salud o los hospitales públicos y privados.
• La leche materna es el mejor alimento para los
primeros meses de vida.
• La alimentación y nutrición infantil, cultural-
mente apropiada, respetan la diversidad étnica
y cultural (la forma de producción, consumo,
comercialización, las tradiciones de prepara-
ción de alimentos) y cumple con los requeri-
mientos nutricionales de la primera infancia.
 35
2.4 Guía de actividades para poner en
práctica la interculturalidad en CNH
y CIBV
En este apartado, se analizará los conceptos de
cosmovisión, conocimientos y saberes, y prácti-
cas culturales desde su experiencia personal, y a
partir de la investigación en la comunidad o
barrio en el que trabaja. Con estos criterios,
usted puede construir herramientas para la pla-
nificación de actividades con niñas y niños, fa-
milias y comunidad.
A continuación, se presenta una serie de suge-
rencias o propuestas de actividades que se
pueden realizar en los círculos de estudio o reu-
niones mensuales de las educadoras y educa-
dores, en los encuentros familiares y comunita-
rios (CNH), en las reuniones del Comité de Fami-
lias (CIBV) o para incluir en las planificaciones
educativas.
2.4.1 Reflexión
Con esta actividad puede reflexionar sobre las
formas en las que ha adquirido los conocimien-
tos. Responda a estas pre-
guntas:
¿Cómo ha aprendido? y
¿quiénes han participado
en la construcción de ese
conocimiento?
Describa los conocimientos
que adquirió a lo largo de su vida.
Conteste las siguientes preguntas:
• ¿Qué conocimientos aprendió de los
miembros de su familia (madre, padre,
abuela y abuelos) y de su comunidad?
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
• ¿Qué conocimientos adquirió en espacios
de educación formal como la escuela, el
colegio, el instituto o la universidad?
• ¿Qué conocimientos aprendió en su
espacio laboral? ¿Qué conocimientos han
compartido sus compañeras y
compañeros de trabajo?
• ¿Cómo ha transmitido estos conocimientos
a sus hijas e hijos, hermanas y hermanos, y
cómo ha aplicado los mismos en su
trabajo?
• ¿Cuál es la importancia de todos estos
conocimientos en su vida?
Para reflexionar sobre el tema de cómo se
adquieren los conocimientos le invitamos a
mirar el video: “Somos las parteras”
https://www.youtube.com/watch?v=VLas3MNTu0I
y utilizar varios recursos de la caja de
herramientas que le permitan identificar las
diferentes formas en que ellas han adquirido
sus conocimientos.
2.4.2 Indagación
En esta actividad podrá investigar sobre las di-
ferentes formas de transmisión de conocimien-
tos (sobre crianza, salud o alimentación) o sobre
la cosmovisión de las familias, la comunidad o el
territorio donde operan los servicios CIBV y/o
CNH. Para ello, puede emplear las siguientes
herramientas de investigación:
• Desarrollo de un taller participativo con las
familias en el que indagará sobre los temas
que tratamos en la unidad (crianza, salud,
alimentación, cosmovisión).

VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
• Entrevistas con abuelas y abuelos, parteras,
hombres o mujeres sabios de la comunidad,
líderes o lideresas o artistas de la
comunidad.
Le sugerimos algunas preguntas
que le orientarán en su indagación con
las familias y actores de su comunidad.
• ¿Qué actividades representan su cosmovi-
sión?, ¿recuerda cuentos, historias o canciones
que le contaban en su infancia que hablaran
sobre la cosmovisión?
• ¿Qué juegos realizaba cuando era niña/o?, ¿en
dónde jugaba?, ¿con quiénes?, ¿había juegos
solo de niñas o niños?, ¿cuáles?¿por qué cree
que ocurría esto?
• ¿Qué actividades eran permitidas o prohibi-
das para las niñas o niños?
• En su familia, ¿de qué manera se premiaba o
castigaba alguna acción?
• ¿Se consideraban los gustos o preferencias de
las niñas o niños respecto de alimentos?
36
• ¿Qué alimentos ayudan a mantener la buena
salud de niñas y niños?
• ¿Qué actividades realizaban en su familia para
prevenir o curar una enfermedad en las
niñas/os?
• ¿Qué hacen cuando la medicina tradicional no
funciona?
• ¿Qué platos típicos tiene la familia y la comu-
nidad?
En la caja de herramientas encontrará la Guía de
metodologías comunitarias participativas y el
manual 80 herramientas para el desarrollo
participativo que le darán ideas para realizar
talleres y entrevistas con las familias.
2.4.3 Aplicación
Para la aplicación tome en cuenta lo que se
aprendió en los ejercicios de indagación y
reflexión. Para ello, piense en uno o varios
elementos que considere fundamentales para
el fortalecimiento de la cosmovisión y sistemas
de conocimientos en niñas y niños de 0 a 3 años
e incorpórelo en su planificación semanal. En el
caso de CNH puede realizar la actividad en la
atención individual o grupal.
 37
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO

A continuación se incluyen algunas ideas de las actividades que puede desarrollar con las niñas,
niños y sus familias:

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CIBV

Grupo Actividades
Actividades con niñas y niños
de edad con las familias

Promover el consumo de nuevos alimentos propios del Coordinar una actividad con las
sector. familias para representar un
cuento, historia o mito, que
12 a 24
Planificar una actividad lúdica que represente una feria conozca o le hayan contado en la
meses
de productos locales en la que los niños puedan tocar, comunidad, y que sea actuado o
probar y contar lo que conocen de los alimentos. representado con títeres por las
familias para las niñas y niños.

A partir de los alimentos que consumen la comunidad
explicar la relación que existe con su lugar de origen,
ejemplo: ¿dónde se cultivan las papas? ¿dónde se culti-
24 a 36 va la yuca?
meses
Planificar una actividad en la que se muestre de forma
lúdica diferentes tipos de plantas medicinales y su uso
mediante el tacto, olfato y vista.
Organizar charlas con agentes
locales de salud tradicional, como
parteras y sabios de la medicina
propia, para complementar los
conocimientos sobre salud y
nutrición. Pueden participar
también abuelas o abuelos de las
niñas y niños.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CNH

Grupo de Actividades
Actividades con niñas y niños con las familias
edad
y la comunidad

Incentivar la lactancia materna como alimento Impulsar la implementación de

exclusivo y motivar a la madre a cantar canciones huertas familiares a través de
propias sobre la naturaleza o la cultura. alianzas con entes privados,
0a6 públicos y las propias familias.
meses Fortalecer las prácticas de crianza locales que
afiancen el desarrollo integral como el mantener a Organizar encuentros familiares y
niñas y niños cerca del pecho o en la espalda de la comunitarios en los que las fami-
madre o cuidador principal. lias compartan recetas y platos
típicos propios para cada edad.
Incorporar alimentos locales para complementar
6-12
la lactancia materna como la quinua, camote,
meses
papa china, ocas, etc.

VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO
ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CNH
Grupo de
Actividades con niñas y niños
edad
Planificar actividades que guíen a la familia para
6-12
preparar alimentos locales en forma de papillas.
meses
Organizar actividades para guiar a la madre
para que niñas y niños aprendan texturas
mediante el uso de frutas y vegetales de la
12 a 24 localidad.
meses
Orientar a la familia en la recuperación de
danzas o bailes propios de lugar.
Guiar a la familia para que niñas y niños com-
prendan la importancia del cuidado de plantas
y animales.
24 a 36
meses Estimular a la familia para que utilicen los espa-
cios naturales para que niñas y niños se relacio-
nen con los sonidos, onomatopeyas animales y
otras acciones.
38
Actividades
con las familias
y la comunidad
Coordinar charlas con agentes
locales de salud tradicional, como
parteras y sabios de la medicina
propia, para complementar los
conocimientos sobre salud y nutri-
ción. Pueden participar también
abuelas o abuelos de las niñas y
niños o personas mayores reconoci-
das por la comunidad.
Establecer espacios para recuperar
canciones, cuentos, juegos, poesías,
leyendas y mitos locales.
Planificar encuentros culturales en
los que participen familias a través
de representaciones artísticas como
la danza, dramatización, canto, etc.
Planificar actividades para compar-
tir alimentos propios de los pueblos
que habitan el territorio o que
conviven en un mismo barrio o
comunidad (pampa mesa), mientras
se dialoga sobre el valor cultural y
nutricional de los alimentos.
 39
VISIONES DE MUNDO y CONOCIMIENTO

2.5 Reflexionemos sobre lo aprendido

• ¿Qué aspectos culturales y recursos de la orali-

dad (cuentos, historias, canciones, amorfinos,
mitos) contribuyen a transmitir la cosmovi-
sión de las niñas, niños y familias con los que
trabaja?

• ¿En qué momentos (juegos, acompañamiento

en la finca, elaboración de artesanías, mo-
mento de la comida) dentro de las activida-
des de las familias, se comparten valores,
normas de comportamiento, lecciones de
vida con las niñas y niños de su barrio o co-
munidad?

• ¿Qué prácticas de crianza o de alimentación o

de salud ha identificado en las niñas, niños y
familias con las que trabaja?
 3 40

INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

En esta unidad se trabajarán elementos de la • Relaciones interinstitucionales como las

interculturalidad, que se refieren a la forma en
que las personas nos relacionamos unas con
otras y la importancia de estas relaciones en el
desarrollo infantil integral de niñas y niños.
que se constituyen entre las comunidades y
las organizaciones públicas como el MIES;
MINEDUC o MSP, o instituciones privadas de
apoyo como las organizaciones no guberna-
mentales ONG.

3.1 Relaciones sociales y de poder A las personas o instituciones que se relacionan

Una parte de la interculturalidad se refiere a la
forma en que las personas y las instituciones es-
tablecen relaciones entre ellas. Las relaciones
sociales están determinadas por la cultura, la
historia y el entorno natural en el que ocurren.
Existen diferentes tipos de relaciones sociales,
entre ellas tenemos:
se las conoce también como actores sociales y
tienen la capacidad de influir en mayor o menor
medida unos sobre otros, estableciéndose así
una relación de poder. Dependiendo de cómo se
ejerce dicho poder las relaciones pueden ser
manipulativas, coercitivas, autoritarias, demo-
cráticas, productivas o liberadoras.

• Interrelaciones personales como las que se

establecen entre los miembros de una fami-
lia, por ejemplo: la relación entre el padre y
las hijas e hijos, la madre o persona respon-
sable del cuidado y la educadora o el educa- Se establece entre dos
dor, entre educadoras y niñas/os, las/los ami- actores sociales que
gas/os, la madre y partera o las relaciones de
Relación tienen la capacidad de
pareja. de Poder influirse mutuamente,
aunque en distinta
• Relaciones entre culturas como las que se magnitud.
construyen entre los diferentes pueblos y
nacionalidades de nuestro país entre: indí-
genas, afroecuatorianos, mestizos y montu-
bios.
 41
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

El ejercicio del poder tiene límites que no son establecidos por las personas, de manera individual,
sino como normas sociales construidas en un determinado momento histórico y que le dan
legitimidad, es decir justifican el derecho a mandar de una persona o grupo sobre otro. Se
distinguen tres tipos de legitimación del poder:

Legitimación Legitimación Legitimación

tradicional de carismática de racional de
la dominación la dominación la dominación

• Vinculada a la tradición, • Se fundamenta el poder de • Se basa en la legalidad

no se cuestiona ni se
desafía.
• Responde a la idea que
“siempre se ha hecho así,
siempre alguien ha man-
dado y otros han obedeci-
do”
• Por ejemplo la obediencia
al padre.
una sola persona.
• Refiere a un líder que
posee atributos personales
que atraen y conmueven a
grupos de personas.
• Por ejemplo un líder
religioso.
democrática.
• Se obedece a quien ha
recibido el poder por
delegación de otros
mediante una elección.
• Por ejemplo el presidente
de un barrio o comuni-
dad

En el recuadro anterior, se muestra varias Del tipo de relaciones familiares que se

situaciones en la que se puede visualizar la
dinámica de las relaciones de poder. Estas se
dan, por ejemplo: entre hombres y mujeres,
entre el maestro y el alumno, entre pares, es
decir amigos, hermanos, entre el que sabe y el
que desconoce, entre adultos y niñas o niños.
establezcan en la primera infancia, dependerán
los vínculos que se desarrollen en el futuro, por
ejemplo: si en el hogar se vive relaciones
familiares autoritarias o violentas, puede ser que
estemos formando adultos violentos o
autoritarios, o sumisos y temerosos.

3.1.1 Relaciones familiares

Son un tipo de interrelación personal y, quizá una
de las más importantes para los seres humanos.
En el seno de la familia, las personas
aprendemos a reconocernos como seres
individuales y a relacionarnos con otros, a través
del aprendizaje de normas culturales y valores.
La primera relación de niñas y niños
con la madre o persona responsable de
su cuidado, sienta las bases para las
que establecerá en el futuro con
amigos y/o pareja.

INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
La familia satisface las necesidades fisiológicas o
básicas y afectivas de sus miembros,
entendiéndose por:
• Necesidades fisiológicas o básicas: el
comer, el beber, descansar, etc.
• Necesidades afectivas: son las que
involucran el contacto físico, la cercanía e
intimidad y el apego seguro, al igual que la
pertenencia a un grupo.
Las necesidades afectivas deben satisfacerse
desde el inicio de la vida. El contacto físico, los
juegos y las caricias, son tan importantes para
las niñas y niños, como el alimento diario. El
apego es un vínculo afectivo que una persona
establece con otra de la familia, que le impulsa a
buscar intimidad y el contacto con ella. El apego
es fundamental en el inicio de la vida y
posteriormente cumple funciones de apoyo
recíproco.
42
Las niñas y niños se apegan a la persona que es
sensible a sus necesidades y las satisface.
Un bebé llora cuando tiene hambre, sed,
cansancio o dolor; si este llamado es atendido
por el adulto responsable se tranquiliza y
desarrolla un sentimiento de seguridad en sí
mismo, en el mundo que lo rodea y confiará en
los demás. Por otro lado, si sus necesidades no
son atendidas adecuadamente desarrollará un
sentimiento de inseguridad y desconfianza.
La familia es el primer grupo al que pertenece
una niña o niño, ésta influye en la forma en que
se relacionará con otros; en ella asume su
primer rol social, aprende un estilo de
comunicación determinado. Ser y sentirse
parte de un grupo fortalece su identidad, le
proporciona seguridad y confianza. Las niñas y
los niños que perciben este apoyo social, son
más felices y enfrentan mejor los retos de la
vida.
 43
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

3.1.2 Relaciones de poder en la familia equitativa y justa. Las familias que se comunican
y se respetan crean lazos afectivos sólidos entre
Las familias también establecen relaciones de sus miembros y enfrentan la vida con
poder y reproducen patrones culturales que no entusiasmo, solidaridad y cooperación.
necesariamente son positivos como: la jerarquía
por sexo y edad, la desigualdad, el autoritarismo
o la naturalización de los roles tradicionales de
género. Estas situaciones empobrecen las
relaciones interpersonales y pueden generar
efectos negativos en las familias.

Ejemplos de este tipo de relaciones son:

• La imposición de la autoridad del hombre

sobre la mujer y las hijas/os en función de
que es el hombre quien provee los medios
económicos para el sustento familiar.

• Abuso de poder de la madre o padre sobre

los hijos, que son considerados como
propiedades, o cosas y no como sujetos con
derechos.

• En casos extremos, el poder se manifiesta

como violencia física o psicológica que se
refuerza con discursos como: “Aquí se hace
lo que yo digo porque soy el padre”, o
“marido es, así pegue, así mate”.

Una familia que dialoga

En la familia se puede generar otras formas de

relación mucho más equilibradas y equitativas,
relaciones que cuestionan, cambian reglas,
gestan y construyen procesos de
transformación. Es en el grupo familiar donde se
dialoga sobre la autoridad del padre, la madre, la
relación u opinión de las hijas e hijos y se buscan
alternativas a situaciones conflictivas.

Las familias necesitan el liderazgo y autoridad
de la madre y/o el padre para organizarse y
lograr cumplir con las metas familiares, el
ejercicio del poder debe ser democrático, lo que
brinda la oportunidad a todos los miembros de
aportar a la toma de decisiones de manera
A las niñas y niños de 0 a 3 años, se les puede
enseñar a comunicarse asertivamente con el
ejemplo, al explicarles sobre por qué se hace
algo que les desagrada, por qué comer algún
alimento que nos les gusta, o por qué no deben
hacer daño a otras niñas y niños.

INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
Relaciones con la naturaleza y lo sagrado
Para muchos pueblos indígenas, las relaciones
se establecen entre todos los seres humanos, la
naturaleza y los mundos de la vida y la muerte,
bajo los principios de la relacionalidad, la corres-
pondencia, la complementariedad y la reciproci-
dad.
La relacionalidad se refiere a que existe interde-
pendencia entre el medio natural y el medio
social, este principio se expresa en la búsqueda
de equilibrio para conservar la naturaleza; la co-
rrespondencia que se refiere a la correlación
entre un aspecto y otro (noche y luna), la com-
plementariedad que hace referencia a que
ningún ser, ni acción existen de manera
individual, sino que todo se da en coexistencia,
en estrecha relación con su complemento
(noche –día, hombre – mujer); la reciprocidad
que es la expresión ética que rige las relaciones
entre las personas y la naturaleza, se
fundamenta en la idea de dar para recibir, lo que
compromete a dar nuevamente (trueque).
En definitiva se comprende que todos los seres
son diferentes, pero iguales e interdependien-
tes, tienen un mismo origen y todos merecen
respeto, por ello se pide permiso a las lagunas,
los cerros, las plantas para utilizarlos o servirse
de ellos.
El Yaku-runa es el dueño del agua y por eso
no se puede entrar así no más a un lago, hay
que pedir permiso, diciendo: por favor
hermano Yaku-runa, no me hagas daño,
estoy entrando para pescar tus crías, más
bien hazme soñar para ser buen pescador.
Relato del pueblo kichwa de la
amazonía.
44
En la familia (generalmente ampliada) los roles
se establecen desde el principio de la comple-
mentariedad, es decir que todos los miembros
aportan con sus actividades a cumplir los
objetivos familiares. El papel de las y los abuelos
es muy importante en estas familias ya que son
los transmisores de conocimientos.
Los mundos de la vida y la muerte son mundos
paralelos y al contrario que en el mundo
occidental, este es el mundo en que morimos, y
en el otro ya no hay muerte. Los mundos de los
vivos y los muertos están conectados y se
relacionan.
“Del ayllu de la comunidad forman parte
todos los que han caminado antes, que
son todos los muertos y los que estamos
caminando. Y los que vendrán, somos
todos los de la comunidad”.
Juan Bottazo
El papel de la educadora/educador en las rela-
ciones con la familia
Las interacciones entre las personas están mar-
cadas por relaciones de poder que pueden ser
positivas o negativas y hay que aprender a dife-
renciarlas. Cuando las relaciones de poder son
positivas facilitan el desarrollo de las personas,
como individuos y como grupo familiar.
Es importante considerar que para muchas per-
sonas las relaciones no son solo con los seres hu-
manos, sino con todos los seres de este mundo,
es decir: plantas, animales, montañas, ríos, así
como con el mundo espiritual.
 45
Las educadoras y educadores tienen un papel
fundamental como orientadoras/orientadores
para fortalecer los vínculos afectivos y el respeto
entre los miembros de las familias y con su en-
torno. Para ello se recomienda:
• Conocer y reflexionar sobre las normas cultu-
rales de las familias, niñas y niños que atiende
en el CNH o en el CIBV para fortalecer las
normas positivas.
• Establecer relaciones de igualdad y confianza
mutua con las familias en la búsqueda del
bienestar de niñas y niños.
• Reconocer los valores familiares para fortale-
cerlos en función de apoyar al desarrollo in-
tegral de niñas y niños.
• Promover el rol protagónico de la familia en
la crianza, cuidado y desarrollo infantil inte-
gral de sus niñas y niños.
• Contribuir a que madres y padres valoren los
logros de sus hijas e hijos para que las niñas y
niños se sientan seguros de sí mismos.
• Conversar sobre los roles que cumplen los di-
ferentes miembros de la familia y apoyar a un
ejercicio democrático de los mismos.
• Reconocer relaciones de poder que ponen
en riesgo a las niñas, niños y/o mujeres de la
familia, como el maltrato físico y psicológico.
• Conocer los protocolos y hojas de ruta para
apoyar a quien es maltratada o maltratado.
3.1.3 La comunidad y las instituciones
Una comunidad es un grupo de personas que
viven en un área geográfica específica, sus
miembros tienen una historia común y
comparten actividades, intereses, una realidad
espiritual y física, costumbres, símbolos y códigos
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
que les da un sentido de pertenencia, situación
que permite a sus miembros cooperar para la
solución de los problemas colectivos. Se entiende
como comunidad a un país, una ciudad, un
barrio, un pueblo o nacionalidad indígena. En las
comunidades se identifican dos elementos clave:
los estructurales y los funcionales.
Los elementos estructurales se refieren al lugar
o localización geográfica de la comunidad y a las
instituciones de carácter político, social y
económico que la rigen. El tamaño de la
comunidad depende de la capacidad de sus
autoridades para organizarse.
Los elementos funcionales se refieren a la
existencia de necesidades e intereses comunes
que permiten o no la acción colectiva.
Para el pueblo Kayambi, en el norte de país por
ejemplo, la comunidad se fortalece en función
de las familias que la conforman. La asamblea y
la minga son actividades que reproducen los
principios andinos de trabajo colaborativo,
complementariedad y redistribución. La familia
y la comunidad, son los espacios privilegiados
para la formación de personas con conciencia
comunitaria.
Las instituciones
Existen varias formas de entender lo que es una
institución, una de ellas, se refiere a un
organismo que cumple funciones de interés
público. Existen varios tipos de instituciones;
públicas, comunitarias, privadas y de la sociedad
civil. Las instituciones públicas pertenecen al
Estado y se encargan de organizar el acceso a
servicios o asegurar el cumplimiento de los
derechos de las personas en los territorios, por el
ejemplo: los Gobiernos Autónomos Descentrali-
zados, el Registro Civil, los ministerios de Salud,
de Educación, de Inclusión Económica y Social,
de Agricultura, etc.
 46
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

El comité de familias del servicio CIBV o CNH, el
cabildo, organizaciones barriales, de producto-
res, de artesanos, de profesores, organizaciones
no gubernamentales (ONG), etc., son algunos
ejemplos de instituciones y organizaciones de la
sociedad civil, cuyas actividades benefician a sus
miembros y en el caso de las ONG que apoyan en
sectores de la producción, salud, educación, etc.
Una buena relación entre las comunidades y las
instituciones, asegura que la población de una
localidad tenga acceso a servicios adecuados y
oportunos de salud, educación, saneamiento,
etc. La colaboración entre todos aporta al
incremento de oportunidades laborales o el
acceso a los recursos para mejorar las condicio-
nes de vida de las familias.

Las instituciones privadas son las empresas que
desarrollan diversas actividades económicas
para el beneficio de sus dueños, y que influyen
en las poblaciones al generar fuentes de
empleo, servicios o productos para el resto de la
población.
Además, posibilita la implementación efectiva y
una atención de calidad, de los servicios de
desarrollo infantil integral, acorde a las necesida-
des y características de la comunidad.

COMUNIDAD

ENTORNO NATURAL Y SOCIAL

ONG Servicios de
desarrollo Familias
infantil

Centro
de salud
Presidente
Líderes
de la
comunitarios
comunidad
o barrio
Parteras

Instituciones Empresas
Junta
educativas
parroquial
 47
Las educadoras y los educadores de los servicios
CIBV y CNH, deben estar conscientes de la reali-
dad y ser agentes activos en los lugares en que
desarrollan su trabajo, para ello pueden:
• Investigar sobre la diversidad étnica, cultural
y de género que existe en el territorio en el
que incide y divulgar esa información.
• Investigar cómo se organizan las comunas,
comunidades, barrios y cuáles son las
normas para el acercamiento a sus líderes y
establecer relaciones de apoyo a los servicios
de desarrollo infantil integral.
• Mostrar interés por conocer las aspiraciones
de la comunidad y encontrar formas de
articular esfuerzos para conseguirlas, a través
de la organización comunitaria.
• Indagar sobre los espacios organizativos en
que participan las familias con las que traba-
jan para conocer la disponibilidad de tiempo
y organizar encuentros acorde a las necesida-
des e intereses de las familias.
• Conocer acerca de los servicios que ofrecen
las instituciones que se hallan en su localidad
e informar a las familias para que puedan
hacer uso de ellos cuando los necesiten.
• Motivar a compañeras y compañeros de
otras instituciones a conocer sobre la cultura
de la población y la gestión de la intercultu-
ralidad para articular positivamente sus
acciones en beneficio del desarrollo infantil
integral.
• Colaborar en el diseño de estrategias
interinstitucionales para el trabajo en
conjunto y colaborativo.
• Participar de espacios comunitarios como
mingas o reuniones para conocer de cerca a las
familias, sus valores y formas de organización.
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
• Desarrollar actividades interculturales lúdicas
y festivas, con la participación activa de las
familias.
3.1.4 El territorio y la cultura
El territorio es un espacio geográfico en el que
se desarrolla la vida de un pueblo, en que se
recrea la cultura y se establecen relaciones
sociales, de afecto, económicas, jurídicas comer-
ciales, de producción, etc. El territorio represen-
ta lo familiar y conocido, lo bello y saludable,
brinda seguridad y abrigo, es una extensión del
propio hogar y un medio para construir la iden-
tidad y mantenerse en comunión con el pasado.
En el territorio se manifiestan las relaciones de
poder entre personas o colectividades en
función del uso de los recursos que se encuen-
tren en el mismo como el agua, las plantas, los
animales, minerales, etc.
Al igual que en los otros tipos de relaciones, el
ejercicio del poder sobre los territorios puede
ser positivo y apoyar a construir espacios solida-
rios y productivos, o generar conflictos comple-
jos que pueden terminar incluso en violencia
armada.
La construcción de relaciones positivas y com-
prometidas con el territorio, inicia en la infancia,
pues constituye el espacio fundamental de
aprendizaje de niñas y niños. La comunidad, el
barrio, el CIBV, los encuentros familiares y comu-
nitarios, la parroquia, el centro de salud, el entor-
no natural, son los lugares donde las familias, las
niñas y los niños interactúan constantemente y
aprenden a relacionarse con su comunidad y el
mundo.
Las familias, las coordinadoras, los coordinado-
res, las educadoras y los educadores tienen la
responsabilidad de crear las condiciones necesa-
rias para el desarrollo de entornos seguros,
cálidos y acogedores que protejan a niñas y niños
 48
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

de la desaprobación, castigos inadecuados y les quebradas, bosques, árboles específicos, montañas

brinden la oportunidad de explorar el mundo, son valorados como fuente de sanación y fuerza es-
jugar y aprender. piritual y física.

Para esto, se requiere del apoyo de las comuni-

dades, instituciones que promuevan el cumpli-
miento de los derechos de niñas y niños, y ase-
guren el acceso a servicios de salud, saneamien-
to, educación, agua segura, alimentación ade- “La tierra es raíz y fuente de nuestra cultura,
cuada, espacios de recreación, etc. a la cual tenemos que acudir diariamente
para regenerarnos. Ella contiene nuestra
En el territorio se concretan las prácticas de
memoria, ella acoge a nuestros antepasados
crianza, se fortalecen los valores y transmiten
y requiere por lo tanto, que la honremos y
conocimientos. Cada nacionalidad, cada
pueblo, cada comunidad, ha desarrollado devolvamos con ternura y respeto los
formas particulares de relacionarse con el entor- bienes que nos brinda”.
no natural, que pueden fortalecer el desarrollo
integral de niñas y niños, el respeto a la natura- Rigoberta Menchú
leza como espacio sagrado. Lideresa indígena de Guatemala

Los sitios sagrados sirven de unión o conexión del

ser humano con todos los seres vivos de tierra y
de ésta con el cosmos. Las cascadas, lagunas,
 49
Las educadoras y educadores pueden profundi-
zar sus conocimientos sobre el territorio al desa-
rrollar las siguientes actividades:
• Recorrer el territorio en que se encuentra el
servicio CIBV o CNH y reconocer con las fami-
lias sus sitios míticos, legendarios sagrados o
históricos en el caso de comunidades rurales;
o en el barrio reconocer con ellos los lugares
que consideran importantes.
• Identificar con las familias y las personas, de la
comunidad o barrio, elementos que favore-
cen o dificultan el desarrollo infantil en su lo-
calidad. El objetivo de este ejercicio es poten-
cializar lo positivo con lo que se cuenta y mini-
mizar los riesgos.
• Identificar las necesidades de servicios básicos
que tienen las familias. Impulsar acciones o es-
trategias de solución como parte del Plan de
Anual del Comité de Familias, para generar la
articulación con las instituciones respectivas.
• Facilitar espacios para el diálogo con las auto-
ridades locales para abordar temas sobre las
necesidades de la población.
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
• Al motivar la organización comunitaria para
la gestión territorial, es fundamental consi-
derar las necesidades de niñas y niños.
• Promover la revitalización de costumbres,
tradiciones de la localidad con el objetivo
de fortalecer la identidad de las familias y
sus hijas e hijos.
• Suscitar la difusión de prácticas de crianza
positivas ancestrales en combinación con
las propuestas por la Política Pública de De-
sarrollo Infantil Integral.
3.2 Diálogo de saberes e interculturali-
dad
A lo largo de esta unidad hemos visto que las
formas de relacionamiento entre personas e
instituciones están marcadas por relaciones de
poder, que favorecen o dificultan el desarrollo
integral de niñas y niños. En estas circunstan-
cias aportar a la construcción de espacios para
el diálogo que tomen en cuenta la diversidad
de voces, es una tarea que debe ser asumida
con responsabilidad y respeto.

INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
El diálogo de saberes promueve la construcción
social del conocimiento, mediante el intercam-
bio de ideas, sentires, creencias, conceptos,
prácticas, historias, deseos, vivencias y emocio-
nes entre los diversos actores sociales, que inte-
gran la familia, la comunidad, el barrio, la parro-
quia, cantón, provincia o país, para solucionar
los problemas de forma creativa y solidaria.
En el diálogo de saberes para el desarrollo infan-
til integral se recomienda la participación de: las
familias, mujeres y hombres sabios de la locali-
dad, parteras, personal de salud, autoridades lo-
cales, coordinadoras, coordinadores, educado-
ras y educadores de los servicios CNH y CIBV,
miembros de organizaciones comunitarias, y de
todos quienes en un territorio permiten la con-
solidación de condiciones para el desarrollo
emocional y físico de niñas y niños.
El diálogo de saberes ocurre en un espacio
idóneo, en donde quienes participan del mismo
son reconocidos como iguales y como voceros
por los demás interlocutores, además están dis-
puestos a aprender unos de otros; este deseo
genuino de aprendizaje mutuo permite un en-
cuentro, un real diálogo de saberes.
¿Cómo facilitamos el diálogo?
• Cuando se promueve la creación de equipos
conjuntos entre líderes comunitarios e insti-
tucionales que coordinen los procesos de
diálogo.
• Con una valoración mutua y respetuosa de
los participantes en el diálogo, cuando reco-
nozco que el otro es sujeto de conocimiento.
• Al brindar a los participantes las mismas
oportunidades para interactuar.
• Con la predisposición para escuchar y cono-
cer sobre los saberes de otras personas.
50
• Cuando se utilizan herramientas creativas
para recabar información.
• Al reflexionar de manera conjunta sobre los
temas.
• Con la construcción de consensos y acuerdos
de acción.
Las coordinadoras, coordinadores, educadoras y
educadores deben motivar en sus territorios el
diálogo como herramienta efectiva para la pro-
moción del desarrollo integral de niñas y niños.
3.3 La interculturalidad
En el desarrollo de estas unidades se ha destaca-
do el valor de la cultura, la diversidad y la inci-
dencia de la identidad, los conocimientos y sa-
beres, las relaciones entre seres humanos y el
ambiente en el desarrollo integral de niñas y
niños.
La interculturalidad abarca todos los temas
mencionados y nos cuestiona sobre:
• ¿Cómo nos entendemos como seres huma-
nos? ¿Cuál es nuestro papel como educado-
ras y educadores?
• ¿Cómo acompañamos la formación de otros
seres humanos?
• ¿Cómo valoramos o no los conocimientos de
otros grupos sociales? ¿Los consideramos in-
feriores o superiores?, ¿Son válidos o no?
• ¿Cómo nos relacionamos con las demás per-
sonas?
• ¿Cómo ejercemos el poder como individuos
o instituciones? ¿Somos democráticos o im-
positivos?
 51
• ¿Cómo es nuestro sueño de una sociedad di-
ferente? (competitiva, solidaria, individualis-
ta o participativa)
• ¿Cómo aportamos para construir una socie-
dad diversa, más humana?
La interculturalidad es un proceso dinámico
que supone la toma de conciencia, sobre la
existencia de condiciones de inequidad e
injusticia que pueden y deben ser transfor-
madas.
No se trata solo del respeto o reconocimien-
to de lo diverso, sino que es un llamado, a
construir una sociedad diferente, en la que
la identidad, los conocimientos y las relacio-
nes entre las personas y las instituciones
coadyuven a mejorar las condiciones de
vida de todos.
La interculturalidad es un proceso que debe
ser fortalecido desde la infancia para contribuir
a la formación de seres humanos sensibles,
respetuosos, justos y solidarios con sus fami-
lias, sus comunidades, la identidad cultural de
las demás personas y su entorno natural.
Es muy importante diferenciar la interculturali-
dad funcional de la interculturalidad crítica. La
interculturalidad funcional es un mecanismo
para promover un diálogo vacío, aparente-
mente tolerante e incluyente, pero que no
cuestiona las causas de la injusticia social y/o
discriminación cultural, no aporta a la valora-
ción de la diversidad, sino que la aprovecha
como una forma de dividir a las personas y las
organizaciones.
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
La interculturalidad crítica, en cambio se constru-
ye desde las personas y aporta en la trasforma-
ción de las estructuras, instituciones y relaciones
sociales a partir de la comprensión de la diversi-
dad como una fuente inagotable de ideas para
resolver problemas.
Como coordinadoras, coordinadores, educado-
ras y educadores es fundamental asumir un rol
protagónico e histórico en la transformación de
la vida de las comunidades y sociedades. Para
ello es necesario comprender el precepto del
educador brasileño Paulo Freire que dice que “la
educación puede ocultar la realidad de la domi-
nación y la alienación o puede, por el contrario,
denunciarlas, anunciar otros caminos, convir-
tiéndose así en una herramienta emancipatoria”.
Claves para el aprendizaje
• La forma en que se relacionan las personas
están determinadas por la cultura, la historia y
el entorno natural.
• Las personas o instituciones que interactúan
se conocen también como actores sociales.
• Las relaciones de poder se establecen entre
dos actores sociales que se influyen mutua-
mente, aunque en distinta magnitud.
• Dentro de la familia, las relaciones afectivas, a
través del contacto físico, caricias y juegos con
niñas y niños es fundamental para su desarro-
llo integral.
• Las relaciones de poder mal entendidas en una
familia pueden generar violencia física o
psicológica.
• Las familias necesitan del liderazgo positivo de
las madres y los padres para organizarse y
lograr objetivos comunes.
 52
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

Claves para el aprendizaje

• La relación con la naturaleza y lo sagrado son

parte de la vida de muchas familias.

• La comunidad es el espacio privilegiado

donde niñas y niños aprenden a relacionarse
con otros y respetar su entorno.

• La articulación interinstitucional y con la

comunidad fortalece las acciones a favor del
desarrollo integral de niñas y niños.

• El diálogo de saberes promueve el encuentro

conjunto de soluciones a los problemas que
puede enfrentar una familia, comunidad u
organización.

• Para que el diálogo de saberes sea efectivo,

todos los interlocutores deben estar dispues-
tos a aprender unos de otros.

• La interculturalidad crítica se concreta y se vive

en los territorios, en la medida en que seamos
capaces de cuestionar aquellas prácticas que
no contribuyen al desarrollo infantil integral o
que representan riesgo en la vida de las niñas
y niños, así como tomar decisiones oportunas
para protegerlos.
 53
3.4 Guía de actividades para poner en
práctica la interculturalidad en CNH y
CIBV
En este apartado, y con base de su experiencia
personal y la interacción con la comunidad e
instituciones de su territorio, le invitamos a
reflexionar sobre las formas en que se
construyen lazos afectivos y de trabajo
solidario, para mejorar las condiciones de vida
de las familias, y de las niñas y niños de los
servicios CNH y CIBV. Con sus hallazgos podrá
diseñar herramientas para la planificación de
actividades con niñas y niños, familias y
comunidad.
A continuación, se presenta una serie de
sugerencias o propuestas de actividades que se
pueden realizar en los círculos de estudio o
reuniones mensuales de las educadoras y
educadores, en los encuentros familiares y
comunitarios (CNH), en las reuniones del
Comité de Familias (CIBV) o para incluir en las
planificaciones educativas.
3.4.1 Reflexión
Esta actividad está orientada a su reflexión
personal y aborda la forma en que construye
sus relaciones personales con
las familias a las que
acompaña, para que a través
de un ejercicio de autocrítica
pueda mejorarlas.
Describa las formas en que usted
se relaciona con las familias
a las que acompaña
como educadora o educador
• ¿Cómo se relaciona usted con las familias a
las que acompaña como coordinadora,
coordinador, educadora o educador en CIBV
o CNH? (es impositivo, democrático, dialoga,
negocia, etc.)
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO
Describa las formas en que usted
se relaciona con las familias
a las que acompaña
como educadora o educador
• ¿Qué hace para valorar la opinión de los
miembros de las familias acerca de las
formas positivas de relacionarse?
• ¿Qué elementos son indispensables para
desarrollar una comunicación afectiva?
• ¿Cómo expresa afecto e interés por las fami-
lias, niñas y niños a los que acompaña como
coordinadora, coordinador, educadora o
educador?
• ¿Cómo reconoce usted manifestaciones de
autoritarismo o de poder que generan
riesgo en las niñas y niños?
• ¿Cuál es el protocolo que usted debe seguir
si identifica situaciones de violencia o
maltrato en las familias?
3.4.2 Indagación
Para brindar una atención culturalmente
adecuada a niñas y niños, se requiere que tanto
las coordinadoras, los coordinadores, educado-
ras y educadores desarrollen habilidades de
investigación y adapten localmente los servicios
 54
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

de CIBV y CNH. La comprensión de la realidad en
que se encuentran se da a través de la observa-
ción, el diálogo, el registro y análisis de la infor-
mación. Utilice la observación participante o
entrevistas a los actores clave de la comunidad
para lograrlo. Los recursos para el desarrollo de
este tipo de actividades los encontrará en la caja
de herramientas en el documento Guía de meto-
dologías comunitarias.
La investigación se puede desarrollar con el
apoyo del Comité de Familias e incorporarse en
el Plan Anual del Comité.
Conociendo la comunidad
• ¿Cuáles son las características sociales, cultu-
rales y económicas de la comunidad o barrio
en la que se desarrollan los servicios CIBV o
CNH?
• ¿Cómo está organizado el barrio o la comuni-
dad?
Una vez concluida su investigación registre sus
hallazgos y analice con el Comité de Familias
cómo articular esfuerzos para adecuar los servi-
cios, fortalecer el desarrollo infantil integral y
mejorar la atención de niñas y niños.
3.4.3 Aplicación
De acuerdo a lo aprendido en la sección de
reflexión e indagación incorpore uno de los
aspectos sobre los temas de relaciones, territo-
rio o diálogo de saberes en la planificación
semanal (en el caso CNH puede realizar la activi-
dad en la atención individual o grupal).
A continuación, se presentan algunas ideas guía
sobre los temas que se puede incluir, recuerde
que sus reflexiones e indagación a nivel de la
comunidad son la base para el desarrollo de las
actividades de aplicación, las mismas deben ser
pertinentes para las familias y la comunidad en
que ejecuta su trabajo.

• ¿Quiénes son sus dirigentes o líderes?

• ¿Cuáles son las aspiraciones del barrio o la

comunidad sobre el desarrollo infantil
integral, la crianza y cuidado de las niñas y
niños de 0 a 3 años?

• ¿Qué instituciones públicas o privadas prestan

sus servicios en el barrio o comunidad y que
acciones han realizado o apoyado para forta-
lecer el desarrollo infantil integral?

• ¿Qué personas o instituciones tienen interés

en apoyar las actividades de desarrollo infan-
til integral?
 55
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CIBV

Grupo Actividades
Actividades con niñas y niños
de edad con las familias

Demostrar constantemente afecto a niñas y niños. Motivar a la familia a expresar el

afecto a niñas y niños a través del
18 a 24 Expresar su agrado con los logros de niñas y niños. contacto físico.
meses
Evitar las agresiones entre niñas y niños. Realizar talleres con las familias
sobre:
Realizar juegos en los que las niñas y niños aprendan a
compartir con sus pares. - La importancia del afecto para
fortalecer la identidad de niñas
y niños.
Planificar actividades en el espacio natural para poner
en contacto a niñas y niños sobre el territorio.
- Relaciones familiares.
Utilizar cuentos sobre la naturaleza y espacios sagrados.
- Prevención de la violencia intra-
familiar.
Desarrollar actividades en las cuales los niños deban
24 a 36 colaborar unos con otros.
meses Invitar a participar a la planifica-
ción anual a miembros de las
Fortalecer las normas de convivencia en el entorno
instituciones que prestan servi-
natural, como el respeto a los animales y el mantener
cios en su territorio y a líderes
limpios los espacios de juego y descanso.
barriales o comunitarios.
Potencializar las normas de convivencia interpersonal,
Realizar casas abiertas para mos-
como el saludo, pedir por favor, agradecer, evitar agre-
trar el trabajo de niñas y niños a
dir y ser agredidos
las familias y comunidad.

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CNH

Grupo de Actividades
Actividades con niñas y niños con las familias
edad
y la comunidad

Motivar a la familia a expresar frecuentemente Realizar talleres con las familias

el afecto a niñas y niños a través del contacto sobre:
0a6 físico y caricias.
meses - La importancia del afecto en el
Estimular a los padres a felicitar a sus hijos por desarrollo de la identidad de niñas
los logros realizados. y niños.
 56
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN EN CNH

Grupo de Actividades
Actividades con niñas y niños con las familias
edad
y la comunidad

Orientar a la familia, para que de manera lúdica, - Mejoramiento de las relaciones

la niña y el niño identifique a los miembros más
6 a 12 cercanos, para generar el vínculo de permanen-
meses cia familiar.
Provocar en niñas y niños la expresión de
palabras de cariño.
Motivar a las familias a que las niñas y los niños
jueguen en el entorno natural de sus barrios o
comunidades.
familiares.
- Prevención de la violencia intrafa-
miliar.
Invitar a participar de la planifica-
ción anual a miembros de las
instituciones que prestan servicios
en su territorio y a líderes barriales o
comunitarios.

12 a 24 Participar y promover el mejora-

Concienciar a la familia sobre la importancia de
meses
los cuidados específicos que deben tener niñas
y niños cuando participen en mingas o fiestas
de la comunidad.
miento de los servicios de desarro-
llo infantil integral en los espacios
de coordinación interinstitucional.

Potencializar el cuidado responsable. Organizar espacios para el desarro-

Estimular a las familias para que niñas y niños
compartan juguetes, juegos con sus hermanos
o miembros cercanos.
llo de materiales con las familias que
evoquen el territorio comunitario
como rompecabezas de animales
locales.

Promover para que la familia lea cuentos o narre

24 a 36 historias sobre la naturaleza y el territorio en el
meses que viven niñas y niños.

Guiar a la familia para que niñas y niños

aprendan normas de convivencia como el agra-
decer, saludar, pedir de favor, evitar agredir y ser
agredido.

En la caja de herramientas, usted encontrará algunos de estos ejemplos desarrollados en las matrices
de planificación para CIBV y CNH.
 57
INTERCULTURALIDAD y DIÁLOGO

3.5 Reflexionemos sobre lo aprendido

• ¿Cómo influye la familia en el tipo de relaciones

que establecen niñas y niños con su comuni-
dad y la naturaleza?

• ¿Por qué es importante la organización comu-

nitaria para mejorar las condiciones de vida de
niñas y niños en su territorio de trabajo?

• ¿Cuál es su papel como educadora o educador

en la construcción de la interculturalidad en su
territorio?

Recuerde que todas las actividades realizadas

(reflexión, indagación y aplicación), más las
preguntas reflexivas, serán incluidas en el siste-
ma de evaluación en línea, por lo que se reco-
mienda que se tome el tiempo necesario para
pensar, observar, preguntar y escribir.

GLOSARIO
Alteridad: capacidad de toda persona para des-
cubrirse a sí misma y su concepción del mundo a
través del otro. En otras palabras significa ser para
otro y a través del otro, para sí mismo.
Auto adscripción: sentido de pertenencia a una
colectividad. A través de este mecanismo la perso-
na se identifica con elementos colectivos que des-
tacan similitudes.
Chakra: espacio productivo cercano a la casa,
lugar donde se encuentra los sembríos para auto-
consumo o comercialización.
Complementariedad: es un principio andino
que refiere a elementos opuestos pero comple-
mentarios que son necesarios juntos para lograr
un bien común.
Conocimiento: comprensión de hechos o infor-
mación a través de la experiencia o de la educa-
ción formal o académica.
Cosmovisión: forma de ver el mundo y de rela-
cionarse con la naturaleza y lo sagrado, que de-
termina los valores y la forma de comportarse
en sociedad.
Creencias: son explicaciones que dan las madres,
los padres o cuidadores del modo en que se debe
criar a niñas y niños. Permiten justificar su proce-
der, e incluyen conocimientos prácticos y los valo-
res propios del grupo al que pertenecen.
Cultura: es el conjunto de rasgos distintivos espiri-
tuales, materiales, intelectuales y emocionales que
caracterizan a una sociedad o grupo social en un
determinado contexto histórico, y que le permiten
la interacción con el ambiente.
Curar el espanto: actividad de llamar al espíritu al
corazón de la persona, está ligada con la creencia
de que el espíritu se puede quedar en algunos lu-
gares como bosques, quebradas o lugares en los
que no se había estado antes.
58
Diversidad ambiental: regiones y ecosistemas
naturales que se interrelacionan con el contexto
social y cultural.
Diversidad cultural: se refiere a la totalidad de
comunidades culturales que existen en el mundo
y sus expresiones propias como prácticas, creen-
cias, usos y costumbres, modos organizativos,
lengua, conocimientos, sistemas económicos, sis-
temas de salud y crianza, que se interrelacionan
unas con otras.
Diversidad étnica: es la formación de grupos so-
ciales identificados por sus características organi-
zativas, culturales y territoriales.
Etnia: valores y prácticas culturales que distin-
guen a los grupos humanos y que permiten a sus
integrantes sentirse identificados entre sí. General-
mente son los habitantes originarios de un territo-
rio, que tienen una organización política y un
manejo particular del entorno construido en base
a sus necesidades.
Etnocentrismo: actitud de un grupo étnico o so-
ciedad que presupone su superioridad sobre los
demás y hace de la cultura propia el criterio exclu-
sivo para interpretar y valorar la cultura y los com-
portamientos de otros grupos o sociedades.
Familia extendida: aquella conformada por más
de un núcleo familiar, y generalmente incluye a
padres, abuelos, tíos, hermanos, que comparten
experiencias, y se apoyan mutuamente.
Género: categoría que se refiere a grupos bioso-
cioculturales, construidos históricamente a partir
de la identificación de características sexuales que
clasifican a los seres humanos corporalmente.
Grupo étnico: una forma de organización social,
basada en categorías de adscripción e identifica-
ción que son utilizadas por los mismos actores y
tienen la característica de organizar formas de re-
lacionamiento entre los individuos.
 59
Identidad colectiva: se refiere a los elementos
socialmente compartidos de una persona con
otras, que resultan de la pertenencia a grupos y
otros colectivos.
Identidad: es un conjunto de rasgos que diferen-
cian a una persona de otra, es nuestra compren-
sión de quiénes somos y quiénes son los demás.
Es una experiencia individual y colectiva que nos
identifica y diferencia a la vez, de otras personas y
grupos sociales.
Interculturalidad: es un proceso dinámico que
supone la toma de conciencia de la existencia de
condiciones de inequidad e injusticia que deben
ser transformadas. No se trata solo del respeto o
reconocimiento de lo diverso, sino que es un
llamado, a construir una sociedad diferente, con el
aporte de todos los sectores y todos sus conoci-
mientos.
Legitimidad: se refiere a la validez, o la verdad de
un asunto.
Mal aire, mal de ojo, mal viento: creencia cultu-
ral acerca de la acumulación de energía negativa
en el cuerpo de una persona. La energía del
paciente se equilibra nuevamente con la limpieza
con plantas, huevo, vela, u otros elementos.
Nacionalidades: conjunto de pueblos milenarios
anteriores a la formación del Estado, tienen identi-
dad histórica, lengua y cultura comunes, y ocupan
un territorio determinado.
Oralidad: todas las formas verbales de comunica-
ción de un grupo humano o sociedad.
Partera, partero, comadrona: persona que
asiste a una mujer en el embarazo, parto y post
parto. Los conocimientos de estas personas son
trasmitidos de generación en generación y de la
experiencia tradicional.
Pautas de crianza: costumbres que los miembros
de una sociedad o comunidad tienen respecto del
GLOSARIO
cuidado de las niñas y niños, se sustentan en un
sistema de valores, creencias y convicciones.
Poder: ejercicio de control y dominio sobre perso-
nas o recursos.
Práctica de crianza: acciones intencionadas y
reguladas que aseguran la supervivencia y el desa-
rrollo psicosocial de niñas y niños.
Pueblos indígenas: colectividades originarias
conformadas por comunidades o centros con
identidades culturales, que cuentan con sistemas
propios de organización social, económica, políti-
ca y legal.
Reciprocidad: principio andino que se refiere a
que cada acto o actividad de una persona condi-
ciona o es consecuencia del acto de otra persona,
así en todo momento estamos dando y recibiendo.
Redistribución: principio andino que se refiere a
que quienes tienen más deben compartir con los
que menos tienen.
Roles de género: forma en que una sociedad y
cultura determinada organiza e interpreta la repro-
ducción biológica y las diferencias sexuales de
hombres y mujeres, y les otorga un rol que cumplir.
Saberes: sistemas de generación de conocimien-
tos desarrollados por un grupo humano basados
en su relación con la naturaleza y su comprensión
del mundo.
Sociedades tradicionales: se refiere a socieda-
des que poseen una cultura de transmisión oral.
Taytas y mamas: personas, sabias de la tercera
edad, que acompañan y orientan con consejos a las
familias en situaciones de enfermedad, por ejem-
plo: la curación del espanto, mal de ojo o mal aire.
Universal: adjetivo calificativo que se utiliza para
designar a todo aquello que sea considerado
general, aplicable a todos.

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