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CAPÍTULO 111
ENSENAR LA
CONDICIÓN HUMANA
Material compilado con fines académicos, se prohíbe su reproducción total o pardal sin autorización de cada autor.
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,2? educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y uni
versal centrada en la condición humana. Estamos en la era planetaria;
una aventura común se apodera de los humanos dondequiera que es
tén. Éstos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo
tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es
humano.
Conocer lo humano es, principalmente, situarlo en el universo y a
la vez separarlo de él. Como ya vimos en el capítulo 1, cualquier cono
cimiénto debe contextualizar su objeto para ser pertinente. «¿Quiénes
somos?» es inseparable de un «¿dónde estamos?» «¿de dónde veni
mos?» «¿a dónde vamos?».
Interrogar nuestra condición humana es, entonces, interrogar pri
mero nuestra situación en el mundo. Una afluencia de conocimientos
a finales del siglo· XX permite aclarar de un modo completamente nue
vo la situación del ser humano en el universo. Los progresos concomi
tantes con la cosmología, las ciencias de la Tierra, la ecología, la biolo
gía, la prehistoria en los años 60-70 han modificado las ideas sobre el
Universo, la Tierra, la Vida y el Hombre mismo. Pero estos aportes
aún están desunidos. Lo Humano permanece cruelmente dividido,
fragmentado en pedazos de un rompecabezas que perdió su figura.
Aquí se enuncia un problema epistemológico: es imposible concebir
la unidad compleja de lo humano por medio del pensamiento disyun
tivo que concibe nuestra humanidad de manera insular por fuera del
cosmos que lo rodea, de la materia física y del espíritu del cual ésta
mos constituidos, ni tampoco por medio del pensamiento reductor que
reduce la unidad humana a un sustrato puramente bioanatómico. Las
mismas ciencias hwnanas están divididas y compartimentadas. La com
plejidad humana se vuelve así invisible y el hombre se desvanece
«como una huella en la arena». Además, el nuevo saber, por no estar
religado, tampoco está asimilado ni integrado. Paradójicamente hay
un agravamiento de la ignorancia del todo mientras que hay una pro
gresión del conocimiento de las partes.
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2.1 Unidualidad
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Universily Pre • Nueva York, 1970.
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7 Como vimos en el capítulo anterior, esto nos conduce a asociar estrechamente la inteligencia con la afectividad,
lo cual indica claramente los trabajos de: A. Damasio, El error de Dt!scarft'f., O. Jacob, Par(s, y de J.M. Vincent,
Biologfa de las pasionts, O. Jacob, París.
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ritos; cree en las virtudes del sacrificio; vive a menudo para preparar
su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad
técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empíri-
co-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cul-
tos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, «conswnaciones»,
dan testimonio del honw ludens, poeticus, consunzans, imaginarius, de-
mens. Las actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples espar-
cimientos para volver luego a la vida práctica o al trabajo; las creen-
cias en los dioses y en las ideas no pueden reducirse a ilusiones o
supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las profun-
didades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza
misma. Hay una relación manifiesta o soterrada entre la siquis, el
afecto, la magia, el mito, la religión; hay a la vez unidad y dualidad
entre horno faber, homo ludens, homo sapiens y homó demens. Y en el ser
humano el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico
no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o
poético.
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