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La participación infantil en la

educación rural: el caso de la


Escuela Nueva

Nancy Eva Jaimes Parada

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias Humanas
Bogotá, Colombia
2016
La participación infantil en la
educación rural: el caso de la
Escuela Nueva

Nancy Eva Jaimes Parada

Tesis o trabajo de investigación presentada(o) como requisito parcial para


optar al título de:
Magister en Educación

Directora:
Mg. Rita Flórez Romero

Línea de Investigación: en Comunicación y Educación

Universidad Nacional de Colombia


Facultad de Ciencias Humanas
Bogotá, Colombia
2016

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Que los años nos van haciendo lentos, sí, para andar mas no para caminar.

A Dios, por las gracias recibidas.

A Gabito y a Malelita por llenar de ilusión y de alegría cada instante de mi vida.

A mis viejos, por no estar.

A mi familia, por la confianza.

Y a Gabriel, por un amor incondicional.

“…con sus pocas 20 hojas, de un color amarillento envejecido.”

3
Agradecimientos

A los niños y niñas de las escuelas rurales Santa Helena y El Hato, quienes cada mañana
por caminos polvorientos salen a su encuentro con el sol, y con paso ligero y firme llegan
a su escuela. A las familias por permitirme aprender de la tenacidad en la adversidad.

A sus maestras Adriana, Patricia y Lizeth, por llenar de ilusión la vida de sus estudiantes,
por la gentileza con que alimentan sus mentes y sus corazones, y por apostarle a la
construcción de una Colombia mejor. A los rectores de la Escuela Normal Superior de
Ubaté y de la Institución Educativa Rural Departamental El Hato, por confiar en este
proyecto.

A mis maestras y maestros por su paciencia y generosidad para conmigo. A mis


compañeros por su cariño y a esas personas que fortalecieron las frías madrugadas
mientras escribía. A mi directora, la profesora Rita Flórez, por sus palabras de aliento
cuando todo parecía incierto.

A todos los estudiantes y maestros rurales, por creer y contribuir en una nueva
oportunidad para ese inmenso y olvidado campo colombiano.

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Resumen

Esta investigación da cuenta de los niveles de participación de los niños y niñas del grado
transición y de la básica primaria según la Escalera de la Participación de Roger A. Hart
(1993) en las actividades de clase, desarrollada en dos instituciones educativas rurales
donde se implementa el modelo educativo Escuela Nueva. Las teorías que soportaron
esta investigación fueron Educación Rural, la Escuela Nueva y la Participación Infantil.
Para la recolección de información se adaptó un instrumento de observación de los
niveles de participación, a partir de la versión original de la Escalera de Hart, y se diseñó
una rejilla para su registro. Además, se diseñaron instrumentos para caracterizar a las
instituciones educativas, los estudiantes, las maestras, las familias, los municipios y las
veredas participantes.

La investigación fue de carácter cualitativo y alcance descriptivo, permitió identificar que


los estudiantes ejercen su derecho a la participación a nivel del cuarto peldaño de la
escalera, considerado como modelo de participación genuina. Las prácticas pedagógicas
de Escuela Nueva que propiciaron estos niveles de participación fueron: la modalidad
multigrado, los trabajos cooperativos y colaborativos, el trabajo autónomo en las guías
Escuela Nueva, el aprendizaje activo-participativo, la organización y distribución de los
estudiantes en el aula y el trabajo en proyectos comunitarios.

Finalmente, se formularon recomendaciones respecto a cada eje conceptual propuesto y


una estrategia comunicativa en participación infantil, a fin de fortalecer y garantizar el
derecho a la participación de toda la comunidad educativa como estrategia para la
convivencia, la promoción de los aprendizajes y la construcción de ciudadanía.

Palabras clave: educación rural, modelo educativo Escuela Nueva, prácticas


pedagógicas, participación infantil, niveles de participación.

5
Abstract

The present research Project takes into account the participation levels of boys and girls in
the transition grade and basic primary education, according to the Participation Ladder by
Roger A Hart (1993), within class activities in two rural schools where the New School
Educational Model is being implemented. The rural education, The New School and the
Children’s Participation constitute the conceptual support of the Project. With the purpose
of standardized information gathering an observation instrument was adapted based on
the original version of the ladder, from which a registry grid was designed. Additional
instruments were generated in order to characterize the schools, students, teachers,
families, towns and townships.

The present is a qualitative study with a descriptive reach, in which it was noted that the
students practice their right to participate at the fourth echelon level of the ladder,
considered as a “Genuine model of participation”. The pedagogical practices of the New
School that prompted these levels of participation were the multigrade modality, the
cooperative and collaborative works, the autonomous work based on the New School
guidelines, the active-participative learning, the organization and distribution of the
students within the classroom and the work done in community projects.

Finally recommendations were formulated regarding each conceptual axe and a “Children
participation communication strategy”, with the purpose of strengthening and ensuring the
right to participation of the entire educative community, as a strategy for coexistence,
learning promotion and the building of citizenship

Keywords: rural education, new school educational model, pedagogical practices,


children´s participation, levels of participation.

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Contenido
Resumen .................................................................................................................................. 5

Lista de figuras ......................................................................................................................... X

Lista de tablas ........................................................................................................................ 11

Introducción............................................................................................................................ 12

1 Capítulo 1. Problema .................................................................................................... 16

1.1 Antecedentes de investigación ............................................................................... 16

1.1.1 Educación rural ................................................................................................ 16


1.1.2 Modelo educativo Escuela Nueva ................................................................... 22
1.1.3 La Participación Infantil .................................................................................... 27

1.2 Planteamiento del problema ................................................................................... 34

1.3 Justificación ............................................................................................................. 37

1.4 Objetivos.................................................................................................................. 42

1.4.1 Objetivo general ............................................................................................... 42


1.4.2 Objetivos específicos ...................................................................................... 43

2 Capítulo 2. Marco Teórico ........................................................................................... 44

2.1 Marco legislativo...................................................................................................... 44

2.1.1 Marcos políticos y reglamentación de la educación rural en Colombia ............... 44


2.1.2 Reglamentación del modelo educativo Escuela Nueva en Colombia.................. 49
2.1.3 Constructos y marcos políticos en defensa de la participación infantil ................ 53

2.2. Primer eje conceptual: la educación rural en Colombia ......................................... 62

2.2.1 Portafolio de modelos educativos en Colombia .............................................. 65

2.3 Segundo eje conceptual: el modelo educativo Escuela Nueva ............................. 68

2.3.1 Movimientos y desarrollos pedagógicos y educativos, antecesores e


inspiradores del modelo educativo Escuela Nueva ....................................................... 69
2.3.2 Reseña histórica del modelo educativo Escuela Nueva en Colombia ........... 77
2.3.3 Principios filosóficos, conceptuales y pedagógicos del modelo educativo
Escuela Nueva ............................................................................................................... 82
2.3.4 Principios, componentes y objetivos del modelo educativo Escuela Nueva .. 84
2.3.5 Ambiente de aprendizaje en la Escuela Nueva .............................................. 86
2.3.6 Evaluación en la Escuela Nueva ..................................................................... 88
2.3.7 El gobierno estudiantil en la Escuela Nueva ................................................... 91
2.3.8 La comunidad en la Escuela Nueva ................................................................ 94
2.3.9 Guías de aprendizaje, recursos y materiales en la Escuela Nueva ............... 94
2.3.10 Operacionalización del modelo educativo Escuela Nueva ............................. 96
2.3.11 Desarrollos, transformaciones, logros y reconocimientos del modelo Escuela
Nueva en Colombia ........................................................................................................ 97
2.3.12 Expansión e implementación del modelo educativo Escuela Nueva, en
Colombia......................................................................................................................... 99

2.4 Tercer eje conceptual: la Participación Infantil ..................................................... 101

2.4.1 El concepto de participación infantil según Roger A. Hart (1993) ................ 101
2.4.2 Importancia e implicaciones de la participación infantil ................................ 106
2.4.3 Factores que afectan la habilidad de los niños para participar .................... 108
2.4.4 La metáfora de la Escalera de la Participación ............................................. 110

3 Capítulo 3. Marco metodológico............................................................................... 116

3.1 Alcance .................................................................................................................. 117

3.2 Diseño de investigación ........................................................................................ 118

3.3 Participantes .......................................................................................................... 118

3.4 Procedimiento ....................................................................................................... 125

3.4.1 Primera fase: proceso de gestión y selección de instituciones participantes125


3.4.2 Segunda fase: construcción de instrumentos ............................................... 126
3.4.3 Tercera fase: implementación y recolección de información ........................ 127
3.4.4 Cuarta fase: organización de la información recolectada ............................. 129
3.4.5 Quinta fase: estrategias y tipos de unidades de análisis, de la información 129
3.4.6 Sexta fase: construcción de conclusiones, recomendaciones y reflexiones 130

3.5 Instrumentos .......................................................................................................... 131

3.5.1 Carta de Presentación ................................................................................... 132


3.5.2 Consentimiento Informado............................................................................. 132
3.5.3 Instrumentos de caracterización.................................................................... 133
3.5.4. Escalera de la Participación de Roger A. Hart (1993) .................................. 136
3.5.5. Versión específica de la escalera de la participación ................................... 137
3.5.6. Rejilla: los niveles de participación y las prácticas pedagógicas del modelo
educativo Escuela Nueva ............................................................................................. 138

3.6. Estrategias de análisis de la información ............................................................. 139

4. Capítulo 4. Resultados............................................................................................... 140

4.1 Resultados de las caracterizaciones .................................................................... 140

4.1.1 Caracterización de las instituciones educativas rurales participantes ............... 140


4.1.2 Caracterización de los niños y las niñas participantes ....................................... 144
4.1.3 Caracterización de las maestras participantes ................................................... 146

VIII
4.1.4 Caracterización de las familias participantes ..................................................... 152
4.1.5 Caracterización de los municipios participantes: Villa de San Diego de Ubaté y
Carmen de Carupa ....................................................................................................... 154
4.1.6 Caracterización de las veredas participantes: La Patera Norte de Ubaté y El Hato
de Carmen de Carupa .................................................................................................. 159

4.2 Resultados de la caracterización de los niveles de participación hallados .............. 166

5. Capítulo 5. Conclusiones .......................................................................................... 205

5.1 Recomendaciones ................................................................................................ 208

5.1.2 Estrategia Comunicativa en Participación Infantil (ECPI) .................................. 213

5.2 Reflexiones................................................................................................................. 218

Anexos ................................................................................................................................ 222

Anexo A. Carta de Presentación ..................................................................................... 222

Anexo B Consentimiento informado ................................................................................ 223

Anexo C. Caracterización de la institución educativa ..................................................... 225

Anexo D. Caracterización de los niños y las niñas ......................................................... 242

Anexo E. Caracterización de la maestra ......................................................................... 248

Anexo F. Caracterización de las familias ........................................................................ 264

Anexo G. Caracterización del Municipio .......................................................................... 268

Anexo H. Caracterización de las veredas ....................................................................... 277

Anexo I. Escalera de la Participación .............................................................................. 282

Anexo J. Versión específica de la escalera de la participación ...................................... 287

Anexo K. Rejilla: Los niveles de participación y las prácticas pedagógicas del modelo
educativo Escuela Nueva .............................................................................................. 2933

Referencias ....................................................................................................................... 2944

IX
Lista de figuras

Figura 1. Escalera de la participación .............................................................................. 111


Figura 2. I.E.R 1. Distribución de participantes por grado escolar .................................. 119
Figura 3. I.E.R 1. Distribución de los participantes por género ....................................... 120
Figura 4. I.E.R 1. Promedio de edad por grado .............................................................. 120
Figura 5. I.E.R 1. Contexto de residencia ....................................................................... 120
Figura 6. I.E.R.D 2. Distribución por grado escolar ......................................................... 121
Figura 7. I.E.R.D 2. Distribución por género ................................................................... 122
Figura 8. I.E.R.D 2. Promedio de edad por grado escolar ............................................... 122
Figura 9. I.E.R.D 2. Contexto de residencia ..................................................................... 122
Figura 10. Consolidado de participantes por grado escolar I.E.R. 1 e I.E.R.D. 2 ........ 123
Figura 11. Consolidado de participantes por género, I.E.R. 1 e I.E.R.D. 2 .................. 124
Figura 12. Consolidado promedio de edad por grado escolar, I.E.R.1 e I.E.R.D. 2 ....... 124
Figura 13. Consolidado por contexto de residencia, I.E.R. 1 e I.E.R.D. 2 ..................... 124
Figura 14. I.E.R 1. Frecuencias y porcentajes por nivel de participación hallado en las 25
videograbaciones analizadas ........................................................................................... 169
Figura 15. I.E.R.D 2. Frecuencias y porcentajes por nivel de participación hallados en las 14
videograbaciones analizadas. .......................................................................................... 179
Figura 16. Consolidado de los porcentajes por Niveles de Participación hallado en la
totalidad de las 39 videograbaciones seleccionadas y analizadas, correspondientes a las
dos I.E.R participantes en la investigación ...................................................................... 188
Figura 17. La cinta de Moebius ........................................................................................ 217

X
Lista de tablas

Tabla 1. Participantes I.E.R. 1, número total por grado, género, promedio de edad y lugar
de residencia. ..................................................................................................................... 119
Tabla 2. Participantes I.E.R.D 2. Número total por grado, género, promedio de edad y
lugar de residencia. ............................................................................................................ 121
Tabla 3. Consolidado de participantes I.E.R. 1 e I.E.R.D. 2 ............................................ 123
Tabla 4. I.E.R 1. Frecuencias y porcentajes por nivel de participación hallado en las 25
videograbaciones analizadas ............................................................................................. 168
Tabla 5. I.E.R.D 2. Frecuencias y porcentajes por nivel de participación hallados en las 14
videograbaciones analizadas. ............................................................................................ 179
Tabla 6. Consolidado de los Niveles de Participación, frecuencia y porcentajes
correspondientes a cada nivel hallado en las 39 videograbaciones seleccionadas y
analizadas, para las dos Instituciones Educativas Rurales participantes en la investigación
............................................................................................................................................ 188

11
Introducción

El desarrollo integral de un individuo pasa por el disfrute y el ejercicio de sus derechos.


Cada uno construye su identidad y reconoce al otro a través de la vida y de sus
experiencias. En la historia, la humanidad ha puesto en evidencia el interés por el
reconocimiento del ser humano desde su integridad e integralidad, sin embargo, en las
últimas décadas, este interés ha generado mayores impactos debido a los apoyos
mancomunados y al cumplimiento de constructos sociales, políticos, económicos y
culturales, cuando la sensibilidad social ha hecho sus mejores esfuerzos y obtenido sus
mayores logros. En estas voluntades poder visibilizar a los menores de edad ha ocupado
un lugar preponderante incluso antes del nacimiento.

La vida de cada niño y cada niña transcurre cosechando los legados de su entorno,
inicialmente, en el seno de la familia como primera experiencia social de compartir con
otros, más adelante comienza a vislumbrarse un amplio horizonte de oportunidades que
jalonan las experiencias cosechadas a muy temprana edad.

Los campos del conocimiento, cuyo interés ha sido indagar sobre la complejidad del ser
humano, coinciden en reconocer que en los primeros años de vida de cada persona se
cimienta y determina su esencia. De alguna manera, esto ratifica que cada persona es el
resultado de las condiciones y experiencias propias de la vida, pues en los entornos se
van entretejiendo las experiencias, los legados, los saberes y las particularidades.

En el campo de la investigación en educación se visibiliza la importancia en la toma de


decisiones respecto a las reformas y transformaciones de los sistemas educativos como
respuesta a las necesidades, particularidades y oportunidades de los contextos. Y aunque
para algunos, el impacto y la cobertura de la educación aún sigue siendo insuficiente y
discreta, la invitación es a no desfallecer. Por el contrario, el compromiso debe estar
ligado a una auténtica necesidad de contribuir de manera eficiente y eficaz con la garantía
del derecho a una educación de calidad sin distingo alguno a través de procesos
rigurosos de investigación, los cuales den cuenta de las realidades y transformaciones
frente a la oportunidad de generar cambios personales y sociales dentro de una sociedad.
El derecho a una educación de calidad debe ser entendido como fuente de conservación

12
y transformación personal y social de toda sociedad que se dice ser igualitaria y
respetuosa de los derechos de sus ciudadanos.

Encontrar las razones que puedan explicar la ausencia del derecho a la educación de una
parte importante de población mundial, lleva a la convocatoria de las sociedades y los
Estados como sus primeros responsables y garantes. Sin embargo, han emergido nuevos
movimientos en los que se busca hacer responsable a cada ciudadano y grupo social del
rescate y reconocimiento de su dignidad humana por medio de tratados y constructos
políticos y sociales como estrategia para la equiparación, el empoderamiento y
resurgimiento de los valores civiles desde lo individual dentro del colectivo. Ahora bien,
estas acciones adquieren relevancia y permanencia en el tiempo en la medida en que sea
posible escuchar las voces de las mayorías.

Una de las posibles causas del no disfrute del derecho a una educación de calidad radica
en la ausencia o la incipiente participación que una persona ejerce frente a las decisiones
que le atañen desde lo individual dentro de un colectivo respecto a la toma de decisiones
en los escenarios políticos o educativos. En otras palabras, la ausencia en la práctica de
su derecho a la participación.

Ahora bien, dar sentido a los anteriores planteamientos implica entender las razones que
explican por qué un individuo, un grupo social o una sociedad, no se hacen partícipes de
sus propias transformaciones. Las respuestas podrían ser tantas como las razones, sin
embargo, y para ir abordando el tema que convoca esta investigación, se inicia por decir
que antes de nacer se reconoce y se hace realidad la participación de todo individuo y
que ésta se fortalece en la práctica. Por lo tanto, las experiencias que se promuevan en
los niños y las niñas deben apuntar de manera consistente a identificar y propiciar la
habilidad de todas las personas para participar.

Las anteriores reflexiones dieron origen al tema de esta investigación: la participación


infantil desde una perspectiva de derechos, donde la vida en la escuela debe estar
soportada en experiencias que propicien y permitan hacer del derecho a la participación
de sus estudiantes una realidad. El ejercicio del derecho a la participación de los menores
de edad es tan incipiente, como el mismo derecho a la educación del que deben gozar los
niños y las niñas que habitan en los territorios rurales del País. Por lo tanto, el objetivo de
esta investigación estuvo centrado en analizar los niveles de participación de los niños y
las niñas de los grados de transición y de la básica primaria, según la escalera de la

13
participación de Hart en las actividades de clase, en dos instituciones educativas rurales
donde se implementa el modelo educativo Escuela Nueva. Además de identificar aquellas
prácticas pedagógicas propias del modelo que propiciaron los niveles de participación
hallados.

Además, el desarrollo de la propuesta teórica que articula la educación rural y el modelo


educativo Escuela Nueva desde una perspectiva de derechos y como estrategias para dar
respuesta a las necesidades educativas en las áreas rurales del país, sumado a los
antecedentes de investigación, permitió avistar en la propuesta conceptual e investigativa
de Hart (1993) una oportunidad para indagar la realidad sobre la participación de niños y
niñas en los contextos propuestos. Es así como la educación rural y el modelo educativo
Escuela Nueva, observados desde la participación infantil, se constituyeron en el interés
de esta investigación, cuyo enfoque cualitativo, de tipo descriptivo y con un diseño
fenomenológico, llevó al análisis de los niveles de participación en las prácticas de aula,
siendo ellos: el nivel tres, cuatro, cinco y siete.

Los hallazgos del estudio son el insumo fundamental para la formulación de dos formas
de recomendaciones, la primera, dirigido a cada uno de los tres ejes conceptuales
desarrollados; y la segunda, La estrategia de comunicación en participación infantil, busca
fortalecer y garantizar el derecho a la participación de toda la comunidad educativa como
herramienta para la convivencia, el fortalecimiento de los aprendizajes y la construcción
de ciudadanía en las comunidades rurales y en instituciones educativas donde se
implementa el modelo Escuela Nueva.

Además, los hallazgos del estudio buscan incentivar a la academia e investigadores a


incursionar y continuar con propuestas como la que se presenta en esta investigación, en
escenarios donde el derecho a una educación de calidad implique el cumplimiento de las
normas legales y el reconocimiento de los nuevos aportes científicos al momento de la
formulación, la construcción e implementación de políticas públicas que den cuenta de las
transformaciones sociales a través de sus buenas prácticas pedagógicas, donde se haga
visible la coexistencia entre una educación contextualizada a las necesidades y las
oportunidades de los contextos y el pleno ejercicio a la participación de todos los
ciudadanos, prioritariamente el de los menores de edad, en cuyas conciencias y
voluntades deben reposar la construcción de una sociedad más solidaria e igualitaria para
todos.

14
Este documento se encuentra organizado en cinco capítulos. El capítulo uno: el problema,
se ubica los antecedentes de investigación organizados para cada uno de los tres ejes
conceptuales propuestos en orden cronológico; (a) el planteamiento del problema surgido
de las experiencias, inquietudes e intereses de la investigadora; (b) la formulación de las
dos preguntas en las que se ajusta esta investigación; y (c) la justificación, centrada en la
educación de calidad y la participación infantil desde una perspectiva de derechos y los
objetivos planteados.

Capítulo dos, el marco teórico: organizado en cuatro apartados, el primero aborda el


marco legislativo que corresponde a la reglamentación de la educación rural en Colombia,
la reglamentación del modelo educativo Escuela Nueva en Colombia y los constructos y
marcos políticos en defensa de la participación infantil. El segundo apartado es el primer
eje conceptual: la educación rural en Colombia. Tercero muestra el segundo eje
conceptual: el modelo educativo Escuela Nueva. Y el cuatro es el tercer eje conceptual: la
participación infantil.

En seguida aparece el marco metodológico como capítulo tres, el cuarto muestra los
resultados de investigación y el quinto las conclusiones, organizadas en tres apartados:
las conclusiones referidas a cada uno de los ejes conceptuales propuestos, la estrategia
de comunicación en participación infantil y las reflexiones.

15
1 Capítulo 1. Problema

1.1 Antecedentes de investigación

A continuación se presentan los antecedentes de investigaciones internacionales y


nacionales relacionados con los ejes conceptuales de este estudio: (a) la educación rural,
(b) el modelo educativo Escuela Nueva, y (c) la participación infantil.

1.1.1 Educación rural

Las dinámicas que se desarrollan en torno a la escuela rural son tan diversas y complejas
como la vida en estos territorios. Éstas simbolizan imaginarios cuyas señales, es posible,
no sean de fácil comprensión para quienes no habitan en estos espacios. Este puede ser
uno de los primeros intereses que inclina a investigadores a enfocar sus esfuerzos en
indagar en el amplio campo de la educación que se ofrece a los habitantes de los
contextos rurales.

Paulsen (1982) realizó un estudio de caso en seis escuelas rurales para determinar su
costo real de funcionamiento y su eficiencia. Con los resultados obtenidos se estructuró
un marco de referencia sobre los factores más relevantes que llevan a mostrar la situación
en desventaja de la escuela rural. La autora señaló que no es posible afirmar que todas
las escuelas rurales en Colombia tengan las mismas causas y consecuencias de dicha
desventaja, pues todos los territorios se comportan de manera diferente en relación con
su cultura y con el sostenimiento de formas diferentes de producción. Recomendó abordar
el tema con criterios diferenciales bajo una perspectiva según los contextos
socioeconómicos con características diversas. En relación al carácter interno de la
escuela, enunció como criterios a tener en cuenta los de admisión, retención, promoción y
ausentismo de los alumnos y el maestro, factores que determinaron la eficiencia y el

16
cumplimiento de los programas. Estos y otros criterios se presentaron con variaciones
importantes para cada caso.

En México Sylvia Schmelkes (2001) en su libro Cambiar la Escuela Rural. Evaluación


Cualitativa del PARE Programa para Abatir el Rezago Educativo, reconoce que más que
una evaluación cualitativa, lo necesario es hacer una evaluación profunda, analítica y
crítica de la educación rural mexicana que llevará a un cambio urgente de la escuela rural,
desde lo administrativo, lo académico, lo organizativo e incluido lo ético. Además,
reconoce avances y cambios surgidos de procesos investigativos como respuesta a las
necesidades antes mencionadas. Igualmente, han emergido otras reflexiones relevantes
para el sistema educativo mexicano que reconocen la escuela rural, pues asiste un
porcentaje importante de estudiantes incluidos indígenas y cuyo modelo es el multigrado.
También señala que en la escuela rural persiste una pobre participación política a todo
nivel junto a problemáticas que prevalecen. Finalmente, la autora reconoce en este libro
un instrumento valioso para conocer y reconocer la realidad, así, tomar decisiones
respecto a la educación que ofrece el Estado mexicano a sus campesinos a través de tres
propuestas: una escuela que fortalezca la enseñanza, la gestión y la comunidad a la que
sirve.

Jesús Núñez (2004) reconoce en las políticas educativas venezolanas algunas similitudes
al caso mexicano, pues en la ausencia de correspondencia entre las políticas, la
formación de los docentes rurales y el servicio que reciben las comunidades campesinas,
existe un conocimiento aislado entre las realidades, los saberes del contexto y de la
escuela. Además, considera que en Venezuela no existe una educación rural, sino una
educación en el medio rural con programas educativos de educación urbana. Por lo tanto,
visibiliza la necesidad de una concertación entre las realidades, los saberes y la escuela
para llevar a los grupos campesinos una educación culturalmente apropiada, socialmente
pertinente, ambientalmente sostenible y humanamente significativa.

Rodríguez, Sánchez y Armenta (2007), en el Centro de Estudios sobre Desarrollo


Económico (CEDE) facultad de Economía de la Universidad de los Andes, de Colombia,
publicaron el estudio Hacia una mejor educación rural: impacto de un programa de
intervención a las escuelas en Colombia. En esta investigación se avaló el efecto del
Proyecto de Educación Rural (PER) a partir de la información censal de las escuelas
educativas rurales en Colombia en lo relacionado a la eficiencia, medida como: cobertura,
reprobación y deserción, y calidad educativa, a partir de la implementación de los modelos

17
educativos flexibles. Los resultados reportaron que esta implementación fue positiva en
dos factores, la calidad del material educativo y la capacitación en los modelos
pedagógicos. Además, en la investigación se reporta que programas dirigidos a mejorar la
oferta educativa pueden contribuir significativamente a la eficiencia y calidad de la
educación rural en el país.

En Granada España, Bustos (2011a) en su artículo “Investigación y Escuela Rural:


¿Irreconciliables?”, argumenta la necesidad de desarrollar procesos de investigación en
educación rural en los que se reconozca su calidad y se dialogue con teorías surgidas en
diferentes contextos, pues las existentes dan cuenta de procesos fuera de los centros
educativos. Además, propone la investigación-acción como la mejor de las opciones para
contribuir al enriquecimiento profesional y formativo que pueda estar al alcance de los
profesores de los centros educativos rurales.

Núñez (2011) ofrece información sobre la pertinencia sociocultural de la educación rural


venezolana a partir de los imaginarios sociales de los maestros, en el Estado de Táchira.
El estudio arrojó cinco categorías: visión de la educación rural, finalidad de la educación
rural, necesidades educativas, formación docente y currículo para la educación rural.
Estos hallazgos permitieron establecer un contraste entre: las políticas estatales cuando
se implementa un currículo único y cuando se diseña e implementa un currículo
particularizado al contexto rural, como lo consideran y recomiendan los maestros respecto
a la educación rural venezolana.

En Costa Rica, Cubillos y Chávez (2011) desarrollaron la investigación El proceso de


formación inicial del PER, (1984-1987). El proceso de investigación se implementó en el
Centro de Investigaciones en Docencia y Educación (CIDE), en la Universidad Nacional.
El estudio estuvo orientado a la formación de educadores para escuelas Unidocentes en
el contexto rural del país y a redimir e implementar los aportes del PER según las
necesidades educativas y de formación docente al momento. El hecho de ser un proceso
liderado por los docentes, encaminado a potencializar el desarrollo comunitario del
contexto desde las aulas, es un factor fundamental a tener en cuenta en posteriores
implementaciones. Los hallazgos del estudio se consolidaron en grupos: fortalezas y
debilidades del PER, elementos del PER como base para un nuevo plan de formación
inicial de educadores para zonas rurales y aportes del PER en el desarrollo de las
comunidades rurales.

18
Finlandia se reconoce como un país con una fuerte estructura en su sistema educativo, lo
que explica sus logros en pruebas de evaluación internacional. A nivel de la educación
rural cuentan con una amplia red de escuelas primarias bajo la modalidad multigrado. El
contexto social y educativo donde se inserta la escuela primaria multigrado en este país,
el análisis de sus prácticas educativas y los apoyos extraescolares que desarrollan, son la
base del análisis que hace el autor al momento de formular algunas recomendaciones a
fin de mejorar la calidad de la educación rural mejicana.

Entre los aspectos más relevantes a considerar se citan: la formación y capacitación


docente, el apoyo de docentes especialistas de otras áreas, el apoyo de padres de familia
bajo la figura de asistentes docentes, la dotación de materiales y recursos para las áreas
complementarias, el uso de material especializado para el trabajo en la modalidad
multigrado, la implementación de un currículo contextualizado a partir del nacional
establecido, apoyo a los estudiantes para favorecer la permanencia y disminuir la
deserción, la descentralización de la gestión educativa y una estrecha relación entre la
escuela multigrado y diversos escenarios de aprendizaje que permitan y favorezcan el
éxito educativo a todo nivel.

Juárez (2012) reconoce que modelos educativos exitosos en unos escenarios no


garantiza que sean lo mismo en todos, pero al identificar sus fundamentos y prácticas, es
posible reconocer aquellos que pueden ser contextualizados y replicados, como en el
caso del país mexicano.

Una importante producción científica en el campo de la educación rural reconoce que


factores externos a la escuela inciden de manera importante en la eficiencia, eficacia y
calidad del servicio que reciben los habitantes de los contextos rurales. Las condiciones
de acceso, el clima y la topografía de los territorios, son algunos de estos. Como lo
argumentan Rojas, Ramírez y Tobón (2013) en su artículo “Evaluación de la práctica
pedagógica en comunidades rurales y suburbanas”, cuando identificaron la situación
topográfica como una desventaja de realizar las prácticas pedagógicas en zonas rurales o
suburbanas dentro del programa de la licenciatura en Educación, de la Universidad de
Antioquia.

Las alianzas en una organización representan un valor agregado de gran importancia en


la medida en que sus aportes, la calidad y los resultados del trabajo suelen ser más
exitosos. Los sistemas educativos han incursionado con logros importantes en esta

19
dinámica. Para la educación rural, con población dispersa, estar en contacto permanente
y trabajar con otros bajo el concepto de ayuda y apoyo, fortalece las acciones que la
educación ofrece a toda una comunidad educativa. En España, el Real Decreto 2731 del
24 de diciembre de 1986, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) estableció por
primera vez la conformación de los Colegios Rurales Agrupados (CRA) bajo ciertas
circunstancias y consideraciones como: la consulta a los padres de familia, la justificación
clara y precisa de las necesidades a satisfacer, y el seguimiento y evaluación periódica de
los mismos. Finalmente, esta ley no se aplica para comunidades autónomas del país. Los
CRA buscan mejorar la calidad de la educación en los contextos rurales y la formación
inicial del profesorado de primaria, quienes al momento de optar por la función pública
docente inician en ejercicio en los CRA. Argumentos que exponen Ponce de León, Bravo
y Torroba (2000) en el artículo “Los Colegios Rurales Agrupados, primer paso al mundo
docente”.

Medrano (2014) establece una comparación entre la educación rural y la urbana en la


comunidad autónoma de La Rioja, en España, a partir de las ventajas y desventajas de
cada contexto, donde emergen los CRA como estrategia para aminorar las adversidades
ligadas a la propia historia, la geografía, la economía y la transformación demográfica.
Además, reconoce los adelantos y apoyos con los que cuentan para la potencialización y
el desarrollo de estos centros, los que trabajan la modalidad por proyectos con
aprendizajes individualizados y contextualizados, con el apoyo mutuo entre toda la
comunidad educativa. De igual forma, reconocen que estos argumentos son válidos al
considerar la calidad de la educación como un hecho que debe ser independiente al
contexto en el que se dé. El hecho que sea en un territorio rural o urbano es secundario,
por el contrario, debe ofrecer a cada estudiante la igualdad en oportunidades.

Roldán y Cordoví (2014) argumentan la importancia que tiene para la investigación y la


construcción de conocimiento en educación los aportes de la historia de la pedagogía, a
partir del pensamiento y las prácticas rurales, los que contextualizados y con aprehensión
creativa, deberían ser útiles para pensar y diseñar las políticas educativas para los
contextos rurales. También reconocen en la obra de Civera et al (2011) el valor de la
historia de la pedagogía al momento de instaurar programas educativos que perduren
muy a pesar de lo cambiante de las dinámicas, pero más importante aún está el hecho de
no permitir problematizar las complejas relaciones de la comunidad educativa en el
contexto rural, pues las decisiones deben darse casi que inmediatamente. Un ejemplo de

20
este tema es la investigación de Guzmán (2014): Concepciones y prácticas de los
docentes de la institución educativa La Leona, del municipio de Cajamarca, en relación
con el modelo Escuela Nueva, quien inicia su estudio con una revisión teórica de la
Educación Rural, donde identifica su poca proyección, teniendo que recurrir a
transformaciones e innovaciones para fortalecer el ingreso y la retención de los
estudiantes en el sistema escolar rural colombiano.

González, Regalado y Jiménez (2015) en su investigación La Pedagogía Activa con el


modelo educativo Escuela Nueva en Boyacá: El caso de dos municipios, llegan a dos
conclusiones que le son de interés a esta investigación: los importantes avances en las
relaciones escuela-comunidad y la construcción de ciudadanía y valores como una de sus
fortalezas. De estos dos elementos se hace mención en esta investigación al momento de
indagar el vínculo comunidad- escuela y cuando expone la necesidad de una educación
que vele por el desarrollo integral de los educandos a partir del respeto por los valores
ciudadanos.

Bachmann (2015) en la investigación Escuelas rurales académicamente exitosas:


experiencias susceptibles de replicar para la mejora de la educación rural chilena 2013-
2015, presenta una propuesta que busca promover, fomentar y permitir a través de la
educación rural, la adquisición de habilidades personales y sociales que conduzcan a
desarrollar valores y actitudes positivas hacia la salud. De esta manera, promocionar la
resiliencia al interior de las aulas rurales también permitirá el desarrollo de capacidades
en la toma de decisiones, la participación, el autocuidado, la solidaridad, la cooperación y
la igualdad. Reconoce que el rol del maestro está no solo en la enseñanza y el
aprendizaje, sino en permitir el pleno despliegue de las habilidades de los estudiantes
como parte importante en el logro de un verdadero desarrollo integral.

Además, permite visibilizar las necesidades y las sensibilidades que se requieren en el


contexto rural identificando, donde sea posible, la vida sana en un medio insano,
resultado de un proceso psíquico interno como es definida la resiliencia. Sin olvidar que la
realidad histórica demuestra que una institución social requiere de largos procesos de
maduración y de las voluntades de los actores sociales para concretar un proyecto que
reposa en la conciencia colectiva de una nación (Reyes, 2002).

Lozano (2012) reconoce los aportes hechos por la educación rural en Colombia en el
desarrollo de las regiones ante una nueva ruralidad en una época de globalización. Afirma

21
que la sociología rural clásica considera los desarrollos de las comunidades para redefinir
los nuevos roles y funciones de una educación que junto a las políticas públicas
contribuyan, de manera efectiva, al desarrollo y fomento del sector rural colombiano.

Para finalizar, en los antecedentes de investigación relacionados con la educación rural,


se reconoce el interés y los desarrollos logrados en diferentes países por visibilizar la
educación rural y las necesidades que en ella se identifican. La construcción de
ciudadanía y el vínculo entre comunidad y escuela, son dos ejes que se encuentran
referidos en varios estudios como aspectos fundamentales para lograr una escuela que
contribuya a reducir las brechas entre los territorios rurales y urbanos.

1.1.2 Modelo Educativo Escuela Nueva

El siguiente apartado presenta investigaciones existentes respecto al segundo eje


conceptual de esta investigación: el modelo educativo Escuela Nueva, el cual hace parte
de las políticas públicas en educación que el Estado colombiano promueve para
responder al derecho a la educación de la población en los territorios rurales.

Vélez (1991) en Colombia’s Escuela Nueva: an educational innovation, confirma el


reconocimiento y el éxito del modelo educativo Escuela Nueva. Sin embargo, para la
fecha en que se publicó el documento, recomendó el desarrollo de estudios y análisis más
extensos que reconfirmen sus aportes antes expresado.

Gómez (1996) publicó el artículo Visión crítica sobre la Escuela Nueva en Colombia,
resultado del Proyecto Non-formal and non-conventional strategies in Primary Level
Education for out-of-school learners, realizado en 1993, donde hace una descripción y
reconocimiento de la Escuela Nueva, sin embargo, el objetivo central está en hacer una
crítica desde la propuesta conceptual y teórica frente a la realidad en su implementación,
metodología y contenidos. Inicialmente, expresa los reconocimientos que hacen
organizaciones internacionales, por ejemplo, el Banco Mundial, la Unesco y Unicef, como
modelo innovador para una educación rural de alta calidad y bajo costo, los materiales y
recursos para el logro de aprendizajes activos, centrado en los intereses y capacidades

22
del estudiante y en la formación del maestro; en contraste con la escuela tradicional, con
aprendizajes pasivos y centrados en el maestro.

La crítica a la cual hace referencia el autor está en reconocer que si bien estas bondades
del modelo se encuentran en algunas de las mejores experiencias, la generalidad es que
no es posible afirmar que se den en todas las escuelas rurales donde se implementa. Y
expone dos razones fundamentales para ello: primero, las limitaciones intrínsecas
referidas al autoaprendizaje, con criterios y principios conductistas y de la tecnología
educativa. Y segundo: la expansión masiva, sin investigaciones y evaluaciones previas,
tanto del modelo mismo, como de las particularidades culturales y socio-económicas del
contexto. En estos análisis, afirma que la realidad discrepa significativamente del modelo
formal frente a los beneficios esperados, dando como resultado final un modelo de bajo
costo y de baja calidad. Concluye con una recomendación al respecto: hacer investigación
y evaluación rigurosa del modelo antes de comprometerse a recomendarlo como opción
para la educación rural en el país.

Las apreciaciones y los conceptos expuestos por Vélez (1991) y Gómez (1996) coinciden
en dos elementos fundamentales al momento de generalizar las bondades del modelo
Escuela Nueva y su consideración como alternativa para la educación de las
comunidades rurales en el país: el primero, la necesidad de desarrollar más y mejores
procesos de investigación y evaluación tanto del modelo como de los contextos a
favorecer, y segundo, no perder de vista la relación bajo costo versus calidad del servicio.
Muy a pesar de los reconocimientos y de los éxitos obtenido hasta el momento.

El proyecto de the academy for education development, en Guatemala, de 1994, realizó el


estudio Indicators of Democratic Behavior in Nueva Escuela Unitaria (NEU) Schools. En él
se hace mención al programa Escuela Nueva unitaria, diseñado para escuelas multigrado
en las áreas rurales en Guatemala. Fue un programa piloto implementado en dos
regiones del país como parte del fortalecimiento de la educación Básica (BEST). Sus
principios son aprendizajes activos, colaborativos, enseñanza entre pares, uso de guías
auto-instructivas, participación en el gobierno estudiantil con aprendizajes flexibles para la
vida, fortaleciendo una formación en comportamientos participativos y democráticos.

Schiefelbein, Vera, Aranda, Vargas y Corco (1996) publicaron el documento En busca de


la escuela del Siglo XXI: ¿Puede darnos la pista la Escuela Nueva de Colombia?, el cual
fue ampliamente difundido y centra sus argumentos en la mala calidad de la educación en

23
América Latina, poniendo en evidencia el desafío y responsabilidad de los gobiernos para
superar las debilidades de la educación tradicional. Este fue el primer paso en búsqueda
de las posibles soluciones a una condición que según los autores, de no ser intervenida,
llegaría a ser crítica en momentos donde el crecimiento económico y la demanda de
personas con mejor formación son opciones con el modelo actual. Durante veinte años se
visitaron varias escuelas en la mayoría de los países de la región, concluyendo que el
modelo más indicado para ser implementado en otros países de la región es el modelo
Escuela Nueva de Colombia, como propuesta innovadora que sus logros y
reconocimientos son evidentes en su masiva expansión, reglamentación e
implementación como modelo educativo en el territorio rural colombiano.

Kline (2002) en el artículo “A Model for Improving Rural Schools: Escuela Nueva in
Colombia and Guatemala”, reconoce en la Escuela Nueva una modalidad educativa
surgida en Colombia, como respuesta al reto de fortalecer la educación de las
poblaciones rurales más distantes del país. Este modelo opera con carácter
descentralizado según la historia de cada contexto, las condiciones técnicas de acceso,
eficiencia, efectividad, relevancia y equidad. Así, Guatemala inicia una reforma educativa
basada en el modelo Escuela Nueva, a manera de demostración y como posibilidad para
su implementación en diferentes contextos de dicho país.

McEwan (2008) describe tres reformas de la escuela multigrado en América Latina:


Escuela Nueva de Colombia, la Nueva Escuela Unitaria en Guatemala y MECE- Rural en
Chile. Los resultados reportaron que muy a pesar de los logros y avances de los
estudiantes en sus aprendizajes, estos modelos no fueron implementados en la totalidad
de su propuesta, especialmente en Guatemala y Chile, por lo tanto, sugiere una
cualificación en la evaluación de estos sistemas educativos.

Colbert (2006) describe la Escuela Nueva como una innovación educativa, cuya
pretensión es ofrecer la primaria completa y de calidad en las escuelas rurales
colombianas. Su propósito es transformar la enseñanza tradicional en la educación
básica, en una propuesta pedagógica donde se privilegia el aprendizaje activo,
participativo y cooperativo, junto al fortalecimiento de la relación escuela-comunidad y la
promoción flexible de los estudiantes según sus características y condiciones. El modelo
Escuela Nueva se convirtió en política nacional a finales de la década de los ochenta y se
implementó de forma masiva en escuelas rurales a nivel nacional. Finalmente, los

24
procesos de seguimiento y evaluación permanente ha sido la base para mejorar la calidad
de la educación rural en Colombia y en los países donde ha sido implementada.

El estudio Escobar y Ken (2006) Escuela Nueva’s impact on the peaceful social interaction
of children in Colombia, de Forero-Pineda, reportó la evaluación de impacto de la Escuela
Nueva en la interacción pacífica de los niños en Colombia. Arrojó como resultados el
efecto que ejercen los altos niveles externos de violencia en Colombia sobre las
relaciones sociales pacíficas de los niños; la importancia relativa que tiene la familia y la
escuela en la formación del comportamiento social de los niños, pues muestra que no son
entidades causales e independientes; y, finalmente, reconocen que el estudio fue una
aproximación inicial a una evaluación comparativa sobre los efectos a largo plazo de la
metodología de las escuelas primarias, en los adultos jóvenes, en relación con el impacto
a largo plazo que tiene la Escuela Nueva sobre algunos aspectos relacionados con los
comportamientos de interacción social, democrática y pacífica.

Tres años más tarde, el artículo “Desarrollo de habilidades comunicativas en la Escuela


Nueva”, de Monsalve, Franco, Monsalve, Ríos, Betancur y Ramírez (2009), surge de la
investigación, Diseño y experimentación de una estrategia didáctica en el área del
lenguaje apoyada en TIC, para cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la
Escuela Nueva, en la Licenciatura en Educación Especial, de la Universidad de Antioquia.
El objetivo fue validar el impacto de una estrategia didáctica de tipo socio-constructivista
con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y algunos
recursos impresos, buscando promover las habilidades comunicativas: leer, escribir,
escuchar y hablar, en estudiantes de educación básica en la modalidad Escuela Nueva.

Esta investigación da cuenta de una experiencia positiva cuando al aula ingresan


elementos de nuevos desarrollos como las tecnologías. Éstas se suman a la propuesta
metodológica de la Escuela Nueva y logran mediar de manera efectiva y eficaz en los
procesos de aprendizaje a través de innovadoras formas de interacción, tanto con los
recursos y elementos propios de la tecnología y de la Escuela Nueva, como con las
motivaciones e intereses, individuales y colectivos de estudiantes y maestros. De esta
manera contribuye a desarrollar y potencializar nuevas y mejores habilidades y
competencias comunicativas para generar y fortalecer nuevos espacios de participación y
reflexión en torno a la forma y a la calidad de los aprendizajes en la educación y en la vida
de la escuela rural.

25
Quicen (2009) considera que la educación rural en Colombia ha recibido el impacto del
marginamiento económico, social, político, cultural y ambiental de los espacios rurales del
país. Dando prevalencia a los modelos de desarrollo que favorecen los espacios urbano-
industriales y permiten la continuidad del marginamiento de lo rural. Sin embargo, durante
la primera mitad del siglo XX, la subregión del eje cafetero tuvo su mayor auge y se opuso
a esta tendencia. Convirtieron a la educación en un factor de desarrollo social a partir de
voluntad política humanística, conciencia en diversos sectores políticos sobre la urgencia
de generar modelos de desarrollo en mayor equilibrio entre lo urbano y lo rural, con
reconocimiento de la riqueza existente en los territorios rurales, como: la diversidad
geofísica, biológica y cultural. Con el apoyo de la Federación Nacional de Cafeteros, el
desarrollo socio-económico de la región y el aprovechamiento de los programas,
innovaciones y experiencias educativas estatales, llevaron a un resultado opuesto a la
tendencia urbano-industrial, lo que dio paso al fortalecimiento de modelos educativos con
respuesta a las necesidades y condiciones de la región cafetera de Colombia. Entre estos
modelos aparece la Escuela Nueva como solución a la educación primaria en las zonas
rurales del país, fortalecida en estrategias de participación activa centradas en el
estudiante.

Sepúlveda y Gallardo (2011) en el artículo “La escuela rural en la sociedad globalizada:


nuevos caminos para una realidad silenciada”, profundizan en las condiciones socio-
culturales y educativas de la escuela rural en el siglo XXI y su supervivencia en una
sociedad globalizada. Enfatizan en el importante papel que cumple la escuela rural en su
contexto, sus funciones sociales y educativas, como lo propone la Escuela Nueva en
Latinoamérica, entre otras más. Propuesta que se reconoce como dinamizadora cultural,
económica y social del entorno, a través de una cultura participativa y colaborativa en la
que todos los miembros de la comunidad escolar deben y pueden aportar en la
construcción social de un conocimiento para responder a las situaciones del entorno,
características propuestas por las autoras y reconocibles en la Escuela Nueva.

Guzmán (2014) identifica en su investigación sobre la Escuela Nueva y como uno de los
modelos educativos flexibles propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
un movimiento de reacción al modelo educativo tradicional, donde el estudiante adquiere
un nuevo rol en la construcción de sus aprendizajes de manera activa, fortaleciendo la
primaria completa y buscando mejorar la formación humana de los niños y las niñas en
las zonas rurales. Al finalizar, hace algunas recomendaciones de cómo fortalecer la

26
implementación de la Escuela Nueva en los contextos rurales colombianos. Algunas de
estas recomendaciones comparte esta investigación, por ejemplo, la capacitación
permanente a los docentes en el modelo; desarrollar procesos de seguimiento y
monitoreo permanente de las experiencias; crear, activar y fortalecer redes de apoyo
entre las instituciones educativas donde se implementa la Escuela Nueva; capacitar de
manera permanente a toda la comunidad educativa en el modelo Escuela Nueva;
estimular a los docentes en el estudio de los fundamentos teóricos relacionados con el
modelo para afianzar las concepciones y mejorar las prácticas; desarrollar procesos de
autoformación e investigación en el aula respecto al tema Escuela Nueva con el objetivo
de enriquecer el quehacer docente; y, evaluar a profundidad los modelos pedagógicos
antes y durante su implementación en las instituciones educativas a fin de verificar su
contextualización al entorno donde se implementa y cotejar que exista coherencia entre la
fundamentación teórica y la práctica pedagógica.

En este apartado se presentaron investigaciones referidas al modelo educativo Escuela


Nueva que evidencian una trayectoria interesante en el estudio de dicho modelo en
Colombia. Se resalta la discusión de algunos autores en torno a la concepción versus la
implementación de la metodología diseñada en el modelo, donde la primera dista de la
segunda, principalmente, porque sus prácticas no corresponden a las realidades en los
contextos. Algunas razones se enmarcan en la falta de formación permanente de los
docentes, del reconocimiento de la diversidad, y el seguimiento y monitoreo a las
acciones que se implementan.

1.1.3 La Participación Infantil

El tercer eje conceptual propuesto en esta investigación para dar respuesta a la pregunta
y los objetivos formulados, es la participación infantil, elemento central y dispositivo
articulador entre la educación rural y el modelo educativo Escuela Nueva. A continuación,
se presentan antecedentes investigativos sobre la participación infantil desde una
concepción de derechos, su relevancia e incidencia en la vida de los niños y las niñas y,
fundamentalmente, en el contexto de la educación.

27
Trilla y Novella (2001), en Educación y participación social de la infancia, reconocen tres
condiciones fundamentales en una participación real y efectiva: reconocimiento del
derecho a participar, disponer de las capacidades necesarias para hacerlo y la existencia
de los medios y espacios para hacerlo. También, reconocen que con una participación
verdadera y muy a pesar de las desconfianzas que los menores puedan experimentar, es
necesario hacerlo como medio para hacerse entender y como forma de aprender, de
mirar crítica y constructivamente el mundo que los rodea, a defender lo propio y a
interesarse por los demás. En definitiva, aprenden a participar y lo hacen participando de
verdad.

Acosta (2007) presenta los resultados y reflexiones sobre la experiencia del papel de una
ciudad construida con y para los niños, con una escucha atenta de sus voces, en la
medida en que es un espacio o entorno propicio para un ejercicio real de sus derechos,
como sujetos que viven una realidad en la que es posible la convivencia con otros, a partir
de relaciones democráticas a muy temprana edad. Principios fundamentales en la
formulación, construcción e implementación de Políticas Públicas que velen por el
reconocimiento y cuidado de los menores de edad.

Zanabria y Fragoso (2006) presentan los resultados de la aplicación piloto del Manual de
participación infantil para la difusión de los derechos de la niñez, en seis sistemas
municipales Difusores Infantiles del estado de Tlaxcala (DIF). El objetivo fue la promoción
y difusión de los derechos de la niñez. Entre los resultados más sobresalientes están: el
entusiasmo de los niños al hacer parte del proyecto, su capacidad de liderazgo al
momento de establecer alianzas con los entes gubernamentales, la necesidad de
reconsiderar la ampliación de los tiempos, la necesidad de difundir los derechos de los
menores en poblaciones marginales y establecer canales de comunicación, entre familias,
adultos, autoridades y los mismos niños.

Como planteamientos a futuro están: incidir en una mayor vinculación, cooperación y


apoyo de los adultos en las propuestas de los niños a la hora de mejorar la vida en sus
comunidades, reconocer la necesidad de continuidad en sus proyectos e insistir en la
afirmación de las habilidades y capacidades de los niños al momento de contribuir en la
mejora de sus condiciones de vida, muy a pesar de los rezagos existentes de una cultura
hegemónica de los adultos con respecto a la capacidad de los menores al momento de
tomar decisiones sobre su propia vida y la convivencia en comunidad, con la lúdica como
principal vehículo para el ejercicio pleno de sus derechos.

28
El impacto que generan las relaciones de los adultos y especialmente las de sus familias
en la vida de los niños, ha sido ampliamente investigado por diversas áreas del
conocimiento, concluyendo en una innegable incidencia en la vida presente y futura de los
menores de edad. Tal como lo argumentan Buitrago, Escobar y González (2010), en
Interacciones en la crianza familiar y construcción de subjetividad política en la Primera
Infancia, evidencian que las interacciones familiares no contribuyen a la construcción de
un sujeto político, por lo tanto, se requiere explicitarlas y resignificarlas en el contexto de
la crianza. Igualmente, los autores recomiendan a la escuela desempeñar un papel más
activo para fortalecer esa construcción de subjetividad política, entendida como el proceso
en el que el sujeto se va afirmando históricamente a través de su autorreconocimiento y el
reconocimiento del otro de manera autónoma y crítica, de tal forma que le permita
participar e involucrarse activamente en proyectos colectivos.

Azaola (2010), en Importancia, significado y participación en la escolarización en zonas


rurales, da cuenta de las formas en que familias de escasos recursos participan en su
educación formal e informal. Familias que a pesar de su baja formación participan en la
educación básica de sus hijos, sin embargo, sus escasos recursos económicos no les
permiten continuar con este apoyo. Igualmente, muchos padres toman la decisión de
cambiar a sus hijos de una institución educativa a otra, en consideración a los bajos
niveles de calidad. Finalmente, el estudio reconoce dos elementos muy importantes,
primero, el bajo nivel de conflictos entre maestros y alumnos como resultado del enfoque
de enseñanza personalizada, experiencia positiva en el aprendizaje de los niños; y
segundo, la necesidad de un modelo educativo que responda a las necesidades e
intereses en los contextos rurales con una mayor participación comunitaria a nivel de
post-primaria.

Argos, Ezquerra y Castro (2011), en el artículo Escuchando la voz de la infancia en los


procesos de cambio e investigación educativos. Aproximación al estudio de las
interacciones entre las etapas de la educación infantil y la educación primaria, da cuenta
del valor que adquiere la infancia para la investigación desde una perspectiva de dignidad,
como sucede con los padres y maestros. De otra parte, enfatizan en el valor que adquiere
la voz de la niñez como objeto de estudio al momento de indagar al interior de la realidad
educativa, contrario al rol silencioso, frente a la importancia otorgada a los adultos como
tradicionalmente fue reconocido. Ahora bien, con el objetivo de poder aminorar esta visión
adultocéntrica, la Convención de los Derechos de la Infancia de las Naciones Unidas

29
(1989) reconoce en la infancia su derecho a participar en las decisiones que afecten su
vida y a poder expresar libremente sus propios puntos de vista. Todos estos argumentos
han contribuido de manera importante a ampliar el panorama de las investigaciones en el
complejo campo de la educación y la vida de los menores de edad.

El reconocimiento al valor que tiene la participación de los niños en la sociedad,


especialmente en la creación de ambientes de aprendizaje, ha sido un tema de interés
para Iltus y Hart (1994) en Participatory planning and design of recreational spaces with
children. Estos autores afirman que no es suficiente observar a los niños para ver y
entender sus necesidades, sino que hay que escucharlos, pues su conocimiento es
esencial en todo proyecto que tenga relación con la vida de los menores, como ha sido la
experiencia de los autores dentro del Grupo de Investigación en Ambientes Infantiles, de
la Universidad de Nueva York, al momento de crear espacios recreativos y de ocio para
niños en esta ciudad. Y como respuesta a las inquietudes de las familias en torno a dos
temas relacionados con la recreación de sus hijos: la seguridad y las pocas posibilidades
económicas destinadas a la recreación familiar ante el colapso de los espacios recreativos
al aire libre en las zonas de Harlem y en el Bronx en Nueva York. A partir de estas
problemáticas, surge como solución la creación de espacios cerrados que solo pueden
ser asequibles para familias de determinados estratos sociales.

Jiménez, Londoño, Rinta y Pineda (2011) en el artículo Interacciones pedagógicas y su


relación con la promoción de la participación en Primera Infancia, presentan una
construcción teórica respecto a las interacciones pedagógicas y cómo éstas promueven la
participación en la primera infancia. Reconocen la relevancia que tiene para la formulación
e implementación de políticas públicas que garanticen el ejercicio pleno de los derechos
del niño, establecer consideraciones más allá de un carácter normativo, conocer qué se
piensa y qué se sabe sobre el desarrollo del niño, en la medida en que estos derechos se
convierten en deberes para los adultos dentro de una sociedad, se entiende que las
necesidades de los niños deben transitar hacia un enfoque de derechos. Además,
imaginar y desarrollar nuevas formas al momento de relacionarse con niños y niñas, y
plantear desde la interacción pedagógica otras maneras de apoyar los procesos de
desarrollo junto a la socialización de lo planteado.

Valdés y Urías (2011) resaltan el rol de las familias al considerar que su colaboración está
en la ayuda que dan a su hijos con las tareas escolares, pero no participan en la vida de
la escuela, por lo tanto, sugieren la necesidad de capacitar a los padres para que

30
adquieran una visión más amplia de su participación como agentes efectivos de cambio
en la educación de sus hijos.

Liebel y Saadi (2012), en La participación infantil ante el desafío de la diversidad cultural,


ofrecen una propuesta conceptual y de prácticas que se relacionan a los actos de
participación infantil dentro de una cultura en particular, ya sea desde lo occidental o lo no
occidental, consideraciones que deben darse de forma particularizada en cada contexto,
en tanto que para una cultura un acto de participación puede ser considerado o entendido
erróneamente, en otro no lo es. Concluyen con una interesante propuesta: indagar si
estas consideraciones fueron tenidas en cuenta por la Convención sobre los Derechos del
Niño de 1989. En esta línea de experiencias de participación infantil que están ligadas a
factores culturales, Mejía, Keyser y Correa (2013) muestran a la participación colaborativa
y a los aprendizajes de los niños y las niñas en las actividades de la vida diaria, como
experiencias en las que los mismos padres orientan dichas formas de participación según
sus propias concepciones sobre qué actividades son pertinentes para el desarrollo de sus
hijos.

En España, Castro y García (2013), en La visión del profesorado de Educación Infantil y


Primaria de Cantabria sobre la participación y las relaciones interpersonales entre los
miembros de la comunidad escolar, estos autores muestran que los maestros se sienten
satisfechos con las relaciones entre familia-escuela y compañeros docentes. Igual ocurre
con la participación de las familias en la escuela, las cuales se reconocen como parte del
equipo. Sin embargo, recomiendan una formación en competencias que potencialicen
estas relaciones entre todos los miembros de la comunidad educativa, pues éstas tienen
una incidencia significativa en el aprendizaje de los estudiantes.

Una de las experiencias colombianas sobre participación infantil que recoge Hart (1997),
es “Case study on the “Green College”, Colombia que aparece en su libro Children´s
Participation, The theory and practice of involving Young citizens in community
development and environmental care. New models for involving children and new
institutional alliances. El “Green College” es una institución educativa en el municipio de
Villa de Leyva, su objetivo es que todos tienen algo que aprender de los demás. La
experiencia gira en torno a la elaboración de un herbario como herramienta para conocer
e indagar sobre diferentes plantas de la región. En esta experiencia son incluidos y
valorados los conocimientos y la colaboración de los padres y vecinos al momento de

31
compartir y construir nuevos conocimientos sobre las plantas de su región. Igualmente, se
invita a otros estudiantes para compartir conocimientos nuevos.

Esta experiencia ha traspasado fronteras, pues a través de un botánico se ha podido


indagar sobre nuevas especies de plantas, de las cuales algunas han sido enviadas al
Jardín Botánico en Kew, Londres, para su estudio. Además, el autor reconoce los
sentimientos positivos que sienten los niños con esta experiencia, con un rol más útil a su
comunidad, sumado a lo apasionante que les resultó la construcción del herbario como
recurso para ampliar su conocimiento sobre las plantas. Finalmente, se sugiere que este
es un modelo de experiencias que pueden ser implementadas en los establecimientos
educativos para promover la participación infantil.

De Baessa, Chesterfield y Ramos (2006) en su estudio Active learning and democratic


behavior in Guatemala rural Primary schools, presentan información sobre las dinámicas
democráticas en educación, Guatemala es el país comprometido, especialmente, en la
implementación de metodologías basadas en aprendizajes activos que contribuyan a
mejorar el aprendizaje y a fortalecer los comportamientos democráticos de los niños. Los
autores parten de reconocer que son pocos los estudios al respecto, por lo tanto, se llevó
a cabo una investigación basada en la observación de las dinámicas de clase en escuelas
rurales, con el objetivo de identificar diferencias en el comportamiento democrático en
niños de diferentes géneros y etnias que asisten a escuelas rurales tradicionales,
comparado con los que asisten a escuelas con programas de aprendizaje activo. Los
resultados reportan que los niños del segundo caso se involucran de manera significativa
en comportamientos democráticos, como consecuencia de una participación activa en
grupos pequeños y, además, hallaron un mejor rendimiento a nivel de la lectura dentro del
aula de clase.

Bustos (2011b), en el estudio Escuelas rurales y educación democrática. La oportunidad


de la participación comunitaria, recoge nociones de participación y muestra la importancia
que tiene para el sostenimiento de la identidad social de las comunidades rurales el
empoderamiento de las familias y de las colectividades en la vida de la escuela rural en
diferentes países. Se reconocen modelos exitosos, en contraste con las dificultades
expresadas por las comunidades en relación a su legitimación, como fuente de apoyo al
medio rural y a los maestros por lograr insertar la comunidad a la escuela. Algunos
aspectos relevantes de esta experiencia, son el débil conocimiento que tienen los

32
maestros respecto a la forma, espacios y a los aportes que puede recibir la escuela de las
familias y de la comunidad.

La participación de la comunidad en la escuela suele estar ligada a las necesidades del


profesorado o a condiciones de carácter secundario, más como colaboración que por una
oportunidad para decidir junto al maestro, especialmente, cuando el proceso no es
claramente democratizado. Además, las familias tienden a considerar que en los centros
educativos todo está decidido sin su opinión o con discretas acciones, como la
participación en los órganos formales. Igualmente, ratifica la necesidad de reconocerse
mutuamente: familias, comunidad y escuela, sin el temor existente respecto al peligro que
pueden representar estas dinámicas en la vida de la escuela.

Definitivamente se reconoce al modelo educativo Escuela Nueva, desarrollado en


América Latina, como una experiencia que ha contribuido significativamente desde el
currículo hacia las necesidades del contexto rural, con una educación de calidad y
contextualizado al entorno donde es implementado a través de sus tres componentes: la
participación de toda la comunidad educativa en los aprendizajes de los niños; un
currículo apoyado en recursos y materiales que contribuyen en los aprendizajes activos
centrados en el estudiante con un maestro orientador y facilitador de los procesos; y, un
fuerte y continuo proceso de formación docente en las particularidades, responsabilidades
y beneficios del modelo.

Las anteriores investigaciones evidencian el interés de la academia por los temas


relacionados con la educación rural como escenario fundamental en la transformación de
la vida de las comunidades de las áreas rurales, desde un enfoque territorial que permita
hacer visible su complejidad. El modelo educativo Escuela Nueva como estrategia para
responder de manera contextualizada a las necesidades y potencialidades de las
poblaciones dispersas y vulnerables, como política pública en Colombia que contribuya a
cerrar las brechas existentes entre los contextos urbanos y rurales en igualdad de
oportunidades, y la participación infantil desde una perspectiva de derechos, la cual debe
hacerse efectiva en la vida de la escuela como escenario garante del cuidado, protección
y formación integral de sus estudiantes a través de una práctica intencionada que
posibilite la adquisición gradual del derecho a tomar y hacer parte de las decisiones que
allí se tomen.

33
1.2 Planteamiento del problema

Si bien, el campo de la investigación está soportado en la rigurosidad de sus procesos en


la medida que en ésta radica su credibilidad y reconocimiento por parte de la comunidad
académica, las experiencias y las emociones, también juegan un rol importante en sus
desarrollos y en sus logros. Y es que en el saber cabe reconocer aquellos lazos de
sentimientos que inspiran y acompañan la construcción de nuevos conocimientos, pues
indudablemente resulta más placentero hacer y aprender aquello que nos mueve desde
los sentimientos y si además ha sido el fruto del esfuerzo y de la responsabilidad, es
posible percibir que tras dichos hallazgos se conjugaron: el saber y el ser.

Esta investigación presenta el conocimiento y las emociones de quienes participaron de


manera directa e indirecta en su desarrollo, tanto desde las experiencias que
antecedieron este proceso, como desde las que lo alimentaron día a día y las que a futuro
la juzgarán.

Ahora bien, entre los años 2011 y 2013, la Universidad Nacional de Colombia da
respuesta a su responsabilidad social con el país y con los colombianos a través del
programa de Extensión Solidaria, donde se diseñaron y se llevaron a cabo con gran éxito,
una serie de programas de educación continuada, dirigidos a la formación y cualificación
de un número importante de maestros y maestras de Primera Infancia y de la Básica
Primaria del Departamento de Cundinamarca, en alianza con entidades gubernamentales
y no gubernamentales. El proceso estuvo centrado en el tema del derecho a una
educación de calidad para todos los niños y las niñas y la inclusión educativa.

El desarrollo de las diferentes temáticas se dio con el apoyo en diversas dinámicas a


cargo de expertos en cada una. Posteriormente, durante el periodo de seguimiento,
implementación y evaluación de los procesos, se evidenció la necesidad de empoderar a
los maestros en el autorreconocimiento de sus prácticas y en las de sus pares, a fin de
facilitar y fortalecer el compartir de los aprendizajes a través de estrategias comunicativas,
en las que se hizo necesaria la convocatoria de toda la comunidad educativa para la
construcción de nuevas formas de participación, de relación y de aprendizajes, en una
búsqueda permanente de transformaciones que llevarán a ofrecer una educación de

34
calidad a sus comunidades, basadas en el respeto a los derechos de todos, sin distingo
alguno.

La anterior experiencia me permitió hacer parte del equipo de trabajo, en el que debí
desplazarme a las regiones y hacer el acompañamiento a los maestros en su proceso. Sin
duda alguna, esta labor me preparó como investigadora para reencontrarme con
experiencias vividas durante mis primeros años de estudio en una escuela rural, una
época en que las condiciones eran mucho más adversas y querer aprender era poco o
nada importante. Sin embargo, recuerdo lo fundamental que fue en nuestras vidas
trabajar juntos en familia y decidir que ir a la escuela y subsistir a las adversidades no
eran realidades incompatibles, por el contrario, fueron la fortaleza del momento, la
esperanza y la fe en un futuro mejor para todos. Vivencias donde la participación afloró
como guía en las decisiones.

Posteriormente, logré formarme como maestra normalista, fundamentalmente para el


ejercicio rural de la docencia y como única oportunidad para los recién egresados. Este
periodo coincidió con la puesta en marcha de la primera experiencia de Escuela Nueva en
el país, por lo tanto, los esfuerzos estuvieron centrados en el estudio a profundidad del
modelo. Sin duda alguna, estos conocimientos han sido de gran utilidad y apoyo en mi
vida personal y laboral, especialmente, los referidos a los objetivos, principios,
componentes y sus prácticas pedagógicas. Mi mayor interés han sido los escenarios de
participación que propone el modelo educativo Escuela Nueva.

Al terminar mis estudios como terapeuta del Lenguaje y ejercer mi profesión en una
provincia muy distante de los grandes centros urbanos del país, ratifiqué mi apreciación
sobre el valor y la importancia de la comunicación como principal herramienta en las
relaciones entre los seres humanos. En este tiempo mi mayor satisfacción fue poder
compartir con niños y niñas venidos de las zonas rurales, donde el derecho a una
educación de calidad y a un bienestar comunicativo está sujeto a las realidades,
condiciones y oportunidades que llegan a estos territorios, que son muy pocos o ninguno,
dependiendo de las particularidades de las regiones, de la voluntades estatales y del
conocimiento que tengan los ciudadanos de sus derechos y de sus deberes.

Mucho después, al cursar mi maestría y reflexionar en estas experiencias, tratando de


entender ¿por qué en un país tan rico y diverso las inequidades se hacen presentes en la
vida de miles de personas, especialmente, en la de los más débiles? ¿Cómo entender
que cada uno tiene una responsabilidad consigo mismo y con los demás, y la obligación

35
de proteger a las generaciones venideras? Es así como concluí que el goce y la garantía
de los derechos pasan por la responsabilidad de cada uno en la construcción de su
presente y de su futuro. Que las transformaciones en el respeto a la dignidad humana
están ligadas a las acciones de las sociedades. Y que todo logro ha sido el fruto del
concurso de las mayorías en pro de éstas.

En conclusión, colectividades que toman decisiones para afectar su propia vida y la de las
sociedades en las que conviven. En otros términos, acciones y decisiones ligadas al
ejercicio de la participación, en libertad, autonomía e igualdad en pleno reconocimiento de
su derecho, con la capacidad para hacerlo junto a los medios y espacios necesarios.
Estas concepciones fueron la inspiración, la guía y el aliento permanente durante el
desarrollo de este estudio, esencialmente al momento de formular las conclusiones y las
recomendaciones.

Es así como entretejiendo experiencias y saberes, emerge la comunicación como


facilitador de las relaciones y de la convivencia entre los seres humanos,
independientemente de toda diversidad y lugar; siendo y tomando parte en la construcción
de sus vidas y en la de los demás, en una práctica permanente, hechos que no son más
que actos de participación. Y vuelvo a preguntarme: ¿Cómo sería la vida si a muy
temprana edad se aprendiera a participar? ¿Será que los niños y las niñas de las zonas
rurales participan en la construcción de sus vidas? ¿Es la escuela rural un escenario
comprometido con el respeto a los derechos de sus estudiantes? Después de estas
disertaciones solo espero que mis reflexiones puedan ser modestamente una manera de
acercar al lector a las razones y las explicaciones de mis porqués en esta investigación.

Finalmente, estos reencuentros inclinaron la balanza hacia el interés por el estudio de una
educación rural de calidad que garantice el ejercicio del derecho a la participación de los
niños y las niñas que inspiraron cada día esta experiencia de aprender y, posiblemente,
de contribuir a transformar y a fortalecer la ilusión que los acompaña cada día al ir a la
escuela, lugar donde desean ser escuchados y reconocidos como personas importantes,
en igualdad de oportunidades y en el respeto a sus diversidades.

En estas vivencias se inspiró y se desarrolló esta investigación, a partir del planeamiento


de las siguientes preguntas de investigación.

En el marco de la Política Pública en Educación Rural en Colombia, ¿Cuáles son los


niveles de participación de los niños y las niñas del grado Transición y de la Básica
Primaria, según la Escalera de la Participación de Roger A. Hart (1993) en las

36
actividades de clase, en dos instituciones educativas rurales donde se implementa
el modelo educativo Escuela Nueva?

¿Cuáles prácticas pedagógicas del modelo educativo Escuela Nueva propician los
niveles de participación?

1.3 Justificación

Entender el significado de los derechos humanos implica comprender lo que estos


representan en la vida de las personas y en el sentido social de las comunidades. Esta es
posiblemente una de las razones por la cual el tema ha sido motivo de interés en diversos
campos de investigación. Como en el caso del derecho a la educación, el que no ha sido
ajeno a estos intereses, por el contrario, ha ocupado un lugar importante en el campo
investigativo en diferentes áreas de la ciencia y el conocimiento. Por este escenario han
transitado las ciencias sociales, el área de la salud, de las políticas, de las ciencias
humanas, las económicas y, lógicamente, las áreas relacionadas con la educación, por
citar algunas.

La motivación bajo la cual se fundamentan los procesos investigativos, radica en la


necesidad de dar respuesta a necesidades o problemáticas sentidas del campo de
estudio. Es así como la investigación en educación ha contribuido de manera importante
en generar cambios en muchos de los ámbitos y en una importante diversidad de sus
contextos. Sin embargo, la educación es objeto de diversas miradas, las que, a su vez, no
han sido lo suficientemente contundentes cuando se le relaciona como un asunto de
derechos, pues aún existen lugares en el mundo donde hay personas que nunca han ido
a una escuela, o existen quienes no saben leer o escribir. A estos hechos se suma la
exigencia actual del derecho a una educación de calidad. Otro requisito que se suma a la
exigencia, igualdad y equidad como muestra del respeto por la dignidad humana.

Es así como esta investigación se enfocó en dar respuesta a tres problemáticas


educativas en el contexto indagado: la concepción de una educación rural de calidad y el
ejercicio a la participación desde una perspectiva de derechos, indagar sobre la realidad
en la implementación del modelo educativo Escuela Nueva como política pública en

37
Colombia para atender a las necesidades educativas en los territorios rurales del país. En
lo referido a una educación de calidad que implique el derecho a la participación de los
estudiantes del grado transición y de la básica primaria, en las actividades de clase en
dos instituciones educativas rurales, según la propuesta hecha por el investigador
norteamericano Roger A. Hart (1993).

A partir de los hallazgos obtenidos se formularon recomendaciones respecto a la


educación rural y al modelo educativo Escuela Nueva para fortalecer y garantizar el
derecho a la participación de toda la comunidad educativa como estrategia para la
convivencia, la promoción de los aprendizajes y la construcción de ciudadanía en el
contexto analizado.

Por lo tanto, los argumentos considerados están estrechamente ligados con las
consideraciones y constructos que se hacen a nivel internacional y nacional para una
educación de calidad que implique el ejercicio a la participación de los ciudadanos
menores de 18 años, desde una perspectiva de derechos, sin distingo alguno e
independientemente de los territorios. De tal manera que esta experiencia pueda ser
implementada en otros contextos como reconocimiento al ejercicio de las buenas
prácticas halladas, las cuales obedecen al cumplimiento de la norma y al proceso mismo
de investigación, los cuales responden a las necesidades y oportunidades en estos
contextos al momento de participar.

Entender que el ejercicio a la participación es una experiencia que se aprende con la


práctica en el transcurso de la vida, también requiere reconocer que los contextos y las
sociedades son el producto de sus decisiones, de la responsabilidad al poner en marcha
acciones donde las oportunidades reflejen la realidad de una práctica libre y autónoma a
decidir. Sin embargo, en la historia de la humanidad estos hechos no han sido lo
suficientemente eficientes y eficaces en su propósito; por lo tanto, se ha hecho necesario
el concurso de la mayoría de las voluntades para dar origen a nuevas estrategias que
permitan visibilizar su compromiso en la defensa de los derechos de sus ciudadanos.

En estos procesos, una educación de calidad y la participación como un asunto de


derechos han ido ganando un mejor posicionamiento en las agendas de un importante
número de movimientos, transformaciones, grupos sociales y Estados, que se han
asumido como protectores de las nuevas generaciones, inspirados y fortalecidos muchas
veces y, de alguna manera, cuando se trata de los más desprotegidos, o en el mejor de
los casos, cuando la academia ha hecho presencia y ha llamado su atención a partir de

38
realidades indagadas en procesos y avances como respuesta a hechos surgidos de
procesos investigativos.

Es en este momento que aparecen los niños y las niñas como un grupo cuyos derechos
han sido altamente y frecuentemente vulnerados, a lo largo y ancho del planeta,
cubriendo de duda muchas veces la presencia de los Estados y de las sociedades como
responsables del cuidado y la protección de los más débiles. En esta realidad, como
estudiante de la Maestría en Educación, avisté en ello una oportunidad interesante para
indagar sobre las oportunidades y las condiciones que se juegan en la vida de un niño y
de una niña cuando va a una escuela rural, como opción de vida presente y futura para sí
mismo, su familia y la sociedad a la que pertenecen. Este es un momento interpretado
como de verdad que no da espera la situación ni la oportunidad.

Una sociedad responsable y solidaria es fundamental en la construcción de un nuevo


tejido social cuando se reconoce como garante de los derechos en igualdad y equidad
para todos. Actualmente es posible encontrar expresiones y constructos sociales,
culturales, políticos, económicos y estatales, desde los que se asume la responsabilidad
de las transformaciones requeridas en cada sociedad. De allí emerge la necesidad de
dirigir la mirada hacia algunos grupos considerados invisibles o vulnerables y poder así
dignificarlos en su integridad e integralidad.

En esta nueva perspectiva los niños y las niñas pasan a ser ciudadanos importantes. En
primera instancia se delega en la familia su cuidado, protección y preparación para la
vida, a través del ofrecimiento de las herramientas iniciales que les permitirán afrontar los
retos para los que sean convocados. Más adelante, un número importante de estas
funciones pasa a la escuela, espacio en el que cada niño y cada niña comienzan a
mostrar los legados recibidos.

Esto no excluye que la responsabilidad en el cuidado de los más débiles corresponda


unos pocos, por el contrario, es algo que convoca a toda sociedad civilizada, tanto desde
lo individual como desde lo colectivo, básicamente, al momento de defender, hacer
realidad y efectiva la realización de cada ser humano. En una colectividad en la que cada
persona es parte fundamental en la construcción de sí mismo y del mundo. Es el caso de
la Convención sobre los Derechos de los Niños (Ginebra, Suiza, 20 de noviembre de
1989) que se acoge a lo planteado en la Declaración Universal de los Derechos

39
Humanos, de 1948, respecto al derecho que tienen los niños de ser cuidados y asistidos
de manera especial.

En las disposiciones legales mencionadas anteriormente, se reconoce como un avance


importante que los niños y las niñas son seres capaces para elegir, decidir o discrepar. De
ahí que los Estados dirijan hoy su mirada hacia la protección de los más pequeños y, tal
vez, sea la adhesión a estas disposiciones la mejor de las estrategias para hacer efectivo
el cuidado y la protección de los ciudadanos menores de 18 años de edad.
Específicamente en Colombia, la Constitución Política de 19911 reconoce que los
derechos de los niños y las niñas prevalecen sobre los derechos de los demás, y en el
Artículo 44º se describen los derechos fundamentales de los menores, incluidos el de la
participación y la educación.

Llegar a considerar a la educación como un derecho, es el resultado de la convergencia


de múltiples factores, donde la apuesta fundamental fue considerar a cada individuo en
una condición de igualdad, eliminando cualquier discriminación para posibilitar a todos el
derecho de ir a la escuela. Este proceso contó con una amplia representatividad de la
sociedad colombiana, hecho que contribuyó a otorgarle un carácter de reconocimiento y
de imperiosa obligatoriedad en todo el territorio nacional; con la única pretensión de hacer
del derecho a la educación para todos, una opción de transformación personal y social de
todo colombiano.

Desde la Ley General de Educación (Congreso de la República, 1994) uno de los fines
que se consagra en el Artículo Nº 5 es: “la formación para facilitar la participación de todos
en las decisiones que los afectan en la vida económica, administrativa, política y cultural
de la nación” (p.3). Bajo esta concepción se entiende que la participación es resultado de
la formación que tenga el sujeto en diferentes contextos: la familia, la comunidad e incluso
en la vida escolar. De igual manera, el código de la infancia y la adolescencia (Ley 1098
de 2006) restablece los derechos de los menores en el país y recalca en el artículo 28º el
derecho a la educación y, en el artículo 31º, el derecho a la participación de los niños, las
niñas y los adolescentes.

1
Constitución Política de Colombia, julio 4 de 1991, Versión año 2014, Panamericana, Bogotá D.C. Colombia

40
De otra parte, según el reporte de matrícula del Departamento Administrativo Nacional de
Estadísticas (DANE), para el 2014 cerca de 93.1944 niños y niñas cursaban los grados de
Transición y Básica Primaria en la educación rural en Colombia. En esta cifra se reconoce
un número importante de colombianos cuyo derecho a la educación debe estar
garantizado por el Estado, teniendo en cuenta las condiciones propias del territorio rural.

Años antes, el Ministerio de Educación Nacional construyó un portafolio de modelos


educativos con el propósito de brindar el servicio educativo a poblaciones con alto grado
de vulnerabilidad, entre ellas, la población rural dispersa. En este portafolio se recogen
modelos escolarizados y semi-escolarizados a partir de procesos convencionales y no
convencionales de aprendizaje (MEN, 1998). En esta oferta educativa se incluye al
modelo Escuela Nueva, a fin de que aquellas regiones y estamentos gubernamentales,
haciendo uso de su autonomía y de su consideración de viabilidad y beneficio puedan ser
implementadas para atender a las necesidades de sus territorios.

En cuanto al modelo educativo Escuela Nueva, este fue reglamentado en Colombia en el


año de 1990 a partir del Decreto 1490. Posteriormente, con la Ley 115 de febrero 8 de
19942 se le otorga a los entes gubernamentales autonomía para implementar este modelo
y, en el año 2006 es reconocido por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como
programa, proyecto o sistema de educación básica rural Escuela Nueva. En la actualidad
y según el MEN, se considera Escuela Nueva como un modelo educativo (MEN, 2010a).
Dentro de los principios de Escuela Nueva está promover la participación constante de los
niños y las niñas como fuente para el aprendizaje. Es así que la cooperación, el
aprendizaje activo y participativo, y el reconocimiento del alumno como el centro del
aprendizaje toman relevancia en el contexto educativo rural.

Es así que realizar una investigación que estudie y analice la participación infantil en la
educación rural, a partir de un estudio en dos instituciones educativas que implementan el
modelo educativo Escuela Nueva, es relevante, responde a la necesidad de identificar la
calidad educativa, representada específicamente en la garantía y en el ejercicio del
derecho a la participación de los estudiantes. Las implicaciones que tiene este derecho en
la vida de los niños y las niñas que habitan los campos colombianos y la posibilidad de

2
. [Ley 115 de febrero 8 de 1994, Ley general de Educación, Versión año 2015. Recuperado de
http://www.alcaldiabogota.gov.co/sisjur/normas/Norma1.jsp?i=292 ]

41
asistir a la escuela, son en realidad con un valor incalculable. En la medida en que es el
espacio en el que pueden identificar en la educación, la oportunidad para reinventarse y
reconocerse como seres importantes para sí mismos, sus familias y la sociedad. Hechos
que demuestran la necesidad de una educación que propicie el ejercicio pleno del
derecho a participación infantil, como evidencia de su calidad.

De otra parte, con esta propuesta se pretende develar de alguna manera lo que ha
ocurrido en estos veinticuatro años de reglamentado el modelo educativo Escuela Nueva
en la educación preescolar y en la básica primaria para las zonas rurales del país como
política pública y, particularmente, en lo que hace referencia a las condiciones y a las
oportunidades requeridas para el ejercicio pleno del derecho a la participación de los
niños y las niñas. Igualmente, se expone que a partir de los principios, fines y
fundamentos propios de dicha metodología, y a través de sus prácticas pedagógicas, es
posible dar cuenta de su condición de metodología participativa activa, centrada en el
estudiante e innovadora, con un maestro como guía y cuyos logros no han sido del todo
sostenidos y reconocidos en el tiempo a nivel de todo el territorio nacional.

Finalmente, se espera que los anteriores análisis y argumentos contribuyan en el


cumplimiento y formulación de accione políticas que velan por el cuidado de los niños y
las niñas que reciben su educación en los contextos rurales del país, a través de nuevas
formas de aprender, relacionarse y contribuir en su construcción como ciudadanos libres,
autónomos, felices, solidarios y empáticos con los demás y con el entorno, cuyas
herramientas para la vida estén fundamentadas en el respeto y la práctica de los
derechos y de los deberes como estrategia para una convivencia en paz.

1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Analizar los niveles de participación de los niños y las niñas de los grados de Transición y
de la Básica Primaria según la Escalera de la Participación de Roger A. Hart en las

42
actividades de clase en dos instituciones educativas rurales donde se implementa el
modelo educativo Escuela Nueva.

1.4.2 Objetivos específicos


1. Identificar los niveles de participación de los niños y las niñas de los grados de
Transición y Básica primaria, según la Escalera de la Participación de Roger A. Hart en
las actividades de clase, en dos instituciones educativas rurales donde se implementa el
modelo educativo Escuela Nueva.

2. Contrastar las características de los niveles de participación de la Escalera de la


Participación de Roger A. Hart con las características de los niveles de participación
hallados.

3. Contrastar los niveles de participación identificados en la investigación frente a las


prácticas pedagógicas del modelo educativo Escuela Nueva en lo relacionado con el nivel
de participación que éstas generan en los participantes.

4. Formular recomendaciones que contribuyan a propiciar la participación de los niños y


las niñas de los grados de transición y de la básica primaria, en instituciones educativas
rurales donde se implementa el modelo educativo Escuela Nueva.

43
2 Capítulo 2. Marco Teórico

El siguiente apartado ofrece el horizonte teórico para dar respuesta a las preguntas de
investigación y al logro de los objetivos formulados. Está organizado en dos partes,
primero, y por la naturaleza del estudio, se presenta el marco legislativo relacionado con
educación rural, el modelo educativo Escuela Nueva y la participación infantil. Segundo,
se da paso al desarrollo de tres ejes conceptuales:

1. La educación rural en Colombia como principal estrategia para disminuir la brecha


de inequidades existente entre el sector rural y el urbano a través de una
educación de calidad con universalidad, pertinencia y equidad, donde todos
contribuyan de manera conjunta y autónoma en la construcción de los
conocimientos y saberes que les permitirán participar y disfrutar plenamente, en
todos los escenarios de la vida, como sujetos de derechos.
2. El modelo educativo Escuela Nueva, como Política Pública en educación rural en
Colombia para responder a las necesidades de cobertura, calidad y acceso a la
educación, con la primaria completa como estrategia para disminuir la mortalidad
académica y la deserción escolar.
3. La participación infantil, desde una perspectiva de derechos, como estrategia y
herramienta para la construcción de ciudadanos más solidarios que contribuyan a
la convivencia en comunidad, con equidad y justicia para todos, sin distingo
alguno.

2.1 Marco legislativo

2.1.1 Marcos políticos y reglamentación de la educación rural en


Colombia
Se tuvo en cuenta los cuatro referentes políticos más importantes en educación en el
contexto colombiano, los que a su vez dan paso a otras disposiciones que permiten

44
mayores precisiones al marco legal del derecho a una educación de calidad, con
principios de universalidad, donde el acceso y la permanencia sean concebidos bajo
principios de igualdad y equidad. Estos son: (a) la Constitución Política del 4 de julio de
1991, en la que se consagran todos los derechos de cada colombiano; (b) la Ley 115 del
8 de febrero de 1994, la Ley General de Educación, donde se promulga el derecho a la
educación de cada colombiano en todo el territorio nacional, incluidas las áreas rurales,
contexto en el cual fue implementada esta investigación; (c) la Ley 1098 del 8 de
noviembre de 2006, mediante la cual se reglamenta el Código de la Infancia y la
Adolescencia, a través de la cual se garantiza a los niños, niñas y adolescentes su pleno
desarrollo, la defensa de todos sus derechos y la restitución de aquellos derechos que les
hayan sido vulnerados, instrumento que aplica a nivel nacional e internacional; (d) Decreto
1490 del 9 de julio de 1994 mediante el cual se reglamenta la implementación de la
Escuela Nueva como modelo educativo para las áreas rurales del país.

A partir de la Constitución Política del 4 de julio de 1991, el Estado y la sociedad


colombiana reconocen en forma explícita el derecho a una educación de calidad para
todos los colombianos, con cobertura nacional y sin distingo alguno. Derecho que
comienza a hacerse manifiesto en el Título II, De los Derechos, las Garantías y los
Deberes. En el Capítulo 2, De los Derechos Sociales, Económicos y Culturales; cuando
en el Artículo 27º: “inicia por reconocer que el Estado debe garantizar las libertades de
enseñanza, aprendizaje (…)”. En el Artículo 44º enuncia como derechos fundamentales:
“(…), la educación (…). Donde a su vez los derechos de los niños, deben prevalecer por
encima de los de los demás”. En el Artículo 64º, de la Constitución Política de 1991,
declara:

Es deber del Estado promover el acceso progresivo (…) de los trabajadores


agrarios, en forma individual o asociativa, y a los servicios de educación, salud,
vivienda, seguridad social, recreación, crédito, comunicaciones (…), con el fin
de mejorar el ingreso y calidad de vida de los campesinos.

Este Artículo deja en forma explícita y con carácter de mandato el derecho a la educación
de todo colombiano que habite en las zonas rurales del país, población reconocida como
campesina. Por lo tanto, este es el primer marco constitucional y legal de esta
investigación, pues en él se le confiere al Estado colombiano la obligación de promover,
incluir e incrementar de forma progresiva el acceso a la educación como un derecho de

45
todo campesino. Acto a través del cual se visibiliza a los niños y las niñas, grupo etario de
esta investigación.

Más adelante en el Artículo 67º se reconoce el pleno del derecho a la educación para
todos los colombianos, en todo el territorio nacional, sin distingo alguno, así:

La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una


función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la
tecnología y a los demás bienes y valores de la cultura.

Una educación que busca formar colombianos respetuosos de los derechos humanos, la
paz y la democracia. Igualmente, delega en el Estado, la sociedad y la familia, las
responsabilidades en el cumplimiento de este derecho. Determina que la educación será
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad, y comprende como mínimo un año
de preescolar y nueve de educación básica gratuita, cuando se imparte en instituciones
oficiales, incluso para quienes puedan pagarlo. El Estado tendrá la función suprema de
inspección y vigilancia de una educación de calidad, velando porque sus fines se cumplan
de conformidad a la ley, y contribuir así a mejorar la formación moral, intelectual y física
de los alumnos, asegurándoles el acceso, la garantía y la permanencia de todos en el
sistema educativo. Igualmente, las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiación y administración de los servicios educativos oficiales a partir de lo expresado
y reglamentado.

El Artículo 68º reconoce la participación de la comunidad educativa en la dirección de las


instituciones educativas y recomienda que la enseñanza debe estar a cargo de personas
reconocidas e idóneas en lo ético y lo pedagógico; igualmente, promueve el apoyo a la
cualificación y dignificación del recurso humano y delega en los padres de familia la
escogencia del tipo de educación que desean para sus hijos menores de edad. El Artículo
150º delega en el Congreso hacer las leyes y sus funciones y, en el Numeral 19, Inciso g,
se menciona: Regular la educación.

Estos artículos permiten identificar de manera clara, precisa e indiscutible, no sólo el


compromiso y la obligación que el Estado y la sociedad colombiana tienen al ser
reconocidos como garantes del derecho a una educación de calidad para cada
colombiano, sin miramientos a su diversidad, origen o procedencia, sino que en sus
palabras, es posible visibilizar el valor y la responsabilidad que encarna ofrecer una

46
educación que esté realmente comprometida con la formación de un ciudadano integro e
integral desde una concepción de universalidad, igualdad y equidad. Además, reconoce,
de forma explícita, el rol de los actos participativos de toda la comunidad educativa para
hacer de la educación y de la participación, los ejes fundamentales en la transformación
de cada individuo, de su familia y de la sociedad a la que pertenece. Con principios de
respeto y solidaridad que permitan a todos y todas una plena y feliz convivencia en la paz,
a partir de un reconocimiento y valoración de cada ser.

El segundo instrumento legal corresponde a la Ley 115 del 8 de febrero de 1994, Ley
General de Educación, en cuyas disposiciones se ratifica, profundiza, puntualiza y
generaliza lo expresado en la Constitución Política de 1991, el derecho a la educación de
todos los colombianos sin distingo alguno en todo el territorio nacional, donde se
visibilizan a los niños y niñas que reciben su educación en instituciones educativas
rurales. Igualmente, es importante no perder de vista que el derecho a la educación en
Colombia es considerado como un servicio público según las disposiciones legales, en
tanto que adquieren un carácter de obligatoriedad como derecho inalienable. Ahora bien,
esta perspectiva permite su universalidad y reconocimiento de desarrollos y
transformaciones de una sociedad solidaria y responsable con el cuidado y protección de
sus ciudadanos, en cumplimiento de lo dispuesto.

El reconocimiento y la defensa de los derechos humanos han sido sin duda alguna interés
de individuos, Estados y sociedades a todo nivel. Ello ha llevado a la organización y a una
lucha permanente por reconocer a cada individuo como ser individual y único, dentro de
su integridad e integralidad, en cuya esencia radica la riqueza de la diversidad dentro de
todo colectivo. Ahora bien, esta investigación se adhiere a esta perspectiva de derechos,
en la cual se delega al Estado y a la sociedad la función de garantes de este derecho,
condiciones de equidad y justicia para todos. Igualmente, la dirección, financiación y
administración de los servicios educativos estatales, estarán orientadas al cumplimiento
de lo dispuesto por la Carta Magna y la Ley de Educación, bajo principios de equidad,
eficiencia y eficacia, en todo el territorio nacional.

La Ley General de Educación en la sección cuarta, Título III, denominada Modalidad de


atención educativa a poblaciones establece:

Artículo 64º. Fomento de la educación campesina. Con el fin de hacer efectivos


los propósitos de los artículos 64 y 65 de la Constitución Política, el Gobierno
Nacional y las entidades territoriales promoverán un servicio de educación

47
campesina y rural, formal, no formal, e informal, con sujeción a los planes de
desarrollo respectivos.

Este servicio comprenderá especialmente la formación técnica en actividades agrícolas,


pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales que contribuyan a mejorar las
condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar
la producción de alimentos en el país.

Por otro lado, los artículos 65°, 66° y 67° hacen referencia a las condiciones que deben
cumplir las instituciones educativas localizadas en los territorios rurales del país, entre
ellos la construcción de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI) contextualizados a
las particularidades regionales y locales. Si bien, las particularidades expuestas en dichos
artículos correspondientes a la Educación Campesina y Rural, no son suficientemente
explicitas las particularidades en relación al servicio educativo que deben recibir los
menores de edad que habitan en el contexto rural colombiano, sí es posible inferir que a
partir del enunciado promoción de un servicio de educación campesina y rural formal, se
da por entendida la reglamentación de la educación rural que interesa puntualmente a
esta investigación, la de los niños y las niñas de los grados de transición y básica primaria
que asisten a instituciones educativas rurales.

El tercer instrumento legal corresponde a la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, Código
de la infancia y la Adolescencia, en el Artículo 1º se hace explicita su finalidad: garantizar
el pleno desarrollo de los menores de edad, en condiciones de igualdad con dignidad y sin
discriminación alguna. El Artículo 2º da las normas en pro de proteger y garantizar los
derechos y libertades de los menores. Y específicamente el Artículo 28º, reconoce el
derecho a la educación de todos los ciudadanos menores de 18 años, en todo el territorio
nacional, sin distingo alguno. Disposición que permite hacer visible a los niños y las niñas
de los grados de transición y de la básica primaria, reconocidos en esta investigación
como la población “Participante”.

De otra parte, el Decreto 1490 del 9 de julio de 1990, emitido por el MEN como
instrumento legal para la reglamentación e implementación de la Escuela Nueva como
estrategia educativa, para responder a las problemáticas referidas al servicio educativo
que se ofrece en los territorios rurales del país y cuyo objetivo fundamental estuvo en dar
soluciones a la necesidad de aumentar la cobertura, mejorar la calidad, ofrecer la

48
primaria completa, disminuir la mortalidad académica y aumentar la retención de los
estudiantes campesinos. Apartado que se desarrolla a continuación en forma detallada,
en atención a ser de altísima pertinencia y relevancia en este estudio como variable
fundamental al momento de ser desarrollado en instituciones educativas rurales donde se
implementa el modelo Escuela Nueva.

2.1.2 Reglamentación del modelo educativo Escuela Nueva en


Colombia

El Sistema Educativo en Colombia está reglamentado por la Ley 115, Ley General de
Educación y otras disposiciones que de ésta se emanan. Por lo tanto, el modelo educativo
Escuela Nueva está cobijado por esta disposición; aunque, cuatro años antes en el
Decreto 1490 del 9 de julio de 1990, se reglamenta como política pública en educación
rural en Colombia, con cuya implementación busca responder a las necesidades de una
educación contextualizada a la ruralidad colombiana, con calidad y cobertura nacional.

Ahora bien, dando continuidad a la estructura en el desarrollo de este Marco Legislativo,


desde una perspectiva de derechos y como soporte conceptual de esta investigación,
fueron dos los constructos tenidos en cuenta en la reglamentación del modelo Escuela
Nueva, de la Política Pública en Educación en Colombia: la Ley General de Educación y
el Decreto 1490 de 1990. Por lo tanto, este apartado hace un recorrido por la Ley 115 de
1994 para focalizar y extraer aquellos apartes y sustentos legales que reglamentan la
implementación de este Modelo. Si bien, fue el Decreto 1490 del 9 de julio de 1990, el que
reglamentada este Modelo Educativo, cuatro años después al ser reglamentada la Ley
115, surgen aportes legales que le permiten dar mayor soporte al Decreto 1490. De los
cuales hace referencia a continuación.

La Ley 115, Ley General de Educación representa uno de los aportes más importantes en
la búsqueda de una transformación al Sistema Educativo Colombiano. Está inspirada y
obedece a lo que promulga la Constitución Política de 1991, en ella se hace visible el
interés por mejorar las condiciones del servicio público que reciben los colombianos e
incluye en ellos a los habitantes de las zonas rurales. Ahora bien, esto es lo que aparece
escrito, lo que dista en forma significativa y sustancial de la realidad que han vivido y

49
experimentado los colombianos durante más de dos décadas de implementada. No
obstante, para efectos de esta investigación, se hace referencia a lo existente respecto a
la reglamentación de la educación rural en atención a que fue el escenario donde fue
implementada:

 En el artículo 1º, Objeto de la ley, además de describir a la educación como un


proceso de formación permanente […], también se señala las normas que deben
regir el Servicio Público Educativo, el que debe cumplir una función social para
atender a las necesidades e intereses de la persona, la familia y la sociedad. Y
enuncia su conformidad con el artículo 64º de la Constitución Política de 1991, en
el que se promueve el acceso progresivo a […] y a los servicios de educación, […],
con el fin de mejorar el ingreso y calidad de vida de los campesinos.

 En el artículo 2º, Servicio Educativo, se hace referencia a qué comprende el


servicio educativo, aparecen además de las normas jurídicas, los programas
curriculares, la educación por niveles y grados, […] los recursos tecnológicos,
metodológicos y materiales, dando espacio al modelo educativo Escuela Nueva,
elementos que deben estar articulados de tal forma que se logren los objetivos que
persigue la educación.

De igual manera, en el capítulo 1, titulado Normas generales, en el artículo 73: Proyecto


Educativo Institucional PEI, dice:

Artículo 73º.- Proyecto educativo institucional. Con el fin de lograr la formación


integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner
en práctica un Proyecto Educativo Institucional en el que se especifiquen entre
otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes
didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento
para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a
cumplir con las disposiciones de la presente Ley y sus reglamentos.

En este enunciado queda claramente reglamentado el modelo educativo Escuela Nueva,


en obediencia a lo dispuesto por la Ley General de Educación al otorgarle a la institución
educativa la autonomía en la construcción e implementación de un Proyecto Educativo
Institucional, el cual debe incluir la estrategia metodológica. A su vez, éste debe
responder a las situaciones y necesidades tanto de los educandos como de la comunidad
local, de la región y del país; igualmente, debe ser concreto, factible y evaluable.

50
Otros artículos de la Ley General de Educación que hacen referencia a la metodología o
estrategia pedagógica son:

 Artículo 76º: considera la metodología como parte del currículo.


 Artículo 77º: refiere a la autonomía escolar como la oportunidad que tienen las
instituciones educativas para acoger algunas áreas del conocimiento que
contribuyan a mejorar las necesidades y las características propias del contexto,
además de los métodos de enseñanza más apropiados.
 Artículo 78º: regula el currículo y emite los lineamientos referidos a la metodología
adoptada.
 Artículo 79º: indica el plan de estudios, incluida la metodología.
 Artículo 80º: hace referencia a la evaluación de la educación en todos sus fines e
incluye la evaluación de los métodos pedagógicos, los textos y materiales
empleados para referirse a los recursos materiales que apoyan la enseñanza y los
aprendizajes de los estudiantes en cuyas instituciones educativas está
implementado el modelo educativo Escuela Nueva, como es el caso de esta
investigación. El propósito de la evaluación está en velar por la calidad de la
educación y mejorar la educación integral de los educandos.

La evaluación integral de la institución educativa es un proceso que según el Artículo 84º


debe llevarse a cabo anualmente según criterios y objetivos establecidos por el MEN.
Además, el modelo Escuela Nueva incorpora en su estructura la flexibilidad curricular
como una estrategia que permite al estudiante pasar de un grado a otro, de acuerdo con
sus avances y progresos, e igualmente apoya a aquellos educandos que por condiciones
ligadas a las actividades de la región u otras condiciones poder adelantarse en aquellas
áreas, tareas o trabajos realizados durante sus ausencias justificadas, con el apoyo de las
guías Escuela Nueva. Como aparece en el Artículo 86º, en el que por mandato de la ley,
las instituciones educativas estatales adoptan libremente sus calendarios académicos
según las necesidades y actividades propias de cada territorio.

El Artículo 142º: al referirse a la conformación del gobierno escolar, convoca a que los
miembros de la comunidad educativa presenten sugerencias sobre aspectos de tipo
técnicopedagógicos. Artículo 148º: funciones del MEN: de Políticas y Planeación, de
Inspección y Vigilancia, de Administración y Normativas. En lo normativo es aplicable a la
Escuela Nueva como modelo educativo que requiere de recursos y materiales muy

51
específicos, atender a los incisos (b) criterios para las canastas educativas y, (e) emitir los
criterios pedagógicos relacionados con la dotación de las instituciones educativa. El
Capítulo 2 de la Ley General de Educación hace referencia a las Funciones y
Competencias de la Entidades Territoriales según la administración del servicio educativo
y, fundamentalmente, delega en estos entes dichas funciones en atención a la
descentralización del servicio. Disposiciones que se aplican a los dos municipios e
instituciones educativas rurales donde fue implementada esta investigación.

Por su parte, el Decreto 1490 del 9 de julio de 1990 adopta y reglamenta al modelo
Escuela Nueva, de forma prioritaria en todas las zonas rurales del país para mejorar la
calidad e incrementar la cobertura del servicio en estas regiones. Esta disposición
obedece a que la modelo Escuela Nueva tiene como principios el aprendizaje activo, la
promoción flexible, el fortalecimiento de las relaciones escuela-comunidad, ofrecer la
escolaridad completa, lo anterior da respuesta al problema del medio rural que, de hecho,
viene aplicándose con éxito en todas las regiones del país a través de las estrategias
replicables, lo cual facilita su expansión. Además, es deber del gobierno fomentar el
mejoramiento permanente de la calidad de la educación y aumentar el rendimiento interno
y externo del Sistema Educativo. El Decreto 1490, en el Artículo 1º, dispone: “El modelo
Escuela Nueva se aplicará prioritariamente en la educación básica en todas las áreas
rurales del país, con el fin de mejorarla cualitativa y cuantitativamente”.

Igualmente, el departamento de Cundinamarca, mediante la Circular No 5134 del 23 de


julio de 2013, adopta la implementación de los Modelos Educativos Flexibles (MEF), en el
sector rural del Departamento. Dentro de estos modelos se encuentra la Escuela Nueva,
el preescolar escolarizado y el no escolarizado y aceleración del aprendizaje, como
opciones para atender a la educación en la Básica Primaria rural en esta zona. Mandato
que fue aplicado en 46 municipios, 89 instituciones educativas, 674 sedes y 12 497
estudiantes beneficiados. Esta información obedece a que la presente investigación da
cuenta de los niveles de participación de los niños y las niñas de los grados ya
mencionados según la escalera de la participación, en dos instituciones educativas rurales
y públicas donde se implementa el modelo educativo Escuela Nueva, en dos de los 40
municipios no certificados del departamento de Cundinamarca y participantes en los
procesos de cualificación del talento humano, liderados por la Universidad Nacional de
Colombia.

52
2.1.3 Constructos y marcos políticos en defensa de la
participación infantil

Esta propuesta investigativa se desarrolló en dos instituciones educativas rurales donde se


implementa el modelo educativo Escuela Nueva, con los estudiantes de los grados de
transición y de la básica primaria, en lo referente a sus niveles de participación en las
actividades de clase, según la escalera de la participación propuesta por Roger A. Hart
(1993), a partir de las prácticas pedagógicas propias de dicho modelo educativo como
Política Pública en educación rural en Colombia. Los hallazgos del estudio fueron los
insumos fundamentales para la formulación de las recomendaciones organizadas en dos
momentos: primero, aquellas que corresponde a cada uno de los ejes conceptuales
desarrollados; segundo, como logro al cuarto objetivo específico formulado y que
corresponde al diseño y formulación de una estrategia comunicativa en participación infantil,
a fin de fortalecer y garantizar el derecho a la participación de toda la comunidad educativa
desde una perspectiva de derechos.

El tema de los derechos ha sido motivo de interés de los Estados, la sociedad y de


organismos y organizaciones internacionales, nacionales y locales, fundamentalmente en
los orientados a la protección y el cuidado de los grupos poblacionales considerados
vulnerables. Desde esta perspectiva emergen los niños y las niñas, en quienes se
resguarda la conservación de la especie humana. Pero muy a pesar de la categoría de
poblaciones vulnerables, en diversas circunstancias se ha hecho necesario que las
acciones y los procesos comprometidos con la igualdad y la equidad a través del ejercicio
de los derechos de los más pequeños de la sociedad se hagan explícitos en constructos
políticos, convocando a los Estados a adherirse a ellos como compromiso público de
cumplimiento.

El derecho a la participación de los niños y las niñas de los grados de transición y básica
primaria fue indagado bajo tres premisas fundamentales: primero, que asistan a
instituciones educativas rurales oficiales; segundo, instituciones educativas en las que está
implementado el modelo educativo Escuela Nueva; y tercero, indagar las prácticas
pedagógicas de la Escuela Nueva en las actividades de clase a partir de las cuales se
investigó el nivel de participación que éstas propician en los estudiantes.

53
Ahora bien, los constructos y marcos políticos a nivel internacional, tenidos en cuenta para
argumentar el derecho a la participación infantil, son: (a) la Declaración Universal de los
Derechos Humanos, 10 de diciembre de 1948, Palaix de Chaillot, París Francia; y (b) la
Convención sobre los Derechos del Niño, 20 de noviembre de 1989, Ginebra, Suiza.

La Declaración Universal de los Derechos del Humanos, en el preámbulo reconoce en la


falta de libertad, justicia y paz, la razón de tanto sufrimiento de la humanidad; de igual
forma, reconoce en la garantía de los derechos y del respeto a la dignidad de cada
individuo, su máxima aspiración. Y en una plena libertad, poder establecer relaciones de
amistad, donde le sea posible a cada persona el progreso y la mejora en su calidad y nivel
de vida.

Aspiraciones que le subyacen a la existencia de todo individuo, independiente de su


diversidad, éstas deben ser elevadas al nivel de derechos, y delega en cada Estado parte
de la responsabilidad de su pleno y oportuno cumplimiento. Ahora bien, el que esta
declaración reconozca la libre expresión como un derecho de todos los individuos, permite
inferir que emerge la participación desde una concepción de derechos, en igualdad de
condiciones para todos, incluyendo a los niños y las niñas como ciudadanos cuyos
derechos deben prevalecer sobre los de los demás.

Las anteriores consideraciones justifican la mención de los artículos que promulga la


Declaración Universal de los Derechos del Humanos, en defensa de la participación como
un derecho inalienable de todo individuo. En estos artículos se da por sentado que aplican a
los menores de edad dentro del sistema educativo que a través de sus múltiples escenarios
y prácticas, debe contribuir a identificar, desarrollar, potencializar y proteger los actos que
suceden al interior de la escuela y que propician la participación de los estudiantes desde
una perspectiva de derechos. Así:

Artículo 19º: “Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este
derecho incluye el no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir
informaciones y opiniones, y el de difundirlas […]”, por cualquier medio de expresión.

Como se acaba de exponer, la primera propuesta de participación que hace el Artículo 19º
de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, está en los actos de opinión y de
expresión, los que a su vez son actos de participación. Estos actos deben estar presentes

54
en la vida de la escuela a través de una educación que promueva y facilite en sus
estudiantes la real y auténtica posibilidad de hacer parte en los hechos que allí suceden,
que le atañen a todos, desde su vida personal y colectiva, como elementos fundamentales
para un desarrollo pleno y armonioso de su personalidad. Además, promueve que cada
persona sea participe de su autoformación, en la construcción del conocimiento y la
contribución con otros al logro de aprendizajes exitosos. Principios que también comparte
el modelo educativo Escuela Nueva cuando promueve en los estudiantes la investigación
y el compartir de saberes, por medio de los aprendizajes cooperativos y colaborativos
mediados por los actos de comunicación que hacen posible recibir y compartir una amplia
gama de informaciones y opiniones.

De igual manera, la Convención sobre los Derechos del Niño, 20 de noviembre de 1989,
Ginebra, Suiza, es otro documento internacional fundamental en el reconocimiento de la
participación de los niños y las niñas. La historia sobre los derechos de los niños se remonta
a finales de la Segunda Guerra mundial, año 1924, cuando se vio la necesidad de proteger
a aquellos niños y niñas víctimas de esta catástrofe. Posteriormente, el 20 de noviembre de
1959, la Asamblea General de la las Naciones Unidas promulga la Declaración de los ocho
Derechos del Niño. Las que hasta este momento habían sido Declaraciones, pero el 20 de
noviembre de 1989, la misma Asamblea de las Naciones Unidas promulga la Convención
sobre los Derechos del Niño.

La diferencia entre una declaración y una convención radica en el carácter de obligatorio


cumplimiento que representa la segunda. Esta convención consta de 54 artículos, en los
que se expresan los derechos que le deben ser garantizados a los ciudadanos menores de
18 años. La República de Colombia se adhiere a esta convención, mediante la Ley 12 del
22 de enero de 1991. En la convención también se hace mención al derecho a la
participación de los niños y las niñas, el que los Estados firmantes y su sociedad civil se
comprometen a cumplir y a defender al asumirse como garantes de todos los derechos
consignados en esta convención, como se expone en el Artículo 12º:

1º. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de


formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos
los asuntos que le afectan, teniéndose debidamente en cuenta sus opiniones,
en función de su edad y madurez.
2º. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado en
todo procedimiento judicial o administrativo que le afecte, ya sea directamente

55
o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia
con las normas de procedimiento de la ley nacional.

El que cada niño tenga el derecho a expresar sus opiniones libremente y que sean
escuchadas y tenidas en cuenta, implican un acto de participación, como se presenta en
el Artículo 13 de la Convención sobre los Derechos del Niño:

1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la


libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones que


serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias:

a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás;

b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para


proteger la salud o la moral públicas.

Los actos de poder expresarse libremente, buscar y difundir información e ideas a través
del lenguaje verbal, escrito o en forma artística por cualquier medio, solo bajo
restricciones de tipo legal, son hechos de participación como se evidencia en el Artículo
15º y 31°:

Artículo 15º

1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de


asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las


establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad
democrática, en interés de seguridad nacional o pública, el orden público, la
protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y
libertades de los demás.

56
Artículo 31º

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el


esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a
participar libremente en la vida cultural y en las artes.

2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar


plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades
apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural,
artística, recreativa y de esparcimiento.

En esta investigación, las expresiones artísticas, lúdicas y recreativas dentro del aula de
clase como en los otros espacios de la escuela (patio de recreo, comedor, prados) se
observan de manera natural y espontánea. El hecho de que los estudiantes y sus familias
pertenezcan a sus veredas o a veredas cercanas, les permite establecer este tipo de
vínculos y relaciones. Hechos reconocidos como de participación. Sin embargo, la vida
cultural, artística, recreativa y de esparcimiento a nivel de sus hogares, es limitado y solo
es posible dentro de la institución educativa o cuando llegan a la cabecera de sus
municipios.

En el contexto nacional, la defensa y garantía de la participación infantil, desde una


perspectiva de derechos, se soporta a partir de la Constitución Política del 4 de julio de
1991, de la Ley 115 del 8 de febrero de 1994, Ley General de Educación y de la Ley 1098
del 8 de noviembre de 2006, Código de la Infancia y la Adolescencia. Bajo algunos de estos
constructos se dio paso a un dialogo entre lo promulgado por ellos y una propuesta que
recoge y formula recomendaciones en torno a algunas estrategias que debe hacer la
educación para identificar, desarrollar y propiciar la participación de los niños y las niñas, de
los grados de transición y de la básica primaria, en instituciones educativas rurales, donde
se encuentre implementado el modelo educativo Escuela Nueva a través de la estrategia
comunicativa en participación infantil. Como evidencia de un auténtico compromiso con la
práctica y garantía del derecho a la participación desde el escenario de la educación.

En atención al interés central de esta investigación, la participación infantil que fue indagada
en dos instituciones educativas rurales de la Provincia de Ubaté, en los municipios de Ubaté
y Carmen de Carupa, departamento de Cundinamarca en Colombia, hace necesario que los
marcos jurídicos que propenden por el derecho a la participación de todo colombiano sea

57
enunciado de manera explícita y puntual, como se hace a continuación, en primera
instancia, desde la Constitución Política del 4 de julio de 1991. Cuando en su Preámbulo
promulga:

El pueblo de Colombia, en ejercicio de su poder soberano, […] y […] democrático


y participativo que garantice su orden político, económico y social justo, y […],
decreta, sanciona y promulgar lo siguiente.

Otros enunciados que hace la Constitución Política de 1991, relacionadas con el derecho a
la participación, son:
 Artículo 1º, reconoce a Colombia como un Estado Social de Derecho, democrático,
participativo y pluralista, bajo el respeto por la dignidad humana, donde debe
prevalecer el interés general.
 Artículo 2º, es fin del Estado facilitar la participación de todos en las decisiones que
los afecten.
 Artículo 16º, todas las personas tienen derecho al libre desarrollo de la personalidad,
Derecho al que es inherente la participación como manifestación de la
individualidad.
 Artículo 40º, hace referencia al derecho que tiene todo ciudadano a participar en la
conformación, ejercicio y control del poder político.

Ante estos hechos se hace evidente el compromiso adquirido por el Estado y la sociedad
colombiana en la defensa del derecho a la participación como práctica para el ejercicio
efectivo de la democracia de todo colombiano. Delega en la escuela la creación de
escenarios de auténtica participación, donde niños y niñas inicien y puedan hacerse
partícipes de toda decisión que les atañe. Los anteriores son objetivos también compartidos
en esta investigación.

Finalmente, la Constitución Política de 1991 hace explicito su reconocimiento y defensa


de la participación como un derecho fundamental en la vida de cada colombiano, desde
una concepción democrática, la que debe contribuir a todo orden con justicia para todos,
Así:

Artículo 41º. En todas las instituciones de educación, oficiales o privadas, serán


obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción Cívica. Así mismo se

58
fomentarán las prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y
valores de la participación ciudadana. El Estado divulgará la Constitución.

Esta disposición es clara y precisa, el no hacer distingo alguno entre la educación oficial y la
privada recomienda la asignación de espacios para el estudio obligatorio de la Constitución
y de la Instrucción Cívica, a fin de fomentar las prácticas democráticas como principios para
el ejercicio de la participación ciudadana, objeto de estudio de esta investigación, sin
embargo, no se consigna el Artículo 45º, pues en el grupo de participantes no aparecen
estudiantes adolescentes.

Por su parte, la Ley 115 del 8 de febrero de 1994, Ley General de Educación, como
instrumento político que emana de lo dispuestos en la Constitución Política de 1991 y que
en coherencia con ello, se proclama como el máximo garante del derecho a la educación
de todos los colombianos bajo principios pluralista y democráticos, se fundamenta en los
hechos auténticos de participación de todos los miembros de la comunidad educativa, en
las acciones y decisiones que le subyacen a la vida en la escuela. Esta participación debe
ser ejercida según los principios, fines y objetivos de todo proceso que vela por el
desarrollo integral de sus individuos, bajo principios de igualdad, justicia y equidad, en
coherencia con el respeto a la dignidad individual y colectiva de sus ciudadanos.

Hechos participativos que la Ley General de Educación hace explícitos sin distingo alguno
y a través de los cuales se visibilizan los niños y las hiñas que habitan y reciben su
educación en los territorios rurales del país. De otra parte, la escuela ha sido considerada
como el segundo escenario que convoca y ofrece a cada individuo las primeras
experiencias de participación libre, autónoma y activa para la toma de las decisiones que
lo convocan y le atañe como ser social, después del núcleo familiar.

En los siguientes artículos se da cuenta de manera explícita y pública del derecho a la


participación en el escenario de una educación como servicio público que cumple una
función social, así, responder a las necesidades e intereses de la persona, la familia y la
sociedad, según la Ley General de Educación de 1994.

Artículo 5º, Fines de la educación. De conformidad con el artículo 76 de La


Constitución Política de 1991, de los trece fines que persigue la educación en
Colombia, según la Ley General de Educación, en tres de ellos se hace
plenamente visible la importancia y trascendencia que implica, para cada

59
individuo, una educación que reconozca en la participación la concepción de
igualdad, como principio pluralista, ejercido en plena libertad y autonomía, en el
respeto por sí mismo y por el otro. Y delega en la educación la función de
promover y velar por el ejercicio pleno de la participación, de toda la comunidad
educativa, en todos los escenarios de la escuela y de la sociedad, desde una
perspectiva de derechos. Como herramienta para la construcción de un
andamiaje, en la estructura personal, social y política de cada persona, y
fundamentalmente en los menores de edad, como interesa a esta
investigación. Los tres principios, son: 1, 3 y 9, fundamentalmente, el tres y el
nueve, en su orden.

1. El pleno desarrollo de la personalidad sin más limitaciones que las que le


imponen los derechos de los demás y el orden jurídico, dentro de un proceso
de formación integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social,
afectiva, ética, cívica y demás valores humanos.

2. La formación en el respecto a la vida y a los demás derechos humanos, a la


paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia,
solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.

3. La formación para facilitar la participación de todos en las decisiones que los


afectan en la vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación.

Aunque el Artículo 8º no hace referencia explícita al derecho a la participación, sin


embargo, en el Inciso f, reconoce que los derechos de los niños prevalecen sobre los de
los demás, y en ello, la sociedad es su garante. Luego, la pertinencia de éste con la
investigación es importante.

El Artículo 13º, en tres de sus diez incisos promulga como objetivos comunes de todos los
niveles educativos; el derecho a la participación. Son ellos a, b y c, éste último el más
explícito.

a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y


autonomía sus derechos y deberes;

b) proporcionar una sólida formación ética y moral y fomentar la práctica del


respeto a los derechos humanos;

60
c) fomentar en la institución educativa, prácticas democráticas para el
aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización
ciudadana, y estimular la autonomía y la responsabilidad.

En el Artículo 14º, se considera enseñanza obligatoria: en todo establecimiento educativo,


de educación formal, en todos los niveles, se debe cumplir con:

(a) el estudio, la comprensión y la práctica de la Constitución y la instrucción


cívica, de conformidad con el Artículo 41 de la Constitución Política; (d) la
educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la
confraternidad, el cooperativismo y en general, la formación de los valores
humanos.

Artículo 20º, Inciso (d), promulga como objetivo general de la educación básica: “Propiciar
el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores propios
de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la
justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua”.

Artículos16º y 21º aparecen entre los objetivos de la educación a nivel de Preescolar y de


educación Básica Primaria, la participación en los incisos e y f y d. Artículo 91º, el alumno
como centro del proceso educativo debe participar activamente en su autoformación, así
mismo, el PEI debe hacer un reconocimiento de éste. Artículo 92º, la formación del
educando debe favorecer la formación de valores ciudadanos como herramienta para el
ejercicio de actividades útiles para el desarrollo del país. El Artículo 144 establece las
funciones del Consejo Directivo de la institución educativa, de la cual hace parte el
representante de los estudiantes, especifica: defender y garantizar los derechos de toda la
comunidad educativa, participar en la planeación y evaluación del PEI, del currículo y del
plan de estudios y recomendar la participación de la institución educativa en toda
actividad de índole comunitaria, cultural, deportiva y recreativa.

Por último, la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, Código de la Infancia y la


Adolescencia, en el Artículo 31º, hace una defensa del derecho a la participación de los
niños, niñas y adolescentes, como un hecho necesario para la práctica efectiva de sus
todas sus libertades. Reconoce como prácticas participativas todas aquellas que se dan
dentro del núcleo familiar en las instituciones educativas, asociaciones, programas del
Estado en todas sus instancias, cuando éstas les sean de interés. Delega en el Estado y

61
en la sociedad la función de propiciar actos y hechos participativos en todos los
organismos públicos y privados, en quienes está el cuidado y la protección de los
menores de 18 años.

2.2. Primer eje conceptual: la educación rural en


Colombia
“Un niño sin educación es un niño perdido”
John F. Kennedy, Discurso del Estado de la Unión (1963)

De alguna manera, las palabras de Kennedy coinciden con la idea de una educación
desde una perspectiva de derechos, tal y como lo promulga la Constitución Política del 4
de julio de 1991, y que tres años más tarde es ratificado por la Ley 115 del 8 de febrero de
1994. En Colombia, además, la Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006, Código de la
infancia y la adolescencia, cuyo objetivo fundamental está en restaurar los derechos que
han sido vulnerados a los menores de 18 años en el país y fuera de él. Derechos que
deben cobijar a cada colombiano en todo el territorio nacional, incluidos aquellos que
habitan en lugares alejados de los centros urbanos o habitantes de las áreas rurales.

El termino ruralidad adquiere una multiplicidad de acepciones, dependiendo del contexto


en el cual y para el cual sea usado. De otra parte, muchas áreas de la ciencia y el
conocimiento se han encontrado ante la necesidad de precisar el alcance de este término
para hacer posible la comprensión e interpretación de los hechos que están ligados al
contexto en el que se sucedan. De este término depende de manera importante la
apropiación de los mismos. La investigación en educación es uno de los campos de la
ciencia que más ha incursionado en temas donde el contexto adquiere un grado de
importancia significativo, en la medida en que los hechos y resultados dependen de forma
significativa del contexto en el cual se desarrollen.

La necesidad de definir el término rural parte de replantear la discusión desde otras


perspectivas diferentes a los conceptos relacionados en forma casi exclusiva con la
ocupación y la economía de los pobladores del campo o, de la percepción de que rural
era igual a agrícola y agrícola era igual a rural (Dirven, Echeverri, Sabalain, Rodríguez,
Candia, Peña y Faiguenbaum, 2011). Concebir lo rural como un mundo más complejo que

62
lo exclusivamente agrícola, por donde transitan persona, bienes y servicios desde ambas
zonas, la rural y la urbana, se comienza a poner más énfasis en el territorio.

Las Naciones Unidas, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe, (CEPAL,
2011) presenta la síntesis de cinco criterios para definir los límites entre lo rural y lo
urbano:

1. Demográfico: localidades que poseen un número de habitantes entre los 200 hasta
los 30 000, o una densidad poblacional entre los 100 y 500 habitantes/Km 2.

2. Político-Administrativo: algunos centros administrativos de la división política de un


Estado que tienen una jerarquía menor y, generalmente, están ubicados fuera de
las capitales distritales, de provincias o municipales.

3. Funcional: se consideran el grupo de aquellas unidades administrativas, en las que


no se cumplen algunas normas o funciones definidas, como trazos de calles,
equipamiento básico, infraestructura, servicios públicos, entre otros.

4. Económico: considera a los centros que carecen de un grado de desarrollo de las


actividades productivas secundarias pertenecientes a la industria, transforman los
recursos del sector primario, como el caso de los alimentos, y terciarias, del orden
de prestación de servicios para satisfacer necesidades humanas relacionadas con
la comodidad y el bienestar, por ejemplo, servicios de turismo. Son territorios cuya
economía está más asociada a las formas de producción agrícola o primaria.

5. Legal: según como esté definido por la ley, sin considerar cantidad de habitantes,
densidad u otro criterio.

Además, el estudio de la CEPAL (2011) señala que para el caso colombiano se reconoce
la información sobre ruralidad con un criterio administrativo, según los reportes del
Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE). La ruralidad “para el
operativo censal, se considera la población que vive en áreas no incluidas dentro del
perímetro de la cabecera municipal” (CEPAL, 2011. p. 86).

Por otro lado, El Plan Nacional de Desarrollo “Prosperidad para todos (2010-2014)”
orientó sus acciones a reconocer y a contribuir en cerrar las brechas existentes en la
sociedad, con especial atención al caso de las zonas urbanas y las rurales, a través de
decisiones con enfoque territorial, cuyo eje central fue la educación. Este Plan Nacional
de Desarrollo define el enfoque territorial como:

63
Un espacio histórico y social, delimitado geográficamente con cuatro
componentes básicos: un territorio con actividades económicas diversas,
interrelacionadas; una población principalmente ligada al uso y manejo de los
recursos naturales, unos asentamientos con una red de relaciones entre sí y
con el exterior y unas instituciones, gubernamentales y no gubernamentales,
que interactúan entre sí (MEN, 2012. p. 10).

Para el año 2009, el Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)


comenzó la elaboración del quinto Informe Nacional de Desarrollo Humano con la
sociedad rural como tema central. El objetivo fue establecer un concepto sobre nueva
ruralidad a partir del reconocimiento y el rescate del valor del territorio rural para contribuir
en el análisis e implementar nuevas políticas sociales en desarrollo. Esta propuesta es
posible si antes se logra establecer una nueva conceptualización de lo rural, desde una
concepción territorial, en la que es posible una amplia diversidad de dinámicas, un
espacio mucho más grande e importante de lo que se conoce por estudios que se han
centrado en los datos demográficos. Ahora, lo fundamental es reconocer un nuevo
concepto de ruralidad y las implicaciones que tiene para un mundo globalizado. El informe
Colombia rural Razones para la Esperanza 2011, propone una reforma rural
transformadora, a partir del índice de ruralidad, así:

(a) Combina la densidad demográfica con la distancia de los centros poblados


menores a los mayores; (b) adopta al municipio como unidad de análisis y no el
tamaño de las aglomeraciones (cabecera, centro poblado y rural disperso en el
mismo municipio); y (c) asume la ruralidad como un continuo (municipios más o
menos rurales), antes que como una dicotomía (urbano-rural), (PNUD, 2011. p.
18).

En síntesis, según los planteamientos de la ley General de Educación en conjunto con el


DANE (2005), la educación rural formal es entendida como la que se imparte en
establecimientos educativos aprobados y que se encuentran localizados en áreas no
incluidas dentro del perímetro de la cabecera municipal. Se da en una secuencia regular
de ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas y conducentes a grados
y títulos, cuyos proyectos institucionales estén formulados en coherencia con las
necesidades e intereses particulares de la zona o región, buscando mejorar las

64
condiciones de vida de sus habitantes y con el apoyo de las instituciones oficiales
competentes.

2.2.1 Portafolio de modelos educativos en Colombia

En el año 2012, el MEN, desde la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales,


presenta el Portafolio de Modelos Educativos como opción o respuesta al diagnóstico
entregado por el Plan Nacional de Desarrollo 2002–2006, Hacia un Estado Comunitario.
En él se muestran las inequidades en cobertura, calidad y eficiencia en el sistema, en el
área urbana frente a la rural. Estos hallazgos llevaron a proponer tres opciones en pro de
dar soluciones a estas problemáticas: ampliar la cobertura, universalización del sistema y
mejorar la calidad con base en los estándares mínimos correspondientes a cada nivel.
Además, se formularon planes dirigidos al mejoramiento institucional, el desarrollo de
competencias para la vida en los estudiantes y un fortalecimiento del sistema de
información educativa en su eficiencia y la modernización de las Entidades Territoriales.
Acciones que fueron llamadas revolución educativa.

El reto del MEN se centró en atender a las necesidades de las poblaciones más
vulnerables como consecuencias del desplazamiento forzado de la violencia, la poca
oferta de cupos en educación básica, condiciones de extraedad y baja autoestima de los
alumnos, situaciones que conllevan una baja cobertura del servicio. De esta experiencia
surge la necesidad imperante de proteger a ciertos grupos sociales, en cuyas condiciones
de vida se experimentan mejor las inequidades, son ellos: la población rural dispersa, la
población urbano-marginal, los grupos étnicos, indígenas, afrodescendientes, poblaciones
de fronteras, niños y jóvenes afectados por la violencia, población en alto riesgo social y la
población iletrada en alto riesgo de vulnerabilidad (MEN, 2012).

A partir del anterior análisis surgen las metodologías flexibles como política de calidad
educativa, donde el MEN presenta a la comunidad el Portafolio de Modelos Educativos,
con estrategias escolarizadas y semiescolarizadas, procesos convencionales y no
convencionales de aprendizaje, organizados por módulos didácticos que articulen

65
recursos pedagógicos con proyectos pedagógicos productivos. Para el logro de estos
planes, se hace necesario la formación de maestros, la participación de la comunidad,
disminuir la deserción y fortalecer el ingreso de la población al sistema. Los modelos
flexibles propuestos obedecen a las necesidades identificadas en la población que sería
favorecida y se apoya en las tecnologías y materiales propios de cada modelo; con los
cuales se pretende garantizar el acceso, la permanencia y la promoción de los educandos
en condiciones de calidad, pertinencia, eficiencia y eficacia, como lo considera el derecho
a la educación.

El objetivo fundamental de estos modelos flexibles es responder a las necesidades


educativas de las poblaciones antes enunciadas, los cuales son: Aceleración del
Aprendizaje, Escuela Nueva, Posprimaria, Telesecundaria, Servicio de Educación Rural
(SER), Programas de Educación Continuada (CAFAM), Sistema de Aprendizaje Tutorial
(SAT), Propuestas Educativas para Jóvenes y Adultos: A Crecer y Transformémonos.
Adaptaciones de particulares de algunos de estos modelos y en cuyo documento
aparecen como Anexos, son: Escuela Nueva y Desplazamiento, Escuela Nueva y
Círculos de Aprendizaje, Escuela Nueva orientada a la población del Litoral Pacífico.
Modelo Educación Media Académica Rural (MEMA) y, por último, el Modelo Educación
Media con énfasis en la Educación para el Trabajo.

Estas decisiones obedecen que antes de la Ley General de Educación 1994, el MEN
reglamentaba aquellas acciones pedagógicas que se iban desarrollando en cada región.
Posteriormente, con la expedición de la Ley, surgen nuevos conceptos en el ámbito de la
educación, como: la participación de la comunidad educativa en la administración y
evaluación del servicio, el gobierno escolar y el PEI, como la expresión de las
comunidades respecto al tipo y modelo de educación que desean y necesitan, la
descentralización en la administración del servicio y la autonomía de las instituciones para
organizar su currículo (Naspirán, 2008).

Es así como en el Artículo 77º, la Ley General de Educación y en virtud de la autonomía


escolar, delega en las instituciones educativas de educación formal la organización e
implementación del servicio educativo que ofrecerán a sus comunidades, teniendo en
cuenta las condiciones, necesidades y características propias de cada región, en el marco
de su PEI. Luego, aquellos modelo educativos considerados flexibles serían legalizados
teniendo en cuenta que la comunidad educativa los incluya dentro de su PEI y la
Secretaría de Educación se encargue de otorgar su reconocimiento oficial en el

66
establecimiento escolar. Según las funciones delegadas a dichas entidades territoriales,
en el Artículo 151º, de la Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Por lo tanto el MEN no expide
reglamentaciones a modelos educativos específicos (Naspirán, 2008).

Ahora bien, la razón de incluir este apartado en el marco teórico obedece a que en estos
documentos se hace mención del modelo educativo Escuela Nueva y de las poblaciones
vulnerables que han sido beneficiadas con estas propuestas educativas. Dos elementos
que son considerados: el modelo educativo y la población rural para ser tenidas en cuenta
en esta investigación, en los análisis cualitativos de los resultados, en las conclusiones y
las recomendaciones.

Para el 2006, desde el MEN aparece en el Colombia el Programa Fortalecimiento de la


Cobertura con Calidad para el Sector Educativo Rural (PER) Fase I y II, financiado con un
préstamo solicitado al Banco Mundial. El programa consta de acciones, decisiones y
oportunidades que buscan mejorar las condiciones del servicio educativo que se imparte
en los territorios rurales del país. Incrementando el acceso y la permanencia a través de
una educación de calidad, contextualizada, con ampliación de la cobertura para disminuir
la mortalidad académica y la deserción escolar.

La implementación del PER se dio en dos fases. La Fase I se llevó a cabo entre: marzo
del 2002 y diciembre de 2006, se enfocó en establecer los diagnósticos sobre el estado
de la educación en las diferentes entidades territoriales, a partir de tres ámbitos: la
población, su composición y ubicación territorial; el entorno productivo y el no productivo.
A partir de esta información se toman decisiones, respecto a qué y cómo generar las
acciones y los cambios. La Fase II, comprendida entre marzo del 2007 y noviembre de
2015, buscó convertir los retos identificados en la Fase I, en programas y proyectos que
llevarán al logro de los objetivos formulados a partir de la toma de decisiones y de prever
lo necesario para su realización. En esta estrategia se consideró la implementación de los
Modelos Educativos Flexibles contextualizados a cada territorio (Ministerio de Educación
Nacional, 2015b).

A partir de esta experiencia, surge El Manual para la Formulación y Ejecución de Planes


de Educación Rural 2012, documento en el cual aparece la formulación y desarrollo de
Planes de Educación Rural, dirigidos a la población que habita los territorios rurales. En él
se encuentran además de los marcos legales, los convenios, las experiencias en el
desarrollo de las Fases del PER, algunas experiencias de implementación y otras para la
evaluación y seguimiento del plan (Ministerio de Educación Nacional, 2015b).

67
El departamento de Cundinamarca implementó el programa PER, Fase II, en octubre de
2009 a 2012, con metas como: incluir en los planes de estudio del 70% de las
instituciones educativas, los estándares básicos de competencias; capacitar y actualizar el
90% de los docentes rurales, en la formación por competencias; apoyar al 100% de
establecimientos educativos donde estén implementados Modelos Educativos Flexibles
con el material didáctico correspondiente, el cual debía ser entregado durante la
capacitación. Capacitar y actualizar a 3.785 docentes y directivos docentes de los
diferentes modelos para lograr una eficiente implementación. Fortalecer con dotación de
material didáctico a 1.679 preescolares rurales y a 2.168 sedes rurales de básica primaria
(Ministerio de Educación Nacional, 2015b).

2.3 Segundo eje conceptual: el modelo educativo


Escuela Nueva

“Educar en la igualdad y en el respeto es educar contra la violencia”


Benjamín Franklin

La igualdad en derechos es la base para una paz duradera, en la medida en que cada
individuo se siente reconocido y valorado en su diversidad, sus habilidades y
potencialidades. Bien lo dice la Declaración Universal de los Derechos Humanos, diciembre
10 de 1948, en el Palaix de Chaillot, de París, Francia. Cuando en su Preámbulo promulga
que: “la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el reconocimiento de la
dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la
familia humana”. También promueve que todos los seres humanos nacen libres e iguales
en dignidad y derechos, espacio que incluye el derecho a la educación, tema de interés
de esta investigación.

Una de las razones que justifican esta investigación es poder revelar el espacio en el que
han incursionado las ciencias de la educación, en el campo de los derechos; el derecho a la
educación y el derecho a la participación. Y es que la academia ha hecho importantes
aportes a la educación, en términos de hacer de la educación un derecho inalienable,
inherente a la vida de todo ser humano. Derechos que busca el reconocimiento de la

68
dignidad humana sin distingo alguno. Escenarios en los que Colombia se ha aproximado de
manera importante a este logro, sin embargo, las acciones no han sido suficientes, como en
el caso de la brecha existente en la cobertura y en la calidad de educación que se imparte
en el contexto de la Colombia urbana y la rural. Ahora bien, en la década de los setenta, el
país dio un paso importante al reconocer en la modelo Escuela Nueva, una opción para
ofrecer la primaria completa en aquellos territorios alejados de los centros urbanos. Tema
que se desarrolla a continuación.

Para efectos de esta investigación, se asume la denominación de: modelo educativo


Escuela Nueva; como aparece en los manuales de implementación Escuela Nueva
Generalidades y Orientaciones Pedagógicas para Transición y Primer Grado. Tomo I.
expedidos por el MEN, (2010a).

El Tomo II corresponde a Orientaciones Pedagógicas de Segundo a Quinto Grado.


En el Decreto 1490 del 9 de julio de 1990, se denomina Modelo Escuela Nueva.
Para 1993, en Hacia la Escuela Nueva del MEN lo denominan como: Programa Escuela
Nueva. En el Portafolio de Modelos Educativos aparece como modelo de Escuela Nueva. Y
para el 2006, aparece como programa, proyecto o sistema de educación básica rural
Escuela Nueva (Contreras, 2006).

2.3.1 Movimientos y desarrollos pedagógicos y educativos,


antecesores e inspiradores del modelo educativo Escuela Nueva

La presente investigación es una propuesta, de alguna manera arriesga, al asumir


caracterizar las prácticas pedagógicas del modelo Escuela Nueva en lo relacionado al
nivel de participación de los niños y las niñas de los grados de transición y básica
primaria, en instituciones educativas rurales, como política pública en educación rural, en
Colombia, a partir de lo formulado, frente a la realidad que se vive en la escuela. Para
tales efectos se considera que es tal vez el estudio del modelo Escuela Nueva, el enlace
que permitirá observar y corroborar las condiciones reales de educación en un contexto
tan amplio y complejo, no sólo en su extensión, sino en las particularidades que
representa el campo colombiano.

69
Para hacer una aproximación a tales circunstancias, se espera recurrir al contexto
académico, el que ha depositado en la investigación su principal fuente de información a
la hora de tomar decisiones en el campo de la educación, desde una consideración de
derechos, con equidad, igualdad y calidad para todos.

El modelo Escuela Nueva es considerado un modelo innovador de educación para la


atención a las poblaciones rurales, afectadas por la lejanía de los centros urbanos,
sumado a la multiplicidad de factores que limitan e interfieren en la llegada a la escuela de
sus habitantes. Aparece en la década de los setenta, ante la necesidad de ofrecer
opciones educativas para el contexto rural, sumado al interés del Estado por aumentar las
condiciones de calidad y cobertura del servicio, buscando disminuir la brecha existente
entre una educación en el contexto urbano y el rural. Años después, el modelo fue
implementado en zonas marginales de las ciudades, dadas sus características: centrar el
proceso educativo en el educando, vincular a la familia y a la comunidad, su metodología
activo-participativa, el poderse implementar con pocos alumnos y con un solo maestro
para varios grupos, entre otros (MEN, 2009).

Para hablar de la modelo Escuela Nueva, es necesario hacer referencia a la Escuela


Activa, posiblemente como fuente de inspiración y orígenes primarios de ésta. La escuela
activa se remonta a las corrientes antropológicas del empirismo, el liberalismo, el
naturismo, el positivismo y el pragmatismo, donde el niño es activo en todas sus acciones,
actuando libre y espontáneamente; reconociendo sus motivaciones e intereses,
interpretados como una ganancia para él; donde, además, cambia el rol del maestro de un
ser autoritario a ser un guía de las acciones de su alumno, dando paso a una mutua
colaboración entre niño y maestro (Contreras, 2006).

Los postulados pedagógicos que dan origen al resurgimiento de la escuela activa están
los propuestos por Rousseau (1712-1778), en contraposición con una escuela dominada
por el resurgimiento de la era cristiana, con carácter evangelizador y con preponderancia
por la enseñanza de la verdad “de inspiración divina”, la cual se expandió por todo el
mundo occidental durante cinco siglos con una regla de oro: disciplina y sabiduría, donde
se exalta la autoridad del maestro como mensajero de Cristo. De este sistema resultan
hombres ricos en valores morales y sociales, de leyes y letras, políticos y humanistas
entre otros, los cuales ejercieron un papel importante en los procesos de independencia y
lucha por la libertad. El método usado era la enseñanza catequística en la que se

70
aprendía de memoria la palabra de Dios a través de los textos bíblicos y no se admitían
interpretaciones personales.

Esto lleva a la cátedra directa, expositiva y magistral en los pulpitos de las iglesias o en
las aulas de clase, con un maestro arrogante, omnipotente, autoritario y absolutista, en
posición y situación de dominio sobre sus alumnos, quienes están reducidos al
sometimiento, con palabras intimidantes, las cuales usaba incluso en recriminaciones
públicas con un carácter cientificista, donde explicaba o narraba los temas que debía ser
aceptado como verdad absoluta por unos alumnos sumisos y serviles; quienes las
consignaban en sus cuadernos para luego ser evaluados, de forma memorística, como
prueba fidedigna de su aprendizaje. En este modelo la participación del alumno o de la
comunidad, dentro de la escuela era nula y todo aprendizaje era solo dando dentro de la
escuela, la cual estaba aislada del contexto social y de espaldas a la realidad. Método
perpetuado por más de quince siglos, con el lamentable resultado de unos alumnos
temerosos, faltos de creatividad, inseguros, dependientes que llevaron a una sociedad
conformista y artesanal (Contreras, 2006).

Rousseau (1712-1778) y sus postulados dan origen al resurgimiento de la escuela activa,


aquella de la cultura grecorromana y helénica. En la primera se ponía especial atención al
desarrollo de un ser humano íntegro y autentico, para un estado político e independiente,
con una escuela a su servicio, donde se formara a los individuos para servir a su
sociedad, disciplinado y orgulloso de su Estado, con valores familiares, respeto por la vida
y por los demás, con libertad de opinión y expresión, ejerciendo sus deberes, sus
creencias y prácticas religiosas, desde una espiritualidad individual y colectiva. Todas
estas concepciones llevaron a considerar a la escuela como una institución muy
respetada y admirada dentro de la sociedad y el Estado. El individuo reconocía con ella
una deuda de lealtad y respeto, con un maestro cuya autoridad tenía ganada gracias a su
ejercicio y con una posición importante dentro de cada sociedad, por sus virtudes
académicas, culturales, comportamentales y sociales, además de la capacidad de
liderazgo.

De otra parte la cultura helénica ponía mayor interés en las virtudes y valores que los
alumnos, maestros y la comunidad educativa debían rescatar con la formación de un
ciudadano integral desde lo cívico y lo político, donde priman la disciplina física, social,
espiritual, como un hombre democrático que pueda ejercer sus derechos y sus deberes
responsablemente, para poder liderar y orientar los destinos de una comunidad. Esta

71
educación dejó un modelo didáctico donde el niño aprende en el juego, en el hacer,
compartir, experimentar, investigar y crear dentro de un ambiente natural y espontáneo
(Contreras, 2006).

Estos son algunos de los postulados dejados por Rousseau a la educación: una
educación individual, espontánea y natural según los intereses y necesidades del niño,
con una formación integral, en principios de libertad, justicia, igualdad, democracia,
responsabilidad y auto-estima, usando a la naturaleza como recurso pedagógico. Una
educación que fuera progresiva por niveles, según la edad psicológica del niño hasta
llegar a hacerlo un hombre sensible, capaz de elaborar conceptos e ideas y de emitir
juicios valorativos. Hoy, algunos de estos postulados son rechazados, pues exponían una
educación des-institucionalizada, con un manejo anárquico de la libertad, individualista,
que le impide al niño la socialización, que fomenta el elitismo a donde solo pueden llegar
unos pocos. Otros pensadores y pedagogos que fomentaron la escuela activa fueron:
Juan Amos Comenio, John Dewey, Juan Enrique Pestalozzi, entre otros.

Posteriormente, el movimiento activista fue liderado por pedagogos, pensadores,


sociólogos, estudioso y teóricos, cuyos aportes han contribuido de manera importante en
la educación, permitiendo una visión ecléctica muy valiosa y reconocida en el mundo.
Algunos de ellos son: María Montessori (1869-1952), médica y pedagoga italiana que
sugirió el aprovechamiento de las relaciones maestro-alumno y las metodologías activas
para atender a los intereses y las necesidades de los niños, buscando su desarrollo
armónico e integral; con libertad y espontaneidad como forma práctica donde se genere
un ambiente de disciplina con el entusiasmo e interés de escolar. Visión fundamentada en
principios como el manejo del espacio por parte del niño, organizado en grupos de
trabajo, con un celador o cuidador, como dinámica de grupo que le permita al niño
moverse libremente para buscar información y recursos que le apoyen su aprendizaje,
material didáctico que le sea de utilidad y un intercambio de información y conocimientos
entre maestros y alumnos.

Igualmente, Ovidio Decroly (1871-1932) propone un método globalizador alrededor de los


centros de interés. Centra su atención en los intereses y motivaciones del niño de forma
individual, que lo eduque en la vida y para la vida a través del movimiento y el juego,
donde el maestro explore a profundidad su curiosidad mediante la observación, la
asociación y la expresión. Es uno de los creadores de la Escuela Nueva o escuela activa,
con sede en Ginebra (Suiza). Otros pedagogos como Adolfo Ferreire, Celstin Freinet,

72
Roger Cousinet, Rosa Agazzi y Joan Bardina Catara, quienes hicieron sus propuestas a la
educación en términos muy cercanos a la propuesta de la formación integral de los
alumnos, atendiendo a sus intereses y necesidades, otorgándole a la educación un papel
fundamental en la transformación de los seres humanos y de las sociedades, con valores
personales y sociales (Contreras, 2006).

La escuela activa apoya sus procesos de aprendizaje en once principios teóricos:

1. Un aprendizaje reflexivo, dinámico y activo que lleve a desarrollar en el alumno


habilidades y destrezas de análisis e investigación que contribuya a la maduración
de su pensamiento y a la aplicación de lo aprendido en actividades libres,
secuenciales y ordenadas, elegidas por él mismo como centro del proceso para
aprender a aprender y haciendo.

2. Coloca al estudiante como el centro del aprendizaje, el cual después de recibir una
información básica, recrea su pensamiento, realiza sus actividades, aprende a
aprender y aprende haciendo.

3. Resalta el trabajo en grupo, libre y planeado según los intereses, necesidades y


desarrollo del niño que le permita encontrar soluciones a sus inquietudes.

4. Promueve que toda actividad en la escuela sea flexible, apoyada en la práctica de


métodos naturales, como: vivir, trabajar, jugar dentro de una integralidad de niño
para desarrollar virtudes como la iniciativa, la responsabilidad, la solidaridad, el
compañerismo, la creatividad y otras habilidades que le permitan buscar
soluciones a problemas de la vida diaria, a partir de los procesos del desarrollo
mental.

5. Estas dinámicas requieren de un maestro con actitud abierta, positiva y


desprevenida que le permitan orientar y crear condiciones reflexivas que apoyen el
análisis y la búsqueda de soluciones a situaciones planteadas en el trabajo.

6. Además, estos procesos requieren de un maestro tolerante, abnegado y humilde,


con principios autocríticos para permitirle ejercer su autoridad y que motive en sus
alumnos el interés por la ciencia y la búsqueda incansable de la verdad.

7. Convoca a toda la comunidad educativa a participar de manera activa en todas las


propuestas de la escuela para lograr un ambiente de convivencia que favorezca la
formación de niños auténticos, con valores dentro de una disciplina
verdaderamente democrática.

73
8. Busca una escuela que esté en permanente revisión de sus programas
curriculares y de las metodologías de trabajo, en cuyas prácticas de convivencia y
cooperación da paso a la formación de un ciudadano.

9. Educar a un individuo para la vida a través del trabajo y el esfuerzo colectivo forma
su personalidad y lo prepara para la vida. Esto implica una escuela centrada en el
alumno y una educación articulada. Como lo propone Ovidio Decroly, una
educción que oriente y forme “al hombre de hoy” y “al ciudadano del mañana”.

10. Una escuela evolucionista que considere al alumno como ser único en permanente
auto-construcción que necesita de todos para realizarse como ser autónomo,
crítico, libre y creativo con pensamiento propio, producto de su madurez personal.
En la que desarrolle sus actitudes cívicas, participativas, democráticas y
ciudadanas, cultivadas con valores paralelas al desarrollo cognitivo, propuesta
fundamental de la escuela activa que a través del gobierno escolar se le permite al
niño participar de todas las acciones que emprende la escuela, condiciones que lo
llevarán a una vida adulta y así, ejercer la democracia como parte importante de
su vida personal y social.

11. Y por último, propone el uso, manejo e incorporación de los materiales y recursos
como elementos didácticos de importante valor en todo su proceso de aprendizaje
(Contreras, 2006).

La escuela activa comienza a ser efectiva en Colombia a comienzos del siglo XX,
después de abandonar las tradiciones históricas mencionadas anteriormente. En ella el
sistema educativo estaba fuertemente ligado a las casas dominantes del Estado, a lo
político, social y religioso, la responsabilidad estaba centrada en delegar en los religiosos
la educación de los colombianos. A lo cual es necesario un cambio que propenda por la
atención a las necesidades surgidas de la modernización de la industria con una
educación más práctica y adecuada a los desarrollos económicos. Diferentes gobiernos,
decisiones, disposiciones legales y procesos se dieron a la tarea de reflexionar en torno a
buscar alternativas de cambio que pudieran dar respuesta a las dinámicas que hasta
ahora estaban ligadas al sistema educativo colombiano.

En 1925, Ovidio Decroly visita a Colombia y promueve, junto a Agustín Nieto Caballero,
un movimiento pedagógico enfocado en una nueva manera de formar a los nuevos

74
maestros, bajo novedosos métodos y formas de organización de estas escuelas
elementales, cambiando el aprendizaje memorístico por uno basado en la creatividad,
actividad y observación, en el que se proporcionaban novedosos elementos para mejorar
las relaciones alumno-maestro. Lamentablemente, este proceso se vio en una decadencia
como consecuencia de los nuevos gobiernos, que se vieron afectados por las inversiones
que este movimiento ocasionaba a la nación. El proceso seguido duro varios años, en el
que un número reducido de gobernantes y académicos abogaron por no desfallecer a la
necesidad de un cambio en la estructura académica de la educación en Colombia,
incluidas las mismas normales o facultades de educación de la época. Lo cual llevó a la
reaparición una práctica pedagógica tradicionalista, con las concebidas consecuencias de
retroceso en el desarrollo de todos los implicados en el acto de educar y formar.

La reunión de ministros de educación en Ginebra (1961) trajo consigo consecuencias


importantes, ligadas a las nuevas propuestas pedagógicas, apoyadas en el modelo de
Escuela Unitaria. Colombia adopta el modelo, éste se generaliza a partir de la experiencia
de Pamplona (Norte de Santander). El modelo se caracteriza por: respeto por el ritmo
individual del aprendizaje de cada alumno, la promoción automática, la posibilidad de
ofrecer la escolaridad completa a comunidades de baja densidad, uso de material de
auto-instrucción conformado por ficha individuales, un maestro orientador que acompaña
y guía el aprendizaje sin exposiciones de conceptos ni exigencia de memorización ni
repetición.

Esta experiencia tuvo problemas de tipo financiero relacionados con la dedicación e


inversión en la elaboración de los materiales, maestros no capacitados en la metodología
y ausencia de conocimientos psicopedagógicos para la elaboración del material. Los dos
primeros principios no se lograron, por el contrario la calidad del proceso bajo
significativamente. El hecho de transcribir las guías al cuaderno de los niños les limitó su
desarrollo de habilidades y pensamiento crítico, como estrategia para la solución de
problemas de la vida. Llegaron los aprendizajes del contexto urbano, consecuencia del
uso de materiales descontextualizados. Debido a estos desafortunados sucesos, llevo a
que algunos pedagogos comenzaran a trabajar en la idea de mejorar la propuesta, que si
bien tenía aspectos de la Escuela Unitaria, permitió el surgimiento de un nuevo modelo
llamado Escuela Nueva, en el año 1975.

La Escuela Nueva es un modelo educativo activo, participativo y flexible, posible de ser


aplicada en cualquier contexto de aprendizaje con la idea inicial de ofrecer mejores

75
condiciones de calidad a la educación rural. El modelo cobra importancia no sólo en su
aplicabilidad sino como un nuevo concepto de escuela: Centro de Gestión de un Plan de
Vida Educativo Comunitario, es implementada después de un estudio de las condiciones
del contexto para direccionarse en función de solución de los mismos. Otra de las
posibilidades ofrecidas es la de poder ser implementada en otros contextos y con un
nuevo concepto de educación; alumno y maestro desempeñan nuevos roles para
asegurar la autonomía, la creatividad y la investigación en los procesos de aprendizaje
(Contreras, 2006).

El modelo Escuela Nueva consta de cuatro componentes: curriculares, capacitación,


comunitario y administrativo. Los objetivos eran desarrollar en el niño aprendizajes
activos, impartir en el maestro actitudes para guiar, orientar y estimular el aprendizaje de
los alumnos, respetando el ritmo de cada niño, ejercer la promoción flexible, habilidad
para manejar varios niveles simultáneamente, aprovechamiento de los materiales y
recursos de manera óptima, auto-elaborados y organizados en los Centros de Recursos
para el aprendizaje (CRA), bibliotecas, los instrumentos del componente comunitario
(mapas veredales, calendario agrícola, monografía y fichas familiares); la organización y
funcionamiento del gobierno escolar como estrategia para el desarrollo armónico de los
alumnos (Contreras, 2006). Y, por último, desarrollar en la comunidad conciencia y
generar compromiso ante las acciones emprendidas por la escuela.

Hablar del proyecto Escuela Nueva en Colombia exige hacer un recorrido histórico que se
ubica en un contexto espacio-tiempo que permite identificar, definir y valorar este
importante avance en el proceso que el país ha tenido para dar a sus ciudadanos un
servicio con equidad, igualdad y calidad, fundamentalmente, para aquellos que habitan el
campo colombiano. Así pues, la educación en Colombia ha tenido que convivir con los
fenómenos adjuntos a los procesos de desarrollo y evolución de todo el Estado, siendo a
su vez responsable de liderar o de callar ante los procesos sociales, culturales,
económicos y políticos que le subyacen a la República de Colombia.

A partir de 1961, el Gobierno colombiano hace manifiesta su inquietud sobre la educación


que recibía la población rural, pues los diagnósticos revelaban un servicio ineficiente, lo
que representaba resultados de rendimiento muy bajos. Para abordar esta situación, se
inician acciones como Escuela Activa, inspiración de estos procesos. Ésta era la
revolución pedagógica más importante en Europa y en los Estadios Unidos, durante las
dos primeras décadas del Siglo XX. Su éxito radicaba en proponer nuevos conceptos

76
pedagógicos en contraposición con la escuela tradicional que basaba sus aprendizajes en
la rutina, el autoritarismo y la pasividad. Mientras que la nueva propuesta estaba centrada
en principios pedagógicos progresistas, consideró el desarrollo del niño como eje
importante en su educación, sus experiencias, basadas en sus intereses, necesidades y
características individuales como base de la formación de la personalidad. Propuso
favorecer una nueva forma de relación alumno maestro como función fundamental de la
escuela. También, se comienza un desmonte de la visión del niño, como un adulto en
miniatura, y por el contrario, fuera tratado con respeto como ser humano. Estos
lineamientos son considerados nuevas formas antropológicas y éticas de la libertad
relativista y pragmática, donde se comienza a mirar al ser humano de forma holística y
biosico-social, junto a un concepto moderno de conciencia en su funcionamiento y
desarrollo (Contreras, 2006).

Europa y Estados Unidos contaron con importantes representantes para mencionar


algunos: Ferriere, Claparade, Decroly, Freinet, Bardina y María Montessori en Europa, y
John Dewey en Estados Unidos. Fue a finales del siglo XIX, cuando educadores de varios
países comienzan a hacer un análisis de las situaciones que estaban ligadas a los
procesos pedagógicos y a los eventos que se venían observando e inician diversos
intentos por dar soluciones a tales problemáticas, con diferentes corrientes. Algunos
comenzaron por retomar los estudios sobre desarrollo infantil, tener en cuenta las
necesidades de la infancia basados en los estudios de la biología y la psicología. Otros
propusieron variar los procedimientos de enseñanza o cambiar las normas tradicionales
de la organización escolar. En resumen, todos le apuntaban a mejorar las condiciones del
tradicionalismo, buscando nuevas formas. Esto llevo al nombre de Escuela Nueva, en el
sentido de “diferente de las que existían”, nombre que se hizo muy popular en el contexto
de la educación de la pedagogía o de la escuela, tanto que con el nombre se llevaron a
cabo eventos académicos (Contreras, 2006).

2.3.2 Reseña histórica del modelo educativo Escuela Nueva en


Colombia

Indudablemente los desarrollos, movimientos y transformaciones sociales, políticas,


culturales, económicas y, especialmente, las generadas desde la academia a nivel

77
mundial, le han permitido a los sistema y a las políticas educativas generar y liderar
procesos de reflexión y cambio frente a su responsabilidad en las herramientas que, a
través de sus procesos, le confiere a todo individuo y a toda sociedad para la toma de
decisiones y posiciones en su vida y la de los miembros de su comunidad. Ahora bien,
estos procesos han sido vistos y entendidos por partidarios y detractores desde
perspectivas diferentes, sin embargo, es posible que coincidan en considerar que estos
progresos no han sido suficientes o determinantes para los cambios que se requieren
ante el mundo globalizado actual.

El Estado y la sociedad colombiana han hecho importantes inversiones y aportes respecto


a los cambios que amerita con carácter urgente el sistema educativo colombiano a través
de la historia del país. Ahora bien, entre los aportes más importantes de las últimas
décadas podemos mencionar la Constitución Política de 1991, en la que se ratifica a la
educación como un derecho de todo colombiano, sin distingo alguno y en todo el territorio
nacional. Dato que visibiliza a los niños y las niñas que asisten a escuela rurales que tiene
implementada el modelo Escuela Nueva, en los cuales centramos la atención en esta
investigación. Argumento ratificado tres años después con la Ley 115 del 8 de febrero de
1994, Ley General de Educación. Sumado a las nuevas y diversas disposiciones frente al
derecho a la educación de cada colombiano en sus diferentes niveles y modalidades.

Dentro de estos planeamientos emerge uno que tal vez haya sido el de mayor interés en
los múltiples y diversos escenarios, y en el amplio y álgido tema de la Políticas Públicas
en Educación a todo nivel, la educación rural. Al respecto se ha indagado, escrito y
discutido ampliamente, sin embargo, la deuda aún está presente. Las decisiones y las
acciones no han podido generar cambios contundentes respecto al tipo, la cobertura y la
calidad de la educación que deben recibir los habitantes de los contextos rurales. Por el
contrario, los estudios reportan que la brecha existente entre la educación urbana y la
educación rural se incrementa como consecuencia de la indiferencia, el olvido y las
promesas incumplidas por los gobiernos y por la sociedad en general.

Estos fenómenos se repiten a lo largo y lo ancho del territorio nacional por décadas.
Precisamente, en 1961, los Ministros de Educación reunidos en Ginebra emiten su apoyo
a la organización de las escuelas rurales unidocentes. Este mismo año, en Pamplona
Norte de Santander, en el Instituto de Educación Superior (ISER), dentro del proyecto
piloto con la UNESCO para América Latina, se organizó la primera Escuela Rural Unitaria
con carácter demostrativo para la orientación y capacitación a nivel nacional de maestros

78
y supervisores. Posteriormente, en 1976, los logros y limitaciones en la implementación
de esta modalidad, las necesidades de las comunidades, las experiencias en otros
modelos y según los aportes y recomendaciones de especialistas nacionales e
internacionales se fue concretando el modelo Escuela Nueva, el cual dio paso a una
organización sistémica de todas las fortalezas de los modelos anteriores (Ministerio de
Educación Nacional, 2015a). De esta experiencia, se originó la primera versión del
manual Hacia la Escuela Nueva que ha estado en permanentes actualizaciones (Colbert
de Arboleda y Mogollón, 1993).

El modelo educativo Escuela Nueva surge como respuesta a las dificultades


experimentadas durante la implementación de la Escuela Unitaria, proceso que dejo
algunas condiciones propicias para una renovación hacia una pedagogía activa. Su
nombre se inspira en las corrientes pedagógicas activas, en las que se acogen las
metodologías activas, participativas y flexibles, que le permiten implementarse a cualquier
situación de aprendizaje, inicial y principalmente a las escuelas rurales, con el objetivo de
ofrecer la primaria completa, y un sistema activo y flexible de enseñanza, prioritariamente
en las escuela monodocentes. Para 1976, el modelo de Escuela Nueva era denominado
Programa Escuela Nueva, a partir del 2010, en el Manual de Implementación Escuela
Nueva, Generalidades y Orientaciones Pedagógicas para Transición y Primer Grado,
aparece como modelo educativo (Ministerio de Educación Nacional, 2010a).

Cuando se pensó la implementación de la metodología a nivel nacional, se consideró la


importancia de la capacitación de maestros, directivos, niños y comunidad, mediante el
desarrollo de sus cuatro componentes: el curricular, de capacitación, administrativo y
comunitario. A través de estrategias y mecanismos replicables, descentralizados, técnicas
viables política y financieramente. Consideraciones fundamentales si se deseaba
introducir innovaciones a nivel del niño (Contreras, 2006).

En la revisión bibliográfica de esta investigación que dan cuenta del Escuela Nueva,
algunos trabajan e intercambian este manual, sin embargo, a los que mayor relevancia se
da, son los emitidos por el MEN, por su carácter oficial, categoría a la que también
pertenecen las instituciones educativas rurales, en las que fue implementada esta
investigación, a su vigencia y fecha de expedición de los mismos que corresponden al año
2010.

Mejorar la calidad y ampliar la cobertura de la educación en las áreas rurales del país
fueron acciones iniciadas por el Ministerio de Educación Nacional a comienzos de la

79
década de los ochenta, con recursos del Programa de Desarrollo Rural (DRI) y del crédito
Plan de Fomento Educativo para Áreas Rurales de Municipios Pequeños y Escuela
Urbano-marginales (BIRF). Se incluyó una nueva versión de las guías de Escuela Nueva,
contextualizadas a la Costa Pacífica, en cooperación y apoyo con el Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), en el marco del Plan de Desarrollo Integral
para la Costa Pacífica (PLADEICOP). Otro crédito al Banco Mundial, en 1987, y que duró
hasta la mitad de 1990, fue destinado a mejorar la calidad y la cobertura de la educación a
nivel de primaria, con especial atención a las zonas rurales, buscando la promoción y la
disminución de la repitencia y deserción escolar. Además de la dotación de material
educativo, formación docente, inversión en mobiliario y adecuación de las escuelas
(Ministerio de Educación Nacional, 2010a).

Desde el año 2000 y a través del Proyecto de Educación Rural (PER), el Ministerio de
Educación Nacional y con financiación del Banco Mundial, se da continuidad al
fortalecimiento del modelo Escuela Nueva, inversión hecha en capacitación docente,
asistencia técnica, dotación de guías en nuevas y actualizadas versiones, bibliotecas y
materiales para los Centros de Recursos de Aprendizaje (CRA), y dotación
complementaria de laboratorio básico de ciencias. Para el 2010, se entrega la versión
dentro del marco de la política educativa de calidad, según la Ley General de Educación
de 1994, de los Lineamientos curriculares, Estándares Básicos de Competencia y del
Decreto 1290 del 16 de abril de 2009, elaborada bajo el enfoque de formación para el
desarrollo de competencias (Ministerio de Educación Nacional, 2010a).

Considerar a la Escuela Nueva como un modelo educativo, implica entender el significado


de modelo, desde el escenario de la educación; donde un modelo educativo representa
un concepto estructurado, creado socialmente para visualizar, representar, comprender y
hacer seguimiento a las variables que intervienen en los procesos educativos. El modelo
Escuela Nueva es una clara propuesta de pedagogía activa y participativa a través del
trabajo entre alumnos y maestros. La utilización de las cartillas con unidades y guías, a
partir de las cuales se desarrollan secuencias didácticas. Estos elementos convierten a la
Escuela Nueva en un modelo apropiado para atender a las necesidades educativas del
país; incluida la atención educativa de los niños y las niñas de los territorios rurales, de la
cual da cuenta esta investigación, desde el ejercicio del derecho a la participación de los
estudiantes de los grados de transición y de la básica primaria, en las actividades de clase
(Ministerio de Educación Nacional, 2010a).

80
En el Plan Nacional de Desarrollo 2002-2006 “Hacia un Estado Comunitario” se enuncian
las inequidades del sistema educativo, las cuales se reflejan en la cobertura, la calidad y
la eficiencia, con significativos contrastes entre las zonas urbanas y rurales. A partir de
estos hallazgos, el Gobierno Nacional propuso una revolución educativa, en tres metas
específicas: la ampliación de la cobertura, el mejoramiento continuo de la calidad y el
diseño de herramientas que aseguren la eficiencia del sector, en términos generales. Sin
perder de vista, la importancia de dar cumplimiento a lo formulado. Así se daría respuesta
a los intereses y las necesidades de las poblaciones más vulnerables del país, donde las
condiciones de desplazamiento forzado, violencia, baja oferta de cupos en todos los
niveles educativos, sumando a la baja autoestima de los alumnos, condicionan, de
manera normal la prestación del servicio educativo.

En la anterior síntesis se hizo referencia a hechos y a fechas importantes en la


concepción, desarrollo e implementación del modelo educativo Escuela Nueva, en
Colombia. La que ha sido definida como:

Escuela Nueva se define como un sistema de educación básica rural que


integra las estrategias curricular, comunitaria, administrativa financiera y de
capacitación de los maestros, que permite ofrecer la primaria completa así
como el mejoramiento cualitativo de las escuelas rurales del país. El sistema
logra primordialmente una enseñanza activa, un fortalecimiento de la relación
entre la escuela y la comunidad y desarrolla un sistema de promoción flexible
adaptado a las situaciones de vida del niño campesino (Contreras, 2006, p.97).

El modelo es una innovación educativa, cuyo eslabón superior a la escuela unitaria está
en la construcción de los materiales de autoinstrucción, los cuales son de fácil uso y útiles
tanto para los estudiantes como para el maestro. Sus instrucciones: observe, discuta, lea,
escriba y autoevalúese, permiten ordenar y promover las actividades escolares. Su
innovación radica en poder articular los principios pedagógicos clásicos con los materiales
autoinstructivos (Contreras, 2006).

A continuación, el concepto de modelo educativo Escuela Nueva según el (Ministerio de


Educación Nacional, 2010a). Conceptos, lineamientos y recomendaciones a los que se
adhiere esta investigación con el objetivo de indagar los niveles de participación de los
niños y las niñas de los grados de transición y básica primaria.

81
La Escuela Nueva es componente importante del patrimonio pedagógico de
Colombia. Es una opción educativa formal, estructurada; con bases
conceptuales tan bien definidas y relacionadas que puede considerarse como
una alternativa pedagógica pertinente para ofrecer la primaria completa a favor
del mejoramiento cualitativo de la formación humana que se brinda a los niños
y las niñas en las zonas rurales del país. Acoge y pone en práctica los
principios y fundamentos de las pedagogías activas y atiende necesidades
reales de la población rural de Colombia (Ministerio de Educación Nacional,
2010a, p.8).

2.3.3 Principios filosóficos, conceptuales y pedagógicos del


modelo educativo Escuela Nueva

Entre los principios filosóficos que dieron inspiración al modelo educativo Escuela Nueva
están los que son producto de los movimientos de pensadores y filósofos quienes
reflexionaron y formularon nuevas formas de ver y entender al ser humano, desde una
concepción de individualidad, dentro de un colectivo social, donde su integridad e
integralidad debían estar presentes en toda consideración, incluido el escenario de la
educación. Procesos y resultados que llevaron finalmente al surgimiento de una nueva
forma de concebir e impartir la educación, en contraposición a la educación tradicional. A
partir de estas corrientes, se da paso a nuevas tenencias e ideologías, centradas
fundamentalmente en los individuos, en sus relaciones, motivaciones, desarrollos e
intereses, como condiciones imprescindibles al momento de aprender y de enseñar. Estos
argumentos dan paso al movimiento Escuela Nueva o escuela activa, inspiradora del
modelo educativo Escuela Nueva, basado en la creatividad, la actividad, la observación y
nuevos elementos en pro de una mejor interacción alumno-maestro (Contreras, 2006).
Avanzando de lo activo a lo interactivo (Ministerio de Educación Nacional, 2010a).

Según Flórez, (2000) el texto La Escuela Nueva frente a los retos de la sociedad
contemporánea. Fundamentos de Pedagogía para la Escuela del Siglo XXI, para la
colección Publicaciones para el Maestro, menciona algunos de los principios pedagógicos
del modelo. Los que también aparecen en el Manual de Implementación de Escuela
Nueva, estos son: La experiencia natural tiene en cuenta la naturaleza espontanea, los

82
intereses, talentos y las necesidades del niño. La actividad, entendida como la activación
de su mente para reflexionar y movilizar sus conceptos y su estructura mental hacia
nuevos niveles de desarrollo y ejecución interior. El diseño del medio ambiente, el
ambiente que rodea a los alumnos debe prepararse y será él mismo quien diseñe el
entorno para autodiseñarse.

En el caso de la individualización, el aprendizaje es ante todo un proceso individual que


se da al interior de cada persona según sus características. El desarrollo progresivo se da
a partir de un proceso de construcción interior, progresivo y diferenciado que la actividad
educativa debe respetar y promover. El antiautoritarismo y el gobierno, el desarrollo de la
inteligencia y la autonomía se da desde la propia vida, donde la participación activa y
reflexiva en la convivencia en la comunidad escolar con prácticas de gobierno escolar y
gestión. Estos nuevos roles y relaciones de igualdad entre sus miembros son una opción
pedagógica natural entre las personas, en la toma de decisiones y en la democracia que
se da en la vida de la escuela y de la sociedad. Escenario que aborda esta investigación
como eje central, en la defensa del derecho a la participación de los niños y niñas que
asisten a una educación en el territorio rural, rescatando aquellas prácticas de actividades
de clase.

Igualmente, la actividad grupal, a través del desarrollo de actividades de proyectos en


grupo, favorecen en el niño su socialización, interacción, desarrollo intelectual y moral a
través de una interacción comunicativa. La actividad lúdica, el juego como actividad de los
niños y jóvenes, les permite aprender con sentimiento, creatividad y alegría. El afecto,
entendido como una forma de interacción social, primordial en los procesos de formación,
principio articulador entre la razón y la emoción. El buen maestro es determinante en la
implementación y funcionamiento del modelo educativo al contar con una capacidad para
asumirlo con flexibilidad, frente a todas las situaciones. Y, finalmente, la adaptabilidad,
condición que permite entender y asumir al modelo educativo desde sus particularidades
y desde las condiciones y necesidades del contexto donde sea implementado, con las
adaptaciones y las modificaciones necesarias (Ministerio de Educacional Nacional,
2010a).

83
2.3.4 Principios, componentes y objetivos del modelo educativo
Escuela Nueva

Para el año 2010, el Ministerio de Educación Nacional expide el Manual de


Implementación Escuela Nueva, Generalidades y Orientaciones Pedagógicas para
Transición y Primer Grado, Tomo I. El Tomo II corresponde a los grados de Segundo a
Quinto.

En este manual se formulan los fundamentos de Escuela Nueva, organizados en cinco


grupos así: principios pedagógicos, ambiente de aprendizaje, evaluación, gobierno
estudiantil y comunidad. Dentro de los Principios Pedagógicos cita: la experiencia natural,
la actividad, el diseño del ambiente, la individualización, el desarrollo progresivo, el
antiautoritarismo y el gobierno, la actividad grupal, la actividad lúdica, el afecto, el buen
maestro y la adaptabilidad.

En el portafolio de Modelos Educativos del MEN, aparecen los siguientes Principios y


Componentes del modelo educativo Escuela Nueva. Principios básicos: propicia el
aprendizaje activo, participativo y cooperativo, desarrolla capacidades de pensamiento
analítico, creativo e investigativo, reconoce al alumno como centro del aprendizaje, según
su ritmo de trabajo, tiene la posibilidad de avanzar de un grado a otro a través de la
promoción flexible, y en caso de ausencias temporales de la escuela, a su regreso puede
continuar avanzando en sus actividades. El trabajo por proyectos pedagógicos y la
construcción del conocimiento en grupo promueve los aprendizajes creativos e
innovadores y acciones participativas en los procesos de evaluar. Además, incluye el
fortalecimiento de las relaciones escuela-comunidad.

Dentro de los cuatro componentes del modelo, están:

 Componente curricular y pedagógico: a partir del cual se fortalecen las


metodologías, se da mayor y mejor aprovechamiento a los recursos, las
relaciones, las prácticas para fortalecer los aprendizajes dentro y fuera de la
escuela, y estimula la participación de la comunidad como agente educativo según
sus saberes y características del contexto.

84
 Componente de formación docente: es un proceso que continúa en el
conocimiento e implementación del modelo. Se hace un aprovechamiento de las
escuelas demostrativas para renovar sus prácticas, las cuales reflexionan en los
Microcentros.

 Componente de gestión directiva y administrativa: encaminado a todo el proceso


de gestión de la institución educativa en sus diferentes instancias. Promueve el
Gobierno Estudiantil como organización para incentivar las prácticas democráticas
a través de su participación activa en la organización y manejo de la escuela, lo
cual lleva a fortalecer su autoestima, la autonomía escolar, la formación integral,
propicia la organización de comités de trabajo, con la convocatoria y participación
de todos.

 Y finalmente, el Componente de articulación comunitaria o gestión de contexto: el


objetivo es desarrollar acciones conjuntas escuela y comunidad como estrategias
de aprendizaje, apoyo a los procesos y a la participación de toda la comunidad
educativa.

Estos componentes son de altísima relevancia y pertinencia en el escenario del ejercicio


del derecho a la participación de los niños y las niñas, en la medida en que sean
reconocidos y potencializados en sus funciones y en la práctica. Por lo tanto, serán
abordados desde las recomendaciones.

De otra parte, el manual “Hacia la Escuela Nueva” de 1993, enuncia como objetivos:

Mejorar cualitativamente la Educación Básica Primaria en el área rural


colombiana, y en poblaciones menores. Mejorar cuantitativamente este mismo
nivel del sistema educativo. Extender la escolaridad hasta completar los cinco
grados de Educación Básica Primaria en el área rural, donde actualmente se
ofrece este nivel solamente hasta el segundo o tercer grado (Ministerio de
Educación Nacional, 1993, p.5).

Estos datos dan cuenta de la situación de la Escuela Nueva hace más de dos décadas.
Rodrigo Parra Sandoval y otros pedagogos en 1996 manifiestan que: “Las opiniones del
mundo escolar sugiere que la expansión y la retención escolar es una de las áreas de
mayor eficacia de la Escuela Nueva” (Castañeda, Panesso, Parra, y Vera, 1996). La
expansión y la deserción educativa han sido por mucho tiempo dos de las mayores

85
necesidades educativas que han vivido los habitantes en las áreas rurales colombianas y
a las cuales da respuesta el modelo educativo Escuela Nueva.

En este panorama, los anteriores elementos ofrecieron a esta investigación la posibilidad


de reconocer de manera cercana, principios filosóficos, fundamentos teóricos
conceptuales y propósitos del modelo educativo Escuela Nueva a manera de
contextualización del escenario a indagar, con los cuales se posibilitó la inmersión en las
actividades de clase, la recolección, el análisis cualitativo y la interpretación de los
hallazgos obtenidos. A fin de dar cuenta de las preguntas de investigación y de los
objetivos formulados, respecto a los niveles de participación de los niños y las niñas de
los grados de transición y básica primaria en dos instituciones educativas rurales
participantes y donde se implementa la Escuela Nueva, como modelo educativo, en cuya
triada, la propuesta pedagógica, la metodológica y la didáctica se fundamentan su
pertinencia para responder a las necesidades en educación en los contextos rurales del
país.

Una vez revisados los principios, componentes y objetivos de la Escuela Nueva, desde
diversos documentos, a continuación los enlazamos con la propuesta hecha en el Manual
de Implementación Escuela Nueva (2010), como una aproximación al momento actual en
el país.

2.3.5 Ambiente de aprendizaje en la Escuela Nueva

La vida en la escuela es posibilitada por las relaciones y eventos que en ella se suceden y
está ligada a los escenarios y ambientes en los que transcurren las experiencias y
vivencias de estudiantes, maestros, directivos, administrativos, familias y comunidad en
general, cada uno con un rol específico y fundamental para el logro y el éxito de los
aprendizajes y las prácticas para la vida. Donde los aprendizajes previos adquieren un
carácter personal y social, en la medida en que sean socializados y reconocidos en el
escenario de la educación. Si bien, es posible percibir a los ambientes como un espacio
físico, los aprendizajes deben estar ligados a los eventos y a los propósitos que los
reúnen. Donde la convocatoria y la participación de toda la comunidad educativa
determinan la convivencia de cada uno en la escuela y el posterior desempeño personal

86
en la vida fuera de ella. Pensar el aprendizaje como un logro, implica reconocer en el
ambiente el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo.

A continuación se enuncian los factores o elementos que constituyen un adecuado


ambiente de aprendizaje, según el (MEN, 2010a):

El trabajo autónomo implica aprender a pensar por sí mismo, tomando sus propias
decisiones, desde lo universal, por encima de punto de vista subjetivos. Un buen
ambiente de aprendizaje permite y promueve una comunicación, abierta y sincera, donde
se escucha, entiende y respetan las ideas y las razones de los demás, a partir de una
confrontación y del diálogo, en búsqueda de las mejores opciones para la solución de
problemas o situaciones. Por lo tanto, para la construcción de autonomía es fundamental
el desarrollo de competencias comunicativas. La finalidad del trabajo autónomo está en el
reconocimiento de sí mismo, saber que puede y debe fijarse metas, entender cómo se
aprende, responder por los compromisos adquiridos e ir construyendo una vida con
sentido propio.

El modelo educativo Escuela Nueva le otorga a la autonomía el principal valor en el


trabajo y en el logro de aprendizajes exitosos. Contar en la escuela con estudiantes y
maestros que reconocen y manifiestan su capacidad para decidir por sí mismos, les
permite y facilita todas las acciones de aprender y contribuir con la generación de nuevos
y diversos aprendizajes y experiencias para la vida, presente y futura. Un niño que valora
y reconoce sus aprendizajes y los de los demás, es un individuo que asume sus roles y
compromisos, como retos personales, dentro de un colectivo como contribución a la
convivencia en comunidad. De otra parte, en esta investigación, la autonomía fue una de
las prácticas pedagógicas que más se hicieron evidentes en las actividades de clase, a
partir de las cuales, fue posible identificar, argumentar y ejemplificar que efectivamente los
niños y niñas ejercen su derecho a la participación de manera autónoma, libre y
espontánea en las actividades de clase.

El segundo elemento considerado en un adecuado ambiente de aprendizaje es el trabajo


colaborativo, considerado como una estrategia y un método para el desarrollo integral de
los estudiantes desde el componente social, afectivo y cognoscitivo. Además, los posibilita
e incita a asumir con responsabilidad de manera autónoma a comprender y coordinar sus
pensamientos y acciones, frente a las relaciones con los demás, donde la unión y las
competencias de cada uno son necesarias para el logro de los objetivos de aprendizaje,

87
apoyados en las interacciones desde diversos puntos de vista, respecto a las
experiencias, saberes, conocimientos, situaciones, necesidades o problemas que los
convoquen.

El ambiente, la distribución y organización de los estudiantes en relación a las condiciones


del espacio, acceso uso y manejo de los recursos y materiales, sumado al clima educativo
en las dos instituciones educativas rurales participantes en esta investigación, estuvo
mediado de manera significativa por las acciones colaborativas que viven y experimentan
los niños y las niñas de los grados de transición y básica primaria, en todo el contexto de
sus escuela. Fundamentalmente, en aquellas propuestas y acciones en las que fueron
convocados y estimulados a trabajar colectivamente en las actividades de clase, las que
fueron objeto de estudio en esta investigación. Donde los saberes previos, el respeto por
el otro y la exposición de sus ideas y pensamientos fueron el soporte y el dinamizador de
los logros alcanzados, a nivel personal y colectivamente. Fue además el trabajo
colaborativo una frecuente en la identificación y análisis cualitativo de los niveles de
participación hallados.

Finalmente, el manual presenta algunas actitudes que deben considerarse en el maestro,


quien debe procurar promover la autonomía y el trabajo colaborativo en sus alumnos,
tales como: reconocer y aceptar las diferencias, acompañamiento y cercanía, y
alternativas optimistas en las acciones, durante los procesos de aprendizaje y en la
formación de los niños y niñas.

2.3.6 Evaluación en la Escuela Nueva

La evaluación en el modelo educativo Escuela Nueva es una actividad formativa, los niños
y las niñas comprenden las estrategias de aprendizaje y el docente identifica si los
procesos y los objetivos están siendo logrados con éxito. Estos dos momentos llevan a
todos a reflexionar sobre qué aspectos fortalecer o modificar dentro del proceso
educativo. De otra parte, reconocer que los ritmos y modos de aprender son de carácter
personal, lleva a que sean tenidos en cuenta como los elementos más importantes dentro
del proceso de aprender. En esta consideración entran a consideración múltiple y diversos
factores al momento de evaluar los aprendizajes adquiridos por cada estudiante.

88
El modelo educativo Escuela Nueva, se fundamenta en amplias y diversas estrategias,
para hacer la evaluación del proceso de aprender. Las cuales han sido previamente
compartidas y concertadas con los estudiantes y sus familias. Igualmente, son los mismos
estudiantes quienes identifican y registran sus logros, pues éstos han surgido con el
apoyo y uso de las guías y cartillas Escuela Nueva, donde el mayor aporte está en
reconocer los avances, desempeños y logros de cada estudiante a través de la solución a
las problemáticas y situaciones planteadas. Es una evaluación en la que los procesos son
más importantes que los logros, implicando una actividad menos memorística y más
práctica, en contraposición a los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje. De otra
parte, estas decisiones son particularizadas al contexto y al modelo, conservando el
concepto y la reglamentación del proceso de evaluar, emitido por el Ministerio de
Educación Nacional (2009) y el Decreto 1290 de 2005, donde el acto de evaluar ha sido
contextualizado para mostrar evidencias del saber y el saber hacer en contexto.

Durante el periodo de implementación y recolección de información fue posible observar


de manera puntual el proceso de evaluación que se lleva a cabo en cada una de las dos
instituciones educativas rurales participante. Como se evidencia en algunas de las
videograbaciones registradas y, posteriormente, transcritas y analizadas bajo la
perspectiva cualitativa, llegando a los resultados y conclusiones como aparece en el
capítulo final de este documento.

Al indagar con los niños y niñas, sus familias y las maestras, el consenso está en que
todos conocen y reconocen en la evaluación un momento de confrontación frente a las
responsabilidades y los logros correspondientes a cada periodo de tiempo. Las maestras
recurren a una amplia variedad de herramientas y estrategias para evaluar los
aprendizajes de sus estudiantes, quedando al final del proceso la evaluación tradicional
escrita, memorística y generalizada para todos, la que en muchos casos no se lleva a
cabo. Los niños y niñas reconocen a la evaluación como un proceso que se está llevando
a cabo cada día, en el desarrollo y trabajo individual y colectivo, tanto de las asignadas
por la maestra como de las consideradas en las guías Escuela Nueva. Los padres
reconocen las diferentes formas de evaluar e incluso participan en el desarrollo de tareas,
trabajos y guías que sus hijos llevan a casa.

En la publicación Sobre el Sistema de Evaluación de los aprendizajes de los estudiantes,


(el profesor Jurado, y estudiantes de la maestría en educación, 2012) afirman que los
hechos de evaluación se reproducen en los grupos sociales, “las evaluaciones podrían ser

89
objeto de negociación social: las que se acuerdan en un grupo” (p.11). Este concepto,
sumado a la experiencia investigativa, deja en evidencia una evaluación de carácter
público y concertado, garantía de la confianza y el compromiso en la educación y en la
formación de los estudiantes de transición y la básica primaria en las dos instituciones
donde se realizó la investigación.

Instituciones educativas donde fue posible observar y experimentar una evaluación desde
tres prácticas pedagógicas diversas y puntuales:

1. La autoevaluación como el proceso reflexivo que hace cada estudiante de sus


logros, procesos aciertos y desaciertos, y poder comprometerse abierta y
francamente con el propósito de mejorar cada día.

2. La Coevaluación, acto responsable, sincero y limpio, donde cada compañero se


hace partícipe de hacer públicos los logros y las necesidades de sus pares,
quienes a su vez acepta con respeto y compromiso los reconocimientos y las
observaciones hechas por sus pares.

3. Finalmente, la maestra expone de manera reflexiva, compartida e individualmente


con cada uno de sus estudiantes los avances, logros y retrocesos, para logar al
final una evaluación convertida en una autoevaluación reflexiva y compartida. Este
momento se soporta en la revisión de algunos instrumentos diseñados para tales
efectos, como el autocontrol de tareas y trabajos, el cuaderno viajero y
especialmente el desarrollo de las actividades, en las guías Escuela Nueva.

Además de las anteriores estrategias de evaluación implementadas en el modelo


educativo Escuela Nueva, la promoción flexible está para identificar y dar solución a una
situación muy particular del contexto de la educación rural; las ausencias justificadas que
se dan en aquellos estudiantes que deben colaborar en las actividades familiares propias
y que están logadas a la vida en el campo, como: la siembra y la cosecha u otras
prácticas agrícolas, en las que las familias se debe trasladar temporal o definitivamente,
como el trabajo en la ganadería, la minería o el trabajo informal. En estos casos los niños
a su regreso pueden retomar con tranquilidad las guías de trabajo y adelantar los
pendientes, sin ninguna penalización o sanción. De otra parte, estos factores están
ligados a condiciones externas que influyen en él, como el ambiente familiar, el contexto
geográfico, socio-económico y cultural, aspectos que exigen respeto por el ritmo y las
circunstancia propias de la vida personal y del aprendizaje en cada niño.

90
El segundo escenario está relacionado con la promoción flexible, se hace teniendo en
cuenta los desarrollos individuales de los estudiantes y la realidad en la promoción de un
grado a otro, cuando un estudiante logre lo previsto para cada grado y la edad en que se
encuentre, independientemente del tiempo estipulado para que se curse un grado
académico.

La evaluación y la promoción flexible son otros de los elementos, procesos, estrategias y


herramientas que hacen del modelo educativo Escuela Nueva una pedagogía activa
centrada en el estudiante. En el caso del maestro, este tiene un rol de apoyo y guía de los
aprendizajes, los aprendizajes previos y el respeto por la individualidad se convierten en
los elementos en el cual se cimenta la convivencia en comunidad. Y, por último, la
participación en el Gobierno Escolar permite evaluar el aspecto socioafectivo del niño que
recibe su educación bajo el modelo educativo Escuela Nueva (Colbert de Arboleda y
Mogollón, O., 1993)

2.3.7 El gobierno estudiantil en la Escuela Nueva

La propuesta activa y participativa del modelo educativo Escuela Nueva reconoce en el


gobierno estudiantil una de las mejores herramientas para convocar y organizar las
representaciones, las acciones y el liderazgo a partir de los mismos estudiantes. Por lo
tanto, es un organismo fundamental en la vida de una escuela participativa, cuyo trabajo
está orientado al apoyo y al bienestar de toda la comunidad educativa. En él se hacen
evidentes prácticas como: la autonomía, el liderazgo, el trabajo colaborativo y en equipo,
la responsabilidad y la comunicación, etc. Precisamente, la comunicación permite los
diálogos, concertaciones y el reconocimiento de todos en su práctica se fomenta la
concertación y el análisis para dar soluciones a problemáticas propias del contexto. La
conformación, las funciones y la elección de los miembros del Gobierno Estudiantil es un
proceso democrático, en el cual participa toda la comunidad educativa, como garante de
transparencia. Es el escenario democrático escolar para elegir o ser elegido (Ministerio de
Educación Nacional, 2010a).

Establecer una corresponsabilidad entre la escuela como escenario de participación y la


participación infantil desde una perspectiva de derechos, como es el caso de esta

91
propuesta investigativa. El gobierno estudiantil se convierte en una estrategia muy
interesante para identificar, desarrollar y potencializar la participación de los niños y las
niñas, en la vida de la escuela. Este estamento educativo permite en los estudiantes,
fortalecer habilidades y competencias como: la autonomía, el liderazgo, la comunicación,
la autorregulación, la responsabilidad, el trabajo con y por otros, contribuyen en la toma
de decisiones frente a las problemáticas y necesidades, en el contexto de la escuela, al
tiempo que lo prepara y fortalece para la vida fuera de ella. El Ministerio de Educación
Nacional, en el Periódico Altablero No 27 febrero-marzo de 2004, “El periódico de un país
que educa y que se educa”, publica las seis fases del gobierno de aula: Fundamentación,
Motivación, Inscripción, Campaña y Elección (Ministerio de Educación Nacional, febrero-
marzo de 2004). Recomendaciones esenciales a revisar, al momento de implementar el
ejercicio del gobierno estudiantil en toda institución educativa, sea oficial o privada,
independiente del territorio.

El gobierno estudiantil es por sobre todo un escenario de participación, como se considera


y se presenta en el mismo manual. La escuela debe lograr hacer visibles las
potencialidades de todos sus estudiantes; tanto desde lo individual como desde lo
colectivo, donde todos participen según sus intereses y motivaciones, pues este
estamento contempla la participación desde diferentes comités, los que aúnan esfuerzos
en la toma de decisiones, respecto a las necesidades y situaciones propias del escenario
de la escuela, a partir de experiencias de vida. Estos escenarios son sin duda alguna, una
oportunidad para la construcción de los proyectos de vida, de niños y niñas quienes llegan
a la escuela queriendo hacer pública su personalidad e individualidad. Experiencias que
deben ser fortalecidas a través de espacios generados desde la misma institución
educativa, donde sus acciones se hagan públicas como estrategia de autorreconocimiento
y de reconocimiento del otro. Como aparece en el manual “Elementos fundamentales al
momento de fortalecer las competencias ciudadanas”, en los más pequeños de la
escuela.

El ejercicio del gobierno estudiantil, en las dos instituciones educativas rurales


participantes en la investigación, difieren en su conformación y en su operatividad, así:
institución educativa 1: funciona de manera autónoma con todos sus representantes, en
comparación al gobierno estudiantil institucionalizado en la Normal Nacional Superior de
Ubaté, institución educativa a la cual pertenece y a las otras cuatro sedes.

92
Por el contrario, en la institución educativa rural 2, la figura de gobierno estudiantil,
correspondiente al grado transición y a la básica primaria, población participante en esta
investigación, es de Comités de apoyo, en cada grado escolar. De otra parte, la
representación ante el gobierno de la institución educativa, se da bajo la figura de
delegados de curso; un estudiante por grado escolar. Igual en el caso de los cuatro
delegados por cada una de las sedes, que conforman la institución educativa rural
departamental “El Hato”. Estas particularidades obedecen a que en esta sede central
funciona el ciclo de educación básica secundaria, con la representación de la presidenta,
el personero y estudiantes del grado Noveno.

La figura del gobierno escolar está reglamentado en el Artículo 142º de la Ley 115 del 8
de febrero de 1994, Ley General de Educación. Está conformado por el Rector, el
Consejo Directivo y el Consejo Académico. Estos pueden sugerir respecto a aspectos de
carácter técnico pedagógico, éste último interés de esta investigación. Es importante que
toda la comunidad educativa se encuentre debidamente informada sobre estas instancias
de participación, a fin de hacer uso efectivo y eficaz de dichos espacios. La
representación estudiantil está presente en el Consejo Directivo. Y de sus catorce
funciones a cumplir, las de mayor relevancia a la participación infantil están en los
siguientes ítems: e, g, j, k y m. De otra parte, la figura del gobierno estudiantil obedece a
prácticas democráticas como base para la construcción de aprendizajes y valores de
participación ciudadana, como lo promulga en el Artículo 41º, la Constitución Política de
Colombia, 4 de julio de 1991.

Esta investigación reconoce en el gobierno estudiantil un escenario donde se convoca y


está representada toda la comunidad educativa. En él es posible identificar y hacer
efectivo el derecho a la participación de todos, especialmente, desde el reconocimiento de
la individualidad y la diversidad de los estudiantes, a partir del respeto y de la defensa de
sus derechos, dentro de un contexto comunitario. Por lo tanto, se considera una estrategia
y herramienta potencialmente útil para el ejercicio de la participación de los niños y las
niñas de los grados de Transición y de la Básica Primaria, en instituciones educativas
rurales, donde esté implementado el modelo educativo Escuela Nueva.

93
2.3.8 La comunidad en la Escuela Nueva

La escuela y la comunidad en el modelo educativo Escuela Nueva, conviven de forma


permanente en una relación recíproca, la que se convierte en otra de las estrategias
propicias para aprender y participar. El poder reconocer en esta relación una oportunidad
donde se reconozcan los saberes, necesidades y potencialidades, les permite a sus
miembros valorar los desarrollos de cada contexto y poderlos llevar al aula de clase, al
tiempo que lo que se aprende en clase contribuye a dar solución a las necesidades de su
comunidad. Este mutuo reconocimiento trasciende los aprendizajes, en la medida en que
el conocimiento se construye con otros de manera solidaria, tolerante, con pertenencia e
identidad personal y cultural puestos al servicio del bien común. Todas estas acciones
están dirigidas a mejorar las condiciones de vida, tanto de los miembros de la escuela
como de los de la comunidad. Igualmente, estas relaciones de convivencia son posibles a
través del desarrollo de competencias ciudadanas como: comunicativas, cognitivas,
emocionales e integradoras, al servicio de la convivencia en comunidad, donde todos
enseñan y todos aprenden. En esta investigación, este vínculo es poco visible, las
acciones solo están dadas desde las relaciones con las familias de los estudiantes.

A continuación se desarrollan otros elementos relacionados con la Escuela Nueva, por su


relevancia y pertinencia para esta investigación y los cuales se incluyeron de manera
seguida en este documento.

2.3.9 Guías de aprendizaje, recursos y materiales en la Escuela


Nueva

Indudablemente una de las transformaciones más significativas en el paso de la escuela


unitaria a la Escuela Nueva, fue la que dio origen a la formulación, construcción,
desarrollo e implementación de la guías de trabajo, junto a los demás recursos materiales,
como la Biblioteca de aula, los Centros de Recursos de Aprendizajes (CRA), los
laboratorios y, en general, todo lo que hoy se conoce como la Canasta Educativa. En la
medida en que están diseñados y desarrollados para el apoyo particularizado del modelo

94
mismo. Su disposición y uso está al servicio y manejo autónomo de los estudiantes en
todos los grados. Respecto a las guías en el modelo de Escuela Unitaria, eran elaboradas
por el maestro durante largos periodos y no podían ser reutilizadas por otros estudiantes,
factores que interferían de manera significativa en el desarrollo e implementación de otros
espacios de aprendizaje. Hoy con la dotación de las guías, el proceso se hace más
dinámico, personalizado, autónomo y exitoso para todos en la escuela, especialmente en
los estudiantes. A pesar de que aún no es posible que cada educando cuente con un
paquete completo y personal, de todas las guías, pues estas deben ser para tres
estudiantes, condición que no se da en las dos instituciones educativas participantes en
esta investigación.

La canasta educativa en Escuela Nueva comprende: los recursos de aprendizaje, la


asistencia técnica y donde opera el modelo. Dentro de los recursos de aprendizaje están:
53 módulos para los estudiantes, el manual de apoyo al docente en sus capacitaciones, la
biblioteca básica donde estudiantes y maestros hacen sus consultas, consta de obras de
referencia, de literatura, textos escolares, libros y documentos de consulta como apoyo al
proceso curricular. El Centro de Recursos de Aprendizaje CRA, con implementos
deportivos, instrumentos musicales, globo terráqueo, mapas y láminas para las diferentes
áreas. Y una dotación de mini-laboratorios para la realización de experimentos básicos en
las áreas de ciencias. La Asistencia Técnica está dirigida a dos momentos: primero, a la
formación, capacitación y cualificación del recurso humano y, segundo, asesoría y
seguimiento del proceso de implementación del modelo educativo. Donde opera refiere
los sitios, los estamentos gubernamentales y las alianzas que apoyan su implementación
en el territorio colombiano (Ministerio de Educación Nacional, 2009).

Ahora bien, Escuela Nueva como modelo educativo ofrece una propuesta pedagógica
activa. Una propuesta metodológica compuesta por: un componente curricular, uno
organizativo-administrativo y el de interacción con la comunidad. Y la propuesta didáctica,
apoyada en las cartillas y guías, en las que se desarrollan secuencias didácticas
completas. Esta oferta le permite al modelo Escuela Nueva ser considerado como una
opción altamente pertinente para ser implementado en el contexto rural colombiano para
atender a las necesidades y circunstancias propias de estas áreas del país (Ministerio de
Educación, 2010a).

El MEN ha liderado el proceso de actualización de las guías de aprendizaje según los


estándares de calidad, lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias,

95
orientaciones pedagógicas y el Decreto 1290 de 1990. Elementos que en conjunto buscan
optimizar el proceso de aprendizaje en cada niño y en cada niña, en cuyas escuelas se
encuentra implementado el modelo Escuela Nueva. Contexto que fue indagado y del cual
se da cuenta en esta investigación, en lo referente a los niveles de participación de los
niños y las niñas de los grados de transición y de la básica primaria, en cuyas prácticas
pedagógicas fue posible identificar un potencial importante para incentivar y propiciar la
participación de los más pequeños de la escuela. Además, se diseñó el Manual de
Implementación Escuela Nueva Generalidades y Orientaciones Pedagógicas para
Transición y Primer Grado, Tomo I. y II, dirigido de Segundo a Quinto Grado, y enfocado
al desarrollo de la competencias, haciendo un aprovechando de todos los espacios
educativos.

En el 2013, departamento de Cundinamarca realizó una inversión importante para dar


cumplimiento a la Circular No 5134 del 23 de julio de 2013, en lo relacionado con la
implementación de los modelos educativos flexibles en todo su territorio rural, con lo cual
se dio impulso al modelo Escuela Nueva, a partir de la impresión de 525 juegos de guías,
19 laboratorios, 19 bibliotecas, 19 CRA y 25 tableros digitales. Con ello se dotaron a 188
sedes educativas rurales y se beneficiaron a 5.684 estudiantes, en 19 instituciones
educativas en 15 municipios. Datos que hacen referencia solo a la básica primaria del
Departamento, en dicho modelo educativo y en las áreas rurales, recordando que este
modelo ha sido implementado en otros escenarios, como en las áreas marginales en
zonas urbanas.

2.3.10 Operacionalización del modelo educativo Escuela Nueva

Incluir en este documento la operacionalización del modelo, responde a la necesidad de


conocer las recomendaciones para las cuales está considerada la implementación de
Escuela Nueva como opción para la atención a las necesidades educativas, referidas
fundamentalmente a la cobertura y calidad del servicio que reciben las poblaciones que
habitan en el área rural. Es un apartado importante de referenciar, en la medida en que
por disposiciones legales, el sistema educativo Colombiano, reconoce y delega en los
territorios su implementación a partir de instrumentos legales, como: La Ley General de
Educación y el Decreto 1490 de 1990. Más otros documentos que así lo reconocen y

96
recomienda, como el mismo Ministerio de Educación Nacional MEN, en el Portafolio de
Modelos Educativos y los Modelos Educativos Flexibles. Sin embargo, son aspectos que
aplican a otros modelos educativos en contextos cuyas necesidades y características
sean similares.

Implementar un determinado modelo educativo, implica realizar un proceso llamado de


diagnóstico, en el cual se describen de manera amplia y profunda las condiciones,
desarrollos, necesidades, características y cobertura, más los datos y la descripción de la
institución o centro donde el modelo será ejecutado. Con esta información, la entidad
estatal responsable del sector educativo hace las recomendaciones a dicho contexto,
sugiere el modelo más indicado y los oferentes encargados de la formación de los
docentes. Este proceso debe estar focalizado y contextualizado a la población a atender,
con criterios de calidad y costo, además de la adquisición de la canasta educativa. Estos
procesos se llevan a cabo a través de las normas de contratación vigentes (Ministerio de
Educación Nacional, 2009, p.15). Igualmente, la decisión de implementar un modelo
educativo flexible es proceso de estudio responsable y riguroso de las necesidades,
condiciones y particularidades del contexto donde se llevará a cabo.

2.3.11 Desarrollos, transformaciones, logros y reconocimientos


del modelo Escuela Nueva en Colombia

Indudablemente indagar en el amplio campo de la educación rural en Colombia, revela


dos momentos fundamentales en los procesos de desarrollo y transformación del derecho
a una educación de calidad para todos y sin distingo alguno, desde una perspectiva de
derechos. En el primer momento están los movimientos políticos y sociales que dieron
paso al ingreso de nuevas formas de ver y concebir a cada colombiano, desde una
igualdad en derechos y deberes. Esto llevó a nuevas y diversas acciones y actores
venidos de una amplia gama de escenarios, pasando desde lo político, como desde lo
social, económico y cultural, entre otros. Todos aunando esfuerzos por la construcción y
formulación de herramientas y estrategias en pro de una defensa pública e igualitaria,
donde a todo colombiano le fuera posible llegar a la escuela en cualquier momento de su
vida, dándole una mayor relevancia a sus primeros años de vida. Dentro de estos
constructos, se destacan: La Constitución Política del 4 de julio de 1991 y la Ley 115 del 8

97
de febrero de 1994, y todas las demás disposiciones que de ellas se han emanado
durante este primer cuarto de siglo.

El segundo momento está en reconocer que si bien estos cambios son tangibles y visibles
a cada ciudadano, su impacto y sus logros no han sido plenamente reconocidos,
experimentados y ejercidos por cada colombiano, independientemente de sus condiciones
y diversidades, ni del territorio donde se encuentre. Los vacíos existentes en las normas y
la ausencia de responsabilidad social para asumirse como garante de sus derechos y de
los demás, han sido suficientes para dar por incumplido el derecho pleno a la educación.
Fenómeno mayormente visible en las zonas rurales del país, como se da cuenta en la
creciente brecha entre la educación en el contexto urbano y la educación en el contexto
rural.

Ahora bien, a través de los ejes centrales de esta investigación y de los dos momentos
antes mencionados, es posible reconocer que: el movimiento Escuela Nueva dio origen a
transformaciones fundamentales en la educación tradicional. Esta a su vez llevó a los
principios de la escuela activa, posible de implementar en el modelo de escuela unitaria y
transformada más tarde en el modelo Escuela Nueva. Modalidad que ha contribuido a
satisfacer de alguna medida las necesidades educativas de los habitantes en el campo
colombiano, medida insuficiente y urgente a intervenir, si el Estado y la Sociedad
Colombiana, se asumen como verdaderos responsables y garantes del derecho a una
educación de calidad, con cobertura nacional y sin distingo alguno.

Según la investigación desarrollada por Contreras (2006), y en términos generales, estos


son algunos de los logros más relevantes que se han dado en la educación rural en
Colombia, a partir de la implementación del modelo Escuela Nueva: por primera vez,
Colombia ofrece la primaria completa a los habitantes del campo. Se hacen evidentes los
logros a partir de las alianzas y estrategias a nivel nacional, internacional, gubernamental
y no gubernamentalmente. De igual forma es evidente el éxito de los aprendizajes activos
y el nuevo rol de guía del maestro. El Estado asume la dotación masiva y gratuita de
materiales y recursos a las escuelas rurales. La participación de los estudiantes en el
gobierno escolar y de la comunidad en la vida de la escuela, se constituye en una
estrategia fundamental para la dinamización de las prácticas democráticas en el escenario
de la educación, desde una perspectiva de derechos. Junto al cumplimiento de lo
enunciado y promulgado en la Ley General de Educación de 1994. La cualificación de los
maestros se hace posible a través del compartir de los saberes en los Microcentros de

98
capacitación. Y, finalmente, con el apoyo del Comité Departamental de Cafeteros y la
promoción del Ministerio de Educación Nacional MEN, se inicia la postprimaria en el
Departamento de Caldas.

Ahora bien, a partir de esta propuesta investigativas, se emiten otros logros igualmente
importantes, relacionados con la educación que se imparte en las áreas rurales
colombianas, desde una perspectiva de derechos y como Política Pública en Educación
Rural en Colombia, estos son: la declaración hecha por el Estado colombiano, cuando
reconoce en el modelo Escuela Nueva, una opción para atender a las necesidades
educativas, características y oportunidades existentes en las zonas rurales del país,
donde aún persisten las brechas de calidad, equidad y eficiencia del servicio educativo en
relación con las áreas urbanas. Por ello, y a partir de la experiencia misma de sus logros y
expansión, emite el Decreto 1490 del 9 de julio de 1990, incluso un año antes de la
Constitución Política de 1991 y cuatro de la Ley General de Educación de 1994. Como
instrumento que reglamentó al Modelo para ser implementado en todo el territorio rural
colombiano. Y que 23 años más tarde, se ratifica en la Circular No 5134 del 23 de julio de
2013, cuando el Departamento de Cundinamarca, lo reglamenta, implementa y fortalece
con la adquisición de nuevos, mejores y un número mayor de recursos en todas la
instituciones educativas rurales de su territorio.

2.3.12 Expansión e implementación del Escuela Nueva, en


Colombia

La exposición de los anteriores contenidos y argumentos, obedecen a la necesidad de


lograr una representación y apropiación de los contextos, en los cuales se indagaron los
niveles de participación de los niños y las niñas de los grados de transición y de la básica
primaria, según la Escalera de la Participación de Hart en las actividades de clase, en dos
instituciones educativas rurales, donde está implementado el modelo educativo Escuela
Nueva. Dentro del marco de Política Pública en Educación Rural, en Colombia.

Poder llevar la Escuela Nueva a nivel nacional, se dio bajo dos supuestos, primero: que el
poder introducir innovaciones en los niños, implica hacerlo también en el maestro, en la
estructura administrativa y en la comunidad, a través del aprovechamiento de los

99
procesos de capacitación y del desarrollo de sus cuatro componentes: curricular, de
capacitación, administrativo y el comunitario; mediante estrategias concretas a cada uno
de los miembros de la comunidad educativa. Y segundo, el desarrollo de estrategias y
mecanismos que puedan ser fácilmente replicables en diversos escenarios, de manera
descentralizada, con mecanismos de viabilidad técnica, política y financiera. Estos
elementos hacen de la Escuela Nueva una estrategia educativa ampliamente pertinente y
replicable a cada contexto, en la medida en que los elementos sean tenidos en cuenta,
durante su implementación, desarrollo, seguimiento, evaluación y la actualización, del
modelo según las necesidades, las características y las oportunidades que se viven en
cada contexto (Contreras, 2006).

A estos fenómenos se agregan las condiciones topográficas, de accesibilidad y de


voluntad política para garantizar el derecho a la educación de las poblaciones dispersas
en el territorio rural, consideradas las más desatendidas en oferta educativa, lo que
permite comprender desde una lógica multifactorial, los bajos resultados en su
rendimiento educativo (Contreras, 2006).

De otra parte, la Escuela Nueva no solo ha evolucionado en su concepción y nominación,


al pasar por ser un proyecto, programa, modalidad y metodología local que ha transitado
de allí a lo departamental, hasta convertirse en una política de implementación a nivel
nacional, tanto en las zonas rurales como en las marginales en las ciudades. Una vez
evaluado el impacto con la implementación a nivel local y nacional de la escuela unitaria
en modalidad multigrado entre los años 1961 y 1968, y la experiencia fallida con diversos
modelos a inicio de la década de los setenta, se da paso al análisis de las razones a estos
bajos resultados, por un grupo de pedagogos, maestros rurales, supervisores y
profesores, liderados por Vicky Colbert de Arboleda y Oscar Mogollón, quienes identifican
que la posible causa de estos resultados estuvo en atender más a los productos que a los
procesos. Y a mediados de la década de los setenta, comienzan su experiencia en
construir y dar a conocer tanto el modelo mismo como sus avances y resultados, y la
formulación de respuesta a las dificultades experimentadas. Entonces, entre los años
1961 y 1974, se desarrolla la fase de incubación del modelo.

Durante los años 1975 y 1978, se dio paso a la implementación de 100 Escuela Nuevas
en Norte de Santander, Boyacá y Cundinamarca, y 500 nuevas escuela en los
departamentos de Santander, Boyacá y Cundinamarca, con la financiación de la Agencia
de Estados Unidos para el Desarrollo (USAD). Reconocido como el primer periodo de

100
Desarrollo. Entre 1979 y 1986, a raíz de los resultados comparados entre las ejecuciones
de los estudiantes bajo el modelo Escuela Nueva y el modelo tradicional donde los
primeros obtuvieron mejores logros respecto de los segundos, se dio paso a una
implementación masiva de 8.000 Escuelas Nuevas, con financiación del banco
Interamericano de Desarrollo (BID), de la Federación de Cafeteros (FEDECAFÉ) y de la
Fundación de Educación Superior (FES). Llegando a un total de 8.000 Escuela Nuevas:
segundo periodo de desarrollo.

Entre 1989 y 1999, está el tercer periodo de desarrollo, caracterizado por contar con
33.000 aproximadamente, donde la calidad educativa y los criterios del modelo se vieron
afectados significativamente según algunos críticos (Contreras, 2006).

Para el 2010, Escuela Nueva funciona en la mayoría de los departamentos del país, con
cerca de 25.313 instituciones educativas y 812.580 estudiantes beneficiados, según la
Oficina de Planeación Nacional del Ministerio de Educación Nacional MEN, a través del
SIMAT Sistema de Información de Matrícula (Ministerio de Educación Nacional, 2010a).

2.4 Tercer eje conceptual: la Participación Infantil

“Un hombre sólo tiene derecho a mirar a otro hacia abajo, cuando ha de ayudarle a
levantarse”
G. García Márquez

2.4.1 El concepto de participación infantil según Roger A. Hart


(1993)

Hablar de participación como principio fundamental en la construcción de individuos


democráticos y, por lo tanto, de sociedades más justas, es un tema que ha interesado a
diversas áreas de la ciencia y el conocimiento, tanto desde lo social como desde lo humano;

101
por mencionar sólo dos de estas motivaciones. Ahora bien, considerar a la participación
como un derecho inalienable para el reconocimiento de la dignidad humana, va más allá de
su consideración de derechos, de ser el resultado de constructos sociales y políticos o del
acto de hacer o tomar parte en las decisiones que afectan o le incumben a cada uno; tanto
desde lo personal como desde lo colectivo. La participación es permitirse reconocerse a sí
mismo como un ser individual dentro de un colectivo. Y es la oportunidad de reconocer al
otro desde su integridad y su diversidad. Y por sobre todo, es asumirse como garante de
sus derechos y de los derechos del otro, más allá de toda formalidad, con plena convicción
humana.

Indudablemente, la participación adquiere un significado de compromiso innegociable en la


vida del ser humano y es un acto consigo mismo y con el otro. La participación se convierte
en una necesidad inherente a cada individuo, es un acto íntimo al interior de sí mismo y
frente a los otros. Son muchas las razones que explican por qué se le ha otorgado tanta
relevancia a la participación en la vida de una persona, tal vez una de ellas, sin ser la única
o la más importante, sea el hecho de hacer parte de una individualidad que tiene un
innegable efecto colectivo. Pues participar conlleva e implica a los otros o sobre otros. Si
bien, participar es un acto personal y de alguna manera íntimo, también se hace público y,
es tal vez en este momento, cuando adquiere el verdadero valor de igualdad e
individualidad. Como ocurre en el contexto de la educación y de la escuela.

Esta investigación centra su atención en la participación infantil, como el eje articulador


entre la educación rural y la Escuela Nueva, tres escenarios que congregan a niños y niñas
en el contexto de la educación. Tres elementos que fueron indagados bajo la perspectiva de
derechos. Indudablemente, el reconocimiento que se hace a la participación de los niños en
la Convención sobre los Derechos del Niño 1989, ha marcado un hito en la importancia que
representa para el individuo y para la sociedad poder tomar y hacer parte de las decisiones
que le atañen, de manera libre y autónoma. Concepción a la que se adhieren y defienden
otras organizaciones, como UNICEF, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia como
organismo garante del cuidado y la protección de los menores de edad, en todos los
territorios firmantes.

Según la Real Academia Española el término participar proviene del latín participare, y
significa: tomar parte en algo. Y participación proviene del Latín participatio,- onireas, que

102
significa acción y efecto de participar (Consultado en el diccionario de la Real Academia
de la Lengua Española, http://dle.rae.es/?id=DgIqVCc).

Ahora bien, está investigación se acoge a los estudios, las investigaciones, la experiencia y
los conceptos expuestos por el investigador Roger A. Hart, quien en 1993 y por solicitud e
invitación de UNICEF publicó el Ensayo Innocenti No 4, “La Participación de los Niños. De
la Participación Simbólica a la Participación Auténtica” Principal documento al cual se acoge
esta investigación y retoma varios aportes.

En este documento, el autor exponer la participación desde la vida pública de los niños,
como la escuela, los grupos comunitarios, otras organizaciones y grupos informales
diferentes a la familia, también hace referencia al acto de participar a muy temprana edad.
Por ejemplo, el bebé con sus gestos y sonidos ejerce una influencia en los hechos. Y a
través de estas negociaciones tempranas va descubriendo en qué medida su voz es
escuchada y tenida en cuenta en los acontecimientos de su vida. Consideración que
lógicamente varía dependiendo de la cultura o la familia a la que pertenezca. Y aunque el
autor no incluye en este estudio niños y niñas de Primera Infancia, esta investigación sí lo
hace, puntualmente estudiantes del grado transición, en atención a la clasificación por
niveles que hace la legislación colombiana, donde el servicio público educativo exige la
inclusión de los niños pequeños por lo menos en un grado de preescolar.

Además, esta investigación se acoge totalmente a la propuesta hecha por Hart sobre las
consideraciones, teorías, estudios y experiencias en el amplio campo de la Participación
Infantil. De igual forma, se hace uso de la Escalera de la Participación, diseñada y
desarrollada por el autor en muchas de sus investigaciones, al hacer el analizar de los
niveles de participación de los estudiantes participantes en este estudio. Para tales efectos,
hablar de participación se entiende como:

(…) se refiere de manera general a los procesos de compartir las decisiones que
afectan la vida propia y la vida de la comunidad en la que se vive”. Es el medio
por el cual se construye una democracia y es un criterio con el cual se deben
juzgar las democracias. La participación es el derecho fundamental de la
ciudadanía (1993, p. 5).

103
Frente a este concepto el autor reconoce las diversas y divergentes opiniones que genera.
Pasa por los que la defienden y la consideran una salvación para la sociedad, pues el acto
de participar se desarrolla a muy temprana edad, bajo principios de libertad y autonomía,
con las consecuencias futuras que estas prácticas generen. Hasta quienes la comparan con
el poder decisorio que adquiere cuando proviene de los adultos, sencillamente, porque los
menores no tienen poder de decisión. Otros consideran que los niños deben ser eximidos
de la toma de decisiones que puedan exceder a las preocupaciones de su vida diaria.

Al respecto, Roger A. Hart comparte el concepto de que efectivamente los niños deben vivir
y tener una infancia, pero no es realista esperar a que una vez cumplidos los 16, 18 o 21
años, comiencen a ser adultos responsables sin ninguna experiencia previa en habilidades
y responsabilidades, como participar. Agrega que el ejercicio de la participación es algo que
se adquiere y se desarrolla con la práctica de forma gradual. Reconoce en la motivación, el
elemento inspirador para una participación desde la niñez, pues en la medida en que un
niño se sienta parte de un proyecto, darán rienda suelta a la inspiración, la administración y
la demostración de todas sus capacidades. Juntas participación y motivación, crecen o
decrecen según el reconocimiento que se les otorgue.

De otra parte, la escalera de la participación y sus respectivos niveles, deben ser


entendidos como un instrumento donde es posible identificar y recomendar acciones que
permitan la vinculación y las acciones en pro de actos participativos de todos los
involucrados, no es solo la forma de medir o evaluar un programa. Pues en el acto de
participar están implicados otros factores que contribuyen a propiciar o a afectar la
participación de los niños. Esto explica que cada niño decide cómo tomar parte, según su
nivel de desarrollo. Igual ocurre para poder entender por qué no es necesario que los niños
participen siempre a nivel de los últimos peldaños de la escalera, pues ellos pueden preferir
desempeñarse a diferentes grados o responsabilidades, en una o en diversas actividades.

Ahora bien, al diseñar un programa de participación dirigido a los niños, lo más importante
radica en poder maximizar las oportunidades de opinión, donde los menores puedan
seleccionar su propia forma de participar al máximo nivel según sus habilidades, intereses e
incluso su género, pues niños y niñas participan de diferentes maneras y niveles, de ahí que
insiste en la importancia de referirse a ellos como niños o niñas, según sea el caso. Y

104
registra el creciente reconocimiento que se ha hecho a los derechos de los menores de
edad, a partir de la Convención sobre los derechos del Niño (1989).

En el año 2004, se llevó a cabo el Foro Nacional de Competencias Ciudadanas, con la


participación de diversas experiencias y la participación de invitados internacionales,
expertos en el tema de los derechos, la ciudadanía y otros temas a fines. En este grupo, se
encontraba Hart, quien compartió el tema de “Espacios para la construcción de
Ciudadanía”: “la ciudadanía no se impone, se construye”. Esta y otras veintidós
conversaciones fueron recogidas en el libro Comprensiones sobre ciudadanía del Ministerio
de Educación Nacional, Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. Transversales Magisterio.

En este espacio, el autor hace un reconocimiento a los derechos, sin embargo, argumenta
que en el ejercicio de los derechos de cada individuo debe estar ligado al reconocimiento de
los derechos de los demás y de los deberes de cada uno, hecho entendido como una
ciudadanía activa. La que debe partir de un conocimiento de las normas, leyes y reglas en
cada cultura, las que se deben conocer aún si no se comparten, igual ocurre en el
reconocimiento de la diversidad: de la gente, la cultura, la religión, la etnia y las creencias. A
partir de esto será posible el conocimiento de los derechos individual y colectivamente.

De acuerdo con Flórez y Torrado (2013) nuestro país es diverso en culturas y regiones, y
presenta grandes diferencias en las condiciones de vida y desarrollo de sus habitantes.
Aunque, lo más llamativo que encuentran las autoras es que un número importante de
colombianos padece de “pobreza ciudadana”. Afirman además que los niños y las niñas de
ciertos sectores del país, bajo condiciones de vulnerabilidad carecen de la garantía de sus
derechos e incluso pueden tomar denominaciones como “ciudadanos de segunda”. Por eso
hablar de ciudadanía social implica:

A través de la participación en prácticas simbólicas colmadas de lenguaje que se


deben promover desde la política nacional, hacemos efectivos los derechos
económicos, sociales y culturales de los niños, promovemos su derecho al juego,
al desarrollo, a la educación y a la participación en actividades artísticas y
culturales (Flórez y Torrado, 2013. p. 34)

Hablar de democracia en la escuela, implica que en ella se construya, proponga y


reconozca el espacio donde todos comparten y viven los derechos y los deberes. Según el

105
Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía (ICCS, por su sigla en inglés) (2009), según
este informe, la participación de los estudiantes puede ocurrir en tres momentos: fuera de la
escuela, dentro de la escuela y en las aulas de clase. Al respecto el informe afirma que “Los
estudiantes colombianos consideran que el ambiente del aula es favorable para expresar
sus opiniones y la construcción de criterios propios” (ICCS, 2009. p. 15).

Participar es poder construir vivencias mutuas entre todos los miembros de la comunidad, a
partir de la posibilidad de reflexionar sobre el ambiente y la calidad de vida en él,
permitiendo a los niños mejorar en colaboración con los demás. Así podrán entender la
complejidad de la vida y aumentar el nivel de conciencia de la humanidad. Para ello se hace
necesario que profesores y padres de familia puedan repensar a la escuela como un
escenario donde se desarrolla la ciudadanía como centro de práctica de la misma. También,
donde sea posible compartir y reflexionar sobre las situaciones y experiencias de la vida en
la escuela.

Finalmente, las investigadoras consigan algunas reflexiones de Hart sobre la participación


infantil y las implicaciones que esta representan en una sociedad. En la participación para la
democracia se reconoce que poder ofrecer a los niños estructuras democráticas implica,
ante todo, que esta se viva en los espacios donde se comparte con los menores. Menciona
al modelo Escuela Nueva, como una experiencia de educación y democracia, y es posible
observar a todos los miembros de la comunidad educativa y de la comunidad en general
vinculados en un proyecto para construir una propuesta de participación horizontal. Así
mismo, Hart recomienda que todas las acciones en pro de construcciones democráticas
cuenten con el concurso de toda la comunidad y solo a partir de ello serán posibles las
prácticas democráticas activas.

2.4.2 Importancia e implicaciones de la participación infantil

A continuación se desarrollan dos factores importantes relacionados con la Participación


infantil: la importancia e implicaciones de la participación infantil pues representa una
influencia en el desarrollo y para la vida de los menores. Hart (1993) exponen sus

106
argumentos sobre el tema en ese ensayo, de los cuales se son tenidos en cuenta en esta
investigación para la implementación, desarrollo, hallazgos y recomendaciones del estudio.

Seguimos insistiendo en que la participación como un derecho implica un reconocimiento de


sí mismo y los otros. Hablar de la participación comunitaria es entender que existen
acciones en las cuales se hace necesaria la participación de todos, como beneficiarios y
contribuyentes en la construcción de un proyecto común. La existencia de experiencias
donde la comunidad es convocada y evaluada por su participación en la vida en comunidad,
generalmente es vista con acciones de bajo compromiso. En el caso de la convocatoria, el
reconocimiento y fundamentalmente la creación de espacios, en los que puedan hacer
presencia los menores de edad, es muy limitada; a pesar de existir algunos donde puede
ser posible su participación, dependiendo de la voluntad, el interés y la motivación de
directivos, maestros, familias y los mismos estudiantes. Por ejemplo, en la adecuación de
los espacios educativos como: salones de clase, patios de recreo, instalaciones deportivas
e incluido el diseño de programas extraescolares (Hart, 1993).

En términos generales, la participación comunitaria se observa y evalúa desde dos puntos


de vista principalmente. Primero, quienes atribuyen a la poca participación de la comunidad
como causa de los retrasos y avances sociales y económicos de las naciones en desarrollo.
Segundo, el buen reconocimiento que se hace cuando la comunidad participa en proyectos
de beneficio comunitario. Ahora bien, los beneficios son de dos clases. Uno, aquellos que
permiten que los individuos se desarrollen como miembros más competentes y seguros de
sí mismos en la sociedad. Y, Dos, aquellos que contribuyen a mejorar la organización y el
funcionamiento de la comunidad.

Dentro del grupo que busca el desarrollo de individuos más competentes y seguros de sí
mismos en la sociedad, se reconoce la búsqueda de oportunidades para desarrollar sus
capacidades y al no lograrlo eligen opciones erradas. Expresarse por sí mismos no es lo
único importante, también lo es descubrir el derecho de los demás a tener sus propias
formas de expresión, reconocen el diálogo y la negociación con pares y adultos cuando se
participa en proyectos reales. La participación en proyectos de cooperación social, además
de desarrollar estas habilidades, contribuye a su desarrollo personal. De otra parte, el
desarrollo de la autonomía pasa por la cooperación y el acuerdo mutuo entre iguales.
Participar implica desarrollar reglas de forma cooperativa, a través de discusiones sobre

107
diferentes puntos de vista que lleva a la construcción de consensos. Por lo tanto, la
construcción de reglas basadas en el respeto mutuo lleva a la autonomía del individuo. El
desarrollo de la autonomía y de la personalidad se hace real cuando un individuo participa
en relaciones sociales reales. Según Hart (1993) el desarrollo y el logro de la autonomía en
un ser humano es más que la separación gradual de la dependencia de sus padres. Por lo
tanto, la participación de los niños no es solo un enfoque para el desarrollo de adolescentes
socialmente más responsables y cooperativos, sino que es el camino a ser una persona
psicológicamente sana.

Para el grupo que busca mejorar la organización y el funcionamiento de las comunidades, el


autor recomienda que contribuir a mejorar la organización y el funcionamiento de la
comunidad está en la construcción a través del trabajando juntos. En el caso de los niños,
las experiencias de trabajo en grupo son la mejor oportunidad para descubrir que la
organización puede servir a sus intereses. La base más fuerte para una organización
cultural y política está en el interés mutuo. Cuando se trabaja en ambientes físicos les
permite a los individuos ver sus esfuerzos de forma directa y más duradera, en favor de la
formación de una comunidad. Vincularse en proyectos sencillos, induce a otros más
ambiciosos. Finalmente, incluirse en proyectos donde los intereses comunes son
expresados, fomenta el sentido de grupo y de comunidad.

Hart (1993) asegura que al generar acciones o proyectos para fomentar la participación en
niños y niñas, lo fundamental es creer en ellos, apoyarlos y orientarlos. Sumado a esta
propuesta, está el hecho de forjar ideas donde la diversidad de sus actores sea una
constante. Que cada uno tenga la oportunidad de participar a diferentes grados y tipos
según sus intereses y desarrollos dentro de un mismo proyecto.

2.4.3 Factores que afectan la habilidad de los niños para


participar

Para Hart, la participación en los niños es más que un peldaño a superar, es una
experiencia donde deben estar niños y adultos. Los adultos deben aprender a desempeñar
un rol de escucha, apoyo y guía, como forma de contribuir en el desarrollo del menor.
Ahora, pensar en cómo se da el desarrollo en los niños para considerar y apoyar su
participación, incluye entender la cultura y las características de cada niño, las cuales

108
juegan un papel importante en el desarrollo de esta habilidad. Igual ocurre con su
motivación y la autoestima, para poder contribuir a generar oportunidades donde les sea
posible demostrar sus capacidades. Y algo importante, poder lograr que los niños se
escuchen mutuamente.

Son cuatro los factores que el autor nos dice como causantes de afectar negativamente la
habilidad de los menores para participar.
 El desarrollo social y emocional: todo niño necesita de ambientes de juego donde
desarrollar sus capacidades, pero la autoestima es quizá el factor que más limita su
auto seguridad, ésta le impide tener éxito al momento de participar con otros.
 El desarrollo de la habilidad para identificar diferentes perspectivas: para
participar es fundamental tener la capacidad de ver la perspectiva de los demás,
donde se vive su propia forma de ver el mundo y la del otro, esta condición que se
inicia a muy temprana edad y se da a lo largo de la adolescencia, permite ver su
propia forma del mundo y la del otro a la vez.
 Las variaciones en la clase social influyen en la participación de los niños:
cuando se busca fomentar la participación de los menores de edad, es importante
tener en cuenta los patrones de crianza con los que crecen los niños. Las familias
cuyos recursos económicos son mayores, tienden a valorar la independencia y la
autonomía de sus hijos, mientras que en el caso contrario, prima el concepto de
obediencia, en razón a los trabajos que ellos mismos desarrollan, a la falta de
tiempo, paciencia y recursos para ofrecer apoyo a sus hijos, quienes a su vez viven
y aprende de la vida de sus padres, respecto lo conveniente que puede ser no
expresar opiniones. Además, consideran que el ser obediente los llevará a superar
las condiciones de una vida con escasos recursos económicos. Luego, es urgente
que las voces de los niños sean escuchados entre ellos mismos y por parte de los
adultos.
 Las diferentes oportunidades de participar de los niños y niñas: la creación de
espacios de participación, en muchos casos y de alguna manera, beneficia en
mayor grado a los niños que a las niñas, en algunas sociedades las niñas no tiene la
oportunidad de elegir, el varón sí; ellas siguen siendo dependientes y protegidas. Sin
embargo, en su núcleo familiar, son quienes asumen roles de responsabilidad
importante y, en muchos casos, son invisibles o escondidas. Por lo tanto, la familia,
la escuela y la sociedad, deben considerar estos factores al momento de instaurar,

109
elegir y propiciar la participación de niños y niñas, vistos en igualdad de derechos y
oportunidades.

Estos conceptos han surgido de estudios llevados a cabo en occidente; pues es preciso
entender que la cultura en la que nace y se desarrolla un niño, puede ser determinante en
ciertas situaciones y contextos de la vida de todo individuo.

2.4.4 La metáfora de la Escalera de la Participación

La escalera de la participación de Hart R. (1993) fue el principal instrumento utilizado en


esta investigación, por lo tanto, los hallazgos están entretejidos entre su propuesta teórica
y la realidad indagada. Con base en su estructura teórico conceptual y en algunos
referentes de estudios e implementaciones, se dio paso a su revisión y estudio, y a la
formulación de algunos otros instrumentos que facilitaron y permitieron tanto la
implementación, como la interpretación de la información recolectada; insumos objeto de
análisis de resultados y la formulación de las conclusiones, las recomendaciones y la
reflexión final de esta experiencia investigativa.

Estos instrumentos son descritos en el apartado de instrumentos, utilizados para la


recolección y análisis de la información dentro del marco metodológico. Además, los
ajustes a la escalera de la participación, de los que se hace mención, obedecen
mayormente a la necesidad de contar con un instrumento que permitiera hacer una
lectura más precisa y un diligenciamiento más dinámico de las expresiones, actos y
acciones de participación de los niños y las niñas en las actividades de clase, como
aparecen registrados en las videograbaciones y en sus correspondientes transcripciones.
Por lo tanto, las modificaciones son de forma y no de estructura del instrumento original
de Hart.

El origen de la escalera de la participación se remonta a la propuesta de Arnstein (1969),


quien la diseñó para ser aplicada en una convocatoria social. Información que fue
publicada en Journal of the American Institute of Planners. A partir de este momento, los
usos, modificaciones, adecuaciones, implementaciones y hasta denominaciones, han
tenido un número importante de versiones. Como en el caso de la versión de Hart 1993
que incluyó nuevas categorías en su versión, siendo ésta la que se acoge en esta
investigación.

110
La escalera de la participación ha sido por varios años el instrumento usado en la
creación de ambientes de aprendizaje para niños y jóvenes de la zona de Brooklyn, con el
fin de habilitar, rescatar y adecuar espacios de recreación para sus habitantes,
especialmente de jóvenes, en quienes observa e investiga su vinculación, liderazgo y,
especialmente, su participación en dichos proyectos, a través de la escalera de la
participación. Experiencia que igualmente ha desarrollado en otros escenarios y contextos
a nivel mundial.

Ahora bien, la escalera de la participación es una metáfora, a través de la cual es posible


identificar los diferentes niveles de participación, como fue el caso de esta investigación.
Consta de ocho eslabones o peldaños que representan el mismo número de niveles, los
cuales deben ser leídos e interpretados de manera ascendente, donde el primer peldaño
corresponde al nivel más bajo de participación y el octavo peldaño representa el nivel más
alto de participación.

Figura 1. Escalera de la participación


Fuente. Hart, R., 1993, p.10. De la participación simbólica a la participación auténtica: “La
participación de los niños”. Ensayos Innocenti N°4. Unicef.

Los ocho eslabones de la escalera de la participación representan dos tramos claramente


determinados así: entre el primer y tercer eslabón está lo que el autor ha denominado
manipulación y simbolismo o modelo de no participación. En el segundo tramo se
encuentra entre los eslabones: cuatro y ocho, denominado modelos de participación
genuina.

111
A continuación se presentan las características correspondientes a cada nivel de
participación en orden ascendente. Esta información corresponde a Ensayos Innocenti
Número 4 “La participación de los niños” de la Participación Simbólica a la Participación
Autentica, (1993). Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, Oficina
Regional para América Latina y el Caribe.

Primer Nivel de participación, La manipulación: es el nivel más bajo de participación. Los


niños no comprenden de qué se trata la acción, ni sus propias acciones. Ellos son
consultados pero no retroalimentados, desconocen cómo son usados sus aportes e ideas,
e igualmente, existe una ausencia total de procesos de análisis de ideas y aportes. En
este nivel, el hecho de que los niños no conozcan sus acciones ni el significado del
proyecto en el cual supuestamente están participando, es un claro ejemplo de
manipulación de parte de los adultos, quienes desconocen las habilidades de los niños y
en ocasiones consideran que el fin justifica los medios. La manipulación se convierte en
una forma errada de introducir a los niños en procesos políticos democráticos. Este nivel
de participación no se hizo presente en esta investigación. Se enuncia como ejemplo, el
caso de niños pequeños portando pancartas a favor de una buena alimentación, sin
conocer nada al respecto.

Segundo Nivel de participación. La decoración: los niños desconoce la idea del proyecto,
no tienen la posibilidad de participar en su organización y la participación de los niños se
da por algún interés personal, en este nivel los adultos no pretenden hacer creer que la
idea del proyecto haya sido idea de los niños, esto indica que no es manipulación. Por
ejemplo, cuando los niños asisten a un evento, por el interés de recibir algo material,
como un refresco o portar una camiseta. En esta investigación, no se hizo presente este
nivel de participación.

Tercer nivel de participación, participación simbólica: es el último eslabón del tramo


denominado Manipulación y Simbolismo. Aparentemente los niños tienen la oportunidad
de expresarse, sin embargo, su incidencia sobre el tema, el proyecto o la forma de
comunicar o formular sus propias ideas es poca o ninguna. Los niños se expresan bien,
pero el conocimiento del tema es muy poco, además los niños seleccionados no fueron
elegidos por los compañeros que representan, ni conocen el proceso de su selección, ni
la perspectiva del grupo, sobre el tema o proyecto y es posible que los niños reconozcan
la experiencia como una mentira. Este tipo de experiencias son muy frecuentes en el

112
mundo occidental, debido a las supuestas ideas progresistas en relación a la crianza de
los menores, ideas que se aceptan pero poco se comprenden. Si bien, estas ideas de
proyectos están dirigidas al bienestar e interés de los niños, ellos siguen siendo
manipulados por los adultos. El ejemplo más frecuente es aquel donde los niños
participan en conferencias, sólo por el hecho de hablar muy bien, sin conocer del tema y
menos aún que piensan sus pares sobre el mismo. Este nivel de participación, se hizo
presente en la institución educativa 1, con el menor porcentaje de participación de los
niños y las niñas.

Cuarto nivel de participación, asignado pero informado: primer eslabón del tramo de
modelos de participación genuina. Los niños conocen las intenciones del proyecto, quien
tomó la decisión de su participación y por qué, su papel es significativo y no decorativo, y
una vez se les explican y conocen las intenciones del proyecto, ellos deciden participar
autónomamente en él. Nuevamente, aparecen las conferencias como ejemplo,
diferenciada de las consideradas manipulativas, decorativas o simbólicas, por el rol que
en este nivel desempeñan los niños, en el que conocen y saben qué hacer, lo hacen libre
y autónomamente, sumado a que todos niños y adultos conocen de la participación de los
menores en este tipo de eventos. Este nivel de participación fue el de mayor presencia en
los estudiantes de las dos instituciones educativas rurales participantes. Razón por la
cual, se concluyó que los niños y las niñas participantes, sí ejercen su derecho a una
participación genuina, ubicándose en el nivel cuatro.

Quinto nivel de participación, consultados e informados: el proyecto es diseñado y dirigido


por los adultos, aunque, los niños conocen y comprenden el proceso. Sus opiniones son
tenidas en cuenta para el desarrollo del mismo, con un rol de consultores integrales de los
adultos. Finalmente, los resultados son conocidos por los menores. Un buen ejemplo del
quinto nivel de participación, es aquel donde grupos o compañías dedicadas a temas de
los menores cuentan con ellos para evaluar proyectos o productos, o para el diseño e
implementación de nuevas ideas. Se les consulta cómo consideran que se puede mejorar
una idea, sus respuestas son tenidas en cuenta, con base en ello, se hacen los ajustes y
vuelven nuevamente a los menores para evaluar si realmente sus aportes fueron
escuchados. En las actividades de clase, registradas y analizadas se hallaron ejemplos de
participación del nivel quinto de participación.

Sexto nivel de participación, iniciados por los adultos, decisiones compartidas con los
niños: son ideas iniciadas por los adultos, la toma de decisiones se hace con los niños.

113
Estos proyectos son ideas donde se convoca a todos a participar, por lo tanto son
públicos y en su logro se incluye a toda una comunidad, especialmente ciudadanos
pertenecientes a grupos vulnerables, personas con discapacidad, ancianos y menores de
edad. El proceso de socialización de la idea está dirigido a cada grupo, con el uso y apoyo
de medios y recursos que permitan y faciliten la exposición, sobre todo, la comprensión
por parte de los participantes. Este nivel de participación no fue hallado en las muestras
recolectadas y analizadas en esta investigación

Estos proyectos se distinguen por ser ideas que van en beneficio de toda la comunidad,
no sólo de menores, pero sus aportes se convierten en insumos fundamentales en la
implementación y desarrollo de los mismos. Todos los aportes e ideas van siendo
discutidas y analizadas desde posiciones críticas al unísono con el proceso de
socialización. Mediante esta dinámica, es posible que surjan nuevas ideas, las cuales son
debidamente incluidas, antes del desarrollo del mismo. Estos proyectos adquieren un
valor agregado en su desarrollo: son muy bien valorados y cuidados por todos, pues en
ellos se reconocen como líderes y gestores. Un claro ejemplo es la recuperación y
rediseño de espacios públicos dispuestos para el disfrute y descanso de toda una
comunidad, sin distingo alguno. Nivel que no se observó en esta investigación.

Séptimo nivel de participación, iniciados y dirigidos por los niños: este nivel de
participación se halló en las muestras seleccionadas y analizadas en esta investigación.
En las dos instituciones educativas rurales donde se desarrolló esta investigación, sus
estudiantes participaron de manera cooperativa en proyectos en grandes grupos en las
actividades de clase. Entendidos como proyectos cooperativos en grandes grupos, en
razón a la presencia de todos o varios grados, simultáneamente en un mismo contexto y
donde fue posible observar a todos colaborando en el logro de la dinámica propuesta.
Como se describe en el apartado de participantes, en el marco metodológico y en el
análisis de resultados y conclusiones.

Las principales características de este nivel de participación son: los proyectos se


desarrollan con la participación de grandes grupos de niños de manera cooperativa, con
el apoyo de adultos que creen y confían en las ideas de los menores, por lo tanto, no
interfieren ni dirigen los proyectos. Son ideas de índole comunitaria, iniciadas por los
menores y es posible que se den por la ausencia de respuestas por parte de los adultos a
estas iniciativas. Igualmente, es posible identificar lo difícil que resulta para los adultos no
desempeñarse como directivos en dichos proyectos. Es posible identificar que la idea de

114
proyectos, de séptimo nivel de participación, se originó en actividades lúdicas de los
menores. Como en el caso de la represa que instalaron un grupo de niñas, en Wilmington
Vermont, Estados Unidos, con el objetivo de solucionar los problemas de agua en la
escuela.

Octavo nivel de participación, proyectos iniciados por los niños, decisiones compartidas
con los adultos. Corresponde al nivel de participación más alto y no se evidenció en esta
investigación. Son proyectos que surgen de la intuición y creatividad de los menores, con
los cuales buscan dar solución a necesidades y conflictos reales a través de ideas
nuevas. En la propuesta se incluye la colaboración de otras instancias y de algunos
adultos, por sugerencia de los adolescentes mayores. Dos de las principales
características de este nivel son los avances, aportes e ideas innovadoras para dar
solución a problemáticas reales, sumado a que estas experiencias son registradas y
conservadas para que puedan ser implementadas en otros contextos.

Hart (1993) comparte una experiencia de nivel octavo de participación. En cierta ocasión
se encontraba trabajando con un grupo de niños sobre el comportamiento de algunos
animales a través del uso de una rejilla de registro. Al tiempo estaba siendo observado
por otro grupo de niños, a través de una cortinilla elaborada por ellos mismos, quienes
más adelante copiaron la idea y comenzaron a aplicarla en sus compañeros, como
estrategia para la solución de conflictos en el aula de clase a través de auto-
observaciones. Un maestro que observó la situación, no sólo los apoyó sino que colaboró
para mejorar la cortinilla de observación. La estrategia, se siguió implementado para dar
solución a conflictos escolares y a comportamientos inadecuados de algunos estudiantes.

Finalmente, Hart reconoce que la ausencia de ideas de proyectos en los menores, puede
ser consecuencia de la poca credibilidad y apoyo de los adultos en las iniciativas,
liderazgo y compromiso para contribuir a mejorar y solucionar las necesidades y
situaciones problemáticas de sus contextos de manera cooperativa, pronta e innovadora.
Y recomienda a padres, maestros y adultos, en general, estar atentos a apoyar toda
expresión creativa venida de los niños y niñas .

115
2 Capítulo 3. Marco metodológico

Este apartado da cuenta de la ruta metodológica, los participantes, las estrategias e


instrumentos de recolección de la información obtenida en esta investigación, así como
las estrategias usadas para el análisis de los resultados.

La presente investigación tuvo un enfoque cualitativo, estuvo basada en un análisis de las


interacciones de la participación infantil de los niños y las niñas en actividades de clase en
dos instituciones educativas rurales. Como lo afirman Hernández, Fernández y Baptista
(2014), “la investigación cualitativa se enfoca en comprender los fenómenos,
explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en
relación con su contexto” (p. 358).

El estudio es de tipo descriptivo, pretendió identificar y contrastar los niveles de


participación de los niños y las niñas de transición y básica primaria para, posteriormente,
hacer un análisis de los niveles de participación que se promueven en las aulas de clases
de las dos instituciones educativas rurales participantes. Los estudios descriptivos se
caracterizan porque permiten visualizar todas sus particularidades del contexto que es
observado. Según Sabino (1994) la observación es como el uso sistemático de los
sentidos en búsqueda de los datos que se necesitan para resolver un problema de
investigación. Desde la perspectiva científica, la observación, es percibir la realidad del
exterior de manera activa, orientando la recolección de datos que están previamente
definidos como de interés para una investigación. A partir de estos conceptos, el proceso
de implementación y recolección de información estuvo apoyado en la observación
estructurada de múltiples y diversas relaciones, eventos y actividades que sucedían al
interior de cada una de las dos instituciones educativas focalizadas. Interacciones y
escenarios propios de la vida en la escuela, en las cuales participaron o estuvieron
involucrados los niños y las niñas de los grados de transición y la básica primaria, sus
maestras, personal administrativo y, en ocasiones, padres de familia. Información
registrada en videograbaciones con previo consentimiento informado de los participantes.

116
Fue un proceso encaminado a seleccionar, registrar, organizar e ir relacionando los datos
de la realidad observada con las necesidades a satisfacer dentro de la investigación.
Según Sabino (1994) en esta experiencia la observación es concebida como una práctica
de tipo transversal a todos los campos del saber, para el caso, la investigación en
educación como la identifica Ávila (2004).

3.1 Alcance

En la educación recae la mayor responsabilidad y la mejor de las herramientas en la vida


de todo individuo. Educar a un individuo implica poner en el horizonte de su vida la más
amplia gama de posibilidades desde lo personal y colectivo, es reconocerlo desde su
integralidad e integridad, como un sujeto en igualdad de condiciones y sin distingo alguno,
frente a sí mismo y a la sociedad a la que pertenece.

Hernández, Fernández y Baptista (2014) reconocen que determinar el alcance de una


investigación implica preguntarse hasta dónde. En términos de conocimiento, es posible
que llegue este estudio. Siendo así, esta investigación pretende dar cuenta de los niveles
de participación de los niños y las niñas de los grados de transición y la básica primaria,
según la escalera de la participación de Hart (1993), en las actividades de clase, en dos
instituciones educativas rurales, donde se implementa el modelo educativo Escuela
Nueva, en el marco de la Política Pública en educación rural en Colombia.

Por lo tanto, se analizó el valor y la importancia que tiene en y para la vida de todo menor
de edad la posibilidad de hacer parte y tomar parte en las decisiones que afectan la vida
propia y en comunidad, entendido como un acto libre y autónomo. Particularmente, en el
escenario de la educación desde una perspectiva de derechos. Según este
planteamiento, el alcance de esta investigación es de tipo descriptivo, pues analiza y
caracteriza a fondo los actos participativos de los estudiantes en las actividades de clase,
y poder así enunciar los niveles de participación, según el autor referente, en escenario de
la educación rural en Colombia.

117
3.2 Diseño de investigación

Para establecer una manera práctica y concreta de responder a las preguntas de


investigación y al logro de los objetivos formulados, se diseñó un plan, unos
procedimientos y unas actividades que fueron implementadas y desarrolladas en el
contexto, bajo el enfoque de investigación cualitativa. Desde este enfoque se analizaron
los niveles de participación de los niños y las niñas de los grados de transición y la básica
primaria, en dos instituciones educativas rurales, cuyo modelo educativo es la Escuela
Nueva, como política pública en educación rural en Colombia.

Bajo estos aspectos fue posible indagar el nivel de participación que propician las
prácticas pedagógicas de dicha metodología en los niños y las niñas que hicieron parte de
esta investigación. De esta manera, se determina que el tipo de diseño es
fenomenológico, pues de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2014): “su
propósito principal es explorar, describir y comprender las experiencias de las personas
con respecto a un fenómeno y describir los elementos en común de tales vivencias” (p.
493).

3.3 Participantes

El grupo de participantes está integrado por los niños y las niñas de los grados de
Transición y Básica Primaria, en la Institución Educativa Rural “Santa Helena”, vereda “La
Patera Norte” del municipio de Ubaté, y en la Institución Educativa Rural Departamental
“El Hato”, sede central, “El Hato”, municipio Carmen de Carupa, en la Provincia de Ubaté,
departamento de Cundinamarca, Colombia. A continuación se hace una descripción más
detallada de los participantes, según los registros de matrícula y la descripción de la
información recolectada a través del instrumento de caracterización de los participantes.

En la institución educativa rural “Santa Helena”, vereda “La Patera Norte”, municipio de
Ubaté, la cual para efectos de esta investigación se denominó Institución Educativa Rural
1 (I.E.R 1), aparecieron matriculados veintinueve (29) estudiantes, distribuidos por grado
escolar, género y promedio de edad, así:

118
Tabla 1. Participantes I.E.R. 1, número total por grado, género, promedio de edad y lugar de
residencia.

Grado Número Número Número Promedio Lugar


total niñas niños edad residencia
Cuatro Vereda “La Patera”
punto cinco (1)
Transición Dos (2) Cero (0) Dos (2)
años Municipio de Ubaté
(4. 5) (1)
Vereda “La Patera”
(3), “Palogordo” (2),
Primero Ocho (8) Una (1) Siete (7) Seis (6 ) “Volcán Bajo” (1), Vía
Lenguazaque (1), y
Ubaté (1).
Ubaté (1). vereda
Segundo Dos (2) Cero (0) Dos (2) Ocho (8)
“La Patera” (1)
Vereda “La Patera”
Ocho punto
(1), “Palogordo” (4),
Tercero Siete (7) Tres (3) Cuatro (4) catorce
“Volcán Bajo” (1) y
(8.14)
Ubaté (1).
Vereda “Palogordo”
Nueve (2), “El Volcán” (1),
Cuarto Nueve (9) Una (1) Ocho (8) punto cinco “Patera Norte” (3),
(9.5) Vía Lenguazaque (1)
y Ubaté (2)
Quinto Uno (1) Cero (0) Uno (1) Diez (10) Vereda “La Patera”

Rural 23
TOTAL
29 5 24 7.78 Urbano 6

Fuente: Elaboración propia.

En las siguientes gráficas se presenta la descripción socio – demográfica de los


participantes de la I.E.R 1.

Figura 2. I.E.R 1. Distribución de participantes por grado escolar

Fuente. Elaboración propia.

119
Figura 3. I.E.R 1. Distribución de los participantes por género

Fuente. Elaboración propia.

Figura 4. I.E.R 1. Promedio de edad por grado

Fuente. Elaboración propia.

Figura 5. I.E.R 1. Contexto de residencia: urbano y rural

Fuente. Elaboración propia.

En la Institución Educativa Rural Departamental “El Hato” vereda “El Hato” sede central
“El Hato”, municipio Carmen de Carupa, la cual para efectos de esta investigación se
denominó Institución Educativa Rural Departamental 2 (I.E.R.D 2), aparecieron

120
matriculados treinta y seis estudiantes, distribuidos por grado escolar, género, promedio
de edad y lugar de residencia, así:

Tabla 2. Participantes I.E.R.D 2. Número total por grado, género, promedio de edad y lugar
de residencia.

Grado Número total Número Número Promedio Lugar


niñas niños edad residencia
Vereda “El
Cuatro punto
Hato” (2)
Tres (3) Cero (0) Tres (3) siete años
Transición y “Salinas”
( 4.7)
(1)
Vereda “El
Primero Tres (3) Dos (2) Uno (1) Seis años (6)
Hato” (3)
Veredas de:
Siete punto Apartadero
Segundo Cuatro (4) Dos (2) Dos (2) cinco años (2), Salinas
(7.5) (1), El Hato
(1)
Veredas de:
Ocho punto
El Hato (7) y
Tercero Ocho (8) Dos (2) Seis (6) seis años
Apartadero
(8.6)
(1)
Vereda El
Diez punto
Hato (8) y
Cuarto Nueve (9) Una (1) Ocho (8) tres años
Apartadero
(10.3)
(1)
Vereda
Diez punto El Hato (5)
Quinto Nueve (9) Cuatro (4) Cinco (5) uno años Salina (3) y
(10.1) Apartadero
(1)
Rural 36
TOTAL 36 11 25 8.78
Urbano 0

Fuente. Elaboración propia.

Figura 6. I.E.R.D 2. Distribución por grado escolar

121
Fuente. Elaboración propia.

Figura 7. I.E.R.D 2. Distribución por género

Fuente. Elaboración propia.

Figura 8. I.E.R.D 2. Promedio de edad por grado escolar

Fuente. Elaboración propia.

Figura 9. I.E.R.D 2. Contexto de residencia: urbano y rural

Fuente. Elaboración propia.

122
Tabla 3. Consolidado de participantes I.E.R. 1 e I.E.R.D. 2

Grado Número total Número de Número de Promedio de Lugar de


niñas niños edad residencia U
óR
U: 1
Transición Cinco (5) Cero (0) Cinco (5) 4.6
R: 4
U: 1
Primero
Once (11) Tres (3) Ocho (8) 6
R: 10
U: 1
Segundo Seis (6) Dos (2) Cuatro (4) 7.8
R: 5
U: 1
Tercero Quince (15) Cinco (5) Diez (10) 8.4
R: 14
U: 2
Dieciocho Dieciséis
Cuarto Dos (2) 9.9
(18) (16) R: 16
U: 0
Quinto Diez (10) Cuatro (4) Seis (6) 10
R: 10

U: 6
TOTAL
65 16 49 7.78
R: 59

Fuente. Elaboración propia.

Figura 10. Consolidado de participantes por grado escolar I.E.R. 1 e I.E.R.D. 2

Fuente. Elaboración propia.

123
Figura 11. Consolidado de participantes por género, I.E.R. 1 e I.E.R.D. 2

Fuente. Elaboración propia.

Figura 12. Consolidado promedio de edad por grado escolar

Fuente. Elaboración propia

Figura 13. Consolidado por contexto de residencia

Fuente. Elaboración propia

124
3.4 Procedimiento

Se desarrolló en seis fases fundamentales: primera fase, proceso de gestión y selección


de instituciones participantes. Segunda fase, construcción de instrumentos para el registro
de experiencias y recolección de información del estudio. Tercera fase, implementación y
recolección de información. Cuarta fase, organización de la información recolectada.
Quinta fase, análisis de la información. Y sexta fase, construcción de recomendaciones. A
continuación se describen las acciones llevadas a cabo en cada una de las fases
propuestas.

3.4.1 Primera fase: proceso de gestión y selección de


instituciones participantes

Inició con la búsqueda de los escenarios en los que fuera posible el desarrollo de la
investigación, ocurrida entre el mes de febrero y marzo del año 2015, para la institución
educativa 1 y, en el mes de mayo para la institución educativa 2.

Inicialmente se planteó hacerlo a través de Secretarías de Educación que contarán con


escenarios de educación rural y que tuvieran implementado el modelo educativo Escuela
Nueva. La búsqueda en la Secretaria de Educación de Bogotá reportó que hace algunos
años se inició la implementación del modelo de proyectos productivos en instituciones
educativas rurales, donde antes existía el modelo educativo Escuela Nueva. Igualmente,
se estableció contacto en repetidas oportunidades con personal de la Secretaria de
Educación de Cundinamarca pero no se obtuvo respuesta.

Después de estas acciones, se recurrió a una base de datos surgida de los procesos de
extensión que ha liderado y desarrollado la Universidad Nacional de Colombia con la
Secretaría de Educación de Cundinamarca, para la formación de maestros en temas
relacionados con la educación, la inclusión y la primera infancia. Una vez revisada la base
de datos y analizadas las regiones donde se llevaron a cabo estos procesos de formación

125
a maestros, desde las perspectivas de interés y logros durante el proceso, se elaboró un
mapa con las opciones existentes, dando como la mejor opción, la Provincia de Ubaté. En
atención a que varios de sus municipios habían participado en más de uno de estos
procesos de formación, tanto a nivel directivo, como administrativos y los docentes
mismos, igualmente a la solicitud, el interés y la respuesta a dichos procesos. Finalmente,
se seleccionaron los municipios de Ubaté y Carmen de Carupa. El primero, por el trabajo
desarrollado con la comunidad educativa de la Escuela Normal Superior de Ubaté y la
riqueza en experiencias en la formación de formadores. Y el segundo, por ser uno de los
primeros municipios de la provincia en iniciar de manera formal la implementación del
modelo educativo Escuela Nueva en todas sus instituciones educativas rurales, a nivel del
preescolar y básica primaria.

Preseleccionados los dos municipios, se establecieron los respectivos contactos, primero


con el rector de la Escuela Normal de Ubaté, quien mostró todo su interés y colaboración
con la investigación. Se concertaron citas con la directora para socializar la propuesta, la
cual fue aceptada inmediatamente. Además, se hicieron los contactos respectivos, tanto a
nivel administrativo con el Municipio correspondiente a la Dirección de Planeación
Municipal, como la dependencia responsable del tema de educación en el Municipio.
Posteriormente, con la maestra y los estudiantes de la institución focalizada, se
concertaron las fechas para las visitas y recolección de información.

La anterior experiencia facilitó establecer el contacto con el rector de la Institución


Educativa Rural Departamental “El Hato”, quien una vez conoció el proyecto, accedió a su
implementación en la institución educativa que él dirige, en la Sede Central “El Hato”.
Igualmente, propició los diálogos con las dos maestras de los grados de Transición y
Básica Primaria. Quienes de manera generosa accedieron a participar en la investigación.

3.4.2 Segunda fase: construcción de instrumentos

Para la recolección de la información de la investigación se construyeron los siguientes


instrumentos:

 Carta de Presentación. Anexo A


 Consentimiento Informado. Anexo B

126
 Caracterización de la institución educativa. Anexo C
 Caracterización de los Niños y las Niñas. Anexo D
 Caracterización de la Maestra. Anexo E
 Caracterización de las Familias. Anexo F
 Caracterización del Municipio. Anexo G
 Caracterización de la Vereda. Anexo H
 Escalera de la Participación de Roger A Hart. Anexo I
 Versión Específica de la Escalera de la Participación. Anexo J
 Rejilla Los Niveles de participación y las prácticas pedagógicas del modelo
educativo Escuela Nueva. Anexo K

En el apartado denominado instrumentos de recolección de información se describe el


propósito de cada uno de ellos.

3.4.3 Tercera fase: implementación y recolección de información

Una vez concedida la autorización de parte de los directivos de las instituciones


educativas focalizadas y el compromiso de las maestras en participar en esta
investigación de manera voluntaria, se concertaron entre la investigadora y la comunidad
educativa unos tiempos enfocados a su mayor y mejor aprovechamiento durante el
trabajo de campo. De esta manera se facilitó y se permitió el normal desarrollo de las
actividades ya establecidas en cada institución educativa. Decisiones que contribuyeron
significativamente al normal desarrollo de las actividades escolares y de la vida en la
escuela, especialmente, en lo referente a los estudiantes. Igualmente, favorecieron la
recolección de la información de manera natural y con un alto compromiso de las partes,
lo cual redundó en la obtención de un material rico en tiempo, cantidad y calidad de las
evidencias.

Estas decisiones fueron compartidas tanto con los participantes, como con algunos
padres de familia e incluso las maestras contribuyeron a dar información a la comunidad
educativa, sobre el proceso que se estaba llevando a cabo, al interior de la institución
educativa. Los tiempos concertados fueron: la asistencia de la investigadora los días
miércoles y jueves, desde el inicio de las actividades diarias, hasta la hora de salida de los

127
estudiantes. Tiempo durante el cual se procedió a hacer las videograbaciones de las
actividades programadas.

Se recolectó información en la institución educativa 1, desde el mes de abril hasta el mes


de mayo; y en la institución educativa 2, entre mayo y julio de 2015, mediante la
observación y registro de momentos en que los participantes se vinculaban o mezclaban
en eventos o actividades propias de la vida en la escuela, como evidencia de actos de
participación. Igualmente, se realizaron las entrevistas a los participantes, directivos,
maestras, familias y algunos miembros de la comunidad, a fin de indagar información
relevante en el tema de la participación infantil, a partir de la implementación del modelo
Escuela Nueva, en las instituciones incluidas en el estudio. También se revisó y consignó
información relacionada con los registros de matrícula, diarios, carpetas y libretas de
seguimiento a los procesos escolares de los participantes. Igualmente se registró en
videograbaciones una muestra importante de diversos eventos y acciones, donde
estuvieron involucrados los participantes, material importante en calidad y cantidad a la
hora de hacer las transcripciones y análisis, en torno al tema de la participación infantil.

Todas estas acciones fueron posibles, no sólo por la implementación de los instrumentos
no estandarizados, sino por la inmersión en el contexto de la escuela, a través de la cual
da cuenta de los sucesos y procesos que le subyacen al ejercicio de la participación de
los niños y las niñas de transición y básica primaria, desde una perspectiva de derechos,
cuando asisten a instituciones educativas rurales, donde esta implementado el modelo
Escuela Nueva, como Política Publica en Educación Rural, en Colombia. Condiciones que
permitieron caracterizar las prácticas pedagógicas propias de dicha metodología, en
relación con el nivel de participación que propician en participantes en la investigación.

En este tiempo se implementaron cada uno de los instrumentos de caracterización


mediante diversas estrategias como, entrevistas dirigidas, enfocadas en las interacciones,
flexibles y abiertas. Esto permitió la caracterización de la participación infantil y al
reconocimiento y valoración del modelo Escuela Nueva como estrategia para el logro de
aprendizajes exitosos; temas pertinentes para esta investigación. Experiencias que fueron
registradas en videos para transcribirlas y analizarlas sin perder de vista el foco de interés
según los instrumentos requeridos para cada momento. La interpretación de la escalera
de la participación fue posible al final del proceso, cuando las grabaciones de vídeo fueron

128
analizadas bajo la descripción hecha por Roger A. Hart, momento en el que se
caracterizaron las prácticas pedagógicas del modelo Escuela Nueva que propician los
niveles de participación hallados en el estudio.

3.4.4 Cuarta fase: organización de la información recolectada

Terminada la fase de implementación y recolección de evidencias, se dio inicio a la


organización de la información recolectada. El trabajo estuvo centrado en la organización
de los videos registrados de las experiencias y actividades; primero por institución
educativa, según fecha de registro. Después por actividad, tanto de los participantes como
de otras fuentes consultadas, en el caso de las entrevistas realizadas a los directivos,
maestras, familias, comunidad en general y fundamentalmente los registros hechos a los
participantes en diversas actividades y momentos. La información fue transcrita a los
instrumentos correspondientes para facilitar su análisis e interpretación.

3.4.5 Quinta fase: estrategias y tipos de unidades de análisis, de


la información

En Metodología de la Investigación de Hernández (2014), Lichtman (2013), y Morse


(2012), identifican otros tipos de información que recolecta un investigador, por ejemplo: el
lenguaje escrito para el caso los dibujos realizados por los participantes, como
representación de su escuela. El verbal, los diálogos, entrevistas y exposiciones de los
participantes, las maestras, los padres de familia y los aportes de algún personal
administrativo y habitantes de las veredas y los municipios. El no verbal, las grabaciones
en vídeo de señales manuales o corporales (levantar la mano, pasar al tablero) ante
solicitudes implícita o explicitas. Conductas observables, las relaciones establecidas entre
los participantes en los espacios de descanso, recreo, tomando los alimentos, a la hora de
llegada y salida e incluso, expresiones durante las clases. E imágenes, durante las izadas
de bandera, cantando el Himno Nacional, o en los homenajes a la Bandera.

129
El primer momento de esta fase de análisis de la información estuvo centrada en
determinar con precisión que las instituciones educativas participantes estuvieran
consideradas legalmente como escuelas rurales y cuyo modelo educativo fuera el de
Escuela Nueva. Consideraciones que se establecieron desde el inicio del proceso, según
información recogida durante las entrevistas con los rectores y corroborada después en
los documentos legales consultados.

Para el caso de la institución educativa No 1, documentos que aparecen en la Página


Web de la Escuela Normal Superior de Ubaté, y para la institución educativa No 2, la
evidencia que dan los registros de matrículas y en sus logos. Y el segundo momento, el
análisis categorial se realizó a partir de la conceptualización y descripción que Roger A
Hart hace a cada uno de los ocho peldaños de la escalera de la participación que se
contrastaron con los registros de los vídeos de las diversas y múltiples acciones o
actividades donde estuvieron involucrados los participantes y, poder así, establecer su
nivel de participación.

Proceso derivado de la confrontación permanente y rigurosa entre los registros en las


videograbaciones de diversas y múltiples acciones o actividades en las que estuvieron
involucrados los participantes, la conceptualización y descripción que hace el autor a cada
uno de los ocho peldaños de la escalera de la participación así poder establecer el nivel
de participación hallado y concluir con la caracterización de las prácticas pedagógicas
propias del modelo Escuela Nueva que propician dichos niveles de participación en cada
momento registrado.

3.4.6 Sexta fase: construcción de conclusiones, recomendaciones


y reflexiones

Después del análisis de la información recolectada, se construyeron una serie de


recomendaciones de dos tipos: (a) para cada uno de los ejes conceptuales propuestos: la
educación rural, el modelo educativo Escuela Nueva y la participación Infantil, y (b) la
formulación de la estrategia comunicativa en participación infantil que obedece al cuarto
objetivo específico del estudio.

130
3.5 Instrumentos

Esta investigación requirió de la implementación de doce instrumentos, once se diseñaron


y uno de Hart. Estos instrumentos facilitaron y permitieron la inmersión en el ambiente y
en el contexto de interés, la recolección y el análisis de la información consignada y
seleccionada para dar cuenta de las preguntas de investigación y del logro de los
objetivos formulados. Cada uno fue diseñado para responder a un propósito específico
dentro de la investigación, de tal manera que al final del proceso, la organización, análisis
e interpretación de los hallazgos se dieron a partir de la información registrada en cada
uno de ellos.

Posteriormente, con este material, se dio inicio a la construcción del capítulo de los
resultados de los apartados correspondientes a las conclusiones finales. Insumos
fundamentales para la formulación de las recomendaciones a través de la implementación
de la “Estrategia Comunicativa en Participación Infantil”; como estrategia para contribuir a
propiciar la participación de los niños y las niñas de los grados de transición y la básica
primaria, en escuelas rurales en las que se implemente el modelo educativo Escuela
Nueva.

La presentación de los instrumentos obedece al orden en que fueron implementados.


Estos permitieron una incursión en el ambiente de forma natural y, a su vez, posibilitaron
la inmersión en el contexto, entendido como los eventos, acciones, individuos, objetos y
las relaciones que se suceden entre estos. Las relaciones establecidas entre la
comunidad educativa y la investigadora estuvieron guiadas por un sentido de respeto y de
colaboración, lo que determinó la pronta y fructífera recolección de información en un
ambiente natural y tranquilo, otorgándole a la información recolectada un alto nivel de
confiabilidad, tanto en el tamaño de la muestra como en la veracidad de la misma. De lo
cual se da cuenta en el apartado de resultados.

A continuación se hace una descripción de cada uno de los instrumentos utilizados.

131
3.5.1 Carta de presentación

Una vez realizado el primer contacto con la persona o administrativo responsable en cada
institución educativa focalizada, se hizo necesario la presentación de una carta donde se
consignaron, en términos generales, la propuesta investigativa y los datos de la
maestrante responsable de su implementación. La Directora de esta investigación elaboró
y firmó esta carta, en cuyo contenido aparecía el nombre de la universidad y de la facultad
donde se desarrolla el programa posgradual de Maestría en Educación, Línea de
Investigación en “Comunicación y Educación”, el título y objetivos de la investigación, más
la respectiva identificación de la alumna maestrante responsable.

3.5.2 Consentimiento informado

Se elaboró un formato particularizado de un consentimiento informado, el objetivo fue


solicitar y obtener de los padres de familia la autorización para que sus hijos participaran
de manera libre y autónoma en las actividades propuestas. En el caso del Grupo 1 de
participantes, conformado por los niños y las niñas de los grados de transición y el ciclo
de básica primaria de las dos instituciones educativas rurales, donde está implementado
el modelo educativo Escuela Nueva. Este proceso aplicó a la Institución Educativa Rural
Departamental, “El Hato” Sede Central “El Hato”, municipio de Carmen de Carupa, donde
el 90% de los consentimientos informados fueron firmados por los padres de familia, como
responsables legales de los menores. En él autorizaron de manera voluntaria la
participación de sus hijos en la investigación.

Para Institución Educativa Rural, “Santa Helenita”, municipio de Ubaté, según explicó el
Señor Rector de la Normal Nacional Superior de Ubaté; los padres de familia al firmar la
matrícula de sus hijos autorizan la posible participación en procesos de carácter
académico, educativo o investigativo. El principal interés al firmar los consentimientos
informados, radica en poder usar la información, los datos y registros en los cuales
participaron los niños y las niñas con carácter exclusivamente académico.

132
3.5.3 Instrumentos de caracterización

Con el objetivo de identificar y especificar las características y particularidades necesarias


para ser incluidos como participantes en esta investigación, ya sea desde los escenarios o
los participantes indicados, se hizo necesaria la construcción de seis instrumentos de
caracterización: de la institución educativa, de los niños y las niñas, de las maestras, de
las familias, del municipio y de la vereda.

3.5.3.1 Caracterización de la institución educativa

De conformidad con la situación problema que da cuenta esta investigación, se hizo


necesario indagar y confirmar tres aspectos fundamentales relacionados con las dos
instituciones educativas focalizadas para decidir su participación. Como condiciones
fundamentales antes de iniciar el proceso investigativo, propiamente dicho. Primero: su
condición de institución educativa oficial. Segundo: su condición de institución educativa
rural. Tercero: la implementación del modelo educativo Escuela Nueva. Una vez
corroboradas estas tres características, se dio paso a la implementación del formato
correspondiente a la caracterización de la institución, a través del cual se recolectó la
información correspondiente al contexto físico y social. Para tal fin se contó con la
colaboración de toda la comunidad educativa; se indagó con los participantes, directivos,
maestros, algunas familias y miembros de la comunidad, sobre ítems relacionados con la
escuela, su vida en ella y su incidencia en la vida de la comunidad a la cual pertenece.

3.5.3.2. Caracterización de la población

3.5.3.2.1. Caracterización de los Niños y las Niñas

En la caracterización de los niños y las niñas, lo fundamental fue identificar que asisten a
un programa de Educación Formal, organizado por Niveles; como lo contempla la Ley 115
del 8 de febrero de 1994, Ley General de Educación, en el Artículo 11º, donde se
establecen tres niveles: Preescolar, Educación Básica y Educación Media. Para el caso

133
de preescolar que determina como mínimo un año de escolaridad. Se incluyó a los niños y
niñas que cursaban el grado de transición, implementado en las dos instituciones
educativas participantes. Y para el caso de la básica primaria, los estudiantes que cursan
los grados de: primero, segundo, tercero, cuarto y quinto de primaria.

Esta información se obtuvo a través de entrevistas y diálogos abiertos con los estudiantes,
actividades que fueron registradas en videograbaciones según el formato de
caracterización correspondiente.

3.5.3.2.2. Caracterización de las maestras

La aplicación del instrumento de caracterización de la maestra tuvo por objetivo


establecer un perfil personal, profesional y laboral de cada una de las maestras incluidas
en esta investigación. Ya que era necesario identificar datos personales, intereses y
motivaciones en su vida personal. Poder identificar fortalezas y debilidades en su
desempeño como maestras. Indagar sobre aspectos relacionados con su formación como
maestra, desde lo pedagógico, conceptual y desde las prácticas pedagógicas formativas,
los saberes y experiencias relacionadas con la pedagogía y áreas afines, importantes
para el ejercicio de la docencia. Tener conocimientos relacionados con la legislación
colombiana en educación, el modelo Escuela Nueva y sobre la educación rural. Indagar
su experiencia laboral y los niveles de satisfacción sobre su labor como maestra rural y,
fundamentalmente, su experiencia con la implementación del modelo Escuela Nueva.
Igualmente que tenga conocimientos sobre los procesos de cualificación y capacitación en
que ha participado. Esta información permitió evidenciar el nivel de compromiso e
identidad con la práctica profesional de cada una de las maestras en el contexto rural y
con el modelo educativo Escuela Nueva.

3.5.3.2.3 Caracterización de las familias

La caracterización de las familias de los estudiantes de una de las instituciones


educativas participantes, estuvo encaminada a indagar sobre información personal,
ocupacional, laboral y educativa. Estos diálogos permitieron hacer un acercamiento a su

134
perfil. Igualmente, se logró recoger información relevante respecto a su identidad y
vinculación en la educación, formación en la vida de la escuela a la que asisten sus hijos.
El reconocimiento y valoración que hacen de las maestras, la escuela y la metodología
con la que se están educando sus hijos y el rol participativo que ellos desempeñan dentro
de la comunidad educativa.

3.5.3.3. Caracterización de los municipios

Caracterizar los municipios de Villa de San Diego de Ubaté y Carmen de Carupa, donde
fue implementada esta investigación, estuvo encaminada a indagar información referida a
datos históricos, administrativos, demográficos, geográficos, topográficos y,
fundamentalmente, información relacionada al tema de la educación. Para este último
tema, se toma como principal fuente, el censo que anualmente lleva a cabo el DANE, en
la educación formal, en todos los establecimientos educativos, oficiales y privados, en los
niveles de preescolar, educación básica y educación media, para el contexto urbano y el
rural del país. Particularmente los reportes correspondientes el año 2014. Un año antes
de implementada esta investigación.

3.5.3.4. Caracterización de la vereda

La caracterización de la vereda se centró en identificar datos históricos, geográficos,


topográficos, climáticos y aspectos relacionados con las características y condiciones
poblacionales, en lo referente a su localización, su ocupación, fuentes de trabajo,
prácticas sociales y culturales, y estilos de vida propios de su contexto. Esta información
fue recolectada a través de diálogos y entrevistas libres y espontaneas, las que
permitieron identificar la identidad y el sentido de pertenencia que tienen los habitantes de
la vereda con su territorio. Dinámicas a través de las cuales también emergieron
problemáticas, necesidades, intereses y motivaciones a nivel individual y colectivo.

La primera institución educativa rural donde se implementó esta investigación se


encuentra localizada en el municipio de Ubaté, vereda “La Patera Norte”. La segunda en
el municipio Carmen de Carupa, vereda “El Hato”.

135
3.5.4. Escalera de la Participación de Roger A. Hart (1993)

La utilización de la escalera de la participación obedece a la necesidad de seleccionar un


instrumento que permitiera identificar de manera clara y precisa los niveles de
participación de los niños y las niñas de los grados de transición y de la básica primaria,
en las actividades de clase, en dos instituciones educativas rurales donde se implementa
el modelo educativo Escuela Nueva. Y, posteriormente, identificar y establecer una
corresponsabilidad entre los niveles de participación hallados y las prácticas pedagógicas
de dicho modelo educativo que los propiciaron.

A partir de estos argumentos, se toma la decisión de adherir esta propuesta investigativa


a los postulados, argumentos, experiencias y a los instrumentos desarrollados por Hart
como referente fundamental en el tema, debido a su trayectoria académica e investigativa,
la cual es amplia y profundamente reconocida y valorada a nivel mundial. Múltiples
organismos y organizaciones internacionales han contado con sus aportes al momento de
defender, garantizar y propiciar espacios aptos para el desarrollo y protección integral de
las personas menores de edad. A través del diseño, creación y recuperación de espacios
donde sean posible las expresiones y relaciones entre los menores, con su entorno, sus
pares y con los adultos. Sus contribuciones han sido de gran ayuda para creación de
espacios y contextos donde la calidad de vida de los ciudadanos sea protegida y
garantizada como resultado de las acciones y el compromiso de una sociedad protectora
y justa con los más pequeños de su comunidad. A partir de la garantía del derecho a la
participación, como columna vertebral para la convivencia de una comunidad en paz.

Al momento de hacer práctica de la propuesta de Hart, se hicieron algunas precisiones


conceptuales, en pro de mejores logros. Por ejemplo: en el caso de peldaños o
eslabones, como denomina el autor a cada uno de los espacios que van conformando a la
escalera en forma ascendente, en concordancia con el nivel de participación que
representan. Según la Real Academia Española, peldaño se define como: “Cada una de
las partes de un tramo de la escalera que sirven para apoyar el pie al subir o bajar por
ella”. Concepto que asume esta investigación, tanto para la descripción como para
determinar el nivel de participación de los participantes.

136
El contenido total de la escalera de la participación de Roger A. Hart (1993), aparece
definido en el tercer eje conceptual de este documento.

3.5.5. Versión específica de la escalera de la participación

Una vez seleccionadas y transcritas las videograbaciones, como el corpus de análisis


para la obtención de los resultados finales que llevaron a la formulación de las respuestas
a las preguntas de investigación, al logro de los objetivos formulados y la formulación de
la Estrategia de Comunicación en Participación Infantil, como la principal recomendación
de esta propuesta investigativa, se hizo necesario la construcción de un instrumento que
permitiera y facilitara la identificación, el registro y el análisis de aquellas manifestaciones
de los estudiantes, como actos de participación, según la Escalera de la Participación en
las actividades de clase en dos instituciones educativas.

A partir de estos argumentos se dio origen a la Versión Específica de la Escalera de la


Participación, la cual se ajusta de manera rigurosa a la versión original de Roger A Hart.
Esta consta de cuatro columnas y ocho filas. En las primeras están:

 Columna uno: corresponde a cada uno de los ocho niveles de la participación,


según Roger A. Hart (1993).
 Columna dos: el nombre con el cual el autor denomina cada nivel en la Escalera
de la Participación.
 Columna tres: está la numeración de las características propias de cada nivel de
participación.
 Columna cuatro: las características más relevantes de cada nivel de participación
según la versión original. Las ocho filas, corresponden a los ocho niveles de
participación del original de la escalera, en estricto orden ascendente, siendo el
nivel uno, el nivel más bajo de participación y el nivel ocho, el más alto, según la
versión original del instrumento. Anexo J

137
3.5.6. Rejilla: los niveles de participación y las prácticas
pedagógicas del modelo educativo Escuela Nueva

Con el apoyo de la Versión Específica de la Escalera de la Participación, de dio paso al


diseño de la rejilla Los Niveles de Participación, donde fue posible consignar de manera
clara, precisa y ordenada los hallazgos encontrados en la revisión de cada una de las
videograbaciones y que fueron verificados a través de las transcripciones
correspondientes.

La rejilla Los Niveles de Participación fue desarrollada por separado para cada institución
educativa rural participante. Consta de siete columnas y catorce filas, las que
corresponden al mismo número de videograbaciones analizadas y que corresponden a la
institución educativa rural 1. Este dato cambia en el caso de la institución educativa rural
2, cuyo número de filas es de veinticuatro, igual número de videograbaciones analizadas.
Como en una misma videograbación fue posible identificar dos o más niveles de
participación, estas filas se subdividen en el mismo número de niveles hallados. Las
columnas están nominadas, como:

 Columna 1: fecha de grabación

 Columna 2: identificación de la videograbación

 Columna 3: descripción del contexto registrado

 Columna 4: nivel o niveles de participación

 Columna 5: segmento de la videograbación que da cuenta del respectivo nivel de


participación.

 Columna 6: texto que da evidencia del nivel de participación hallado.

 Columna 7: prácticas pedagógicas del modelo educativo Escuela Nueva,


identificadas para cada nivel de participación que fue hallado.

Los datos registrados en esta rejilla fueron confrontados con los hechos en la versión
específica de la escalera de la participación, a manera de verificación de los hallazgos.
Este instrumento se convirtió finalmente, en la principal guía, para hacer la descripción de

138
los hallazgos finales, tanto a las respuestas a las preguntas de investigación, como al
logro de los objetivos formulados en esta propuesta investigativa. Anexo K

3.6. Estrategias de análisis de la información

El proceso de análisis de los niveles de participación hallados se dio a través de la


Escalera de la Participación de sus conceptos, teorías y experiencias, respecto a la
participación de niños, adolescentes y jóvenes, en proyectos de índole comunitario,
centrando su interés en la creación de ambientes de aprendizaje, donde sea posible
reconocer, apoyar y orientar el interés de los menores, por tomar parte en las decisiones
que los convocan, según sus intereses y motivaciones de manera autónoma.

Experiencias que han representado para el autor una oportunidad para fortalecer y
argumentar la importancia de indagar sobre los niveles de participación de los menores;
además le han servido de herramienta para crear y propiciar espacios donde ellos sean
escuchados y tenidos en cuenta a la hora de formular y defender políticas, en pro de su
desarrollo integral, del reconocimiento y defensa de sus derechos y deberes, como
principios para la construcción de individuos y sociedades más democráticas.

Poder contrastar las características de los niveles de participación, según la escalera de la


participación de Roger A Hart (1993), frente a las características de los niveles de
participación hallados, se dio a partir de la implementación de la Versión Específica de la
Escalera de la Participación, confrontando el número de características halladas en el
segundo instrumento comparado con el número de características del primero, finalizando
con los respectivos análisis a partir de las ocho categorías planteadas en la escalera y
denominadas por el autor como peldaños; y poder así dar cuenta del logro del objetivo
formulado, para tales efectos.

La identificación de las prácticas pedagógicas del modelo educativo Escuela Nueva, en lo


referente al nivel de participación que éstas propician en los participantes, se dio a través
de la revisión y transcripción de las videograbaciones seleccionadas, al tiempo que dichas
prácticas iban siendo consignadas en la rejilla Los Niveles de participación, datos que
posteriormente fueron consolidados, analizados y listados.

139
4. Capítulo 4. Resultados

A continuación se presentan los resultados obtenidos en la fase de implementación,


recolección y análisis de la información, relacionada con la propuesta investigativa que se
desarrolló. Los resultados se presentan en dos grandes apartados. El primero expone los
resultados de las caracterizaciones de los participantes, las instituciones educativas, el
municipio y la vereda. El segundo expone la caracterización de los niveles de
participación que se encontraron. Para efectos de una mejor comprensión y eficacia de
este apartado, inicialmente, los resultados se presentan de manera separada, según
correspondan a cada una de las dos instituciones educativas rurales participantes.
Posteriormente, se consolidan los dos hallazgos, a fin de dar respuesta tanto a las
preguntas de investigación como a los objetivos formulados.

4.1 Resultados de las caracterizaciones

4.1.1 Caracterización de las instituciones educativas rurales


participantes

Esta información corresponde a cada una de las sedes donde fue implementada la
investigación, salvo algunos datos que corresponden a la sede central, como en el caso
de la Institución Educativa Rural “Santa Helenita”, vereda “La Patera Norte”, municipio de
Ubaté que pertenece a la Escuela Normal Superior de Ubaté, (ENSU). Por el contrario, los
datos de la Institución Educativa Rural Departamental “El Hato”, sede Central, donde fue
implementada la investigación, solo se anexan algunos datos de índole muy particular.

La información recolectada y analizada determinó que las dos instituciones educativas


incluidas en la investigación reunían los tres principales criterios a considerar: el carácter
de institución oficial, su condición de institución educativa rural y la implementación del
modelo educativo Escuela Nueva. Información que fue reportada por los rectores de cada
una de las dos instituciones educativas participantes, durante la entrevista inicial. Y bajo

140
este concepto se decide implementar la investigación en las instituciones educativas
referidas. La información restante es indagada durante el proceso mismo de
implementación de la investigación, con la colaboración de personas de la comunidad
educativa.

4.1.1.1 Institución educativa rural Santa Helena

Se encuentra ubicada en la vereda La Patera Norte, no cuenta con dirección específica, ni


teléfono o redes sociales. Aparece como una de las cinco sedes del ciclo de preescolar y
de la básica primaria, y de las tres rurales que pertenecen a la Escuela Normal Superior
(ENS) de Ubaté, cuyo representante legal es el mismo Rector de la ENS. Su comunidad
educativa está integrada por los estudiantes, la maestra, los padres de familia y algunos
miembros de la comunidad de la vereda, quienes colaboran ante algunas solicitudes o
situaciones puntuales. El acceso a la institución educativa, se puede hacer por dos vías
en carreteras sin pavimentar que en época de invierno inunda los terrenos, impidiendo el
tránsito por la vereda. Y lógicamente, la llegada de los niños y niñas a la escuela se ve
afectada, pues no es posible su desplazamiento. Los únicos medios de transporte son:
caminando, en bicicleta, moto o en vehículos de tracción animal. No hay transporte
público de forma regular, solo es posible el uso de taxi durante el día.

En el grupo de los recursos humanos está integrado por la maestra y una auxiliar de
apoyo, quien cumple las funciones de preparar y dar el refrigerio a los estudiantes y la
limpieza y organización de la institución. La parte directiva se ejerce desde la sede Central
en la Escuela Normal Superior de Ubaté (ENSU) que funciona en el casco urbano del
municipio.

En el momento de la implementación de la investigación, funcionaba en un aula móvil,


pues la planta original fue destruida por la ola invernal del 2010. Se contaba con un salón
donde se encontraban los seis grados en condiciones de incomodidad por el espacio
reducido. La luz y la ventilación eran adecuadas. Allí mismo se encontraban los
materiales, como: guías, libros y todo el material fungible. El Video Bean, el computador y
la fotocopiadora, se trasladaban cada día del salón a otro sitio donde se guardaban por
seguridad. Cada estudiante contaba con su escritorio, el cual facilita la distribución por
grupos. También hay dos baños y un espacio abierto muy pequeño donde están

141
instalados algunos elementos de un parque infantil que los estudiantes comparten sus
espacios de recreo.

El Gobierno Escolar desempeña las funciones de apoyo y liderazgo de los procesos de


aprendizaje, socialización y apoyo, tanto con sus pares como con la maestra. Por las
condiciones antes descritas, las condiciones de distribución, acceso y uso de los recursos
propios de la Escuela Nueva son muy restringidos, solo se dan a nivel de los más
prioritarios, como: las guías, algunos textos, libros de consulta y el material fungible.

La accesibilidad, rutas de evacuación y comodidad de la planta física son muy deficientes,


el servicio de agua es a través de un acueducto veredal, el servicio de luz, es muy
deficiente, lo que interfiere con el normal desarrollo de las actividades en las cuales se
hace necesario del uso de equipos técnicos o tecnológicos.

Durante el periodo de desarrollo de la investigación, se estaba trabajando en la


construcción de una nueva planta física.

4.1.1.2 Institución educativa rural departamental El Hato, sede central El Hato

Se encuentra ubicada en la vereda El Hato, del municipio de Carmen de Carupa. No


cuenta con dirección específica, ni con red telefónica u otras redes. Es la Sede Central de
las cinco que la conforman, todas en el área rural en cinco veredas. La dirección está
concentrada en el rector de las cinco sedes. La comunidad educativa está conformada por
las maestras, los padres de familia y algunos miembros de la vereda, quienes colaboran y
participan en las actividades sociales, religiosas, culturales, agrarias y algunas deportivas;
las que a su vez son muy esporádicas. La principal y más accesible vía de acceso a la
institución educativa, es por la vía desde el parque principal del municipio de Carmen de
Carupa, hacia el municipio de Ubaté, desviando por la vía al embalse, por carretera
destapada que está en mal estado. El trayecto se puede hacer en transporte público, con
dos rutas diarias; en transporte particular, moto o bicicleta.

En esta sede se encuentra el grado transición, los cinco grados de la básica primaria y el
ciclo de educación básica secundaria, con 51 estudiantes aproximadamente. Hay cuatro
maestras, dos en básica secundaria y dos para transición y los cinco grados de primaria.
Los estudiantes de transición, segundo y quinto grado estudian con una maestra en una

142
misma aula de clase. Primero, tercero y cuarto grado, con otra maestra, en otra aula de
clase. En toda la institución se cuenta con una asistente, cuya función es preparar el
alimento de todos los estudiantes, el aseo y organización de toda la planta física. La
dirección está a cargo del rector, quien desempeña sus funciones desde esta sede.

La planta física conserva el diseño de institución educativa: es amplia, muy bien


iluminada, ventilada y señalizada, tiene una cocina y un comedor muy amplio donde los
estudiantes toman sus alimentos, en dos momentos: primero los de transición y básica
primaria y, después, los de educación básica secundaria. Existe una sala de sistemas con
conexión permanente a Internet para la capacitación de todos los estudiantes. Un
televisor y un Video Bean que trasladan al espacio donde sea necesario. También tienen
una fotocopiadora que es de gran utilidad, pues con ella se dota a los niños, con copias
de las Guías Escuela Nueva. Un equipo de sonido y una grabadora. Además, existe una
sala de profesores, dotada con el adecuado mobiliario. La oficina del rector, la biblioteca
escolar, dos salones para la básica secundaria y dos para transición y la básica primaria.
Hay cuatro baños para los hombres y cuatro para las mujeres. Estos espacios se
encuentran dispuestos en dos bloque separados por un amplio y seguro corredor.

Frente a la escuela existe una amplia cancha de basquetbol, donde los estudiantes
reciben su clase de educación física, practican fútbol, actividades deportivas y una vez por
semana, se realizan los ensayos de la banda, programa de la Alcaldía Municipal. En la
parte trasera de la escuela se encuentran dos espacios muy importantes, el parque para
los estudiantes pequeños y la huerta escolar, en la que todos trabajan, con diferentes
funciones, se cultiva principalmente hortalizas, hierbas aromáticas y algunos tubérculos
como papa, todos como alimentos para el consumo, en la institución.

Dentro de cada aula de clase de transición y de primaria, se encuentra: un Centro de


Recursos para el Aprendizaje (CRA), con los elementos básicos. Los rincones de
aprendizajes tienen libros, guías, documentos, cuentos y cuadernos, para ser consultados
por los estudiantes según sus intereses, motivaciones y necesidades. Además, la
dotación con las Guías Escuela Nueva, una por cada tres estudiantes. Un mobiliario poco
funcional y material fungible para el uso de los estudiantes y las maestras.

El gobierno escolar tiene su sede en esta escuela, está conformado por un presidente, un
secretario y un tesorero, además de un representante por cada curso y un delegado de
cada una de las sedes. Dentro de cada aula de clase funciona la figura de Comités que

143
desempeñan sus funciones según el manual de convivencia y su reglamentación, según
la Ley General de Educación de 1994.

El servicio de agua es abastecido por el acueducto veredal. Los servicios de luz, internet y
telefonía celular, son buenos.

4.1.2 Caracterización de los niños y las niñas participantes

En atención a que los participantes en esta investigación son los mismos niños y niñas de
las dos instituciones educativas rurales, como aparece en la caracterización realizada, a
continuación se obvian los datos allí consignados.

Ahora bien, en los diálogos compartidos con algunos de los estudiantes participantes,
estos manifestaron un afecto por sus maestras, con quienes reconocen una relación de
respeto, confianza y ayuda. Se sienten reconocidos y valorados por ellas, a través de las
diferentes formas de relación. La asistencia a la escuela, es muestra del afecto y de la
satisfacción que experimentan, durante las actividades que viven en ella. De otra parte,
las relaciones de amistad y de afecto que tienen en la convivencia con sus pares, también
fue expresada en estos diálogos. Los vínculos entre amigos es una constante para
trabajar juntos, apoyarse en las actividades académicas, compartir los espacios de
descanso y, si es posible, compartir el trayecto desde casa hacia la escuela. Otra
constante, es la presencia de familiares, hermanos y primos que asisten a la misma
escuela.

La identidad y gusto por la vida en el campo se hizo evidente en el compartir de sus


experiencias de la vida diaria, donde sus familias los vinculan en las actividades
relacionadas con el cuidado de los animales, los cultivos, la recolección de la cosecha, la
colaboración en el hogar y, especialmente, en aquellas actividades de las que depende el
sustento diario, como la elaboración de productos y el ordeño. Experiencias que
reconocen con naturalidad y como una oportunidad para aprender y colaborar con sus
padres y el grupo familiar. Luego, muchas de estos vínculos y actividades forman parte de
su recreación. La mayoría de ellos se recrea jugando con sus hermanos, familiares o con
algunos animales, en actividades a campo abierto. Ven televisión e incluso los mayores
se concentran en los espacios de la escuela para hacer prácticas deportivas,

144
dependiendo de la distancia entre ellos y lo cercana que les quede a sus hogares. El
encuentro con amigos y compañeros de la vereda no es muy frecuente por razones de
distancia principalmente. Y de manera muy frecuente, sus padres los llevan a los
municipios cercanos, donde disfrutan algunas actividades propias de los centros urbanos,
como: los juegos electrónicos, el disfrute de comidas y bebidas y las compras, entre otras.

Desde lo académico, conocen el manejo y uso de las Guías Escuela Nueva, e


identificaron ventajas y desventajas en el trabajo con ellas, por ejemplo: les permiten
trabajar a su ritmo y adelantarse por si se atrasan, la presentación es agradable, las
actividades les agradan y pueden trabajar en grupo, estos son algunos de los aspectos
positivos. Como desventajas, enuncian el número de guías no permite tener una para
cada uno, las deben compartir y, en muchas ocasiones ya alguien las tiene, las
fotocopias no son lo mismo y, algunas de las experiencias o experimentos sugeridos,
no son posible realizarlos por la carencia de los insumos necesarios.

Respecto al conocimiento y a la valoración a los procesos de evaluación, las


apreciaciones son altamente positivas, pues conocen ampliamente cómo son evaluados,
no manifiestan temor o dudas frente a las formas de evaluación y valoran que ellos se
pueden autoevaluar y evaluar a sus compañeros. El que cada uno registre sus logros,
avances y desarrollo de las actividades en las guías, les genera seguridad y confianza en
el proceso.

Ante espacios de evaluación, durante la implementación de la investigación; se identificó


un alto sentido crítico, desde lo personal y respecto a sus pares, a través de las
expresiones de los estudiantes fue posible identificar el respeto, conocimiento de proceso
y la autonomía para contribuir en su proceso de aprender y cooperar con los demás para
el logro exitoso de sus aprendizajes. Además, una de las principales estrategias que
valoran positivamente, es considerar que nunca pierden notas, pues la flexibilidad en el
trabajo y entrega de los mismos, les permite ajustar sus tiempos a sus motivaciones e
intereses académicos. La distribución y organización, dentro del aula de clase, les facilita
consultar y colaborar con compañeros del mismo o de otros grados escolares, sin que
esto genere penalización alguna de parte de la maestra; por el contrario, son acciones
propias del modelo educativo Escuela Nueva. Esto permite que los aprendizajes sean
activos y que los estudiantes más pequeños busquen ayuda en los más grandes, los que

145
a su vez con sus aportes cooperan en la autoconstrucción y legado del conocimiento, de
manera natural, espontánea y amistosa.

4.1.3 Caracterización de las maestras participantes

Las maestras incluidas en esta investigación, fueron tres y estaban a cargo de los niños y
niñas de sus instituciones educativas. Para una mejor compresión, su descripción será
detallada y rotulada como: caso 1, caso 2 y caso 3. Caso No 1, la maestra de la
Institución Educativa Rural “Santa Helenita”, vereda “La Patera Norte”, municipio de
Ubaté. Los Caso No 2 y Caso No 3, corresponden a las maestras de la Institución
Educativa Rural Departamental “El Hato”, Sede Central, vereda “El Hato” municipio de
Carmen de Carupa. Datos recolectados a través de la aplicación del instrumento de
“Caracterización del Maestro”.

Caso 1: Maestra, Institución Educativa Rural “Santa Helena”, vereda “La


Patera Norte”, municipio de Ubaté.

Tiene 39 años de edad, nació en el municipio de Chiquinquirá Boyacá, residente en el


municipio de Ubaté, madre soltera de dos hijos de 20 años y 15 meses de edad. Cursó
sus estudios de primaria en el colegio privado de Chiquinquirá, Pio Alberto Ferro Peña; no
realizó niveles de preescolar. Es egresada de la Normal Superior de Chiquinquirá, en
1991, con el título de Bachiller Pedagógico, institución educativa pública, que en ese
momento fue una institución femenina. La formación de las alumnas-maestras estaba
orientada hacia áreas de la filosofía, administración educativa, currículo, fundamentos de
la educación, sociología, psicología y técnicas agropecuarias. Estas áreas eran
desarrolladas e implementadas en parcelas de la misma institución educativa, todo
sumado a la carga académica correspondiente. En el Grado 8º inició sus prácticas de
observación en tres instituciones educativas adscritas a la Normal Superior de
Chiquinquirá, dos rurales y una urbana, con intensidad de dos horas semanales.
Posteriormente, en los grados superiores, las prácticas se iban incrementando en tiempo
y responsabilidades. Uno de los enfoques en la formación como alumnas-maestras

146
estaba enfocado al aprendizaje de las didácticas por área, directriz al momento de las
prácticas pedagógicas por grados y modelos pedagógicos.

Su primera práctica como alumna maestra fue en Escuela Unitaria Rural, tuvo a su cargo
15 estudiantes. Acudía una vez por semana, por un periodo de dos meses y con toda la
carga académica correspondiente al día de la práctica. La segunda institución educativa
fue rural multigrado, modelo Escuela Nueva, con 20 niños, una vez por semana, por un
periodo de dos meses, con toda la carga académica correspondiente al día de práctica.
En esta última práctica el apoyo y la orientación de la maestra consejera fue muy valiosa
para su conocimiento sobre el modelo Escuela Nueva. Igualmente, la maestra reconoce
que los conocimientos sobre legislación, educación rural y Escuela Nueva fueron muy
incipientes, casi que estaban sujetos a las prácticas asignadas donde cada maestro
consejero abordaba los temas como parte de sus funciones. Igualmente, reconoce la
idoneidad de los maestros de las áreas pedagógicas, quienes mostraban un
empoderamiento de su labor como formadores de formadores.

Cuando estaba en los grados 10º y 11º rotó en dos oportunidades por instituciones con el
modelo Escuela Nueva, multigrado, con los seis grupos a cargo, asistía una vez a la
semana. Reconoce que en estas prácticas su mayor fortaleza fueron sus habilidades en
las artes, sumado al desarrollo de todas las áreas formativas para la práctica como
maestra. En este momento, confirma las fortalezas del método en el contacto permanente
con la naturaleza, donde fue posible la implementación de las Técnicas Agropecuarias,
una clase a la semana, con un balance muy exitoso por ser un área que trabajaba sobre
conocimientos que los estudiantes manejaban y dominaban y que era parte de su vida
diaria. En la Ley General de Educación, Artículo 64º, establece que el servicio educativo
dirigido a la población campesina debe comprender especialmente la formación técnica
en actividades agrícolas que contribuyan a mejorar las condiciones humanas, de trabajo y
calidad de vida de los campesinos. Y en el artículo 65º, delega en las Secretarías de
Educación o en los organismos que hagan sus veces, coordinar con Secretarias de
Agricultura la orientación en Proyectos Institucionales, ajustados a las particularidades
regionales y locales. Y obliga a los organismos oficiales existente, a prestar la asesoría
necesaria a dichos proyectos institucionales.

La maestra reconoce que en el caso de los estudiantes que inician su escolaridad con el
modelo Escuela Nueva, es evidente el desarrollo de la autonomía, la solidaridad en el
trabajo en grupo, con equipos colaborativos y el nivel de compromiso a la hora de asumir

147
su responsabilidades, su identidad y sentido de pertenencia para con la escuela y con el
territorio, y la disponibilidad a los aprendizajes significativos. Sumado al reconocimiento
de un nuevo rol del maestro como un guía o un orientador. En la actualidad cuenta con el
apoyo de los maestros en formación del ciclo complementario que cursan el II y III
semestre, en la Escuela Normal Superior de Ubaté (ENSU). La práctica es una vez por
semana y cubren todas las áreas de aprendizaje. También identifica en estos estudiantes
fortalezas y debilidades, fundamentalmente, en la formación conceptual y en la práctica
en educación rural; a lo cual sugiere mayor práctica y menos teoría. Manifiesta que
anteriormente el proceso de selección de los maestros en formación, requería de un
examen y una entrevista, en la que era posible identificar una identidad y compromiso por
la docencia. Momento, en el que ella reconoció que su vocación era ser maestra.

Su experiencia laboral y profesional es de diecinueve años. Once en el sector privado,


municipio de Chiquinquirá, Boyacá, sector urbano y modalidad unidocente. Y ocho años
en el sector oficial, rural, multigrado y modelo Escuela Nueva, como resultado de haber
pasado en concurso docente que realiza el Ministerio de Educación. Para el año 2010,
llegó a la institución educativa rural Santa Helena, El proceso de reconocimiento y
organización en estas experiencias, fue un reto permanente, por las condiciones de
distancia y desplazamiento, derribar barreras de accesibilidad, actitudinales y personales.
Hoy, se siente satisfecha con la labor desarrollada. Durante el tiempo de trabajo en el
sector oficial, ha participado en cinco procesos de capacitación y formación, así:
participación en los Microcentros mensuales, por un año, con el abordaje de diferentes
temáticas, relacionadas con la educación, organizados por la Secretaria de Educación de
Boyacá. Capacitación de una semana, en Educación Rural y el modelo Escuela Nueva,
dictado por el Programa de Educación Rural, PER. Diplomado en Inclusión, Diplomado en
Tecnologías de Información y de la Comunicación y, actualmente, Diplomado en
investigación, organizados por la Secretaria de Educación de Cundinamarca. Reconoce
en estos procesos una herramienta importantísima en la formación y el apoyo que
representan para su ejercicio como maestra.

Es licenciada en educación infantil y preescolar. Los retos para esta maestra están
enfocados en dos oportunidades que le ha dado la vida. Primero, ahora ya habilitada la
nueva sede de su escuela Santa Helena y después de más de un año de estar trabajando
en una aula provisional, (estructura prefabricadas y móviles, con las que cuentan las SE,
para los casos de emergencias), será convocar a toda la comunidad de padres de familia,

148
a los habitantes de la vereda y a los amigos de la escuela, a acompañar a los niños y
niñas a reconstruir la Huerta Escolar, la que tantas alegrías y buenos resultados les trajo
en el pasado, antes de la ola invernal que tanto daño les causó en el 2010. Y por último,
en el 2016 inicia su Maestría en Educación, en una prestigiosa universidad, derecho
ganado por méritos.

Caso No 2. Maestra, Institución Educativa Rural Departamental, “El Hato”,


Sede Central “El Hato”, municipio Carmen de Carupa.

Tiene 26 años de edad, nació en el municipio de Ubaté, donde reside actualmente.


Separada, madre de una niña de 3 años de edad. Cursó Transición, Ciclo de Educación
Básica Primaria en la Escuela Normal Superior de Ubaté. Terminó estudios en el 2005,
con el título de Normalista Bachiller, con énfasis pedagógico. Inició prácticas en 10º grado,
una vez por semana. En el grado 11º asistió con tres compañeras a práctica en escuela
rural, durante un año, una vez por semana. Con una metodología tradicional, un maestro
por grupo. El trabajo estuvo enfocado en organizar y apoyar los proyectos productivos
para el caso La Huerta, con plantas aromáticas para el consumo de los mismos
estudiantes, quienes dedicaban una hora a la semana a su cuidado y manejo. Manifestó
el compromiso y conocimiento que los estudiantes tenían sobre el tema del cultivo.
Durante su formación como alumna-maestra, la información sobre legislación fue muy
poca, igual en educación rural y ninguna en Escuela Nueva.

Tres años después inició el ciclo complementario en la misma Normal Superior de Ubaté
por 4 semestres más, y obtuvo el título de Normalista Superior con énfasis en Lenguaje y
Comunicación en el 2008. Título con el cual se puede trabajar en el sector oficial o
privado. Este Periodo de formación que centra en la tesis de grado. Lo realizó con dos
compañeras y por libre escogencia, trabajaron en la enseñanza de las matemáticas a
niños y jóvenes con Necesidades Educativas Especiales, (personas con autismo y
Síndrome de Down), quienes asistían a una fundación particular en el municipio de Ubaté.
Igualmente, la formación en legislación fue muy poca, educación rural y el modelo
Escuela Nueva, ninguna. Al terminar, trabajó un año como maestra de preescolar en una
institución educativa privada, urbana, en Ubaté.

149
Para el 2010, ingresa por concurso a la Secretaría de Educación de Cundinamarca.
Ejerce por 4 años y medio como maestra unidocente en zona rural, muy alejada de zonas
urbanas, con el modelo de enseñanza tradicional, 26 estudiantes. La maestra reconoce
que esta experiencia la hizo conocer una realidad muy especial, donde creció como
persona y profesionalmente, además fue el momento cuando comenzó a conocer sobre
legislación en educación. En marzo del 2015, por traslado oficial ingresa a trabajar en la
institución educativa rural El Hato sede central El Hato, en este momento tiene a su cargo
los grados de transición, segundo y quinto de básica primaria. Comenta que esta es su
primera experiencia con el modelo Escuela Nueva, reconoce como un modelo interesante.
Tiene el apoyo de las guías que los niños manejan muy bien, los recursos y apoyos
existentes en la institución educativa, estos recursos motivan el trabajo, tanto de los
estudiantes como de las maestras. Manifiesta su agrado por el trabajo y por la institución
en la que actualmente labora. Tiene un afecto muy especial por los niños, sentimiento que
es reciprocó. El clima de trabajo es de respeto y mucha colaboración, incluso con las
profesoras del Ciclo de Básica Secundaria.

En la actualidad, se encuentra estudiando su licenciatura en Pedagogía Infantil, en la


Universidad Minuto de Dios, sede Ubaté.

Caso No 3. Maestra, Institución Educativa Rural Departamental, “El Hato”,


Sede Central “El Hato”, municipio Carmen de Carupa.

Tiene 40 años de edad, nació en el municipio de Ubaté, donde reside actualmente.


Casada, madre de tres hijas de 17,14 y 12 años. Realizó todos sus estudios en el colegio
de La Presentación de Ubaté, con la metodología de Educación Personalizada. Cursó en
preescolar, los grados de kínder y transición, repitió el grado tercero y en el 1993 terminó
Bachiller Pedagógico. En 8º grado escogió la modalidad pedagógica, su primera
experiencia como maestra la tuvo a finales de este grado, asistía dos horas a la semana a
la institución educativa adscrita al colegio de La Presentación, Antonio Nariño, de Ubaté.
En 9º, realizó una práctica en Escuela Nueva rural, donde se reconocían las guías, el
Centro de Recursos para el aprendizaje CRA, y muy poco sobre su legislación. Las
prácticas pedagógicas estaban encaminadas a la formación y fortalecimiento como
maestras y se realizaban en la Escuela Anexa, o en las escuelas rurales adscritas al
colegio de las Hermanas de la Presentación, de Ubaté. En este proceso, revisaron la Ley

150
115 del 8 de febrero de 1994, Ley General de Educación y de la Constitución Política del
4 de julio de 1991, de manera muy general.

Más tarde ingresó como docente en la Escuela Anexa del colegio La Presentación, por 14
años, con la metodología de Guías en Educación Personalizada, modalidad unidocente,
en el Ciclo de Básica Primaria. En el 2000 obtuvo su licenciatura en Administración
Educativa, de la Universidad Cooperativa de Colombia, modalidad semipresencial. En los
contenidos se revisaron la Ley General de Educación, la Constitución Política de 1991, el
Código de Infancia y Adolescencia, Ley 1098 del 8 de noviembre de 2006 y la Convención
sobre los Derechos del Niño, Ginebra 20 de noviembre de 1989. Incluso la tesis de grado
consistió en elaborar una cartilla dirigida a conocer el tema de los derechos del niño.

En el 2010 pasó el concurso docente e ingresó como maestra a la Institución Educativa


rural Departamental El Hato, sede Llano Grande, con 14 estudiantes, en los seis grados,
modelo Escuela Nueva grande. Experiencia que manifiesta fue muy difícil por las
condiciones de pobreza de la comunidad, el poco conocimiento en la metodología y el
escaso apoyo y colaboración ante la situación. Allí estuvo por un año y medio, terminó
con treinta estudiantes matriculados, hasta que fue trasladada a la sede central El Hato
como reconocimiento a su trabajo. Lleva tres años y medio en esta sede, donde tiene una
buena relación con toda la comunidad educativa, se siente muy satisfecha con su trabajo,
especialmente, con las manifestaciones de cariño, tanto de los estudiantes como de las
familias. En este tiempo, ha participado en tres procesos de capacitación, en el tema de
modelo Escuela Nueva. El primero fue en 2012, modalidad virtual, trató las generalidades
de la metodología, incluidos algunos temas relacionados con legislación. El segundo, fue
en el 2013, sobre el conocimiento y manejo de las guías, organización y uso de materiales
dentro del aula de clase, estilo de aprendizaje, el rol del maestro en el modelo, entre
otros; fue compartido por la compañera asistente. El tercero fue en el 2014, en Girardot, el
tema central fue en el uso y aprovechamiento de la Técnicas de Información y
Comunicación (TIC) aplicada al modelo Escuela Nueva. Estos procesos son convocados
y liderados, por la Secretaría de Educación de Cundinamarca, los califica como muy útiles
para el trabajo con los estudiantes en sus instituciones educativas.

Al final de la entrevista, que se desarrolló en tres momentos diferentes, la maestra


manifestó algunas apreciaciones muy personales e interesantes de consignar en este
documento. Reconoce las bondades del modelo Escuela Nueva ya que centra en la
formación en autonomía, liderazgo y trabajo en grupo que propicia en los estudiantes, al

151
permitirles indagar y consultar por sí mismos y el maestro es una guía. Pero también
resulta más complicado, expresa, como cuando los ritmos y niveles de aprendizaje son
muy grandes, lo cual requiere del uso de la clase magistral, además, depende mucho del
conocimiento y manejo que tengan los estudiantes con el uso de las guías y los tiempos
de trabajo. Estas condiciones la han llevado a fusionar diversas estrategias y recursos en
diferentes ocasiones. Finalmente, experimentar una mayor satisfacción en el trabajo con
poblaciones muy desfavorecidas, por su sentido de colaboración, aprovechamiento y
gratitud, ante todas las oportunidades. Tiene preferencia por el trabajo con los grados
mayores y su fortaleza está ligada a las habilidades artísticas, a través de las cuales
considera los estudiantes aprenden más y mejor. Igualmente, recuerda que a pesar de
haber tenido otras oportunidades para estudiar otras carreras, finalmente reconoció que la
decisión tomada en el grado 8 a los 14 años, fue su mejor decisión, ser maestra.

4.1.4 Caracterización de las familias participantes

Dentro de los resultados hallados durante los encuentros con las familias, se encontró:
todas las familias tienen como fuente de trabajo la práctica de actividades relacionadas
con la vida en el campo, como: el cuidado del ganado, del cual se benefician por su leche
y sus derivados. La siembra de productos agrícolas propios de clima frío. El cuidado de
las fincas, donde la mayoría son empleados, muy pocos son propietarios del terreno
donde viven y sustraen su sustento. La mayoría de las madres, trabajan en el ordeño del
ganado y cuidan a sus familias. Actividad que consideran la mejor y mayor de sus
actividades recreativas. A nivel educativo, la mayoría hizo solo el nivel primario, por
razones económicas, personales y fundamentalmente, por la carencia de escuelas, cerca
de sus hogares y la poca importancia que a su edad, se le daba a ir a la escuela.

En los encuentros con las familias solo participó un padre, la mayoría fueron mamás.
Respecto a la identidad y vinculación que tienen con las escuelas a donde van sus hilos,
tenemos: reconocen en las maestras a unas personas preparadas, dedicadas y
respetuosas de su trabajo y de los niños. Manifiestan que las profesoras siempre están
dispuestas a escucharlas y a ayudarles en los problemas que puedan presentar sus hijos.
Al inicio de cada año, les explican cómo se llevarán a cabo todas las actividades.

152
Reconocen el modelo educativo, sin embargo, expresaron algunas divergencias al
respecto: la gran mayoría resalta sus bondades, el trabajo en las guías favorece la
flexibilidad en las tareas y trabajos que deben desarrollar los niños según sus tiempos.
Además, con ellas es más fácil colaborarles en las tareas, pues todo aparece muy bien
explicado, incluso, a los niños les agrada trabajar de manera independiente o en
compañía de sus hermanos, vecinos o amigos menores. Sin embargo, una madre
manifestó que el sistema tradicional era mejor, donde el profesor dictaba las clases,
dejaba las tareas, copiaban en los cuadernos, y no solo “copiar” todo lo de la guía en sus
cuadernos, como ocurre con este modelo. El proceso de evaluación, fue muy bien
valorado, pues los niños no pierden el año, todo lo que trabajen los niños, es evaluado y
tienen muchas formas y oportunidades para recuperar logros.

Finalmente, reconocen que en estas escuelas, sus hijos aprenden muchas cosas, están
muy seguros y la presencia de conflictos es muy poca. Como en el caso de los
estudiantes que a pesar de que sus viviendas estén en el casco urbano, siguen sus
estudios en la escuela rural, pues en la “ciudad hay muchos problemas y vicios”, como fue
expresado por las madres de la institución educativa 1. Respecto a su participación, está
limitada a acciones de colaboración en actividades, con objetivos como: consecución de
recursos económicos o materiales para necesidades puntuales. Colaborar con el arreglo
de inmobiliario, instalaciones locativas o de servicios públicos y ornamentación o
adecuación de algunos espacios.

En 2010, ante la ola invernal que afectó gravemente a la vereda La Patera, las
instalaciones de la escuela Santa Helena fueron gravemente afectadas, al punto de tener
que instalar un aula móvil. Ante esta situación la comunidad de la vereda, y algunos
gremios económicos colaboraron para superar la emergencia del momento. Sin embargo,
hasta finales del 2015 se hizo el traslado de los estudiantes, a una nueva planta física, por
lo tanto, los padres de familia en varias oportunidades debieron colaborar con la
adecuación, cuidado y limpieza del espacio de recreo. En el 2014, en la institución 2 se
llevó a cabo una jornada de encuestas y capacitación para trabajar en el manual de
convivencia de la escuela, convocatoria que aunque no fue masiva, si fue representativa
y, actualmente este manual es el que guía la convivencia en esta institución. Los dos
grupos de familia recuerdan y reconocen el valor que significaron los diferentes eventos y
actividades que se han llevado a cabo, por convocatoria de la misma institución y en sus

153
instalaciones. Estos eran un motivo y espacio para conocerse y socializar como familia,
por ello esperan se vuelvan a repetir.

4.1.5 Caracterización de los municipios participantes: Villa de San


Diego de Ubaté y Carmen de Carupa

En el 2014, fueron 10.278.211 los estudiantes matriculados en alguno de los niveles de


Preescolar, Básica Primaria, Básica Secundaria, Educación Media, Ciclos Lectivos
Especial Integrado CLEI, Aceleración del Aprendizaje y otros modelos, a nivel de
Educación Formal, en todo el territorio nacional. De estos, 7’831.911, corresponden al
contexto urbano y 2’446.300 al contexto rural; que corresponde al 23.8%, del total de esta
matrícula. En Preescolar fueron 1’027.226 estudiantes matriculados, 819.566 en el
contexto urbano y 207.660 en el rural, que corresponde al 20.2%. En Básica Primaria se
matricularon 3’811.609 estudiantes, 3’087.325 en el contexto urbano y 724.284 en el rural,
lo que corresponde al 19%, del total. De los 10 .278.211 estudiantes, 7’700.085, en el
sector oficial, 681.247 en educación contratada y 1’896.879 en el no oficial. Que
corresponde al 74.9% del total de la población matriculada en este año (DANE, 2016).
Para una mejor comprensión, en este documento solo se reporta la información
relacionada a los ciclos de Preescolar y Básica Primaria, en el contexto rural; en razón a
que es la información que da cuenta esta investigación, por ser el grupo al que
pertenecen los participantes.

El informe del censo anual de la educación formal del 2014 reportó para el Departamento
de Cundinamarca, la siguiente información: 331.467 estudiantes matriculados según el
sector por Secretaria de Educación SE, en los ciclos y modelos ya mencionados, lo que
corresponde al 3.2% del universo reportado. 256.901 en el sector oficial, 2.868 en
educación contratada y 71.698 en el no oficial.

La matrícula en el nivel educativo, según la zona por secciones del país, reporta para
Cundinamarca, un total de 606.947 estudiantes, 438.197 en lo urbano y 168.750 en lo
rural, correspondiendo al 27%, para el contexto rural. En Preescolar 62.962, 44.912 en lo
urbano y 18.050 en lo rural y en Básica Primaria 253.332, 165.460 en lo urbano y 69.872

154
para lo rural. Y finalmente, de 33.466 estudiantes en Preescolar, 20.160 son del sector
oficial y de 124.888 de Básica Primaria, 96.450 corresponden al sector oficial.

El Plan de Desarrollo del departamento de Cundinamarca, 2012-2015, estableció la


estrategia transversal “Sostenibilidad y ruralidad” en el departamento, como estrategia
para incidir en el mejoramiento de la calidad de la educación para la población campesina;
la que corresponde a cerca del 33.2%, del total de los habitantes del departamento y que
viven en marginalidad y en zonas de difícil acceso. La estructura de esta estrategia está
centrada en el ofrecimiento y fortalecimiento de los modelos educativos flexibles, los que
proponen una educación contextualizada a las necesidades y particularidades de los
contextos y de sus habitantes; contempla la formación de los maestros, la dotación de
recursos y la sensibilización de toda la comunidad, como compromisos y herramientas
fundamentales, a la hora de hacer de la educación un asunto de derechos para todos los
habitantes de campo colombiano, sin distingo alguno, con calidad y equidad. Gobernación
de Cundinamarca “Educación Rural. Calidad, cobertura y pertinencia” (2014)

Estos elementos contribuyeron a orientar la propuesta investigativa, centrada en indagar


el nivel de participación de los niños y las niñas de los grados de transición y básica
primaria que asisten a dos instituciones educativas localizadas en área rural de la
Provincia de Ubaté, municipios de San Diego de Ubaté y Carmen de Carupa, donde se
aplica el modelo educativo Escuela Nueva como metodología pedagógica.

La información fue recolectada a través de dos fuentes principales, primera, la búsqueda


en medios digitales, como Internet y Páginas Web, en las que fue posible la consecución
de documentos, Bases de Datos, libros digitales y presentaciones en PowerPoint, entre
otras. Recursos digitales permitieron indagar y diligenciar la información solicitada en el
instrumento de Caracterización del municipio. Segunda, información recolectada a través
de entrevistas y diálogos concertados con miembros de la comunidad educativa de las
Instituciones Educativa Rurales “Santa Helena”, de la Escuela Normal Superior de Ubaté
ENSU, municipio Villa de San Diego de Ubaté y de la Institución Educativa Rural
Departamental, “El Hato”, Sede Central “El Hato”, municipio de Carmen de Carupa,
comunidad de habitantes en las veredas y en los municipios, respectivamente.
Experiencias registradas en videos, y que fueron posteriormente transcritos al formato de
caracterización, correspondiente a cada municipio, información a partir de la cual fue
posible establecer una descripción lo más cercanamente posible a la realidad indagada.

155
4.1.5.1 Municipio Villa de San Diego de Ubaté

Gentilicio: Ubatenses

La mayor parte de la información reportada sobre el municipio de Ubaté corresponde


fundamentalmente al Plan de Desarrollo “Creer en Ubaté vale la pena”, periodo de
gobierno 2012–2015, el Plan de Gobierno “Ubaté Activa Social y Productiva” 2016–2019 y
el Plan Decenal de Educación de Cundinamarca 2013–2022, para cuya construcción se
contó con la participación de comunidades educativas, personas y grupos organizados a
nivel local y de las provincias y organizaciones venidas de diferentes sectores. Esta
convocatoria abierta, reflexiva y pluralista permitió la identificación de bases firmes para
afrontar problemas y necesidades relacionadas con el derecho a una educación con
calidad equidad y amplia cobertura en el territorio cundinamarqués. Para efectos de esta
investigación, se prestó mayor atención a los datos relacionados con la prestación del
servicio en las zonas rurales del departamento.

Algunos datos aparecen con mínimas imprecisiones, en uno o en los tres documentos
indagados, por lo tanto, fueron corroboradas en diferentes fuentes, como: informes y
tablas de datos estadísticos del Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas
DANE, en fuentes del Ministerio de Educación Nacional MEN y el Informe censal del
DANE 2014. A fin de cumplir con la información necesaria para establecer una
caracterización de los dos municipios donde fue implementada esta investigación, según
la guía del instrumento de caracterización.

Políticamente el departamento de Cundinamarca está conformado por ciento dieciséis


(116) municipios, organizados en quince provincias. El municipio de Ubaté es la capital de
la provincia de su mismo nombre, la conforman diez municipios, entre ellos Ubaté y
Carmen de Carupa. En los cuales se seleccionó una vereda para implementar esta
investigación, como se da cuenta en forma más detallada, en los siguientes apartes de
este documento.

El nombre Ubaté, significa “Sangre derramada”, inicialmente fue llamada “Villa de San
Diego de Ubaté”, en honor a su fundador, Bernardo Albornoz, el 12 de abril de 1592, es
conocido como la capital lechera de Colombia. Tiene una temperatura promedio de 13º a
14ºC, una extensión de 102 Km 2, de los cuales 4 km 2 son urbanos y 98 km 2 rurales, se

156
encuentra a 97 Km de Bogotá. Según datos tomados del sitio web del municipio de Ubaté,
se encontró que: la cabecera municipal está integrada por doce barrios y el casco rural
por nueve veredas. Según la Oficina de Sistemas de Información Análisis y Estadísticas,
de la Secretaría de Planeación de Cundinamarca, y con el DANE como fuente, en el
2015, en Ubaté habitan 38.809 personas, 25.141 en la cabecera municipal y 13.668 en el
resto del territorio. Para el 2012, su densidad poblacional fue de 383 habitantes/ Km 2.
(Estadísticas de Cundinamarca, 2011-2013).

La base de la economía de los ubatenses está en la economía primaria y terciaria, ligada


a la ganadería y a la producción de lácteos. El principal producto agrícola es la papa y el
maíz, y otros productos propios del clima frío. En lo pecuario está la cría de ganado
vacuno, el manejo y aprovechamiento de la leche y sus derivados. Estas actividades
obedecen a la geografía y topografía propia del terreno, el cual es propicio para estas
actividades, sumado al legado familiar en estas prácticas. La minería ha sido una
economía muy incipiente para los ubatenses, su relación está en la recepción de
población que viene a trabajar en municipios cercanos, donde la fuente de trabajo son las
minas de carbón o gravilla.

Esta población decide radicarse en la cabecera municipal de Ubaté, obedeciendo a sus


condiciones de desarrollo y a las oportunidades de educación. Situación que ha incidido
de manera importante en el nivel de matrículas y en la oferta de cupos educativos,
especialmente en los niveles de Preescolar y de Básica Primaria; como lo expresaron el
Rector de la Escuela Normal Superior de Ubaté, la maestra participante en la
investigación y algunas madres de familia durante las entrevistas, realizadas.

El principal atractivo turístico de Ubaté es la Basílica de estilo Gótico, donde se venera al


Milagroso Santo Cristo de Ubaté, en el mes de agosto. La administración municipal, la
comunidad en general y algunas organizaciones y organismos, han visualizado en la
industria del turismo una opción de trabajo y, aunque no está estructurada como tal ni
aparece información formal al respecto, es claro que la condición de cercanía, el estado
de la vías de acceso, los opciones de transporte, lo agradable del trayecto y la riqueza
gastronómica, invitan a visitar a Ubaté, especialmente, a los habitantes de la capital del
país. Saliendo de Bogotá, por la autopista Norte, y tomando el desvío a la derecha en el
Puente del Común, vía a Cajicá, a una hora y media, en transporte particular.

157
Según el censo anual de la Educación Formal, DANE (2014), la matrícula en el municipio
de Ubaté, fue de 10.293 estudiantes, 7.382 en el sector oficial y 2.911 en privado. A nivel
de Preescolar, 1.292 estudiantes, 599 en lo oficial y en el privado 693 estudiantes. A nivel
de Básica Primaria son 4.191 estudiantes, 3.076 en el oficial y 1.115 en el privado. Para el
nivel de Preescolar son 1.292 estudiantes, 238 en Jardín, 162 Pre-jardín y 867 para
Transición. En el contexto urbano son 1.055, 238 en Jardín, 143 en Pre-jardín y 674 para
Transición. En el contexto rural, son 237 estudiantes, 25 en Jardín, 19 en Pre-jardín y 193
en Transición. Este dato tiene una relevancia importante para el contexto colombiano si se
mira desde los resultados de las Pruebas Internacionales PISA del 4 de diciembre de
2012, en las que se reconoce que Colombia ha tenido mejoras importantes en el
desempeño en estas pruebas, a partir del 2009, donde las pruebas muestran que los
estudiantes que cursaron uno o más de los niveles de Preescolar, obtuvieron mejores
resultados que quienes no lo hicieron. Los datos correspondiente a la Básica Primaria, es:
4.191 estudiantes, 3.228 en el contexto urbano y 963 en el rural.

Finalmente, el Plan de Desarrollo “Creer en Ubaté Vale la Pena” 2012-2015, Ubaté cuenta
con cinco instituciones educativas públicas, con un total de 26 sedes y con 11
instituciones educativa privadas. Además, cuenta la modalidad de educación nocturna y
sabatina, dirigida a poblaciones con particularidades especiales, como: adultos,
trabajadores, validaciones o aquellas que se reintegran al sistema educativo,
principalmente.

4.1.5.2 Municipio Carmen de Carupa


Gentilicio: Carúpano

El segundo municipio incluido en esta investigación corresponde a Carmen de Carupa,


cuyo nombre en vocablo indígena significa “Flor de Piedra”, fue fundado el 20 de julio de
1808, por José Joaquín Urdaneta y Doña Ventura Camero. Está a 14 Km del municipio de
Ubaté y a 112 km de la capital de la República. Tiene una extensión de 228 Km 2, 0.45
km2, en la zona urbana y 227 Km 2 en la zona rural. Según datos tomados del sitio web del
Municipio: su temperatura promedio es de 12ºC. En todo su territorio habitan 8.563
personas, 1.656 en la cabecera municipal y 6.907 en la zona rural, con una densidad
poblacional de 29 habitantes por Km 2. En el territorio urbano se encuentra el Barrio

158
Centro. El territorio Rural lo conforman veintiséis veredas (Plan de Desarrollo Carmen de
Carupa 2012-2015).

Según El Plan de Desarrollo Municipal, “Trayectoria Social de Buena Gobierno” 2012 -


2015, para el municipio Carmen de Carupa, el servicio Educativo en este municipio se da
en dos instituciones educativas urbanas, oficiales y en veinticinco instituciones educativas
rurales, todas oficiales, distribuidas de tal manera que hagan un cubrimiento a la
población en cada una de las veredas. Para el 2010 se encontraban 147 estudiantes
matriculados en el nivel de Preescolar, 40 en el área urbana y 104 en la rural. En la
Básica Primaria eran 836 estudiantes matriculados, 218 en el área urbana y 618 en la
rural. Población a la que pertenecen los participantes en esta investigación (Plan de
Desarrollo Carmen de Carupa, 2012-2015).

Las principales fuentes de la economía, el trabajo y el sustento de los habitantes de


Carmen de Carupa están ligadas a las actividades propias del campo, especialmente, en
el cultivo de papa, arveja y maíz, y con las actividades relacionadas con la ganadería, el
cuidado del ganado vacuno, la producción y venta de la leche. El factor minero está ligado
a las minas de carbón y a la extracción de la grava (Plan de Desarrollo Carmen de
Carupa, 2012-2015).

4.1.6 Caracterización de las veredas participantes: La Patera


Norte de Ubaté y El Hato de Carmen de Carupa

La caracterización de la vereda se centró en identificar datos históricos, geográficos,


topográficos, climáticos y aspectos relacionados con las características y condiciones
poblacionales. En lo referente a su localización, número de habitantes, ocupación, fuentes
de trabajo, prácticas sociales y culturales, y estilos de vida propios de su contexto. Esta
información fue recolectada a través de diálogos y entrevistas libres y espontaneas, las
que permitieron identificar la identidad y el sentido de pertenencia que tienen los
habitantes de la vereda para con su territorio. Dinámicas a través de las cuales
emergieron problemáticas, necesidades, intereses y motivaciones a nivel individual y
colectivo.

159
La primera institución educativa donde se implementó esta investigación se encuentra
localizada en el municipio de Ubaté, vereda La Patera, a continuación se hace su
descripción, que está sujeta a los aportes recolectados en las entrevistas libres y
orientadas para tales efectos, según la información solicitada en el instrumento de
caracterización.

4.1.6.1 Vereda La Patera Norte, municipio de Ubaté

Si bien, el acceso a los dos territorios rurales donde fue implementada esta investigación,
cuenta con más de una vía de acceso, a continuación aparece la mejor opción, por
tiempo, distancia o condiciones de la vía o particularidades del terreno a transitar, según
los datos hallados en la página web de google maps (https://maps.google.it/). La vereda
La Patera es reconocida en este sistema como Hacienda La Patera. La historia cuenta
que esta zona era propiedad de una familia muy prestante de la región, con el paso del
tiempo se fueron conformando parcelas más pequeñas y hoy se encuentra dividido en dos
zonas: Patera Norte y Patera Norte. La Institución Educativa Santa Helena está localizada
en la Patera Norte, terreno que fue donado por el propietario, con la condición de que la
escuela llevará el nombre de su hija, como aparece registrada legalmente. En los relatos
hechos por personas de la comunidad, la maestra y algunas familias de los estudiantes,
no fue posible encontrar datos exactos, relacionados con fechas, sin embargo, una abuela
vecina, hace relaciones de hechos personales y determina que la escuela existe desde
hace más de 30 años.

Los habitantes de la vereda La Patera, tienen terrenos propicios para diversas prácticas
agrarias, propias o tradicionalmente reconocidas, cuando se habla de las labores o de las
fuentes de vida y de trabajo de los pobladores del campo. Sin embargo, esta comunidad
ha decidido dedicarse principalmente a la ganadería, en razón a las ganancias y ofertas
que brinda, frente al cultivo de la tierra. El trabajo radica en el cuidado y aprovechamiento
del ganado vacuno, fundamentalmente, de la producción lechera, la que en su mayoría es
vendida a grandes pasteurizadoras de Bogotá, y una pequeña cantidad es procesada a
nivel artesanal. La mayor fuente de trabajo está en la actividad del el ordeño, por el que
reciben una paga a destajo o por jornada, es una labor que hacen hombres y mujeres,
incluso los niños pequeños, cuya vida gira en torno a dos actividades fundamentales; ir a
la escuela y colaborar en las labores del hogar. Igualmente, muchas familias son

160
contratadas para el manejo y cuidado de las fincas, labores en las que también participan
sus hijos como parte de una estructura del trabajo familiar y de formas o pautas de
crianza, según patrones culturales propios del contexto y de sus habitantes.

Lozano (2012) expone desde un enfoque de la sociología rural, como características


propias de este contexto, un reconocimiento importante a los valores, pautas de
comportamiento y creencias propias de la cultura tradicional, a través de prácticas
sociales en territorios cerrados, como ocurre en la vida local o en lo veredal. Esto ayuda a
entender cómo los menores de edad ingresan en estas prácticas de manera natural y le
otorgan un sentido de orgullo, al conocer, saber y participar de manera colaborativa en la
vida diaria de sus familias y de su vereda. Esto pone de presente como la realidad social y
económica del mundo rural, se contrapone con la vida urbana, particularmente, en lo
relacionado con el desarrollo de la industrialización y de los avances hacia la
modernización. Sin embargo, según Lozano, el elemento más importante para distinguir al
mundo rural del urbano, radica en las características socioculturales y económicas del
campesino, especialmente, las que definen su racionalidad y las formas de relacionarse
con la naturaleza y su comunidad. Estos fenómenos fueron evidenciados y ampliamente
argumentados por los niños y las niñas durante las entrevistas y diálogos llevados a cabo
en esta investigación.

Si bien, la vida en la vereda no implica que ésta se deba desarrollar normalmente, sin
contar con ciertas y mínimas condiciones y beneficios propios de la ciudad, menos aún,
cuando su cercanía en kilómetros es tal que es imposible no desear o solicitar de ellos
sus favores, como requisitos para una vida digna y cómoda. Tal vez, en nuestro contexto
colombiano, después del derecho a una vida en paz y a un trabajo digno, los servicios
públicos son los de mayor solicitud por la comunidades rurales: la educación, la salud, el
transporte, las comunicaciones, la radio y la televisión, el agua, luz, la cultura, la
recreación y el deporte, son algunos lujos de los que gozan los habitantes de la ciudad,
que se han convertido en la razón a la hora de reclamar y solicitar del Estado y de sus
gobernantes, una atención y reconocimiento en igualdad de derechos, como
determinantes para la convivencia en comunidad.

Estas expresiones fueron visibles durante la implementación de esta investigación, como


requisitos para una vida plena en sus veredas, donde no hay servicio de alcantarillado,

161
obedeciendo a los altos costos que implica su instalación en estos territorios. Los
servicios de salud son atendidos en su totalidad en la cabecera municipal. La vereda no
cuenta con servicio de transporte público. Ante situaciones especiales, es posible solicitar
vía telefónica el servicio de taxi, con algunas restricciones de horario, costo y distancias.
Las comunicaciones están limitadas al uso de la telefonía celular. Los servicios de radio y
televisión dependen de la señal de algunas emisoras locales y de los canales nacionales,
las que según los habitantes de las veredas, son muy deficientes e insuficientes en la
cobertura de todo el territorio. El servicio de energía eléctrica cubre todo el territorio. La
educación está supeditada a la oferta que el Estado y el gobierno Nacional y local
ofrecen. Tal vez, el servicio de energía si cumple con las necesidades de las
comunidades rurales, en lo referente a cobertura. De la cultura, la recreación y el deporte,
se habla a nivel de las oportunidades locales, las que lógicamente son insuficientes y no
contextualizadas, pues no están dentro de un marco de Políticas Públicas.

El acceso y goce de otras oportunidades y servicios están ligados de manera estricta, a


las condiciones que cada uno pueda tener, cuando se desplaza a la cabecera municipal o
a otros centros urbanos. En ninguna de las dos veredas existen establecimientos para la
recreación, consecución de suministros, espacios de esparcimiento o para el uso del
tiempo libre; por lo tanto, estas necesidades están limitadas a las pocas actividades
informales que creativamente las personas, las familias y la comunidad en general,
organicen y puedan llevarse a cabo, con el aprovechamiento de los espacios y ambientes
naturales propios de cada vereda.

Finalmente, llegar a la vereda La Patera Norte; desde la capital de la república, es posible


saliendo del Portal de Transmilenio, de la 170, vía Cajicá – Zipaquirá, son 83.8 Km, 1 hora
50 minutos, por carretera en excelente estado, hasta 4.1 Km/13 minutos, antes de tomar a
la vía Altamira, trayecto totalmente destapado y en muy regular estado, especialmente, en
época de invierno por las inundaciones, la caída de los puentes rústicos de madera que
posibilitan la interconexión a la vereda. Del parque central de Ubaté, son 4.1 Km/13
minutos, en transporte particular, pues la zona no cuenta con servicio público, situación
que han logrado superar con el uso de la bicicleta, la moto, a caballo, en vehículos de
tracción animal o caminando. La comunidad de la vereda La Patera Norte y de otras han
establecido una red de apoyo, con las empresas de servicio de taxi que ofrecen sus

162
servicios con previa llamada o al tomarlo desde el parque principal de Ubaté, es de un
costo razonable.

Las características existentes en la vereda La Patera, en lo referente a la educación, está


relacionada con el ofrecimiento de servicios educativos dentro de los límites de la vereda;
aspecto que se reduce a la existencia de dos instituciones educativas públicas que
ofrecen atención a niños y niñas de los niveles de Preescolar y Básica Primaria.
Instituciones que pertenecen a La Escuela Normal Superior de Ubaté, incluida la
institución educativa rural Santa Helena, donde fue implementada esta investigación;
proceso de la cual se da cuenta en forma detallada y rigurosa en diferentes partes de este
documento.

Durante las entrevistas y diálogos con las familias, los participantes y la maestra, se
identifican dos posiciones antagónicas de parte de las familias, a la hora de seleccionar la
institución educativa para sus hijos. De una parte, está la posición de llevar a los niños a
instituciones educativas en el casco urbano, por las oportunidades que este contexto les
ofrece, por las condiciones en dotación con que cuentan y muy importante, por considerar
primordial la adaptación al contexto desde los primeros ciclos escolares. En el otro
extremo están las consideraciones que reconocen en la educación rural una oportunidad
para fortalecer la personalidad de sus hijos, antes de ir a la escuela urbana, la
tranquilidad de saber que en la vereda no existen peligros que los acechen, la riqueza en
las relaciones que establecen con la naturaleza, las actividades propias del entorno, sus
familias y, especialmente, con sus compañeros y vecinos, por la posibilidad de
permanecer en contacto permanente con las actividades y experiencias de la escuela,
gracias a la comunicación y a las buenas relaciones entre todos y a la cercanía de los
hogares a la escuela. Y por último, porque en esta vereda han vivido siempre, para seguir
la tradición. Algunos abuelos, familiares, amigos, y sus padres, cursaron sus primeros
años de educación, en la escuela rural Santa Helena.

Estas consideraciones aplican solo para la educación preescolar y la básica primaria, para
los demás ciclos, tipos, sectores, modalidades y otras particularidades de la educación,
solo son posibles en el contexto urbano; en este caso, en la cabecera municipal de Ubaté,
en los municipios de los alrededores, en otras ciudades o en Bogotá.

A pesar de las condiciones adversas que implica la vida en sus respectivas veredas, las
dos comunidades identifican y reconocen en la existencia en el campo una oportunidad

163
para la vida en familia, la crianza de los hijos, alejados de las problemáticas, propias de la
vida en las ciudades, reconocen que de alguna manera siempre cuenta con el alimento
diario. El sentido de respeto, colaboración y solidaridad entre vecinos, es una fortaleza en
las relaciones de la comunidad, ejemplo que también viven sus hijos en la escuela.
Algunos hechos de delincuencia común fueron erradicados con la colaboración de toda la
comunidad y el apoyo de las autoridades municipales.

4.1.6.2 Vereda El Hato, municipio Carmen de Carupa

Pertenece a la jurisdicción del municipio de Carmen de Carupa. El acceso es posible por


diferentes rutas, a continuación se muestran las dos de más fácil acceso según
particularidades relacionadas con la localización geográfica, las condiciones topográficas,
climáticas y de servicios propios de la vereda. Los datos fueron obtenidos del programa
de la página web de Google maps. Primera ruta, saliendo del portal de Transmilenio de la
calle 170, en Bogotá, por la vía Zipaquirá, llegando al municipio de Ubaté, se transita por
carretera pavimentada y en buen estado. Saliendo de Ubaté la vía es pavimentada y en
regular estado, antes de llegar a Carmen de Carupa, a mano izquierda, está el desvío
hacia el embalse El Hato, de este punto hasta el parque embalse El Hato, la vía es
totalmente destapada y en muy mal estado. El trayecto total es de 91.7 Km, 2 horas 4
minutos, tiempo que puede variar significativamente dependiendo de las condiciones
climáticas y del flujo del tráfico. A primeras horas de la mañana y al final del día, se
congestiona y se torna peligroso, debido al tránsito de vehículos pesados que transportan
la gravilla desde las minas.

El trayecto desde el parque principal del municipio de Ubaté, al parque embalse El Hato,
es de 14.0 Km, 29 minutos, la primera parte del trayecto es una vía pavimentada en mal
estado y desde el desvío hasta el parque, es terreno destapado, en muy mal estado.
Desde el parque principal del municipio de Carmen de Carupa, al parque embalse El
Hato, son 8. Km, 14 minutos por un terreno mixto, parte pavimentada en regular estado y
parte destapado en muy mal estado. Finalmente, desde el parque embalse El Hato, hasta
la vereda El Hato son 4.1 km, 7 minutos, por un terreno muy agreste, vía totalmente
destapada. Así que el trayecto total desde Bogotá hasta la vereda El Hato, es de 95 Km, 2
horas 11 minutos. Recorrido que se puede hacer en transporte particular, moto o en

164
transporte público, con cuatro recorridos al día. La conservación de las vías es función
compartida entre la administración municipal y la comunidad.

La Hacienda El Hato fue una propiedad privada, de gran extensión, que con el paso del
tiempo se fue subdividiendo en parcelas más pequeñas, adquiridas por particulares, que a
pesar de haberle dado un nuevo nombre a sus propiedades, finalmente se ha conservado
el original cuando se hace referencia a todo el territorio. Hoy, en la primera casa del
terreno funciona la parte administrativa de La CAR, Corporación Autónoma Regional, para
la región, entre cuyas funciones está el cuidado y la conservación del embalse El Hato.
Esta información fue obtenida en la entrevista a miembros de la comunidad que han
estado toda su vida en esta vereda, registros logrados a través del instrumento de
caracterización de la vereda, experiencia que se registró en vídeos y se trascribió para ser
redactada como aparece.

La principal fuente de sustento de los habitantes de la vereda El Hato, está en el cuidado


y aprovechamiento de la leche del ganado vacuno. Toda la producción es vendida a
diferentes empresas y con esta ganancia cubren todas sus necesidades. A menor escala
está el cultivo de papa, maíz y hortalizas para el consumo, pues el mercado es muy
reducido y los costos de su práctica muy altos. Además, el comercio de la leche genera
entradas diarias, mientras que los cultivos son de época o temporada, sumado a los
riesgos climáticos y los altos costos en el traslado, hacia la cabecera municipal. Son 112
familias que habitan en la vereda, sus vidas giran en torno a los vínculos y prácticas con
la naturaleza, es una comunidad solidaria, colaboradora y unida, como vecinos se apoyan
a la hora de trabajar por el bien común. Reconocen que la vereda es una zona muy
tranquila y segura. Estas son las apreciaciones recogidas de las entrevistas y diálogos
con miembros de la comunidad, especialmente, del Presidente de la Junta de Acción
Comunal.

La calidad y cobertura de los servicios públicos satisfacer las necesidades de sus


habitantes, sin embargo, se requiere mayor compromiso e inversión a nivel
gubernamental, especialmente, en lo relacionado a los servicios de salud, ya que las
personas que hacen parte de campañas o jornadas para una atención más compleja o
especializada, es deben desplazarse a la cabecera municipal de Carmen de Carupa o
Ubaté. El acueducto veredal tiene cobertura para las veredas de El Hato, Salinas y
Corralejas. El 98% de la vereda está electrificada. La comunicación dentro y fuera de la
vereda, solo es posible por la telefonía celular que en algunos sectores tiene una señal

165
muy deficiente. La señal de televisión pública, es aceptable, con acceso a canales
privados y en estos momentos un porcentaje importante de familias cuenta con servicio
de TV, por suscripción. La señal del canal local es muy defectuosa, contrario a la de radio,
que es muy buena en cubrimiento y oferta. La institución educativa cuenta con servicio de
Internet, a nivel de la comunidad, el uso y aprovechamiento es muy bajo.

En educación, la vereda cuenta con la Institución Educativa Rural Departamental, El Hato,


sede central, la que ofrece atención a niños niñas y jóvenes, en los niveles de preescolar
y educación básica. Así: preescolar con el grado de transición y la básica primaria
completa, con el modelo Escuela Nueva y el ciclo de educación básica secundaria, con
metodología flexible Pos-Primaria. En el 2015, el número de estudiantes fue de 86: 3 en
Transición, 32 en Básica Primaria y 51 en Pos-Primaria. Una vez terminado este ciclo,
pueden continuar sus estudios en los municipios cercanos, especialmente en Carmen de
Carupa. La comunidad de la vereda reconoce y valora positivamente el trabajo que hace
la institución educativa con sus estudiantes. El vínculo entre la comunidad y la institución
educativa, ha orientado el apoyo en adecuaciones, arreglo o embellecimiento de las
instalaciones de la escuela. Igualmente, cuando ha sido necesario se han realizado
campañas, eventos sociales o culturales, donaciones en tiempo o dinero para contribuir
así con la buena relación escuela- comunidad.

Las actividades culturales, deportivas, recreativas y sociales de los habitantes de la


vereda, se reducen a la celebración de fechas especiales, campeonatos deportivos
aislados, ferias y exposiciones ganaderas. Todos estos eventos, no están en una agenda
especial, ni cuentan con una organización ni estructura reconocida por los habitantes de
la vereda, son acciones aisladas, que dependen de personas y carecen de carácter
comunitario.

4.2 Resultados de la caracterización de los niveles de


participación hallados

Los resultados se centran en el análisis de los hallazgos encontrados, respecto a los


niveles de participación, de los niños y niñas de los grados de transición y de básica
primaria, según la escalera de la participación, en las actividades de clase, en dos

166
instituciones educativas rurales, donde está implementado el modelo educativo Escuela
Nueva.

El escenario del cual se da cuenta corresponde a las acciones, estrategias y dinámicas


que se suceden de manera exclusiva, al interior del aula de clase; en cuyas prácticas
pedagógicas se medían los aprendizajes, las relaciones y en general el clima educativo,
entendido como el conjunto de características psicosociales existentes en un centro
educativo, determinadas además por factores o elementos estructurales, personales y
funcionales de la institución, los que al estar integrados en un proceso dinámico, le
confieren a la institución un estilo particular, llegando a condicionar múltiples procesos
educativos. (Cere, 1993, citado en Molina y Pérez, 2006; Moreno citado por, C., Días, A.,
Cuevas, C., Nova, C., y Bravo, I., 2011).

Ahora bien, las característica propias del contexto rural le permite a quien irrumpe en él,
identificar y percibir sus particularidades, tanto desde los elementos físicos, como desde
las dinámicas sociales que se dan al interior de su comunidad, generando nuevos
elementos para el análisis y la comprensión de la vida de los habitantes del campo. Estas
dinámicas llegan y se hacen presentes de manera activa y natural en la vida de la
escuela, donde convergen los legados familiares y sociales, con los aportes y las
experiencias surgidas dentro de toda la comunidad educativa para otorgarle a dicho
contexto sus particularidades y un estilo propio, aspectos que median tanto con las
relaciones, como con los procesos propios del aprendizaje. Como lo aportan los
anteriores autores.

Antes de iniciar la exposición y argumentación de los resultados hallados en esta


investigación, es importante precisar que estos resultados corresponden de manera
exclusiva a los análisis cualitativos de las videograbaciones registradas en las actividades
de clase y a las trascripciones de las mismas. Estas fueron muestras recolectadas en
periodos de tiempo claramente determinados, como producto del trabajo de campo,
llevado a cabo en dos momentos definidos para cada una de las dos instituciones
educativas rurales participantes así: una vez se dio inicio al proceso en la institución
educativa N°1, solo hasta haberlo terminado en su totalidad, se pudo dar inicio con la
institución educativa N°2, en todas sus fases. Esto permitió hacer videograbaciones en
fechas, momentos y actividades de clase diferentes, de tal manera que se contó con una
importante, amplia y diversa información a la hora de hacer los análisis correspondientes

167
a las muestras obtenidas, seleccionadas, y referidas de manera exclusiva a las
actividades de clase.

Los hechos corresponden a cinco sesiones de grabación, con veinticinco (25)


videograbaciones, para un total de tres (3) horas, dieciocho (18) minutos, en la institución
educativa N°1. Y cinco sesiones de grabación, con catorce (14) videograbaciones, para
un total de tres (3) horas, veinte (20) minutos, en la institución educativa N°2. Finalmente,
el parámetro que se tuvo en cuenta para la selección y análisis de la muestra fue el
tiempo neto de grabación, el cual solo difiere en dos (2) minutos, entre la institución
educativa 1 y la institución educativa 2.

En este sentido, y como se hizo mención en la caracterización de las instituciones


educativas rurales participantes, la institución educativa Rural Santa Helena, ubicada en
la vereda La Patera Norte, municipio de Ubaté, será identificada, como Institución
Educativa N°1. Y la institución educativa rural departamental El Hato, sede Central El
Hato, ubicada en la vereda El Hato, municipio de Carmen de Carupa, será identificada
como Institución Educativa N°2, para efectos de los análisis respectivos.

En la Tabla 4 se puede apreciar: niveles de participación, frecuencia y porcentajes


correspondientes a cada nivel de participación hallado en las veinticinco (25)
videograbaciones seleccionadas y analizadas para la Institución Educativa Rural 1.

Nota aclaratoria: En una misma videograbación fue posible identificar dos (2) o más
niveles de participación.

Tabla 4. I.E.R 1. Frecuencias y porcentajes por nivel de participación hallado en las 25


videograbaciones analizadas

Nivel de Frecuencia del nivel (s) de Porcentajes correspondientes a


participación participación hallado en el cada nivel de participación
hallado total de las videograbaciones hallado, en el total de las
analizadas videograbaciones analizadas
3 2 8%
4 23 92%
5 2 8%
7 3 12%

Fuente. Elaboración propia

168
Figura 14. I.E.R 1. Frecuencias y porcentajes por nivel de participación hallado en las 25
videograbaciones analizadas

Fuente. Elaboración propia.

Una vez realizadas y analizadas las veinticinco videograbaciones seleccionadas, las que
a su vez corresponden tanto al mismo número de transcripciones, como al de actividades
de clase registradas, se concluye que:

1. El nivel 3 de participación estuvo presente en dos (2) de los veinticinco (25)


videograbaciones, lo que corresponde a un 8%.
2. El nivel 4 de participación estuvo presente en veintitrés (23) de las veinticinco (25)
videograbaciones, que corresponden al 92%.
3. El Nivel 5 de participación, estuvo presente en dos (2) de las veinticinco (25)
videograbaciones, que corresponden al 8%.
4. El Nivel 7 de participación, estuvo presente en tres (3) de las veinticinco (25)
videograbaciones, que corresponden al 12%.

Porcentajes que corresponden al total de las videograbaciones seleccionadas analizadas,


teniendo en cuenta que fue posible identificar dos (2) o más niveles de participación en
una misma videograbación.

De una parte, estos datos evidencian que el nivel 4 de participación, es el de mayor


presencia, en la institución educativa N°1, el que corresponde según la Escalera de la
Participación, de Roger A Hart a un “Modelo de Participación Genuina”, tramo al que

169
también pertenecen los niveles 5 y 7, el primero en dos (2) de las videograbaciones, y el
segundo en tres (3) de ellas, respectivamente.

De otra parte, la presencia de un 8%, correspondiente a dos (2) videograbaciones, con


Nivel 3 de participación, denominado “Participación Simbólica”, localizado en el tramo de
“Modelos de No Participación” según la Escalera de la Participación, significa que en este
porcentaje no hay una participación genuina de los estudiantes según el Dr. Roger A Hart
autor referente en esta investigación.

Ahora bien, a fin de dar evidencia de los niveles de participación hallados en la institución
educativa N°1, a continuación se consigna un ejemplo de cada uno de los niveles. Los
que aparecen en orden ascendente, como los aparecen en los peldaños de La Escalera
de la Participación de Roger A Hart.

Nivel 3 de participación: participación simbólica y en cuyas características generales


encontramos: aparentemente los niños tienen la oportunidad de expresarse. La incidencia
sobre el tema, o sobre la forma de comunicarlo, es poca o ninguna. Los niños tienen poca
o ninguna oportunidad para formular sus propias ideas. Los niños se expresan muy bien
pero conocen muy poco del tema. Los niños seleccionados no fueron elegidos por los
compañeros que representan. Es posible que los niños reconozcan la experiencia como
una farsa. Los niños desconocen los procesos de su selección. Y, se desconoce la
perspectiva infantil de los niños representados Hart (1993).

Algunas de estas características son claramente identificables en el siguiente fragmento


durante el mayor tiempo de esta videograbación (donde se consignaron los sucesos de la
actividad ejecutada) evidencia de la experiencia. La actividad que se desarrolló se centró
en una dinámica directiva de pregunta-respuesta, donde la maestra preguntaba el nombre
o pronunciación de cada parte del cuerpo escrita en inglés dentro de la figura humana de
una mujer o un hombre, como aparecía en el tablero.

Esta propuesta llevó a que los aportes fueran en su mayoría de parte de los niños y niñas
de los grados cuarto y quinto. Los demás se limitaron a observar sin comprender qué
estaba sucediendo y sin entender qué o cómo poder intervenir en la actividad. Ahora bien,
las intervenciones se limitaron a repetir o a mirar en sus cuadernos y repetir, ya sea en
español o en inglés, pero sin ningún significado, objetivo, sentido o intención consiente y
responsable de todo el grupo de estudiantes.

170
Videograbación: MVI 2416- 9´59”- 13 de mayo de 2015- desde: 8´ 58” a 9´59”
La maestra, convoca a todos sus estudiantes, a participar y colaborar con la
actividad, así:
Profesora: Listo. Señala en el dibujo la cabeza y dice:
Cabeza: ¿Cómo es?
Niños, responden al unísono, leyendo en el tablero: head
Profesora: ojos. Eyes,
Niños: eyes
Profesora: /eis/
Profesora: oreja: ear
No se lee como está escrito, la pronunciación es muy diferente, a cómo está escrito; la /e/
se lee como /i/
Niños: iar,
Profesora: muy bien
Profesora: cabello: hair
Niños: ear
Profesora: esa es
La /a/ suena como una /e/
Profesora: nariz, Nouse
Niños: nouse
Profesora: boca: mouth
Niños: /mouse/
Profesora: hombro: shoulder
Niños: /shoulder/
Profesora: mano: Hand
Niños: /hand/
Profesora: dedos: filger
Niños: filger

La mayor parte de la actividad estuvo centrada en repetir el modelo de pronunciación de


cada palabra dada por la maestra. A pesar del desarrollo de la dinámica donde la
compresión de la misma por parte de la mayoría de los estudiantes fue limitada, sus
expresiones fueron positivas y animadas.

Nivel 4 de participación: asignado pero informado. A partir de este peldaño según la


Escalera de la Participación, toda expresión o manifestación participativa comienza a ser
considerada como modelo de participación genuina, según el autor. Y en cuyas
características encontramos: Los niños conocen las intenciones del proyecto. Los niños
saben quién tomó la decisión sobre su participación y por qué. Los niños tienen un papel
significativo y no decorativo. Y una vez se les explica el proyecto ellos deciden participar
Hart, (1993, p13).

171
Algunas de estas características son identificables en el siguiente fragmento de la
videograbación: MVI 2326 - 9´59”- 29 de abril de 2015 - fragmento: 2´30” a 3´07”

Profesora: - Entonces, qué vamos a hablar ahí, ¿Qué es el Código de Infancia y


Adolescencia? ¿Qué es?

Niño 4: (levantando la mano) - Es un grupo de casi de policía pero no es de policía sino


que protege los niños.

Niño 5: (Levantando la mano) – No, el Código de Infancia y Adolescencia es el que cubre


a los niños, al derecho que a los derechos que nosotros tenemos todos los niños en
Colombia. Nos cubre el derecho a vivir.

(Todos los niños comienzan a participar, sin turno y al unísono)

Niños: Derecho al estudio

Derecho a la familia

Derecho a la educación

Profesora: (poniendo orden) A ver, ya estamos vulnerando un derecho, el de expresar la


libre opinión, entonces escuchamos y luego, ahí si opinamos (dando la palabra al niño 5
para que culmine su turno).

El fragmento corresponde a la actividad con los estudiantes de cuarto grado, quienes


observando un vídeo sobre el código de infancia y adolescencia comparten sus opiniones
y análisis respecto a los derechos de los niños. A través de la transcripción, es posible
reconocer el conocimiento y apropiación que tienen los estudiantes sobre sus derechos,
los que expresan libremente según sus propias experiencias e inquietudes.

Más adelante, la maestra invita a todos los estudiantes a ver un vídeo sobre las buenas
relaciones y, al finalizar la proyección, cerrar la actividad con la exposición y
argumentación de las situaciones observadas, especialmente, sobre las posibles
soluciones a problemáticas reales según la perspectiva de los estudiantes. Acción que se
da de manera libre y autónoma. Evidentemente, estas propuestas pedagógicas generan
en los niños y niñas un sentido de libertad, tanto para emitir sus opiniones, como para
compartir experiencias personales, las que son reforzadas y respetadas por sus pares.

Como se muestra en la tabla 1: la mayor concentración está en el nivel 4 de participación,


con un porcentaje del 92% del total de las videograbaciones de la muestra seleccionada y

172
analizada. Dato que a su vez permite concluir que los estudiantes de la institución
educativa rural Santa Helena, vereda La Patera Norte, municipio de Ubaté, sí ejercen su
derecho a la participación, a partir del primer peldaño de la Escalera de la Participación,
considerado como modelo de participación genuina Hart (1993, p13).

Nivel 5 de participación: consultados e informados, considerado un “Modelo de


Participación Genuina”, según el autor. Y en cuyas características encontramos: el
proyecto es diseñado y dirigido por adultos. Los niños conocen y comprenden el proceso.
Las opiniones de los niños son tenidas en cuenta en el proyecto. Los niños trabajan como
consultores de los adultos en forma integral. Y, los niños son informados sobre los
resultados del proyecto (Hart, 1993).

Algunas de estas características son identificables en el siguiente fragmento del video:

MVI 2323. 9´59” -29 de abril de 2015- fragmento: 3´20” a 5´33”.

Profesora: - y esta, son con palitos


(Los niños gritan alegremente durante un tiempo, apoyando que esta sea la opción a
desarrollar. Se refieren al modelo de portarretratos, elaborado con palitos)
Profesora: listo, entonces vamos a hacerlo por votación, […]
Profesora: Yo creo que ya ganó, la deeee
Los niños aplauden y dicen al tiempo: Ganóooo
Profesora: Listo, entonces vamos a realizar ésta.

Este fragmento corresponde al momento después de que todos y cada uno de los niños y
niñas dieron su voto por el modelo de portarretratos que deseaban hacer. En el vídeo, se
registra que un niño del grado tercero dio su voto por el modelo elaborado con CD, todos
los demás votos fueron para el modelo con palitos.

Las manifestaciones de alegría por el triunfo de su voto no se hicieron esperar y duraron


varios minutos, durante los cuales se abrazaban y comentaban al respecto.

Como dato interesante se reporta que en una conversación anterior entre el niño que ha
escogido el modelo de portarretrato elaborado con CDs y la investigadora, éste le
manifestó el deseo de estudiar sobre consolas de video juegos, porque él sabía cómo
manejar los CD y, que cada vez que iba al pueblo, lo llevaban a practicar estos juegos.

173
Hecho que permite inferir el interés y el conocimiento que este niño tiene de los vídeos
juegos.

Nivel 7 de participación: iniciados y dirigidos por los niños, en este peldaño, los niños
asumen el liderazgo de sus proyectos, pasan de ser diseñados y dirigidos por los adultos,
a ser ideas propias de los niños, quienes convocan a los adultos para solicitar su apoyo y
colaboración Hart (1993). Aunque los ejemplos dados por el autor, como modelos de Nivel
7 de participación implican ideas de proyectos de índole comunitaria, en esta experiencia
fue posible identificar actos de parte de los niños y de los adultos, muy similares a las
propuestas originalmente en la Escalera de la Participación.

Entre las características del Nivel 7 de participación encontramos: proyectos en los que
los niños trabajan cooperativamente en grandes grupos, apoyados por los adultos. Los
adultos no desempeñan acciones de interferencia ni dirección en el proyecto. Son ideas
de proyectos comunitarios iniciados por los niños. Los adultos no son capaces de
responder a las iniciativas de los niños. A los adultos les resulta muy difícil no
desempeñar roles directivos Hart (1993).

El ejemplo correspondiente a este nivel es considerado a partir de las acciones de aula,


entendidas como proyectos comunitarios, en razón a que convocan y benefician a toda su
comunidad. En este caso los niños y las niñas de los seis grados, en un mismo espacio
físico, contribuyen en un solo proyecto: el desarrollo de la dinámica propuesta donde cada
niño y cada niña participó según sus intereses, motivaciones y habilidades. Por ejemplo:
la organización y distribución del espacio, la cooperación y colaboración libre y autónoma
entre pares según sus posibilidades. Los niños y niñas de los grados de Transición y
Primer grado, quienes al no poder levantar y desplazar sus pupitres al sitio indicado,
fueron apoyados por los estudiantes de los grados mayores. De otra parte, los miembros
del Gobierno Estudiantil hicieron sus aportes desde diversos roles: la organización,
logística, dirección y liderazgo de la actividad e incluida la consecución de algunos
recursos técnicos.

MOVOO 1 – 20´42”- 13 de mayo de 2015- Fragmento: 0 a 19´42”

*Al observar este intervalo del vídeo, es posible identificar las acciones, actividades y
propuestas participativas de la maestra y los estudiantes en la preparación y
ambientación de la actividad propuesta.

*Se observan acciones de colaboración y apoyo entre los estudiantes, pues conocen

174
sobre las intenciones de la actividad, todos participan libre y autónomamente
desarrollando un rol significativo en la actividad.

*Los niños y niñas inician, lideran y trabajan cooperativamente en la organización y


disposición del aula de clase; *1. Mientras tres compañeros van a casas cercanas en
búsqueda de los equipos técnicos necesarios para la actividad.

*2. Más adelante, un niño va hasta su casa por una extensión para conectar los equipos.
Acciones ideadas, emprendidas y logradas por los mismos niños. (La profesora habla
con los estudiantes que vive más cerca a la escuela sobre si quieren ir acompañados a
conseguir que les faciliten una extensión para conectar los equipos.)

*Estas acciones muestran el apoyo de los adultos a las ideas iniciadas por sus
estudiantes.

Investigadora: […] se les ha pedido a los niños que organicen sus pupitres en forma
circular. Todos están mezclados en grupos, formando un gran círculo dentro del aula de
clase. Vemos a la vicepresidente de la escuela tratando de organizar a sus compañeros
más pequeños. Igualmente, cada niño se organiza donde prefiere, en el grupo que
prefiera y en la forma que lo prefiera. Los niños de cuarto grado son los que están
colaborando mayormente en la organización de las sillas frente a cada escritorio para
formar el círculo que ha solicitado la profesora. Al mismo tiempo, otros estudiantes que
llegan en ese momento al aula de clase lo hacen saludando cordialmente a sus
compañeros y muy afectuosamente a las profesoras. En determinado momento, la
situación ha cambiado y se espera que se coloquen las sillas de manera normal dentro
de cada mesa o escritorio y con estas mesas se pueden organizar los niños en grupos
circulares o lineales o una mesa frente a la otra. […]. La profesora solicita a tres
estudiantes ir al salón donde guardan los implementos a traer la fotocopiadora y el Video
Bean (los niños hablan entre sí, para delegar funciones, ante esta solicitud). Una vez los
demás estudiantes se van organizando, cada uno se responsabiliza de su escritorio para
conformar los grupos con sus compañeros. Al mismo tiempo van asumiendo una actitud
de silencio, de escucha, una actitud de espera hacia la actividad que se va a proponer a
continuación, no se hace necesario estar insistiendo en el tema del orden o la disciplina,
sino que ellos de forma natural conversan, ríen y muestran alegría ante lo que está
pasando en su aula de clase,

Profesora: bueno, guardamos todo. Nada de libros, ni de cuadernos, ni de juguetes

Niño 1: ¡Jesús! Que nada de juguetes

Profesora: Jesús, guarda los juguetes.

Niño 1: Jesús ya los guardó

Profesora: bueno.

En este momento los mismos niños se autorregulan, uno de ellos solicita a un

175
compañerito que guarde sus juguetes y se disponga para la actividad. Solicitud que es
aceptada.

Profesora: Tan juiciosos

[…]

Hay un grupo de cuatro niños al fondo, insistiendo en el tema de guardar silencio y estar
atentos, mientras la profesora organiza sus materiales y sus recursos para usar en la
actividad, acto acompañado de uno de sus alumnos quienes colaboran activamente y de
forma espontánea en la propuesta. […]. Otro grupo de cuarto estudiantes, se muestra
muy colaborador. Están comentando sobre la necesidad de una extensión y comentan
sobre donde puede estar la persona que siempre les presta o les facilita la extensión,
todos los niños manifiestan conocer a la persona y saber en dónde se encuentra. Los
estudiantes de Primero y Tercero grado lideran un comportamiento de buena disposición
ante los hechos, los de cuarto grado son los que más participan en colaborar en la
planeación y desarrollo de la actividad.

Profesora: ¿listos? ¿Comenzamos?

In: Están preguntándole a uno de los niños quién vive más cerca a la escuela, qué si en
su casa tiene una extensión que pudiera facilitarnos.

La profesora habla con los niños y con quien vive más cerca a la escuela, para ver si les
pueden facilitar la extensión.

Salen dos niños del aula de clase, van a ir a la casa más cercana a averiguar por una
extensión que se necesita.

¿Vas a ir solito o vas con alguien?, pregunta la maestra

Niño 3: (ininteligible)

In: […]

Profesora: Gabriel, Gabriel.

In: […]

Profesora: Santiago, Stand Up

Profesora: Stand Up, Libardo

Niño 4: Jesús, no se coma ese cosito

Niño 5: Stand Up

Profesora: Good Morning Students

176
Niños: Good morning teacher

Profesora: How are you?

Niños: fine, thank you

Niños: How are you?

Profesora: fine, thank you. Make your bready?

Niño 6: yo profe

Niño 7: profe yo

Profesora: alguien que no

Nicolás: no profe ayer (ininteligible)

Profesora ¿Quién quiere hacer la oración?

Niños: yo Profe

(ininteligible)

Profesora: en el nombre del padre, del hijo, del Espíritu Santo. Amén (todos rezan el
Padre Nuestro al unísono)

In: Las actividades de rutina comienzan con los rezos.

Profesora: salimos de los puestos, vamos acá, entre todos. Salgan de los puestos y se
ubican al frente, al frente de los puestos, al frente, eso ahí. Son las instrucciones para la
disposición a la actividad.

Los niños conversan entre ellos mientras van siguiendo las recomendaciones de la
profesora.

Profesora: ¡Listo! De pie Gabriel, acabamos de llegar, Giovanni ¿listo? Siguen llegando
estudiantes, mientras el ambiente en el aula de clase gira en torno a actitudes de alegría,
colaboración y expectativa ante qué va a suceder más adelante.

La profesora da unas indicaciones a un estudiante pero el resto de niños no las alcanzan


a oír, debido a la algarabía que reina en el ambiente, en estos momentos.

In: Una vez la maestra da inicio a la actividad, los estudiantes se vinculan a ella de
manera natural y muy animada hasta el final. Esta actividad fue una clara muestra de un
proyecto de aula, donde todo el grupo, los estudiantes y su maestra fueron convocados
de manera libre y autónoma, cada uno participó desde sus intereses y habilidades, los
mismos niños lideraron el evento y solucionaron los problemas que fueron surgiendo, al
tiempo que los demás respondieron positivamente ante toda solicitud .

177
Si bien, estos dos últimos niveles de participación fueron observados en un número
significativamente menor, es posible inferir que las acciones, las dinámicas y las
propuestas hechas a los estudiantes, despertaron en ellos un singular interés por ejercer
una participación más activa, a través de la socialización de experiencias de vida, o
ejemplos de amplio conocimiento e interés personal, las que a su vez, consideran
importantes de compartir en el escenario de la escuela, con un alto sentido de pertenencia
y pertinencia según el tema propuesto y desarrollado.

Como se observa en la tabla de análisis de las videograbaciones y de las transcripciones,


no existe una secuencia ascendente rigurosa, para las diferentes manifestaciones de
participación, pues como lo manifiesta el autor, es posible encontrar niveles de
participación que no se dan de forma secuencial. Como pasar a un nivel superior de
participación, sin haber expresiones participativas en niveles intermedios. Y esto no
representa ninguna consideración o aspecto relevante que amerite un análisis,
simplemente son acciones participativas que se dan como consecuencia del interés,
conocimiento y manifestaciones particulares o colectivas de los sujetos frente a un
proyecto determinado o en curso (Hart, 1993). Como en el caso de los niños que se
manifiestan a diferentes niveles de participación o responsabilidad y no siempre es
necesario que sus actos estén de manera frecuente, en los peldaños más altos de la
Escalera de la Participación.

En la Tabla 5 se pueden apreciar los Niveles de participación, frecuencia y porcentajes


correspondientes a cada nivel de participación hallado en las catorce (14)
videograbaciones seleccionadas y analizadas para la Institución Educativa Rural
Departamental 2.

Nota aclaratoria: En una misma videograbación fue posible identificar dos (2) o más
niveles de participación.

178
Tabla 5. I.E.R.D 2. Frecuencias y porcentajes por nivel de participación hallados en las 14
videograbaciones analizadas.

Niveles de Frecuencia del nivel Porcentajes correspondientes


participación (s) de participación a cada nivel de participación
Hallados hallado en el total de hallado en el total de las
las videograbaciones videograbaciones analizadas
analizadas
4 12 85.71%
5 3 21.42%
7 2 14.28%

Fuente. Elaboración propia

Figura 15. I.E.R.D 2. Frecuencias y porcentajes por nivel de participación hallados en las
14 videograbaciones analizadas.

Fuente. Elaboración propia

Para la institución educativa rural departamental 2, se contó con catorce (14)


videograbaciones, correspondientes al mismo número de transcripciones, donde se
registró el mismo número de actividades de clase. Una vez analizada la información
existente, se concluye: Primero, el Nivel 4 de participación estuvo presente en doce (12)
de las catorce (14) videograbaciones, lo que corresponde al 85.71%. Segundo, el Nivel 5
de participación estuvo presente en tres (3) de las catorce (14) videograbaciones, lo que
corresponde al 21.42%. Tercero, el Nivel 7 de participación estuvo presente en dos (2) de
las catorce (14) videograbaciones que corresponde al 14.28%. Porcentajes

179
correspondientes al total de la muestra analizada, teniendo en cuenta que fue posible
identificar dos (2) o más niveles de participación en una misma videograbación.

Estos datos evidencian que en primer lugar, está el nivel 4 de participación, donde se
concentra la mayor frecuencia de las participaciones de los estudiantes de la institución
educativa rural departamental 2. Nivel denominado “Asignado pero Informado”, y a partir
del cual, según la Escalera de la Participación, se dan los cinco (5) niveles siguientes
considerados como Modelos de Participación Genuina según Hart. En segundo lugar,
aparece el Nivel 5 de participación, y en tercer lugar el Nivel 7. Igualmente, en los análisis
realizados a esta información, no se hallaron “Modelos de no Participación”. A partir de lo
cual se concluye que los estudiantes de la institución educativa rural departamental 2, sí
ejercen su derecho a la participación a partir del Nivel 4 según la Escalera de la
Participación de Roger A Hart (1993).

A continuación, se consigna un ejemplo de cada uno de los niveles de participación


hallados en la institución educativa rural departamental 2. Los que a su vez aparecen en
orden ascendente, como se disponen en los respectivos peldaños de la Escalera de la
Participación. Se omite la enunciación de sus características por ser las mismas de las ya
descritas para el caso de la institución educativa rural 1.

Nivel 4 de participación: “Asignado pero Informado”. La participación infantil ha sido


reconocida como un derecho de los niños y niñas independientemente de su edad. Lo
esencial es que sus manifestaciones participativas estén determinadas por el principio de
la libre opción. Aspecto fundamental a tener en cuenta al momento de diseñar programas,
donde a los menores se les ofrezcan las máximas oportunidades para participar según
sus más altos niveles de habilidades (Hart, 1993).

El siguiente ejemplo de participación corresponde a los estudiantes más pequeños de la


escuela, los que se encuentran cursando el grado de Transición y a los de Segundo y
Quinto grado. Todos trabajan en el área de Matemáticas. El segundo grado trabaja en
grupo y debía desarrollar los ejercicios de la guía. El quinto grado trabaja desarrollando
los ejercicios de la guía de manera individual. Los estudiantes de Transición trabajan
individualmente en una actividad artística relacionada con el delineado y decorado del
número uno (1). Todos trabajan según las recomendaciones de la maestra, mientras se
desplazan y se relacionan entre sí de manera libre y autónoma, tanto en la búsqueda de

180
los materiales necesarios para el desarrollo de sus trabajos, como para solicitar el apoyo
de la maestra o de sus pares.

MOVOO 22- 14´39”- 17 de julio de 2015- fragmento: 5´14” a 12´29”.

La evidencia de este nivel de participación, corresponde a los estudiantes del grado


Transición y se da en tres momentos, así:

1. La maestra, se dirige hacia el grupo de estudiantes de Transición, busca en sus


escritorios y en sus carpetas de trabajos el último trabajo de Matemáticas para hacer en
sus casas. El tema está relacionado con el número uno, ellos debían recortar y pegar ese
número en la fotocopia asignada.

[…], igualmente en este momento la profesora está revisando lo que cada uno de los
niños tiene en la carpeta, una carpeta que cada uno de los tres niños de Transición tiene
dentro de su pupitre.

[…]; al tiempo que la profesora hace la asesoría de las actividades de los niños de
Transición, de manera individual. Momento 1: 5´14” a 5´37”

2. Una vez cada estudiante de Transición tiene sus trabajo en sus manos, van hacia el
escritorio de su maestra para que se los revise.

In. “Uno de los niños llegó y colocó su trabajo en el puesto donde colocan los trabajos”.

Mientras esto sucede con los estudiantes de Transición, también se observan acciones
de los demás estudiantes. Momento: 2. 5´ 54” a 6´1”

Uno de los estudiantes de preescolar se acerca a la maestra y le pregunta si puede


realizar la actividad de una forma. La maestra le responde: “Lo que tú quieras pero
espérame un segundo mientras yo termino de organizar esta y ya les pregunto qué fue lo
que paso, porque ustedes como que hicieron cambio de hojas, tu cogiste la de Andrés,
¿Cierto? El estudiante responde: “No” La maestra le pregunta: “¿Esto lo pegaste tú? El
estudiante pregunta: “¿Estos números?” La maestra pregunta: “¿Todos estos números
quién los pegó?” El estudiante se queda callado y después de un momento responde:
“Andrés”

Maestra: “Ah” y Andrés se acerca al puesto de la profesora y le dice a su compañero: “Yo


cogí tu hoja y tu cogiste la mía” La maestra les dice: “Ves, hicieron cambio de hojas”.

In: “Se ha presentado una dificultad y es que dos niños inconscientemente han cambiado
las hojas y el uno aparece con la tarea del otro, uno de ellos manifiesta que eso no lo
hizo él y el otro niño de manera respetuosa le hace el reclamo que él le cogió la hoja pero
no genera ningún conflicto ni ningún problema entre los niños, ni con la profesora;
simplemente se asume y listo. La maestra les solicita que esperen para ella poder dar las

181
instrucciones de qué deben hacer”.

La maestra, explica a los estudiantes de Transición, la situación, da las indicaciones y


recomendaciones del trabajo a desarrollar, ellos, los estudiantes, las entienden y
aceptan, pasando al desarrollo de lo propuesto. Cada uno se dirige al Centro de recursos
del Aprendizaje (CRA), selecciona los elementos que necesitó para hacer su trabajo, al
tiempo que expresó, argumentó y se expresó, al respecto

La maestra se levanta de su escritorio y le dice a un estudiante “Steven, ¿Dónde está tu


trabajo de esto?, el estudiante señala y la maestra le pide que se lo alcance

La maestra pregunta: “¿Este lo hiciste tu David?, El estudiante responde: “Sí” La maestra


pregunta: “¿Solamente pusiste el número uno?” no trabajaron nada ustedes con el rector.
Y esta es la tuya (le entrega la hoja correspondiente a cada estudiante).

La maestra explica a los niños de Transición la situación, da las indicaciones y


recomendaciones del trabajo a desarrollar, ellos, los estudiantes, las entienden y
aceptan, pasando al desarrollo de lo propuesto. Cada uno va al Centro de Recursos para
el Aprendizaje CRA, buscan y seleccionan los elementos que necesitaron para hacer su
trabajo, al tiempo que expresó, argumentó y se expresó, al respecto. Les indica a los
niños: “van y cogen una revista cada uno, las tijeras y empiezan a buscar los números y
pegarlos en el papel”.

La maestra se acerca a ayudarle a buscar el trabajo a Steven, niño del grado Transición.
Lo encuentra y se lo entrega.

In: “El niño Steven, la semana pasada que le pregunte sobre las tareas, me dijo que el
empezaba a hacer las tareas muy tarde, que le daba sueño y se acostaba, entonces que
la mamá le ayudaba a hacer las tareas. Pero tranquila y espontáneamente sin ninguna
prevención hace ese comentario.

In: se acerca al Centro de Recursos y le pregunta a uno de los estudiantes: “¿Qué estás
haciendo?” ¿Qué estás haciendo?

Estudiante: “Sacando las revistas que casi no terminé pero ya hice hartos”

In: “¿Hiciste hartos qué?”

Estudiante: “Números”

In: “¿Qué número era?

Estudiante: “Unos”.

In: “Hartos números unos, ¡ah bueno!”.

Y el niño se dirige a su puesto de trabajo a desarrollar su ejercicio. Momento 3: 9´ 9” a


12´29”

182
Nivel 5 de participación: “Consultados e Informados”. Según el Dr Hart, la Escalera de la
Participación representa un instrumento de utilidad al momento de reflexionar sobre el
diseño de la participación de los niños, pero no debe considerarse como una simple
manera para medir la calidad de un programa, pues son muchos y diversos los factores
que afectan e intervienen en la participación de los niños. Uno de ellos es su nivel de
desarrollo; mientras los más pequeños participan organizando los implementos de trabajo,
los mayores pueden hacerlo supervisando o dirigiendo todo el proyecto Hart (1993).

Al entretejer los argumentos de Hart (1993), con la evidencia correspondiente al Nivel 5


de Participación hallado en la institución educativa rural departamental 2, es posible
evidenciar la propuesta en la cual se centra el modelo educativo Escuela Nueva, en cuyas
prácticas se proponen las pedagogías activas, donde se han incorporado y avanzado de
lo activo a lo interactivo, el estudiante es el centro del proceso y el maestro un guía.
(Manual de Implementación Escuela Nueva, Tomo I.) Aspectos altamente relacionados
con la Participación, en la medida en que estas prácticas implican las relaciones,
negociaciones y concertaciones entre los estudiantes y el maestro. (Manual de
Implementación Escuela Nueva Tomo I, p. 10).

MOVOO 2 – 22´ 46”- 30 de julio de 2015- fragmento: 17´ 08” a 22´ 07”.

La evidencia de este nivel de participación corresponde a una actividad desarrollada con


los estudiantes de los grados de transición, primero y segundo, todos en la misma aula de
clase. El tema tratado fueron los valores, especialmente, el valor del respeto.

Una vez se compartieron experiencias sobre el valor y la práctica del respeto en la vida
familiar, se pasa al escenario de la vida en la escuela.

Maestra: “Ahora, vamos a mirar aquí en el salón, ya miramos la casa, ya miramos la


mamita y que vamos a ser juiciosos y respetuosos. Ahora, ¿Qué pasa aquí en el salón?”.
Estudiante 1, responde: “Deividt, nos pega”
Maestra: “Deividt les pega”. Todos los estudiantes empiezan a hablar al tiempo,
afirmando este hecho.
Maestra: les pide que hablen de a uno porque no se escucha.

Una estudiante levanta la mano, la maestra dice: “haber Sofí”,


Sofí dice: “Profe, o sea que no respeta las cosas”
Maestra: “No respeta las cosas, Andresito”
Andresito dice: “Deividt no me presta las cosas y me pega”.

183
Maestra: “¡Ay! Deividt, ¿Y por qué tú le prestas las cosas? ¿Qué será Deividt? Haber,
escuchemos a Diego”.
Diego: “O también cuando los niños de Noveno nos pegan a los de primaria”.
La maestra se sorprende y pregunta: “¿Cuándo los estudiantes de Noveno les han
pegado a los de Primaria?”.
Sofí: “O cuando le pego a Gilbert”
Maestra pregunta: “¿Quién le pego a Gilbert?
Estudiante responde: “Los niños del otro año”
Maestra: “¡Ahí! Eso fue el año pasado. Los niños de Noveno ¿Cuándo te pegaron? Eso
si no lo sabía, que los grandes te están pegando, ¿Cuándo te pegaron?”.
Diego responde: “No me han pegado”
Maestra: “Ah, no te han pegado, entonces no, porque yo nunca he visto que los niños
grandes le peguen a los chiquitos”.
Maestra: Haber Sarita, te escuchamos”.
Sarita: “Deividt, me quita las cosas sin permiso”
Maestra: “Y qué le podemos recomendar a Deividt, denle un buen consejo a Deividt”
Haber, escucha Deividt a tu compañero Carlitos. Escucha “¿Qué le puedes aconsejar a
Deividt?”.
Carlitos: “Que no nos quite las cosas”
Maestra: “¿Qué tiene que decir?”
Carlitos responde: “Que le presten las cosas, que respete”
Maestra: “Que me haga el favor y me preste lo que necesite. Me hace el favor ¿Cómo es
Deividt que tenemos que decir?”
Deividt responde: “Me hace el favor y me presta”.
Maestra: “Muy bien, me hace el favor y me presta las tijeras o Clarita me hace un favor y
me presta un borrador ¿Cómo es que tienes que decir Deividt? mire que Carlitos ya nos
enseñó, ¿Cómo es?”
Deividt responde: “Me hace el favor y me presta el borrador”.
Maestra: “Muy bien, y Edward, estábamos diciendo que Edward también era qué, qué?
¿Qué pasaba?”
Varios estudiantes responden al tiempo: “Que nos pegaba”
Maestra: “Bueno ¿Qué consejo le podemos dar a Edward?”
Un estudiante responde: “Que se esté quieto”.
Maestra: “Bueno, que se esté quieto, estamos con Edward. Haber Sarita, qué le vas a
decir a Edward, un consejo para Edward”.
Sarita: “Que, que no nos grite” Otro estudiante dice: “Que no nos pegue”.
Maestra: “Que no les grite y que no les pegue.
Maestra pregunta: “¿Por qué no te gusta que te peguen Sarita?”
Sarita: “Porque nos duele”.
Maestra: “Porque nos duele ¿A ti te gusta qué te peguen Edward?” Edward niega con la
cabeza. La maestra dice: “No cierto, a tus compañeros tampoco les gusta que tú les
pegues”
Maestra le pregunta a Edward: “¿A ti te duele cuando te pegan?”
Edward responde: “S”

184
Maestra: “Ah bueno, a Sarita también le duele cuando tú le pegas”
Varios estudiantes empiezan a decir: “A mí también”.
Maestra: “También le pegas a Clarita y a Andrés también le pegas”
Edward dice: “Ya no tanto”
Maestra pregunta: “Edward ¿Y por qué les pegas a tus compañeros?
Los estudiantes siguen diciendo: “A mí también”.
Edward se queda callado sin responder.
Maestra pregunta: ¿Por qué le pegas a tus compañeros Edward? Aquí no podemos
pegarle a nuestros compañeros, a ninguno ni sea grande ni sea pequeño, ni sea de
Primero, ni sea de Preescolar ni sea de Segundo, a ninguno le podemos pegar.
Maestra: Entonces un consejo para Edward, Clarita”
Clarita dice: “Profe,
Maestra: le dice espera Clarita, que Sofí está hablando.
Sofí dice: “Profe, cuando dice Edward, cuando no dice, cuando no nos pegue”
Maestra: “Entonces toca decirle a Edward que no les pegue”
Maestra: “Ahora si Clarita, un consejo para Edward”
Otro estudiante dice: “Que sea juicioso”
Otro compañero dice: “Que sea ordenado”.
Maestra: “Oiga Edward, mire lo que le están diciendo sus compañeros, que no sea
desordenado”.
Otro estudiante dice: “Que no deje los cuadernos en el pupitre, que haga la tarea”.
Maestra: “Oiga Edward y le está diciendo un compañerito de preescolar”.
Los estudiantes: ríen.
Maestra: “Que lleve los cuadernos a la casa ¿Para qué?
Los estudiantes dicen: “Para hacer las tareas”.
Maestra: “Para hacer las tareas. Oiga Edward, no lo está diciendo la profe, se lo están
diciendo sus compañeros”.

En este ejemplo son claramente identificadas las participaciones de los estudiantes,


cuando al conocer y comprender el tema tratado, dan sus aportes de manera libre y
autónoma, reconocen perfectamente la situación y sus opiniones son tenidas en cuenta
por parte de la maestra al momento de reforzar el valor del respeto e incluso, consulta a
sus estudiantes, tanto para aconsejar a aquellos compañeros que se muestran agresivos,
como al momento de reflexionar sobre la importancia y el valor de estar y compartir con
respeto entre todos. Estas dinámicas y contenidos potencializan en los niños y niñas el
deseo de compartir sus saberes y experiencias, al tiempo que todos reconocen y aceptan
los aportes de sus pares, con actitudes positivas y reflexivas.

Nivel 7 de participación: “Iniciados y Dirigidos por los niños”. Los proyectos que se
desarrollan en grupo dentro del aula de clase adquieren un concepto de proyectos

185
comunitarios, y se trabajan de forma cooperativa entre todos los niños y niñas. Ellos
inician y dirigen sus acciones al logro de la idea propuesta. El ejemplo correspondiente al
Nivel 7 de participación, observado en la institución educativa rural departamental 2,
representa el desarrollo de una actividad relacionada con la “Afrocolombianidad”, tema
tratado en la izada de bandera y que estaba representado en el afiche que deben colorear
y decorar los estudiantes del grado Primero, mientras sus compañeros de Tercero y
Cuarto grado trabajan en el desarrollo de un crucigrama, cuyos términos están
relacionados con el mismo tema.

Durante esta actividad los estudiantes se mostraron muy animados y activos, pues el
tema era conocido para todos y había sido tratado en la izada de bandera esa mañana.
Este ejemplo da cuenta nuevamente del interés y el alto nivel de trabajo y compromiso
que este tipo de actividades despierta en los niños, tanto por el conocimiento que tienen
del tema, como por lo dinámico y divertido del trabajo a desarrollar, donde todos
desempeñan un rol significativo para un logro exitoso.

IMG 3603 - 9´ 34”- 27 de mayo de 2015- fragmento: 3´ 33” a 6´ 27”.

Este fragmento del vídeo da cuenta de la actividad desarrollada por los estudiantes de
Primer grado, cuando deben decorar el afiche sobre Afrocolombianidad. Es una
videograbación donde las acciones dan cuenta del nivel de participación, más que las
expresiones verbales. Los estudiantes de tercero y cuarto grado trabajaban en pequeños
grupos. El objetivo fue diligenciar un crucigrama con términos relacionados a la
Afrocolombianidad. Y los estudiantes de Primer grado trabajan en grupo en la misma
actividad, decorado del afiche sobre Colombianidad.

La maestra termina de escribir en el tablero y dice a los estudiantes de Primer grado:


“espera, espera, espera dame un segundito por favor (ya que un niño está esperando a
que le revise la actividad), mi secretaria por favor esto al puesto y el puesto también”. Se
refería al pedido de colaboración para organizar elementos escolares.

La maestra les hace entrega del afiche en blanco y negro al grupo de estudiantes de
Primer grado y les indica que deben decorarlo, como a ellos les parezca mejor. Sofía:
niña de Primer grado, se acercó de manera independiente al rincón donde tienen el papel
reciclado y que ellos mismos traen de los cuadernos que ya no usan, para trabajar acá
en la escuela. La estudiante, trajo las hojitas, el tarrito con las crayolas y la escarcha; ella

186
sabe dónde están los materiales y los coloca en el lugar correspondiente. Sigue
insistiendo en que no encuentra la tapa de las crayolas. Sofía dice: “profe acá no está la
tapa” de las crayolas. El grupo de estudiantes de Primero grado realizó toda la
decoración y coloreado, del afiche sobre “Afrocolombianidad”. Durante el trabajo se
observan a los estudiantes trabajando animadamente, cada uno en un fragmento del
afiche, a fin de terminarlo en grupo, antes de salir para sus casas, también se percibió el
firme interés de hacerlo de la mejor manera, pues sería expuesto a todos sus
compañeros, de los grados de Tercero y Cuarto, con quienes comparten en la misma
aula de clase.

[…], Una vez la maestra pregunta y observa que el trabajo está por terminar, les ayuda a
los niños de Primero a recoger la escarcha que sobra, después de terminar la decoración
y coloreado del afiche.

Los demás estudiantes se acercan a ver el trabajo realizado por los de Primero, y
expresan sus apreciaciones. ¡Ay! Eso quedo bellísimo”. La maestra pregunta: “¿Cómo
trabajan los pequeñitos?”, los demás estudiantes responden: “¡hermoso!”, también
preguntan: ¿Por qué con escarcha?, la maestra les dice: está de fiesta, le echo
escarchita. Se dirige al fondo del salón donde indica: “dejémoslo cerca y mañana lo
pegamos en el muro”. Otros estudiantes dicen: ¡tan bonito! La maestra indica: “vamos a
recoger la escarcha que nos quedó y dejémoslo secar”, en ese momento la maestra pega
la cartelera en el muro. En ese momento la maestra dice: “Sofí le quedo un tarrito vacío
con escarcha, para echar en el tarrito”. Y la estudiante, sigue colaborando con la
organización de los materiales y la mesa de trabajo, tareas a las que se unen libremente
los demás compañeros.

A continuación se presenta la tabla que consolida los dos resultados parciales hallados,
en las dos instituciones educativas rurales participantes en la investigación y su respectivo
análisis cualitativo. Procesos e insumos fundamentales para dar cuenta de los niveles de
participación de los niños y las niñas de los grados de transición y de la básica primaria,
en las dos instituciones educativas rurales participantes, donde está implementado el
modelo educativo Escuela Nueva. La consolidación y análisis riguroso de estos datos
fueron el insumo fundamental para obtener las respuestas a las preguntas de
investigación formuladas en esta propuesta investigativa.

187
En la Tabla 6 se puede apreciar el consolidado de los niveles de participación, frecuencia
y porcentajes correspondientes a cada nivel de participación hallado en las 39
videograbaciones seleccionadas y analizadas, para las 2 instituciones educativas rurales
participantes.

Nota Aclaratoria: En una misma videograbación, fue posible identificar 2 o más niveles
de participación.

Tabla 6. Consolidado de los Niveles de Participación, frecuencia y porcentajes


correspondientes a cada nivel hallado en las 39 videograbaciones seleccionadas y
analizadas, para las dos Instituciones Educativas Rurales participantes en la investigación

Niveles de Frecuencia de nivel (s) de Porcentajes correspondientes a cada


participación participación, en el total de nivel de participación hallado en el
hallados las (39) videograbaciones total de las (39) videograbaciones
analizadas. Consolidado analizadas. Consolidado instituciones
instituciones educativas educativas 1 y 2
1y2
3 2 5.1%
4 35 89.7%
5 5 12.8%
7 5 12.8%

Fuente. Elaboración propia

Figura 16. Consolidado de los porcentajes por Niveles de Participación hallado en la


totalidad de las 39 videograbaciones seleccionadas y analizadas, correspondientes a las
dos I.E.R participantes en la investigación

Fuente. Elaboración propia

188
En esta tabla se consolidan todos los niveles de participación hallados en la investigación,
según la Escalera de la Participación. Corresponden a la participación de los niños y las
niñas de los grados de transición y de la básica primaria en sus actividades de clase en
dos instituciones educativas rurales donde está implementado el modelo educativo
“Escuela Nueva”. Los resultados se presentan y analizan en orden ascendente, iniciando
por los de mayor frecuencia, hasta llegar a los de menor frecuencia de aparición.

En primer lugar, está el nivel 4 de participación, hallado en 35 de las 39 videograbaciones


analizadas, lo que corresponde al 89.74%. En segundo lugar, y con igual frecuencia, de 5
videograbaciones para cada uno, están el Nivel 5 y el Nivel 7 de participación, lo que
corresponde al 12.82%.

Los Niveles de participación 4, 5 y 7, son considerados como “Modelos de Participación


Genuina”, según la Escalera de la Participación de Hart, 1993. En el caso del Nivel 7 de
participación, se contó con algunas condiciones particulares para contribuir y favorecer la
participación de los menores, entre ellas podemos citar: contar con maestros con espíritu
progresista que ven en los proyectos y en los participantes la posibilidad del éxito, en un
rol de apoyar y no la de interferir en las decisiones y acciones de sus estudiantes. Pues
como lo cita el autor: una de las dificultades para el desarrollo de proyectos iniciados y
dirigidos por los menores, está en la desconfianza y en la incredulidad de los adultos,
tanto en los proyectos como en las habilidades y en el compromiso de los menores (Hart,
R., 1993).

El Nivel 3 de participación solo se evidenció en la institución educativa rural 1, con una


frecuencia de dos videograbaciones que corresponden al 5.12%. Nivel denominado
Manipulación y Simbolismo: Modelo de no participación; donde a pesar de ser proyectos
en beneficio de los menores, ellos siguen siendo manipulados por los adultos. Esta
clasificación aplica también a los niveles 1 y 2, dentro del tramo de la Escalera de la
Participación. Categorizar a la participación de los menores como simbolismo, obedece a
la forma como ellos son usados por los adultos, hechos donde no se explica a la
audiencia ni a los niños su rol, ni su perspectiva dentro del proyecto, condición que a su
vez determina que la participación de los menores fue manipulada Hart (1993). Actos que
pueden ser transformados en auténticas experiencias de participación si los niños
participan en su organización y donde se sientan realmente cómodos con su rol.

189
Ahora bien, el hallazgo de las respuestas a las preguntas de investigación formuladas,
obedece a procesos de análisis cualitativos rigurosos de la información recolectada
durante el trabajo de campo, el cual estuvo apoyado en procesos de observación,
búsqueda y registros de la información sobre la realidad indagada, a través de la
implementación y aplicación de los respectivos instrumentos seleccionados y diseñados
para tales efectos. Estos a su vez facilitaron la recolección, el registro y el análisis de los
eventos acaecidos en las actividades de clase, en cada una de las dos instituciones
educativas rurales participantes, como fue planeado y finalmente desarrollado en esta
investigación. Arrojando como resultado final, que:

Los niveles de participación, de los niños y las niñas del grado Transición y de la Básica
Primaria, en las actividades de clase, según la Escalera de la Participación de Roger A
Hart (1993) en dos instituciones educativas rurales, donde está implementado el modelo
educativo Escuela Nueva, fueron: Nivel 3 de participación, en 2 de las 39
videograbaciones que corresponden al 5.12%. Nivel 4 de participación, 35 de las 39
videograbaciones que corresponden al 89.74%. Nivel 5 de participación, en 5 de las 39
videograbaciones que corresponden al 12.82%. Y el Nivel 7 de participación, en 5 de las
39 videograbaciones que corresponden al 12.82%”.

Estos hallazgos permiten concluir que: los participantes en esta investigación ejercen su
derecho a la participación, a partir del Nivel 4, considerado modelo de “Participación
Genuina”, clasificación a la que también corresponde los Niveles 5 y 7 hallados en este
estudio. El Nivel 3, considerado como Manipulación y Simbolismo, modelo de no
participación, se halló solo en la I.E.R No 1, en muy pocas manifestaciones. Según los
conceptos de Hart (1993), autor de la Escalera de Participación.

De otra parte, entre las principales prácticas pedagógicas del modelo educativo Escuela
Nueva, que propiciaron los niveles de participación hallados, se encontró que varios
grados trabajan en una misma aula de clase con una sola maestra, quien presenta los
procesos, recomendaciones y apoyos a todos los grados con las particularidades a cada
grado y según las necesidades: la modalidad multigrado. Los estudiantes se encuentran
organizados en grupos, desarrollo de actividades individuales y especialmente en grupo,
de manera autónoma, acciones que facilitan los aprendizajes y las relaciones; el
desarrollo de las guías Escuela Nueva que promueven los autoaprendizajes y las
actividades cooperativas y colaborativas, con el apoyo permanente e individualizado de
maestros y compañeros.

190
Los estudiantes comparten sus aprendizajes y experiencias previas con libertad y
creatividad, de acuerdo al grado escolar, a los intereses, contenidos o áreas que se
encuentren trabajando. Desarrollo de aprendizajes flexibles, donde todos grados trabajan
en una misma área del conocimiento a diferentes niveles de profundidad y de ritmos de
aprendizaje de manera autónoma. La revisión, calificación y asignación de tareas se hace
de manera individual, momento en el que se ofrecen los apoyos y recomendaciones, de
manera personalizada. Las manifestaciones de liderazgo, de apoyo a las actividades y
desempeño de roles, propios de estamentos como el Gobierno Escolar o de los
respectivos Comités, se hacen visibles durante las actividades de clase como apoyo y
colaboración, en el proceso, la maestra y especialmente entre pares.

El listado de las Prácticas Pedagógicas del modelo educativo Escuela Nueva que
propiciaron los niveles de participación hallados, aparece en su totalidad en el apartado
correspondiente a los logros de los objetivos específicos más adelante en este
documento.

Los anteriores análisis cualitativos y sus respectivos hallazgos, corresponden al logro del
objetivo general formulado. Procesos que dieron origen al develamiento, de las
respuestas a las preguntas de investigación formuladas. Experiencia en la que se transitó
de manera continua y permanente, por entre cada uno de los apartados que conforman
esta propuesta investigativa. Y los que a su vez contribuyeron de manera importante
como soporte en los avances y logros alcanzados, fundamentalmente, en lo
correspondiente a los tres ejes conceptuales propuestos, los que fueron formulados y
desarrollados, con miras a servir de soporte a todo este proceso investigativo.

Igualmente, la propuesta conceptual permitió y facilitó la toma de decisiones frente al


cómo incursionar en un amplio y complejo estudio del derecho a la participación infantil.
Que al indagar cómo otorgarle a los resultados encontrados la suficiente relevancia en la
vida de todo menor de edad cuando se trata de hacer y tomar parte en decisiones, según
sus habilidades y, fundamentalmente, bajo el reconocimiento de su derecho a opinar y a
hablar por sí mismo, frente a los hechos y a las circunstancias que le afecte o le atañen.
Acto que es posible, según la confianza y la competencia que se tenga al momento de
participar; experiencia que se adquiere de forma gradual, a través de la práctica, según lo
expone y argumenta Roger A. Hart (1993). A partir de su amplia experiencia en
investigaciones en el campo.

191
Estos argumentos muestran que hablar de participación infantil pasa por entender la
relevancia e importancia que esta adquiere en la vida de cada individuo dentro de una
sociedad. Por lo tanto, una sociedad y un Estado responsable, que además se dicen
democráticos, están mediados por la participación de sus ciudadanos, especialmente, en
la vida en comunidad. Además, es aquel que no solo conoce los deberes y los derechos
de sus ciudadanos, sino que se asume como garante de los mismos, sin distingo alguno
(Hart, 1993). Para el caso, velar porque los derechos de los menores se conviertan en
deberes de los adultos; como lo promulga la Constitución Política de Colombia, 4 de julio
de 1991, en su artículo 44°, cuando dice: “Los derechos de los niños prevalecen sobre los
derechos de los demás”. Reconocimiento ya expresado en la Convención sobre los
Derechos del Niño, Ginebra 20 de noviembre de 1989. Tratado internacional que enuncia
y ratifica los derechos de los menores de 18 años de edad; incluido el derecho a la
participación, artículos: 12, 13, 14, 15 y 31. Convención ratificada por Colombia, mediante
la Ley 12 del 22 de enero de 1991.

A continuación se da cuenta del proceso llevado a cabo en el análisis y formulación de los


principales hallazgos, respecto a los cuatro objetivos específicos formulados para esta
investigación.

El primer objetivo buscó identificar los niveles de participación de los niños y las niñas
de los grados de transición y de la básica primaria, en dos instituciones educativas
rurales, donde está implementado el modelo Escuela Nueva, para lo cual se contó con
tres elementos fundamentales: primero, las dos rejillas de registro de los niveles de
participación, donde fueron consignados los resultados correspondientes a cada una de
las dos instituciones participantes. Segundo, la versión especifica de la escalera de
participación de Hart. Tercero, las transcripciones realizadas a cada una de las
videograbaciones con las que los primeros hallazgos fueron corroborados, antes de
registrar los resultados finales.

Los niveles de participación hallados en esta investigación corresponden, a Nivel 3 de


participación, denominado Participación Simbólica, fue de un 5.12%. Éste es el último
eslabón en la Escalera de la Participación que corresponde al tramo de Manipulación y
Simbolismo: Modelo de no participación. Nivel que solo se hizo presente en la institución
educativa rural N°1. Nivel 4 de participación, denominado Asignado pero Informado y que
corresponde al primer eslabón del tramo de La Escalera de Hart, donde las

192
manifestaciones comienzan a ser consideradas como Modelos de Participación Genuina,
con un 89.74% el de mayor porcentaje hallado. Nivel 5 de participación, denominado
Consultados e Informados con un porcentaje de 12.82%, nivel de participación que se
hizo evidente con una opción más en la institución educativa N°2, con respecto a la
institución educativa rural N°1. Y finalmente, Nivel 7 de participación, denominado
Iniciados y Dirigidos por los niños, siendo éste el nivel de participación más alto
encontrado en esta investigación, el cual corresponde al 12.82%. Datos que corresponden
tanto al total de la muestra analizada, como a las denominaciones enunciadas en la
Escalera de la Participación.

El segundo objetivo buscó contrastar las características de los niveles de participación,


según la Escalera de la Participación con las características de los niveles de
participación hallados en este estudio.

El proceso desarrollado para tales efectos se llevó a cabo confrontando cada una de las
características de los niveles de la participación de la Escalera de la Participación de
Roger A Hart, con cada una de las características de los niveles de participación hallados
en esta investigación. A través de la implementación de la Versión Específica de la
Escalera de la Participación, en la que se resume de manera clara y precisa cada una de
las características de los niveles de participación, instrumento diseñado en esta
investigación a partir del modelo original propuesto por Hart, (1993).
Una vez identificado el nivel de participación en cada fragmento de la videograbación
correspondiente, se procedió a identificar cuál o cuáles características coincidían con las
de la versión específica de la Escalera de la Participación. Para decidir el nivel de
participación hallado, se tuvo en cuenta que por lo menos la mitad más una de las
características propuestas que estuvieran presentes en la muestra seleccionada y
considerada dentro de cada nivel de participación que fue encontrado en el análisis de los
datos. Lo cual llevó a los siguientes resultados:

 Nivel 3 de participación, contó con 8 características, lo que significó que con 5


características halladas en el fragmento, lo dieron como nivel de participación
hallado.

193
 Nivel 4 de participación, contó con 4 características, lo que significó que con 3
características halladas en el fragmento, éstas le permitieron ser considerado
como nivel de participación hallado.
 Nivel 5 de participación contó con 5 características, lo que significó que con 3
características halladas en el fragmento, se consideró como nivel de participación
hallado.
 Y Nivel 7 de participación, contó con 6 características, lo que significó que con 4
características halladas en el fragmento, le permitieron ser consideradas como
nivel de participación hallado.

En ninguno de los fragmentos analizados se encontró la totalidad de las características


consideradas para cada nivel de participación hallado según la Versión especifica de la
Escalera de la Participación. Por el contrario, siempre prevalecieron rasgos similares,
entre los mismos.

El tercer objetivo buscó contrastar los niveles de participación identificados en la


investigación, con las prácticas pedagógicas de la Escuela Nueva que los propiciaron. El
proceso estuvo apoyado en la información registrada en la rejilla Los niveles de
Participación, en cuya última casilla de la derecha, se fueron consignando aquellas
prácticas pedagógicas de la Escuela Nueva que dieron origen a los niveles de
participación hallados en los fragmentos de cada videograbación, durante el mismo
proceso, de manera simultánea. Información que fue corroborada con las respectivas
transcripciones.

Inicialmente se realizó una pesquisa a la rejilla de los niveles de Participación, donde


fueron identificados los cuatro niveles hallados: (Niveles: 3, 4, 5 y 7). Instrumento en cuya
última columna se fueron registrando las prácticas pedagógicas relacionadas con la
Escuela Nueva. Estos dos datos fueron consolidados como prácticas pedagógicas de la
Escuela Nueva que propiciaron los niveles de participación infantil hallados en esta
investigación; las que aparecen a continuación. Si bien, estas prácticas pedagógicas del
modelo educativo Escuela Nueva podrían ser agrupadas por categorías como lo formula
la teoría de Escuela Nueva, se decidió listar dichas prácticas pedagógicas para
identificarlas con mayor claridad y facilitar la percepción y apropiación del logro del tercer
objetivo de la investigación.

194
Dentro de las Prácticas Pedagógicas del modelo Escuela Nueva que propiciaron los
niveles de participación hallados en la investigación, se encontraron:

 Varios grados en una misma aula de clase

 Una maestra para varios grupos, Modalidad Multigrado

 La organización y distribución de los estudiantes en el aula de clase es en grupos,


por grados o mixtos, donde estudiantes de diferentes grados comparten en un
mismo grupo. Los que a su vez son conformados libremente y sin mayores
objeciones tanto de parte de la maestra, como de los mismos compañeros.

 Desarrollo de actividades individuales, donde se hace evidente la autonomía de los


participantes, como lo propone el modelo Escuela Nueva.

 Desarrollo permanente de actividades en grupo y en equipo, propuestas que


facilitan y fortalecen los aprendizajes, el trabajo y la convivencia en comunidad,
según los principios y fundamentos teóricos del modelo Escuela Nueva.

 Desarrollo de actividades autónomas, con el uso y apoyo de las Guías Escuela


Nueva, las que permiten a cada estudiante trabajar o avanzar, en los contenidos,
temas, tareas, trabajos, ejercicios y en todas las actividades académicas, según
sus necesidades, ritmos, avances o retrasos.

 Desarrollo de aprendizajes y actividades cooperativas

 Desarrollo de aprendizajes y actividades colaborativas

 La maestra, asigna actividades por grado escolar para ser desarrolladas de


manera individual o colectiva

 La maestra se acerca permanentemente a cada grupo para indagar, reforzar y


solucionar inquietudes o dudas de los estudiantes; prácticas frecuentes en este
modelo, lo que permite disminuir significativamente el modelo magistral.

 Desarrollo de trabajos autónomos, individual o en grupo.

 Desarrollo de actividades de apoyo entre pares.

195
 Los estudiantes manifiestan, comparten y refuerzan sus aprendizajes, a través de
las experiencias de la vida o de los aprendizajes previos.

 Los estudiantes desarrollan sus actividades, tareas y trabajos de manera libre y


creativa

 Varios grados trabajan en el mismo tema o área del conocimiento, a diferente nivel
de complejidad y profundidad, dependiendo del grado escolar y de manera libre y
autónoma.

 La maestra presenta las explicaciones, argumentaciones y ejemplificaciones,


sobre un tema, situación o dinámica, de manera simultánea para varios o todos
los grados, reforzando más adelante a cada grado escolar, sobre sus
responsabilidades al respecto

 El proceso de revisión y calificación de tareas, trabajos y responsabilidades, la


maestra lo realiza especialmente de manera individual, hecho que conocen y
comparten los estudiantes, pues les genera mayor confianza en sus logros o
colectivamente, según el contenido desarrollado

 Los estudiantes tienen la posibilidad de liderar actividades de apoyo y ayuda a sus


compañeros; especialmente, en el caso de los estudiantes de los grados mayores
hacia los estudiantes de los grados menores.

 La distribución y organización de los estudiantes, en grupos, permite los


autoaprendizajes y colaboración en el logro o perfeccionamiento de tareas,
trabajos y actividades desarrolladas.

 Se hace evidente el reconocimiento de roles y desempeños, propios y el de


compañeros, especialmente los desempeñados por miembros del Gobierno
Escolar, figura administrativa existente en la institución educativa 1. Y los
miembros de los diferentes Comités, como se encuentran organizados los
estudiantes, en la institución educativa No 2.

 La autonomía de trabajo permite que cada estudiante trabaje libremente en sus


intereses, en un mismo espacio, mientras la maestra apoya a los demás
estudiantes o desarrolla otras actividades alternas. Característica, propia del
modelo educativo Escuela Nueva, donde el rol del maestro es ser un orientador y

196
guía de los aprendizajes, mientras los estudiantes se convierten en el centro del
proceso.

 El modelo educativo Escuela Nueva reconoce en las prácticas laborales y


ocupacionales de las familias que habitan en el territorio rural, estar ligadas a las
particularidades de estas prácticas, las que intervienen en la asistencia y
continuidad de los estudiantes a la escuela, por lo tanto, la flexibilidad curricular se
ha convertido en la oportunidad de apoyar y subsanar estos impedimentos. Así
que las prácticas de trabajo con las guías Escuela Nueva, donde cada estudiante
trabaja en temas, áreas o contenidos, a un nivel de profundidad según el grado
escolar al que pertenece, sus habilidades, intereses y necesidades. Factores que
son reconocidos y aplicados tanto por los mismos estudiantes, como en el apoyo
que reciben de sus familias, aspecto que se visibilizó en la caracterización de las
familias. Esta práctica, es ampliamente reconocida y aplicada, por los participantes
en esta investigación.

 Los estudiantes manifiestan acciones de autocontrol, especialmente en las


relacionadas con aspectos disciplinarios, manejo de recursos y materiales,
organización y manejo de los espacios dentro del aula de clase. Pues uno de los
principios del modelo Escuela Nueva, está en concentrar a los estudiantes en un
mismo espacio, para permitir y facilitar, las dinámicas en un aula multigrado.

 Logro de autoaprendizajes, con los cuales los estudiantes se fortalecen con el


apoyo de sus pares, donde identifican sus logros y desaciertos, propuesta que
hace la Escuela Nueva para fortalecer las habilidades de los estudiantes y apoyar
las acciones del maestro.

 Los estudiantes de todos los grados hacen uso adecuado de los materiales,
recursos, guías y de todos elementos que se encuentran en el Centro de Recurso
del Aprendizaje, CRA. Pilar fundamental para el desarrollo de habilidades de
autonomía en los estudiantes, quienes deben contar con estos recursos,
dispuestos en espacios de fácil acceso y manejo. Esfuerzo, que se hace evidente
en las maestras, vinculadas a esta investigación.

 La maestra ofrece explicaciones y recomendaciones generales a todos los grados,


después se dirige a cada grado, a dar la información o recomendaciones

197
pertinentes o específicas para cada uno, especialmente, cuando sugiere las
dinámicas o normas de trabajo. En el caso de los estudiantes más pequeños, lo
hace de manera individual, permitiéndose corroborar si el estudiante, comprendió,
lo compartido, por su maestra.

 El rol de la maestra es más de guía y apoyo que directiva. Este fue uno de los
principios fundamentales de Escuela Activa, cuando propone eliminar toda práctica
hegemónica, de parte del maestro, facilitando y propiciando los aprendizajes
activos, la libre expresión y la creación de un pensamiento crítico en los
estudiantes.

 Ante conceptos o actividades de amplio conocimiento o dominio, de parte de los


estudiantes, estos lograron expresiones con contenido crítico. Especialmente, con
el trabajo en valores, en experiencias de la vida diaria, como: las labores en el
campo, relaciones familiares, apoyo, guía y recomendaciones a sus compañeros y
a problemáticas relacionadas con la vida en la escuela y en su comunidad.

 El proceso de Evaluación se desarrolla en tres procesos: Autoevaluación,


Coevaluación y Heteroevaluación. Mediante dinámicas y estrategias diversas
como: muy pocas evaluaciones escritas. Se apoya más el desarrollo de trabajos,
tareas, exposiciones, trabajos en grupo y fundamentalmente, con el desarrollo de
las actividades en las guías Escuela Nueva.

 Los estudiantes, opinan y participan en forma activa y libre en sus aprendizajes.

 Los estudiantes desarrollan acciones y actividades de apoyo, con la maestra y sus


compañeros: como llevar los controles de asistencia y de tareas.

 La maestra, reconoce, valora, refuerza y estimula los aportes de sus estudiantes,


ya sean relacionados con las áreas del aprendizaje, de relaciones o actividades en
el aula de clase, con una actitud reflexiva, respetuosa y amistosa, la que ellos
reconocen y valoran

 Trabajos colaborativos y cooperativos en actividades, en las que participan


grandes grupos, despiertan un especial interés en los estudiantes, pues son
propuestas colectivas, en las que se reconocen y valoran los aportes y roles
desempeñados por todos, quienes trabajan por el logro de un objetivo común.

198
Experiencias donde afloran la creatividad, la autonomía, la solidaridad y la
participación y otros valores, fundamentales para la convivencia en paz, dentro de
toda comunidad.

 Ante actividades o propuestas colectivas, emergen a colaborar estamentos de los


estudiantes como el gobierno escolar, elemento fundamental en el modelo Escuela
Nueva, en tanto sea un auténtico espacio para la participación y la construcción de
democracia, a muy temprana edad.

 Los estudiantes asumen sus roles y participan activamente de acuerdo con sus
intereses, grado escolar o condiciones personales, como lo argumento Hart,
cuando dice que cada persona participa de manera diferente según sus intereses,
motivaciones y posibilidades dentro de un proyecto.

 Se da lugar a la libre expresión, juicio, opiniones o críticas, entre los mismos


estudiantes, los que a su vez las aceptan, respetan y asumen una nueva actitud.
Los estudiantes en instituciones educativas donde está implementado el modelo
Escuela Nueva, son dados a las críticas constructivas tanto para emitirla como
para recibirlas.

 La maestra asumen un rol discreto y respetuoso frente a las decisiones, opiniones


y acciones de sus estudiantes.

 Los estudiantes lideran y dan sus aportes e ideas de solución ante las dificultades.

 La libertad y la autonomía en el desarrollo de los aprendizajes, invita a los


estudiantes a hacer propuestas de conocimientos o prácticas más complejas o de
niveles de aprendizaje más complejos, a lo que muchos estudiantes acceden y
manifiestan participar, en ello

 El clima educativo que se vive y experimenta en el aula de clase es de respeto,


solidaridad, alegría, colaboración y libertad, lo que permite, facilita y estimula las
relaciones entre estudiantes y estudiantes-maestra. Propiciando con ello la libertad
de movilidad y relaciones, incluido el manejo de los espacios y de los recursos,
junto a una posible contaminación auditiva, surgida de las dinámicas propias de la
Escuela Nueva. Estas condiciones contribuyen a favorecer el desarrollo y logro de
los aprendizajes y la convivencia en paz, entre toda la comunidad educativa.

199
El anterior proceso además de permitir identificar las prácticas pedagógicas del modelo
Escuela Nueva que propiciaron los niveles de participación hallados en esta investigación,
facilitó acceder a aquellas prácticas pedagógicas propias de la Escuela Nueva, que
coincidieron en dos o más de los cuatro niveles de participación identificados en el
análisis de los datos. Entre estas están: la modalidad multigrado, una maestra para varios
grados escolares, la organización y distribución de los estudiantes dentro del aula de
clase, el clima escolar, la creación, organización y disposición del Centro de Recursos del
Aprendizaje CRA, la presentación, socialización y ejemplificación de las acciones o
actividades, las que se dan en forma generalizada para todo el grupo de estudiantes,
haciendo especificaciones puntuales para cada grado y los aprendizajes flexibles,
apoyados en el uso y manejo de las Guías Escuela Nueva.

En el caso de los niveles de participación 4, 5 y 7, se encontraron la mayoría de las


prácticas pedagógicas antes enunciadas, en múltiples formas, contextos, dimensiones y
manifestaciones. Sin embargo, se rescatan algunas prácticas para cada nivel de
participación encontrado, a manera de evidencia y diferencia entre uno y otro, como: Nivel
4 de participación, Asignado pero Informado, ejemplos: Disminución de las prácticas
magistrales, por parte de la maestra; el desarrollo de actividades entre pares; el
surgimiento de acciones de liderazgo, libre y autónomamente de parte de los estudiantes;
y, apoyo en actividades de rutina.

En el caso del Nivel 5 de participación, Consultados e Informados, ejemplos: Participación


activa y creativa en sus aprendizajes; la maestra hace un mayor reconocimiento y
estímulo a los aportes e ideas de los estudiantes; los estudiantes expresan y relacionan
los aprendizajes a experiencias previas y a experiencias de la vida personal;
reconocimiento y desempeño de roles. Y, por último, el Nivel 7 de participación, “Iniciados
y dirigidos por los niños”, ejemplos: desarrollo de trabajos colaborativos y cooperativos, en
grandes grupos; expresiones y manifestaciones de pensamiento crítico; ante actividades o
propuestas colectivas, emerge la colaboración y participación de estamentos
estudiantiles, como el Gobierno Escolar, institucionalizado esta figura en la institución
educativa rural N°1. Los clubes de apoyo, como está institucionalizado en la institución
educativa N°2. La participación de los estudiantes emerge, a diferentes niveles, según sus
intereses, motivaciones, habilidades y factores personales.

El cuarto objetivo centró su atención en la formulación de recomendaciones que


contribuyan a propiciar la participación de los niños y las niñas de los grados Transición y

200
de la Básica Primaria, en escuelas rurales donde se implementa el modelo Escuela
Nueva.

Ante esta experiencia investigativa y fundamentalmente en los hallazgos encontrados, se


reconoce que si bien los participantes ejercen su derecho a una participación genuina
según la clasificación hecha por el autor referente, participación que se inicia a partir del
cuarto peldaño de la Escalera de la Participación, los componentes teóricos, la situación
problema planteada, a la cual da respuesta esta investigación y fundamentalmente, por
los logros alcanzados. Se concluye que el primer paso, en pro de propiciar la participación
infantil, está en el reconocimiento de cada niño y cada niña como un sujeto de derechos,
sin distingo alguno, donde la sociedad y el Estado al que pertenecen, se asuman como
responsables y auténticos garantes de sus derechos. Para el caso que nos convocó en
esta investigación; el derecho a la participación, entendido como un acto autónomo y libre,
donde cada individuo hace y toma parte en las decisiones que le conciernen desde su
individualidad y como miembro activo dentro de un colectivo al que pertenece, según sus
intereses, habilidades y nivel de desarrollo.

Los anteriores argumentos reconocen que la principal decisión a tomar en pro de propiciar
y fortalecer la participación de los niños y las niñas, está en generar acciones cuyo
objetivo fundamental sea el de forjar actitudes con un verdadero y legitimo compromiso,
frente a la implicaciones que tiene una práctica auténtica del derecho a la participación en
la vida de todo individuo, argumento que se fortalece cuando se hace referencia a la
participación infantil, desde una perspectiva de derechos, en tanto que estos prevalecen
sobre los de los demás. Estas decisiones implican hacer un pleno reconocimiento del niño
como un sujeto de derechos, donde hacer y tomar parte representa un acto de igualdad
frente a sí mismo y a la vida en sociedad.

A partir de esta mirada hecha a los derechos en la sociedad emerge la vida en la escuela,
tal vez el primer escenario después de la familia, donde todo niño comienza a hacer
efectiva su individualidad, a través de la posibilidad de expresar, compartir, optar,
discernir, aportar e interrogar, actos entendidos como acciones participativas, las que se
deben hacer efectivas en la convivencia en todo el ámbito de la educación, pues en él, el
niño comienza a reconocer que es tenido en cuenta, que sus aportes son válidos e
importantes al momento de tomar decisiones y, fundamentalmente, porque a través de
estas experiencias comienza a confiar en los demás y a entender que sus acciones
forman parte de la vida, condiciones fundamentales al momento de participar.

201
Para ser consecuentes con los anteriores argumentos y, especialmente con la experiencia
el proceso y con los hallazgos de esta investigación, la principal recomendación está
centrada con el compromiso de generar acciones, dirigidas a toda la comunidad
educativa; entendida esta como: las familias, la comunidad, los directivos y
administrativos, maestros y estudiantes, en búsqueda del conocimiento y reconocimiento,
de la participación infantil, desde una perspectiva de derechos. Acciones que permitan a
cada miembro de la comunidad educativa forjar actitudes, decisiones y acciones que
reconozcan la importancia de la participación en la vida de cada individuo, en este caso,
en la vida de cada niño y de cada niña que asiste a una educación rural. Donde todos
identifiquen, entiendan y asuman un rol más activo dentro de la vida de la escuela, como
primer eslabón de participación en sociedad. Participación, entendida como un acto libre y
autónomo, primera expresión a partir de la cual es posible la construcción de individuos y
sociedades auténticamente democráticas.

Fundamentalmente, lo que se pretende con el ejercicio de estas dinámicas, es entender y


empoderar a toda la comunidad educativa sobre el valor y la herramienta que representa
para la vida de cada individuo considerarse y hacer parte de toda decisión. Hablar por sí
mismo de las circunstancias que afectan la vida propia y la vida de cada miembro de la
comunidad en la que viven (Hart, 1993), implica desde la perspectiva de los niños y las
niñas como sujetos de cuidado y protección, de acuerdo a la concepción de Hart,
concepciones y principios fundamentales en la participación, hechos a los que se adhiere
y tiene en cuenta esta investigación.

La recomendación consiste en el diseño de la estrategia comunicativa en participación


infantil, dirigida a todos los miembros de la comunidad educativa, desde las
particularidades del nivel de profundidad de los contenidos dirigidos a cada uno,
estrategias y herramientas de comunicación a usar e implementar, donde las ayudas, el
material de apoyo, las estrategias, las dinámicas de trabajo, el seguimiento de las
acciones y las decisiones tomadas antes, durante y después de su implementación,
implican llevar a cabo estrategias de valoración y evaluación inicial y final del
conocimiento y reconocimiento que tienen los individuos, respecto con la participación
infantil, como un derecho a ejercer dentro del contexto de la escuela, la familia y la
comunidad a la que pertenecen.

Respecto a la estrategia comunicativa en participación infantil se sugiere que una vez


implementada y desarrollada, el proceso debe ser evaluado en sus diferentes instancias,

202
referidas a cada grupo de la comunidad educativa participante, a fin de identificar los
logros y desaciertos tanto en su estructura, como en la ejecución, en las dinámicas de
apoyo, a fin de identificar las de mayor recepción y logro, como las menos efectivas y
aceptas y, finalmente, en los recursos e implementos de apoyo, con el propósito de ser
perfeccionados o conservados.

Los análisis y los resultados del proceso de evaluación serán el insumo fundamental en la
toma de decisiones futuras, tanto las referidas al proceso mismo, como en la toma de
decisiones definitivas frente a la responsabilidad, liderazgo y contenidos para asumir e
implementar dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI) a la Participación Infantil,
siendo esta prioridad en la agenda educativa de la institución educativa rural, donde se
implementa el modelo Escuela Nueva, dirigida a los niños y las niñas de los grados de
transición y de la básica primaria. Con referentes visibles y comprometidos con la
implementación de acciones en el tiempo, contextualizadas y, por sobre todo, con la
convocatoria de toda la comunidad educativa, a fin de que cada uno se asuma como ente
primordial dentro de las decisiones y de las acciones, frente a trabajar por la participación
infantil con determinación.

La estrategia comunicativa en participación infantil debe estar atada a dos condiciones


imprescindibles, de una parte está la concepción de derechos, en la cual se enmarca
tanto a la educación como a la participación y, de otra parte, estos dos derechos deben
ser una prioridad en calidad. En el caso de la educación, es urgente la formulación e
implementación de Políticas Públicas en educación, desde los contextos según las
necesidades y las oportunidades de las poblaciones. Y en el caso de la participación
infantil, es fundamental que los menores no solo sean escuchados, sino que sus aportes
sean públicos y tenidos en cuenta al momento de tomar las decisiones. Si bien se les
tiene en cuenta, también es importante que ellos tomen parte activa en los hechos de
consulta, organización y puesta en marcha de sus ideas y aportes, donde no solo sean
convocados, sino que las transformaciones deben darse a partir de los resultados de las
consultas hechas a los menores que se sientan y sean parte activa a partir de un rol
público, representativo de sus pares y placentero.

Los anteriores elementos están relacionados directamente con el hecho de ejercer


plenamente el derecho a la participación, tanto desde el acto mismo de ser y hacer parte,
como desde el rol de garante de los derecho, por lo tanto, deben de ser tenidos en
cuenta, cuando se pretende hacer de una estrategia participativa, un escenario, una

203
oportunidad o una herramienta de auténticas experiencias participativas de los
ciudadanos, desde una perspectiva de derechos, con equidad y justicia para todos, sin
distingo alguno.

Para el caso de la estrategia comunicativa en participación infantil, dirigida a toda la


comunidad educativa, se sugiere insertar en su implementación dos elementos de apoyo,
de una parte: ejemplos basados en situaciones de la vida misma de los interesados,
escenarios donde sea requerida la partición como estrategia para la resolución de
conflictos, tanto en la vida en la escuela como en la comunidad misma y enfocados a
todos los niveles de participación. Y diseñar y facilitar a los participantes diferente material
de apoyo, tanto a la estrategia misma, como a recomendaciones conceptuales y
prácticas, propias del acto de participar. A fin de incentivar y potencializar la participación
como estrategia para la convivencia en comunidad, bajo principios de respeto, de
solidaridad, justicia y fundamentalmente en paz.

Finalmente, se hace necesario que exista en los adultos la confianza y la credibilidad en


las habilidades y en el potencial de los niños y las niñas. Que las ideas o proyectos
ideados, liderados y desarrollados por los menores, cuenten con el apoyo de los adultos,
especialmente, en el aporte de experiencias, las que unidas a las nuevas ideas,
consiguen generar cambios y hacer aportes importantes a la vida personal y social de
cada individuo y de su comunidad. Estas apreciaciones sobre la educación y la
participación de los niños y las niñas, debe ser una prioridad con equidad, en la medida
en que de estas depende su transformación, como seres útiles a sí mismos, a sus familias
y a la sociedad que pertenecen.

204
5. Capítulo 5. Conclusiones

Una vez realizados los análisis a la información recolectada durante el proceso


investigativo, se puede concluir que:

Los niños y las niñas de los grados transición y de la básica primaria, participantes en
esta investigación, ejercen su derecho a la participación en las actividades de clase en
dos instituciones educativas rurales donde se implementa el modelo educativo Escuela
Nueva, según la Escalera de la Participación de Roger A. Hart (1993), de la siguiente
manera: a partir del cuarto peldaño de la escalera, denominado Asignado pero Informado,
nivel con el mayor porcentaje de presentaciones halladas. Igualmente, se encontraron el
Nivel 5 Consultados e Informados y el Nivel 7 Iniciados y Dirigidos por los Niños. Todos
estos niveles corresponden al tramo de la escalera considerados como modelos de
participación genuina.

Además de los anteriores hallazgos también se encontró: El caso de la I.E.R No1 donde
se halló el Nivel 3 de participación denominado Participación Simbólica, considerado
como manipulación y simbolismo: modelo de no participación, con un porcentaje mínimo
de presentaciones. El Nivel 5, Consultados e Informados considerado como un modelo de
participación genuina, se observó una vez más en la institución educativa rural No 1, con
respecto a la institución educativa rural No 2. La presencia del Nivel 7 fue el resultado del
desarrollo de proyectos de aula donde los estudiantes iniciaron y lideraron los procesos
implicados en el mismo. Y finalmente, los niveles de participación 1, 2, 6 y 8, no fueron
identificados en ninguna de las (39) videograbaciones seleccionadas y analizadas.

El considerar a un nivel de participación como hallazgo dentro de esta investigación, se


dio a partir de contrastar las características de cada uno de los niveles propuestos en la
Escalera de la Participación de Roger A. Hart (1993), con las características de los niveles
de participación hallados en este estudio, según la implementación de la Versión
Específica de la Escalera de la Participación. Decisión tomada en cuenta a partir de las
anteriores consideraciones y de la autonomía investigativa de la autora. La dinámica
consistió en hacer un conteo de las características halladas en cada uno de los niveles de
participación identificados para decidir que cada uno de ellos debía contar como mínimo

205
con la mitad más una de las características propuesta por la versión original de la
Escalera de la Participación, antes de ser registrado como nivel de participación hallado.
Los anteriores hallazgos fueron obtenidos a partir de la información recolectada y
analizada según la clasificación, la nominación y conceptualización hecha por Roger A.
Hart (1993), autor referente de esta investigación.

Los análisis hechos en la información recolectada permiten inferir y dar cuenta de una
importante relación entre los contenidos desarrollados, la propuesta investigativa y el
ejercicio de la participación de los niños y las niñas en el contexto de una educación rural,
desde una perspectiva de derechos. Por lo tanto, se hace necesario una amplia y
profunda indagación al respecto, en la medida en que estas acciones redunden en el
fortalecimiento del sistema educativo colombiano en los contextos rurales. A fin de
robustecer las acciones y las prácticas asertivas que se están implementando e innovan
en aquellas que lo requiera. Determinaciones que se darían con el apoyo de las
voluntades de los interesados y beneficiados a la luz del conocimiento surgido de
procesos investigativos, en los cuales pueden reposar las nuevas transformaciones de las
Políticas Públicas en pro de una educación de calidad con carácter de universalidad y
contextualizada, como respuesta a las necesidades y las oportunidades presentes por
largo tiempo en el país.

Además, la evidencia sobre las prácticas pedagógicas de Escuela Nueva que propiciaron
los niveles de participación hallados estuvieron ligadas al ejercicio consiente, consistente
y responsable de las mismas, durante las actividades de clase registradas en la
videograbaciones, en las que maestras y estudiantes participaron en el desarrollo exitoso
de las dinámicas propuestas y en el logro de los aprendizajes esperados.

El ejercicio de la participación de las estudiantes estuvo soportado en los aprendizajes


activos, a través de los aprendizajes participativos y cooperativos, para desarrollar un
pensamiento analítico, creativo e investigativo, con un estudiante como el centro de todo
proceso, en el que los ritmos de aprendizaje son respetados y valorados por maestros,
pares y él mismo. La promoción flexible se hizo presente al momento de considerar el
logro de los aprendizajes como requisito para transitar de un contenido a otro o una
práctica a otra, a partir del respeto por los ritmos y los estilos de aprendizaje de los
estudiantes. Los registros hechos al proceso de evaluación dieron cuenta de tres
momentos ampliamente conocidos, concertados y ejercidos por estudiantes, maestros y
familias, estos fueron: la Autoevaluación, la Coevaluación y la Heteroevaluación.

206
Procesos logrados a través de diversas y creativas estrategias y dinámicas que distan
significativamente de los modelos tradicionales de evaluar los aprendizajes.

El uso y manejo de las Guías Escuela Nueva, se han convertido en una herramienta de
trabajo y de aprendizaje muy importante para el estudiante, el maestro y la familia, en la
medida en que estas permiten, facilitan y fortalecen el trabajo autónomo y colaborativo e
igualmente apoyan el sentido de solidaridad durante los aprendizajes entre pares.
También apoyan el desarrollo de la autonomía y la libertad de relaciones entre los
estudiantes, maestro-estudiante, el apoyo y el desempeño de roles dentro del aula de
clase, los estamentos estudiantiles y, especialmente, el rol de un maestro guía, son sin
duda alguna los elementos que hacen del modelo educativo Escuela Nueva, una opción
para una educación de calidad en el contexto rural colombiano, en la medida en que su
implementación esté ajustada a la propuesta hecha desde la legislación y desde los
principios y argumentos teóricos y conceptuales que llevaron a su origen.

En la educación rural en Colombia, el modelo Escuela Nueva y la Participación Infantil


tienen su punto de encuentro en la medida en que sean entendidos y sumidos desde una
perspectiva de los derechos de los habitantes de los territorios rurales. Que no pierdan de
vista los propósitos para los que fueron creados. Estos tres elementos en conjunto son
una importante oportunidad para la educación y la formación de campesinos convertidos
en auténticos ciudadanos, más solidarios y respetuoso de sus deberes y sus derechos a
partir del autorreconocimiento y del reconocimiento de los demás en sus contextos.
Igualmente, pueden convertirse en las soluciones a las problemáticas para las que fueron
instituidos, en la medida en que permanezcan abiertos a los cambios y a las
transformaciones de un mundo globalizado y exigente.

Sin embargo, en este estudio fue posible identificar que la implementación del modelo
Escuela Nueva en las dos instituciones educativas rurales participantes presentan
algunas limitaciones de infraestructura, de recursos y de procesos que den cuenta de una
total y auténtica implementación de dicho modelo. Por lo tanto, en un número significativo
de sus prácticas, se aprecia su real implementación, pero en el caso de otras, se hacen
visibles, de manera incipiente, simuladas o por el contrario, están ausentes en la vida de
estas escuelas y de sus comunidades.

207
5.1 Recomendaciones

Las recomendaciones que aparecen a continuación son el resultado de un proceso


riguroso de investigación con responsabilidad y emocionalidad de todos los interesados,
en las que se dio respuesta a las preguntas de investigación y al logro de los objetivos
formulados.

Las recomendaciones generadas a partir de este estudio se enuncian en dos momentos


claramente definidos: las que están dirigidas a cada uno de los ejes conceptuales
desarrollados en el proceso y la Estrategia Comunicativa en Participación Infantil (ECPI)
que desarrolla el cuarto objetivo específico formulado. Está orientada a formular
recomendaciones que contribuyan a propiciar nuevas formas de participación de toda la
comunidad educativa, a fin de fortalecer el derecho de los estudiantes a participar en el
escenario de la educación.
Las recomendaciones respecto a cada eje conceptual se hacen en formato de listado una
vez clasificadas en tres categorías, La educación rural desde una concepción de derechos
en Colombia, el modelo educativo Escuela Nueva como política pública en educación
rural en Colombia y la Participación Infantil desde una perspectiva de derechos.

5.1.1 Recomendaciones por eje conceptual

5.1.1.1 Primer eje conceptual, la educación rural desde una concepción


de derechos en Colombia

 Promover procesos de investigación que den cuenta de la realidad en la


implementación de Políticas Públicas en educación rural en Colombia.
 Emplazar a la educación rural en el campo de la investigación, donde la
academia identifique y reconozca en ella un amplio e interesante campo para
la investigación.

208
 Si bien la sociedad y el Estado colombiano tienen una deuda inaplazable con
las soluciones a las problemáticas de la educación rural, la academia y,
fundamentalmente, la investigación no han sido lo suficientemente
contundentes en sus proceso, como para liderar o contribuir a las
transformaciones que se requieren con carácter urgente en estos escenarios,
con lo cual, el discurso del derecho a una educación de calidad ha sido vacío y
cómplice.
 Los aportes de la academia a la educación rural han sido tímidos, en su
mayoría no han trascendido los escenarios donde se gestaron, el impacto y la
cobertura siguen aumentando la brecha existente entre el servicio educativo
rural y el urbano, situación que limita el ejercicio del derecho a una educación
de calidad para los habitantes del campo colombiano. Estos argumentos
exigen de procesos investigativos focalizados en esta problemática.
 Es necesario que las transformaciones del Sistema Educativo Colombiano se
den a partir de las buenas prácticas del cumplimiento de las normas y de los
procesos investigativos.
 Las escuelas de formación posgradual en las áreas de la educación deben
asumir posiciones de profunda reflexión, respecto a su responsabilidad en la
formación del recurso humano que llevará el conocimiento a las aulas.
 Es urgente la existencia de líneas de investigación en educación rural, donde
se convoque e incentive a los estudiantes a indagar en sus problemáticas y
que estas respondan de manera eficiente y eficaz a las necesidades del
contexto.
 Empoderar a la academia en su responsabilidad respecto a liderar los
procesos de formulación, implementación y seguimiento de Políticas Públicas
en educación rural.
 Empoderar a la academia en procesos políticos de mayor impacto que den
cuenta de su rol de garantes del derecho a una educación de calidad como lo
requiere el país.
 Generar e incentivar procesos que velen por la formulación y desarrollo de
proyectos investigativos, dirigidos a la educación en el contexto rural en
Colombia.
 La investigación en educación rural debe incluir las necesidades y las
oportunidades a fin de poder contextualizarla en cada territorio.

209
 Que los procesos educativos reconozcan a los niños y las niñas que asisten a
una educación rural como ciudadanos de primera categoría, dignos de recibir
las mejores propuestas educativas.
 Cualificar a las Escuelas Normales Superiores respecto a la formación de los
alumnos maestros en el ejercicio de la docencia en el contexto rural.

5.1.1.2 Segundo eje conceptual, el modelo educativo Escuela Nueva


como Política Pública en educación rural en Colombia

 Generar procesos de investigación de acuerdo con la realidad en la


implementación del modelo Escuela Nueva en los territorios rurales del país.
 Gestionar recursos e inversión integral en procesos dirigidos a la
contextualización de las Guías Escuela Nueva a nivel del territorio nacional.
 Gestionar inversiones y sostenibilidad dirigidos a los procesos de formación y
cualificación del recurso humano que labora en los contextos rurales del país.
 Potencializar el modelo Escuela Nueva como respuesta a las políticas públicas
en educación rural en Colombia.
 Mayor inversión en infraestructura y recursos dirigidos a la implementación del
modelo educativo Escuela Nueva.
 Desarrollar procesos de seguimiento y evaluación permanente de las
experiencias Escuela Nueva implementadas en los territorios rurales del país.
 Generar y estimular acciones en pro de la creación y sostenimiento de redes
de apoyo a las instituciones educativas rurales donde se implementa el modelo
educativo.
 Convocar a los entes territoriales gubernamentales y no gubernamentales a
vincularse activamente en el apoyo a la educación rural colombiana.
 Apoyar los procesos investigativos a fin de fortalecer e innovar los modelos
educativos implementados en las áreas rurales.
 Fortalecer el vínculo escuela comunidad para hacer extensivos y
contextualizados los aprendizajes.

210
 Dar cumplimiento a la normatividad respecto al modelo Escuela Nueva como
garantía del derecho a una educación de calidad para los habitantes de las
zonas rurales del país.
 Fortalecer y cualificar las buenas prácticas y los principios de la Escuela Nueva
para generar procesos de transformación, donde éstas puedan ser replicadas
en múltiples contextos.
 Fortalecer cada uno de los Fundamentos de la Escuela Nueva, como muestra
del compromiso y la defensa del modelo y de la calidad de la educación rural
en Colombia.

5.1.1.3 Tercer eje conceptual, la participación infantil desde una


perspectiva de derechos

 Se recomienda desarrollar procesos investigativos en el tema de la


Participación Infantil desde la perspectiva de los derechos de los menores de
edad para mostrar el estado de este derecho.
 Desarrollar acciones que den cuenta de buenas prácticas en pro de propiciar y
garantizan el derecho a la participación infantil en el escenario de la educación.
 Fortalecer la investigación en el modelo Escuela Nueva y la Participación
Infantil para garantizar el derecho a una educación de calidad que implique el
pleno ejercicio del derecho a una educación de calidad en el contexto rural
 Hacer transversal el derecho a la Participación Infantil a través de todos los
escenarios de la escuela rural.
 Generar dinámicas de participación en toda la comunidad educativa rural a fin
de mejorar las condiciones de vida de los niños, niñas y sus familias en el
campo colombiano.
 Si bien, en las dos instituciones educativas rurales participantes existe y hace
presencia la figura del gobierno estudiantil, sería interesante liderar su
posicionamiento de manera más visible, dentro de la comunidad educativa, con
la guía y las recomendaciones dadas por el Ministerio de Educación Nacional
(2010a) para fortalecer y garantizar el derecho a la participación de su
comunidad.

211
 Desarrollar proyectos investigativos de mayor complejidad según el ejercicio
del derecho a la participación como en el caso de los contextos comunitarios a
fin de ofrecer a los menores de edad, una amplia gama de oportunidades
donde ejercer su derecho. Propuestas en las cuales se han centrado las
experiencias investigativas de Roger A. Hart.
 Generar y fortalecer los procesos de capacitación y formación permanente a la
comunidad educativa, especialmente, a los maestros y directivos en el tema de
la participación infantil, desde una perspectiva de derechos.
 Indagar sobre las prácticas, las razones y las estrategias que propician la
participación Infantil en el escenario de la educación.
 Al diseñar y formular programas o propuestas participativas dirigidas a los
niños y los a niñas, es importante contar con aspectos relacionados con la
lúdica, la convocatoria masiva, los proyectos comunitarios y solidarios y,
especialmente, aquellos surgidos de las iniciativas e intereses propios de los
menores. Propuestas que propician y facilitan las expresiones de los niveles
más altos de participación, según Roger A. Hart. Factores que se hicieron
evidentes en esta investigación.
 Hacer transversal el tema de la participación Infantil al Proyecto Educativo
Institucional PEI.
 Que se generen acciones reflexivas en torno a las Políticas Públicas en
Participación Infantil en el escenario de la escuela.
 Que las instituciones educativas se empoderen en el desarrollo y liderazgo de
procesos encaminados a garantizar el derecho a la participación de sus
estudiantes.
 Incentivar en los estudiantes de los programas de pregrado y posgrado, la
investigación en el escenario de la Participación Infantil.

Se recomienda de manera urgente y sostenible insertar el tema de la Participación Infantil


desde una perspectiva de derechos en el contexto de la educación rural, a través de la
implementación y el fortalecimiento del modelo educativo Escuela Nueva como política
pública en educación rural en Colombia. La idea es hacerlo a partir de sus cuatro
componentes: el curricular y pedagógico, el de formación docente, el de gestión directiva
y administrativa, y el de articulación comunitaria o gestión de contexto. Igualmente, sería
para el caso de la garantía del derecho a la participación de toda la comunidad educativa,

212
desde los cinco Fundamentos de la Escuela Nueva: los principios pedagógicos, el
ambiente de aprendizaje, el proceso de evaluación, el gobierno estudiantil y la comunidad,
según dicta la norma establecida para los contextos rurales del país.

Este estudio reconoce que el ejercicio del derecho a la participación implica el


reconocerse como sujetos de derechos a través de la apropiación y del empoderamiento
de los mismos. Por lo tanto, la sola existencia del enunciado de los derechos no es
suficiente, se hacen necesarias la voluntad política y social para garantizar su ejercicio.

Finalmente, exhorta a toda la sociedad colombiana hacer un reconocimiento,


empoderamiento y cumplimiento de las normas existes, con disposición abierta y
conciliadora, con actitud pronta a los cambios y ajustes que le sean necesarios, en pro de
la defensa y la garantía al derecho a una educación de calidad que implique el pleno
ejercicio del derecho a la participación de toda la comunidad educativa, sin distingo
alguno en todo el territorio nacional.

5.1.2 Estrategia Comunicativa en Participación Infantil (ECPI)

La “Estrategia Comunicativa en Participación Infantil (ECPI)”, corresponde al segundo


momento de las recomendaciones formuladas por esta investigación. Responde al cuarto
objetivo específico formulado y convierte en la principal recomendación que se hace.
Surge de la reflexión hecha a los tres ejes conceptuales desarrollados, a las experiencias
en el trabajo de campo, a los hallazgos, a las vivencias como maestra, como
fonoaudióloga y como maestrante en educación.

Con estos elementos se da paso al ensamblaje entre los hallazgos, la teoría y las
experiencias. Donde aflora esta propuesta como estrategia para convocar y empoderar a
toda la comunidad educativa en el reconocimiento y en la apuesta de acciones viables y
sostenibles, en pro de la garantía del derecho a la participación de los niños y las niñas
como principio para su desarrollo integral y elemento que debe hacerse visible en una
educación rural de calidad.

A través de la ECPI, se busca responder de manera eficiente y eficaz a la necesidad de


una educación contextualizada a los territorios rurales, donde se implementa modelo

213
educativo Escuela Nueva y en cuyas prácticas pedagógicas se promueven los
aprendizajes activos, colaborativos, el vínculo con la comunidad, una evaluación dialógica
y un gobierno estudiantil, oportunidades para potencializar nuevas y eficaces formas de
participación de toda la comunidad educativa. Y como evidencia de una educación de
calidad, fortalecida en las relaciones con sus pares, maestros, familias y demás miembros
de la comunidad educativa. En el contexto de una educación basada en el compartir de
saberes entre: familias, vecinos, compañeros y maestros, acciones mediadas por la
comunicación y posibilitadas por el ejercicio pleno del derecho a la participación.

Ahora bien, participar está ligado al reconocimiento de sí mismo y del otro, por ello la
“Estrategia Comunicativa de Participación Infantil” (ECPI) pasa por entender que la
participación y la comunicación son hechos que se dan bidireccionalmente, que no son
posibles en solitario, por el contrario, son experiencias que se dan con otro u otros, son
hechos personales, libres y autónomos, con un carácter colectivo. Por lo tanto, deben ser
“validados”, en el hecho de hacerse públicos, en “complicidad” con otros.

La Estrategia Comunicativa en Participación Infantil requiere de la validez, a través de la


voluntad de toda la comunidad educativa, en la medida en que ésta sea entendida como
un compromiso público, frente a la necesidad de dar cumplimiento a la responsabilidad de
salvaguardar los derechos de los niños y las niñas. Para el caso, el derecho fundamental
a la ciudadanía con la participación como su mejor evidencia. Es así como en la
implementación de la ECPI el derecho a la democracia es un factor fundamental para
fortalecer las prácticas pedagógicas de la Escuela Nueva, en las cuales se anidan los
insumos para la práctica y el goce del derecho a la participación de los niños y las niñas
en una educación rural, como Política Pública, centrada en la formación de individuos
autónomos y participativos, capaces de contribuir a su crecimiento personal y al de sus
compañeros, con sentido solidario que les permita la convivencia en comunidad, como
principio democrático a muy temprana edad.

Los anteriores argumentos explican la necesidad de empoderar a toda la comunidad


educativa en el conocimiento, reconocimiento y práctica efectiva del derecho a la
participación de los niños y las niñas de los grados de Transición y de la Básica Primaria,
cuando asisten a instituciones educativas rurales, donde se implementa el modelo
educativo Escuela Nueva, como Política Pública. Con el pleno convencimiento de que
cada miembro de la comunidad educativa es libre de ejercer su derecho a la participación
y el deber de respetar las formas como lo hacen los demás.

214
A continuación se listan algunas estrategias comunicativas que pueden desempeñar los
diferentes miembros de la comunidad educativa, para contribuir a propiciar y garantizar el
derecho a la participación en la vida de la escuela.

Desde la familia: sensibilizar y empoderar a la familia sobre la importancia de la


participación en la vida de sus hijos. Reconocer y valorar las prácticas y las creencias de
acuerdo con los patrones de crianza que se dan a su interior, asumir un auténtico
compromiso frente a la educación y formación de sus hijos, y por los vínculos que se
generan y se establecen entre toda la comunidad educativa, escenario propicio para
aunar esfuerzos en pro de acciones de beneficio común.

Frente a expresiones participativas, es importante indagar y sensibilizar a la familia sobre


el conocimiento y valoración de los actos participativos de sus hijos, fundamentalmente,
frente al hecho de escuchar y apoyar sus ideas y proyectos. Contribuir a socializar
experiencias en las que los aportes de los niños son tenidos en cuenta como actos
sinceros y responsables en la solución y apoyo a las problemáticas familiares, sin perder
de vista que la familia es el primer interlocutor y eslabón en la construcción, protección y
estímulo de la participación infantil.

Desde la comunidad: reconocer su rol proactivo en la vida de sus ciudadanos, de sus


organizaciones y sus instituciones, en la medida en que las alianzas permitan y faciliten
las relaciones de solidaridad, desarrollo y solución a las necesidades y apoyo a los logros
y avances a nivel comunitario. Acciones que son posibles con el ejercicio de la
participación a nivel individual y colectivo.

Desde el personal directivo y administrativo: reconocer a cada estudiante desde su


individualidad, apto para opinar y participar activamente en la vida de la escuela. Adultos
comprometidos con la educación y la formación de sus estudiantes con principios de
igualdad y solidaridad, donde la convivencia escolar esté determinada por la formulación e
implementación de una propuesta educativa que todos compartan y estén dispuestos a
apoyar, en permanente crecimiento y renovación, frente a los cambios y desarrollos de la
sociedad contemporánea. A través del aprovechamiento efectivo de canales de
comunicación eficaces, optimizando los recursos y las alianzas. Una escuela que se
perciba como el escenario donde todos conviven en igualdad y respeto por sus
diversidades, concebidas éstas como oportunidades para hacer posibles los mejores
aprendizajes y las mejores experiencias en la vida de todos los niños.

215
Desde el maestro: en cuyo rol guía, se orienta y se fortalece el desarrollo integral de sus
estudiantes a través del reconocimiento y apoyo permanente de las acciones
participativas, apoyadas en las habilidades personales y en los proyectos colaborativos.
Un maestro comprometido y convencido del valor que representa para una comunidad,
contar con individuos participativos y críticos, en cuyos intereses se asienten las
transformaciones personales y sociales surgidas de relaciones honestas y transparentes,
como elementos propios de la vida en la escuela.

Desde los niños y las niñas: ser niños, estar atentos y dispuestos al disfrute pleno de
sus experiencias en la vida y en su escuela. Permitirse las expresiones infantiles, el goce
de las experiencias, saberes y aprendizajes. Velar porque lo aprehendido y compartido
durante su educación contribuyan en su crecimiento como seres humanos valiosos para
sí mismos, sus familias y la sociedad en la que viven, conscientes de sus derechos y de
sus deberes en la medida en que en ello se asienta toda convivencia en paz.

Ahora bien, formular propuestas respecto a cómo propiciar y garantizar el ejercicio del
derecho a la participación en el ámbito de la educación, debe partir del conocimiento y
estado del derecho a la participación desde la óptica de todos los miembros de la
comunidad educativa. De lo contrario, sería de alguna manera una contradicción respecto
a los principios y fundamentos de la participación, en lo referente a la libertad y a la
autonomía que cada uno debe asumir al ejercer su derecho. Sin embargo, los aportes que
se formulan a partir de esta investigación, obedecen de manera exclusiva al rescate de
las prácticas, los principios, los componentes y fundamentos propios de la Escuela Nueva,
a la luz del marco normativo en educación rural en Colombia, elementos que se espera
irrumpan durante el diseño, desarrollo e implementación de la ECPI.

Igualmente, se espera que estos elementos confluyan en una propuesta sostenible en el


tiempo, donde el Proyecto Educativo Institucional sea permeado por la necesidad
imperiosa de transversalizar en él a la Participación Infantil. Pues es a través de una
participación, desde la concepción de un proyecto educativo de aula, que se hace de ella
un eje transversal al currículo, con referentes visibles, objetivos claros y precisos,
contenidos pertinente, estrategias y dinámicas de desarrollo y de trabajo, contextualizadas
a las realidades, necesidades y por sobre todo, a los saberes de la comunidad rural,
donde sea posible el rescate y el reconocimiento de todos sus miembros, con roles
activos y significativos.

216
Además, se sugiere que durante el desarrollo e implementación de la Estrategia
Comunicativa en Participación Infantil, los referentes interesados construyan sus propias
estrategias de participación infantil, a partir de sus conocimientos, expectativas y
necesidades. Proyectos que serán socializados, concertados y legitimados entre toda la
comunidad educativa, para tomar de manera colectiva las decisiones que sean
necesarias. Serán acciones que gire en torno a procesos de seguimiento, evaluación e
innovación permanente.

Ahora bien, la ECPI que se propone está representada bajo la metáfora de una cinta de
Moebius, con cuatro componentes: la familia, el equipo directivo y administrativo, el
maestro, y los niños y las niñas. Todos ellos en permanente interacción y
retroalimentación a través de la comunicación y del respeto a los derechos y deberes,
propios y los de los demás.

Maestros
Familia y

Comunidad

Niños y Niñas

Directivos y
Administrativos

Figura 17. La cinta de Moebius

Fuente. Figura adaptada de http://poligonos1.blogspot.com.co/2005/10/figuras-sin-fin-la-


cinta-de-moebius-tu.ht

217
5.2 Reflexiones

Esta experiencia investigativa me permitió reencontrarme con mi vida como niña, en el


seno de una familia muy humilde, con dos padres muy dedicados y generosos, y doce
hermanos tan diversos, como las experiencias mismas. Ser la hija mayor me quitó tantas
cosas: como el descanso, el sueño, el juego y la tranquilidad de no tener de qué o por
quién preocuparme, cosas que hoy añoro y que he aprendido a valorar. También me dio
las razones más poderosas para lograr un sueño: ser maestra. Y es que he sido maestra
desde siempre y por siempre, ¿cómo no ser maestra, cuando en todo momento hay algo
que enseñar y algo que aprender? Una pequeña niña, enseñando a ser niños a un
“montón” de niños.

En el año 1968, llegué por primera vez a mi escuela “La Mesa”, una zona muy lejana e
inhóspita del departamento Norte de Santander, la misma donde siete años antes nacía la
Escuela Nueva, en Colombia. Pero allí, ya trabajaba una maestra formada y calificada
para enseñar a leer y a escribir en la Cartilla Charry, y a sumar y restar con semillas de
guama o de totumo. Pero esa maestra me enseñó lo más importante de ir a la escuela,
ser feliz aprendiendo y compartiendo. Verla hacer todos los dibujos de la cartilla en mi
cuaderno de veinte páginas amarillas para poder hacer mis ejercicios y mis planas, es la
mejor muestra de una maestra, donde yo era el centro del aprendizaje y ella, mi guía.
Relato fiel de un modelo educativo, donde se aprende a aprender y se aprende a enseñar,
¿tendrá esto algo de Escuela Nueva?

Con mi investigación volví a transitar por caminos polvorientos y solitarios, con la


naturaleza, el sol y el viento por compañeros, pero con la ilusión de llegar a la escuela y
poder ser una niña. Y es que en muchas de las caritas de los niños y las niñas que
permitieron esta investigación, volví a ver a aquella niña alegre y tímida que fui. La que en
casa era maestra y madre a la vez. Nada diferente a los casos que conocí durante la
implementación de esta investigación. Donde los padres salen temprano al ordeño del
ganado, mientras los niños recogen leña, dan de comer a los animales y ayudan en las
labores del hogar; horas antes de ir a la escuela, todos los días. Y es que para ellos, estas

218
labores son parte de la vida diaria, donde todos colaboran y participan en la construcción
y en el disfrute de una vida en familia.

Estar en clase con las maestras participantes alimentó mi espíritu con un sentimiento de
angustia y de incertidumbre ante el compromiso de poder decir “algo” que pueda
contribuir a mejorar la vida de las comunidades educativas de las dos instituciones
educativas rurales, de las cuales esta investigación da cuenta. Donde los niños siguen
siendo los mismos: alegres, confiados y, sobre todo: niños. Son personas que llegan cada
día a las puertas de su escuela, motivados por sus padres, con la sola ilusión de aprender
y ser alguien en la vida. Palabras que cincuenta años más tarde, ellos siguen repitiendo a
sus pequeños hijos: Que sea lo que yo no fui. Que sea mejor que yo. Estos hechos
llevan a pensar que en estos contextos, los desarrollos y las transformaciones no han
hecho su asomo y que el tiempo pareciera que se ha detenido, a pesar de que algunos
pocos llegan pedaleando un vieja y rustica bicicleta, como privilegiado medio de
transporte.

Y es que literalmente el tiempo se detuvo. Los niños y las niñas siguen aprendiendo
muchas cosas de forma tradicional. Las maestras se debaten entre lo que debe y tiene
que enseñar, y lo que puede enseñar. Aquí todo se convierte en una búsqueda
permanente de nuevas opciones y de otras formas de mejorar desde las condiciones de
vida de cada familia, hasta las de desarrollos y aprendizajes de los campesinos más
pequeños. Pareciera que todo es insuficiente, pero no hay razón para desfallecer, sino
para seguir intentando. Tratando de vislumbrar a cada uno de estos pequeños niños,
como grandes adultos, en un mundo cambiante y complejo, con tan pocas posibilidades y
oportunidades, pero con un espíritu fortalecido. Si hemos cumplido y logrado en cada uno,
que sean felices mientras aprenden.

Finalmente, las acciones del Estado y de la sociedad colombiana, como garantes de los
derechos de los más pequeños de su comunidad, han sido insuficientes para dar
cumplimiento al derecho a una educación de calidad, con cobertura nacional que
responda de manera eficiente y eficaz a las necesidades, problemáticas, características y
potencialidades de cada contexto. Muchas de las normas que hoy existen, podrían ser
suficientes para hacer del derecho a la educación un efectivo disfrute, si su
implementación se hiciera atendiendo de manera rigurosa a las particularidades de sus
gentes, de sus territorios, de su riqueza y de su pobreza, como fueron expedidas.

219
Ahora bien, estas consideraciones adquieren otras dimensiones e interpretaciones, tal vez
más desalentadoras, cuando deben ser entendidas desde los lejanos contextos rurales
del país. Lejanos no sólo en distancias, sino en los alcances que éstas tienen, tratándose
de satisfacer las necesidades de los habitantes del campo. Donde pocas veces llegan a
tiempo y completas, o nunca llegan; parece que se “enredaran” entre cercas de alambre,
o se desvanecieran entre el polvo de los caminos, o se posaran en las copas de los
árboles, tan sólo a ver pasar a cada niño camino a la escuela, en “bici” o a paso ligero,
pero seguro, con el retumbar del consejo de mamá: pórtese juiciosos y haga la tarea.

Las normas están, su realización está en deuda. Para no repetir, “La brecha entre la
educación urbana y la educación rural, aún existe y es posible que se haya
incrementado”. Esta podría ser una buena razón y una buena oportunidad para una nueva
investigación.

Otro álgido tema es la responsabilidad social de la universidad pública que tiene una
deuda pendiente con las regiones rurales de nuestro país. Es urgente que a nivel de la
academia y de lo público se genere un compromiso serio, responsable y duradero en el
tiempo, que permita visibilizar las verdaderas características y condiciones de los
habitantes del campo colombiano; especialmente, la vida de sus niños y niñas cuando de
educación se trata. No es posible que en la universidad por excelencia y como referente
de la academia colombiana, en cuyas aulas se debaten temas de orden académico,
social, político, económico y cultural entre otros, el espacio para discutir las condiciones
educativas de los habitantes de las áreas rurales, esté rezagado a sólo unos pocos, o que
sea tan pobre, escaso, invisible y hasta inexistente.

¿Dónde buscar los aportes que nuestra academia ha hecho a la transformación y a la


garantía de los derechos a la educación de los niños y las niñas de Transición y de la
Básica Primaria, que asisten a instituciones educativas rurales, a la luz de procesos
rigurosos de investigación? Es urgente abandonar las aulas universitarias para ir a los
salones y a los patios de recreo de la escuela rural, por donde corretean pequeños y
grandiosos niños y niñas que llegan con la ilusión de ser mejores que sus padres, con el
sueño de aprender a leer, escribir, sumar, restar y jugar con sus compañeros, los que
también son sus amigos y vecinos.

También resulta difícil de entender que en nuestra Universidad Nacional de Colombia,


donde aún existen programas cuyos fines están al servicio del estudio del ser humano

220
desde diferentes perspectivas, donde cabe el campo de la educación como derecho
inaplazable en el tipo y en la calidad de vida de cada individuo, su producción académica
sea tan tímida y discreta; a pesar de que en sus aulas se reconoce y valora su intención,
pero debe ser fuera de ellas donde estas sean realidad, como evidencia de un
compromiso auténtico y responsable en las transformaciones sociales de los más
vulnerables de nuestra sociedad, en este caso: los niños y las niñas que reciben su
educación en instituciones educativas rurales.

Los programas de formación de pregrado y posgrado en la Universidad Nacional deben


hacerse participes de amplias, profundas y diversas formas de conocimiento, que le
permitan liderar verdaderas transformaciones, a través de la generación de nuevos y
revolucionarios conocimientos, que posibiliten los cambios duraderos en la vida de cada
colombiano. Conocimientos que sean el soporte para la formulación, la construcción e
implementación de políticas públicas realizables, desde la urgencia y desde las realidades
en el campo de la educación, como respuesta al compromiso y a la responsabilidad
social, frente a la sociedad colombiana.

221
Anexos

Anexo A. Carta de Presentación

222
Anexo B Consentimiento informado
Para toma y uso de registros Videofílmicos

Señor (a):______________________________________________________

Estimado padre o madre de familia:

Por medio de este documento solicitamos a Usted autorización para la realización y uso
de registros Videofílmicos, donde aparece su hijo/hija, en diversas actividades durante su
permanencia en la Institución Educativa Rural, Departamental “El Hato”, Sede “El Hato”,
en la que se encuentra matriculado (a)

El fin de esta actividad es poder registrar en fotos y en vídeos, actividades que se


desarrollan en la Institución Educativa, tales como: llegada, salida, durante el almuerzo,
recreos y especialmente durante las clases y/o actividades académicas.

Este material será usado exclusivamente para fines académicos en el proceso de


investigación que requiere esta Maestría. La información de identificación personal, de
Usted y del niño, será de carácter confidencial y solamente podrá ser utilizada para
efectos de la investigación. Y NO tendrán ningún fin de índole económica.

Si usted consiente la participación de su hijo o hija en estas actividades, por favor


diligencie a continuación los datos que se solicitan en este documento.

Agradecemos su valiosa colaboración.

223
Consentimiento de participación de su hijo (a) en video filmaciones de
interacciones niño – niño (s) niño – adultos y niños – adultos

Yo_____________________________________________ identificado/a con cédula de


ciudadanía Nº ________________________de______________, he leído y entendido en
qué consiste la actividad y doy mi consentimiento de manera voluntaria para que mi
hijo/hija ________________________________ participe en las actividades propuestas
en este documento.

Nombre

CC: ___________________________

Firma: _________________________

224
Anexo C. Caracterización de la institución educativa

Contextualización

Es importante establecer las características de ruralidad, el carácter oficial y la implementación del modelo educativo Escuela Nueva,
en las dos instituciones educativas incluidas en el estudio. Por lo tanto, identificar y reconocer estas particularidades tiene como
interés, reconocer el contexto donde se indaguen los niveles de participación de los niños y las niñas de los grados de transición y
de la básica primaria en las actividades de clase, según la escalera de la participación de Roger A. Hart (1993), desde un marco de
política pública en educación rural en Colombia.

Objetivo

Indagar en las instituciones educativas rurales participantes, las condiciones y características requeridas para la implementación de
esta propuesta investigativa.

Instrucciones

Dentro de un diálogo cordial y respetuoso con diferentes miembros de la comunidad educativa como directivos, maestras, padres de
familia, comunidad y estudiantes, se indagaron los temas e ítems propuestos en este instrumento.

Dinámica

Diálogos dirigidos y concertados con los miembros de la comunidad educativa, actividades que fueron registradas en
videograbaciones, previa planeación, concertación y autorización de los participantes.

Participantes

Directivos y personal de la institución sede central, las maestras, padres de familia, miembros de la comunidad y estudiantes de la
sede donde se implementó el estudio.

225
1. La Institución Educativa, sede Central y sus demás sedes

1.1. Información general

 Nombre completo de la sede central de la institución educativa ____________________________________________________

 Dirección de la sede central _________________________________________________________________________________

 Números telefónicos de contacto de la institución educativa sede central _____________________________________________

 Página web o correo electrónico de la institución ________________________________________________________________

 Breve reseña histórica de la institución educativa _______________________________________________________________

 Visión de la institución educativa ____________________________________________________________________________

 Misión de la institución educativa ____________________________________________________________________________

 Principios filosóficos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) _____________________________________________________

 Modelos educativos implementados en la institución central y en las sedes __________________________________________

 Modelos educativos flexibles implementados en la sede principal y en las demás sedes ________________________________

1.2. Información de los directivos de la institución

 Directivo, persona responsable o representante legal de la institución _______________________________________________

 Formación y cargo especifico _______________________________________________________________________________

226
 Números telefónicos de contacto ____________________________________________________________________________

 Correo electrónico _______________________________________________________________________________________

NOTA: Se anexaron solo los que sean necesarios y pertinentes para el estudio. Rector y representante legal.

1.3. Información de los estudiantes de la sede central y sus sedes

 Grados escolares que se ofrecen en la institución.

Nivel Existente

Preescolar (especificar los grados existentes)

Básica Primaria

Básica Secundaria

Educación media

Ciclo complementario (maestros en formación)

 Información general de procedencia de los estudiantes de la institución _________________________________________________

 Estrategias de seguimiento y apoyo a casos o situaciones especiales __________________________________________________

 Información general de las sedes

227
Contexto
Número de
Sede Nombre Modelo educativo Grados Total de estudiantes
estudiantes
Urbana/Rural

Preescolar(es
pecificar)

Primero

Segundo
1.
Tercero

Cuarto

Quinto

 Estrategias de formación y capacitación, sistema de selección y reconocimientos, relacionados con el recurso de maestros (as)

del ciclo preescolar (especificar) y Básica Primaria, que se aplican en la institución.

Estrategias de Formación Estrategias de Capacitación Sistema de Selección Reconocimientos

 Otras áreas o programas que complementan la educación y la formación de los estudiantes de preescolar (especificar) y Básica

Primaria: Objetivo y resultados.

228
Área Programa Objetivo Resultados

 Apoyos gubernamentales: a nivel nacional, departamental, local y privados que reciben los estudiantes de los ciclos de

preescolar (especificar) y básica Primaria.

Tipo de Local
Ciclo Nacional Departamental Municipal Privados
apoyo (vereda o comunidad)

Preescolar
(especificar)

Básica
Primaria

 Sistemas de registro y manejo de la información de la institución educativa central y sus sedes. __________________________

2. La Sede donde fue implementada la Investigación

2.1. Información general

 Nombre de la institución educativa donde será implementada la investigación _________________________________________

 Razones o explicaciones de este nombre _____________________________________________________________________

229
 Breve reseña histórica de la institución educativa _______________________________________________________________

 Localización geográfica de la institución, con relación al municipio más cercano________________________________________

 Dirección, números de teléfono y correo electrónico de la institución educativa, si existen________________________________

 Periodo aproximado de años de funcionamiento de la institución ___________________________________________________

 Modelo pedagógico implementado __________________________________________________________________________

 Visión de la institución educativa ____________________________________________________________________________

 Misión de la institución educativa ____________________________________________________________________________

 Proyecto Educativo Institucional (PEI)________________________________________________________________________

 Redes de apoyo y/o de contacto ____________________________________________________________________________

Red Vinculo Tipo de apoyo Resultados

 Descripción de la planta física de la institución _________________________________________________________________

 Dotación de implementos o recursos físicos y materiales con que cuenta la institución __________________________________

 Vías de acceso __________________________________________________________________________________________

 Medios de transporte _____________________________________________________________________________________

230
 Medios de comunicación con que cuenta la institución: Radio, servicio de T.V., teléfono, telefonía celular, prensa, voceadores,

otros __________________________________________________________________________________________________

 Acceso a TIC: Internet, Formación virtual, Canales locales de T.V. _________________________________________________

Acceso Fax Internet Formación Virtual Canal local de TV

No

 Dotación y calidad de servicios públicos

Servicio público Sí No Calidad y Cobertura

Agua

Alcantarillado

Gas natural

Energía eléctrica

 Otros servicios que ofrecen la institución educativas a sus alumnos: alimentación: _____, transporte: _____, dotación de útiles

escolares:_____, dotación de uniformes: _________, otros: _____

231
 Condiciones o factores que facilitan el acceso de los alumnos a la escuela ___________________________________________

 Condiciones o factores que limitan el acceso de los alumnos a la escuela ___________________________________________

 Alianzas estratégicas, con las que cuenta la institución educativa, beneficios y tipos de vínculos que pueden incidir en el proceso

de formación y educación de los alumno

Tipo de alianza Institución o persona Beneficio Reciprocidad

 Tipo de proyectos, actividades o acciones en los cuales participa la institución, complementarios al educativo, periodicidad y

resultados

Nombre del proyecto Tipo Periodicidad Resultados

 Fortalezas, vínculos y aportes de la institución educativa a su comunidad

Tipo de vínculo Fortalezas Debilidades Logros

 Debilidades, necesidades o condiciones desfavorables de la institución educativa

232
Debilidades Necesidades Condiciones

 Principales recursos con los que cuenta la institución, para brindar atención a su comunidad educativa en general

Procedencia: nacionales, departamentales, municipales y/o


Tipo de recursos Destinación
locales

 Otros servicios de apoyo que ofrece la institución educativa a sus alumnos, señalar con una x si existen, especificar: salud

_________, tutorías escolares ________, auxiliares de apoyo _________, consejería ___________, asesorías _____________,

servicio de vigilancia o seguridad ___________________, otros __________________

 Proyectos, programas y planes que tiene la institución educativa a futuro.

Proyectos Programas Planes Tiempo

 Aportes de la comunidad a la institución educativa

233
Tipo de aporte Destinación Resultados o experiencia

 Otras experiencias pedagógicas que se desarrollan en la escuela, tales como: prácticas pedagógicas, pasantías, talleres,
conferencias, asesorías, consejería entre otras, explique. _________________________________________________________

2.2. Información del docente de la institución

 Nombre del docente a cargo de la dirección o coordinación de la sede _______________________________________________

 Lugar de procedencia _____________________________________________________________________________________

 Lugar de residencia _______________________________________________________________________________________

 Números telefónicos de contacto ____________________________________________________________________________

 Correo Electrónico del docente______________________________________________________________________________

 Otras redes sociales del docente ____________________________________________________________________________

 Habilidades de uso y manejo de redes sociales y de la TIC _______________________________________________________

 Formación y capacitación en el ejercicio de la docencia, en el contexto rural __________________________________________

 Formación y capacitación en el modelo educativo Escuela Nueva___________________________________________________

 Años de trabajo en la institución _____________________________________________________________________________

234
2.3. Información referente a los alumnos de la institución

 Grados, número total de alumnos por cada grado, número de niñas y número de niños por grado y promedio de edad de alumnos

de la institución

Número total de Edad Promedio


Grado Número de niñas Número de niños
alumnos (años)

Preescolar
(especificar)

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

 Procedencia de los alumnos de la institución ___________________________________________________________________

 Situaciones de riesgo y/o vulnerabilidad de los alumnos de la institución

Situación Grado Consecuencias Estrategia de manejo

235
 El gobierno escolar: implementación, funcionamiento, acciones y resultados _________________________________

 Grupos, programas, actividades, objetivos y resultados de la participación de los alumnos en la institución

Grupos Programa Actividades Objetivo Resultados

 Proyectos, ideas, acciones y actividades propuestas y desarrolladas por los alumnos de la institución, con su comunidad;

objetivos, alcances y logros.

Proyectos Ideas Acciones Actividades Objetivos Alcances Logros

 Actividades deportivas, sociales, ocupacionales y culturales, extracurriculares en las que participan los alumnos de la

institución educativa

Actividades deportivas Actividades Sociales Actividades culturales Actividades ocupacionales

236
2.4. Información relacionada con las familias de los alumnos de la institución
 Número de familias de la institución educativa _________________________________________________________________

 Tipo de familias _________________________________________________________________________________________

 Procedencia de las familias ________________________________________________________________________________

 Ocupación de las familias __________________________________________________________________________________

 Medios de ingreso de las familias ___________________________________________________________________________

 Promedio de nivel de formación académica de las familias ________________________________________________________

 Formas y estrategias de participación de las familias en la institución

Tipo de participación o estrategia Objetivos Resultados

 Actividades curriculares y de gobierno en las que participan las familias _____________________________________________

 Apreciación o valoración de la institución por parte de las familias __________________________________________________

 Situaciones de riesgo o vulnerabilidad de las familias de los alumnos

Situación Causas Consecuencias Estrategias de manejo

237
 Acceso, Uso y tipo de tecnologías que manejan las familias

Celular Correo electrónico Twitter Facebook Computador Table Internet

 Otras actividades en las que participan las familias

Familiares Culturales Sociales Deportivas Recreativas Religiosas Otras

3. El modelo educativo Escuela Nueva

 Razones para la implementación de la metodología Escuela Nueva en esta sede _____________________________________

 Reglamentación del modelo educativo Escuela Nueva, en la institución ______________________________________________

 Fecha de implementación del modelo educativo Escuela Nueva, en la institución ______________________________________

 Años de experiencia de los estudiantes de la institución con el modelo educativo Escuela Nueva

Nombre del alumno Curso Años

238
 Resultados y logros con la implementación del modelo educativo Escuela Nueva_______________________________________

 Dificultades o limitantes en la implementación del modelo educativo Escuela Nueva____________________________________

 Evidencias de flexibilidad curricular en la institución _____________________________________________________________

 Evidencias de práctica de la promoción automática ______________________________________________________________

 Estrategias, tipos de trabajo y de aprendizaje desarrollados con los alumnos __________________________________________

 Dinámicas de trabajo en grupo, desarrollados por los alumnos ____________________________________________________

 Manejo de las guías de aprendizaje, por parte de los alumnos _____________________________________________________

 Valoración y reconocimiento de las guías, por parte de los alumnos _________________________________________________

 Habilidades de uso y manejo de las guías, por parte de los alumnos ________________________________________________

 Dotación en materiales y recursos de la institución para favorecer y apoyar la implementación del modelo educativo Escuela

Nueva. Se cuenta con ellos: Sí o No

Biblioteca

(libro, Tecnologías: televisor,


vídeo Bean, Insumos Centros de Recursos
Guías Fichas folletos, Huerta Ludoteca
fotos, computadores impresora, fungibles CRA
mapas, proyector, otros
periódicos

239
 Condiciones del espacio físico donde comparten los alumnos: adecuado – no adecuado

Otros
Distribución y espacios:
Organización
Ruta de organización de Espacios comedor,
Tamaño Ventilación Iluminación Seguridad de los
evacuación los niños de juego baños,
materiales
dentro del aula pasillos,
prados

 Acciones de apoyo a alumnos que así lo requieran (académico, social, familiar, personal y otros)

Acción Tipo de apoyo Objetivo Alcance Requerimiento Resultados Persona a cargo

 Redes de apoyo en el marco del modelo educativo Escuela Nueva, con que cuenta la institución

Tipo de red Tipo de apoyo Procedencia de la red Objetivos Alcances Resultados

240
 Procesos de capacitación, formación e información relacionados con el modelo educativo Escuela Nueva, en los que está

vinculada la comunidad educativa de la institución.

Tipo de proceso Procedencia Objetivos Alcance Resultados

 Apreciación y valoración que hacen las familias del modelo educativo Escuela Nueva__________________________________

 Valoración y reconocimiento que hace la comunidad a la institución educativa ________________________________________

241
Anexo D. Caracterización de los niños y las niñas

Contextualización

El presente instrumento buscó indagar información relacionada con el grupo No1 de participantes, conformado por los niños y las
niñas de los grados de transición y de la básica primaria de las dos instituciones educativas rurales incluidas en el estudio.

Objetivo: Caracterizar al grupo de niños y niñas participantes.

Instrucciones

El proceso se llevó a cabo en tres momentos; indagar y recolectar la información existente en los registros de matrícula a la fecha,
en cada una de las dos instituciones educativas, las entrevistas con cada una de las maestras y a los diálogos y entrevistas
realizados directamente con niños y niñas, organizados en pequeños grupos conformados por participantes de diferentes grados.

Dinámica

La obtención de la información referida a los datos socio – demográficos se realizó a través del acceso a los registros y listados de
matrículas. La información de tipo personal, social y académica, se recolectó durante las entrevistas y diálogos con los estudiantes,
previo consentimiento informado y planeación de la dinámica, la cual fue registrada en videograbaciones.

Participantes

Los niños y las niñas de los grados de Transición y de la Básica Primaria en dos instituciones educativas rurales incluidas en el

estudio.

242
1. Datos de la institución educativa

Nombre _______________________________________________________I.E.R No ___________________________

Ubicación geográfica: Municipio ____________________Vereda______________________________________________________

Número total de estudiantes matriculados ________________________________________________________________________

Grados escolares existentes en la institución educativa: (Señalar con una x si existe) Transición _____, Primero _____,

Segundo _____, Tercero _____, Cuarto _____, Quinto _____.

Fecha ___________________________ Responsable ______________________________________________________________

2. Información socio – demográfica

Diligenciar las siguientes tablas.

Tabla 7. Número de estudiantes por grado y por género

Grado escolar Número de niñas Número de niños Total de estudiantes por grado

Transición

Primero

243
Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

Tabla 8. Grado, nombre, edad y lugar de residencia por estudiante

Grado Nombre Edad Lugar de residencia

Transición

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

244
Tabla 9. Datos socio – demográficos (por institución educativa rural participante)

Grado Número total de Número de Número de Promedio de edad ( Lugar de residencia


escolar estudiantes niñas niños a la fecha)

Transición

Primero

Segundo

Tercero

Cuarto

Quinto

3. Información personal, social y académica de los estudiantes

Las preguntas o ítems indagados a los estudiantes aparecen en este instrumento de manera estructurada, sin embargo, al momento
de averiguarlos, estos fueron adaptados a las condiciones y contextos de manera natural y espontanea para permitir y facilitar los
diálogos y la consecución de la información requerida.

245
3.1. Información personal

 Sentimientos que experimenta los estudiantes hacia su maestra

 Sentimientos que experimentan hacia su escuela

 Hermanos, primos u otros familiares en la misma escuela

 Sentimientos hacia el hecho de vivir en la vereda y/o en el campo

 Conocimientos, saberes y prácticas que poseen sobre la vida en el campo

 ¿Quiénes les han enseñado o compartido los saberes sobre la vida en el campo?

 Sentimientos que experimentan al colaborar con sus familias, en las actividades de la vida diaria

3.2. Información social

 Consideran tener buenos amigos y compañeros

 Sentimientos que experimentan por sus compañeros y amigos

 ¿Con quiénes prefieren compartir los espacios de recreo, alimentación y de desplazamientos de la casa hacia la escuela y de

regreso?

 Experiencias y compartires que más les agradan y la razón

246
 Actividades recreativas cuando están en familia y/o en casa

 Actividades en las que invierten el tiempo libre, con sus familias y/o en casa

 ¿Se encuentran con frecuencia con sus compañeros cuando no están en la escuela?

 ¿Con qué frecuencia van a las cabeceras municipales y qué prefieren hacer allí?

3.3. Información académica

 Al momento de realizar las actividades escolares, con ¿quiénes prefieren trabajar, y por qué?

 Conocimiento, uso, manejo y apreciación que hacen al trabajo con guías Escuela Nueva

 Ventajas y desventajas que experimentan al trabajar con las guías Escuela Nueva

 ¿Cuáles son las formas de trabajo que más prefieren compartir?

 Conocimiento, apreciación y sentimientos frente al sistema de evaluación de sus aprendizajes

 ¿Están de acuerdo o en desacuerdo con el sistema de evaluación que se lleva en su escuela?

 ¿Por qué y qué sucede cuando pierden evaluaciones?

 ¿Qué sucede cuando no logran hacer o terminar las tareas, trabajos y actividades escolares?

 Sentimientos, apreciaciones, valoraciones y aprovechamiento hacen de la organización, distribución y dotación que existe en la

escuela y en las aulas de clase

247
Anexo E. Caracterización de la maestra

Contextualización

Fue importante establecer un perfil de la maestra de la institución educativa rural donde fue implementada la investigación; en razón
a ser considerada como: orientador, dinamizador y eje fundamental de todos los procesos que suceden en el entorno de la escuela.
La maestra, es quien está en contacto directo y permanente con los niños y niñas de su escuela, por lo tanto, se convierte en un
actor fundamental en todos los procesos que se dan en la educación y en la formación de sus estudiantes. Ahora bien, la formación,
la calidad y la experiencia académica, sumada a calidad humana y personal de este, se convierten en soporte y guía de los procesos
que le subyacen a la educación, concebida como un asunto de derechos, la cual es posible en la medida en el estudiante participe
de manera activa en la construcción de su conocimiento y tome parte en los aprendizajes de forma cooperativa y colaborativa con
sus pares, principios del modelo educativo Escuela Nueva, tema de interés de este estudio.

Objetivo

Indagar el perfil académico, de formación, de experiencia profesional, laboral y ocupacional y aspectos personales y sociales de la
maestra, de la institución educativa rural donde fue implementada la investigación.

Instrucciones

En el presente instrumento aparecen una serie de preguntas o enunciados relevantes para esta investigación, no tienen un juicio de
valor, el responderlas no conlleva una calificación, ni implicaciones de índole laboral para la maestra participante. Igualmente son de
absoluta reserva dentro del proceso investigativo. Se solicita y agradece su colaboración y participación.

Dinámica o estrategia

Entrevista dirigidas, planeadas y concertadas previa contextualización y consentimiento de los participantes. Dinámica que será
registrada en videograbación.

Participantes

248
Las maestras de cada una de las instituciones educativas rurales incluidas en esta investigación.

Nombre de la Institución educativa rural: _________________________________________________________________________

Fecha: ___________________________Responsable: _____________________________________________________________

I. DATOS DE IDENTIFICACIÓN Y PERSONALES

.Nombres y apellidos del maestro (a) ____________________________________________________________________________

. Lugar y fecha de nacimiento __________________________________________________________________________________

. Edad __________Sexo _________ Estado civil _____________Nº Hijos __________

. Documento de identidad _______________________

. Lugar y dirección de residencia _______________________________________________________________________________

. Número de teléfono _____________________Número de celular _________________

. Correo electrónico _______________________________________________________

. Otras redes sociales: Facebook, Twitter, Whats App. _____________________________

. Intereses personales ________________________________________________________________________________________

. Gustos, motivaciones, pasatiempos ____________________________________________________________________________

. Actividades en las que dedica su tiempo libre ____________________________________________________________________

249
. Reconocimientos y logros en su vida personal ____________________________________________________________________

. Sentimientos experimentados ante los logros ____________________________________________________________________

. Sentimientos que experimenta ante las dificultades ________________________________________________________________

II. FORMACIÓN ACADÉMICA

A. Educación Básica Primaria

. Niveles cursados _________________________________________________________

. Cursó niveles de preescolar: Sí ______ No ______ ¿Cuáles? ________________________

. Tipo de institución educativa: Pública __________ Privada _______________________

. Contexto donde curso su Básica Primaria: Rural __________ Urbano ________________

. Institución educativa ______________________________________________________

. Municipio _________________________________________________________________________________________________

. Valoración de su experiencia durante la primaria: _________________________________________________________________

B. Educación Básica Secundaria

. Municipio donde cursó sus estudios de secundaria: ________________________________________________________________

. Institución educativa de donde egresó __________________________________________________________________________

250
. Modalidad (s) o tipología (s) de la institución _____________________________________________________________________

. Tipología de la institución educativa: Pública ________ Privada __________

. Número de años de cursados _______

. Título obtenido: Bachiller Clásico _____ Comercial _____ Técnico _____ Tecnológico _____Normalista ______, Bachiller
normalista _______ Normalista bachiller __________ Otro _____________

. Fecha de egreso: __________________________________________________________________________________________

. Especificidades del título _____________________________________________________________________________________

B.1 Aspectos relacionados a su formación como maestra

. Título obtenido ____________________________________________________________________________________________

. Tipología, enfoque o líneas durante la formación como maestra ______________________________________________________

. Carga académica y horaria durante la formación __________________________________________________________________

. Tipo de prácticas formativas realizadas _________________________________________________________________________

. Instituciones de prácticas formativas ___________________________________________________________________________

. Objetivo de las prácticas formativas ____________________________________________________________________________

. Tiempo y/o periodicidad de las prácticas formativas, como alumna maestra _____________________________________________

. Prácticas pedagógicas desarrolladas ___________________________________________________________________________

. Formalidades exigidas para las prácticas, tales como: (preparación de clases, elaboración de materiales, tutorías, asesorías, y
prácticas integrales, entre otros ________________________________________________________________________________

251
. Otras prácticas desarrolladas durante la formación, tales como: asesorías, consejerías, prácticas administrativas, prácticas
comunitarias, entre otras ______________________________________________________________________________________

. Reconocimientos obtenidos durante su formación como alumna maestra _______________________________________________

. Preferencias particulares relacionadas con las prácticas pedagógicas, tales como: tipo de grupos, número de alumnos, grados
escolares, contextos y otros ___________________________________________________________________________________

. Carga académica complementaria a la formación pedagógica, como: psicología, sociología, antropología, teorías de la educación,
pedagogía, y administración, entre otras _________________________________________________________________________

. Conocimientos en legislación en educación colombiana, recibidos durante su formación como alumna maestra
__________________________________________________________________________________________________________

. Conocimientos en derechos humanos, derechos de los niños y derechos en educación, recibidos durante su formación:
__________________________________________________________________________________________________________

. Fortalezas en la formación como alumna maestra _________________________________________________________________

. Debilidades en la formación como alumna maestra ________________________________________________________________

. Prácticas pedagógicas, posteriores a la formación como alumna maestra ______________________________________________

. Carga académica relacionada con la formación a nivel académico (si es el caso) ________________________________________

. Estudios en pedagogía y similares complementarios a la formación como maestra _______________________________________

. Cursos de educación continuada y de actualización, complementarios a su formación, como: diplomados, cursos, seminarios,
talleres, conferencias y congresos entre otros______________________________________________________________________

252
B.2 Formación en el modelo educativo Escuela Nueva

. Conocimientos sobre el modelo educativo Escuela Nueva, tales como: reseña histórica, principios, fines, prácticas, dinámicas de
trabajo y otros ______________________________________________________________________________________________

. Conocimientos sobre la Escuela Nueva, recibidos durante su formación como maestra ___________________________________

. Tiempo y tipo de formación relacionado con el modelo educativo Escuela Nueva, recibidos durante su formación: ______________

. Fortalezas en la formación en el tema de Escuela Nueva ___________________________________________________________

. Debilidades en la formación en el tema de Escuela Nueva __________________________________________________________

. Conocimientos en legislación en educación colombiana, referidos al modelo educativo Escuela Nueva _______________________

. Prácticas realizadas en el modelo educativo Escuela Nueva ________________________________________________________

. Instituciones educativas de práctica con modelo educativo Escuela Nueva _____________________________________________

. Organización en tiempos y periodos de prácticas con el modelo educativo Escuela Nueva _________________________________

. Tipo de tutorías y asesoría de práctica referidas a la Escuela Nueva _________________________________________________

. Funciones de las coordinaciones de práctica en el modelo educativo Escuela Nueva _____________________________________

. Elaboración, uso, conservación y manejo de materiales y recursos para las prácticas en Escuela Nueva ______________________

. Reconocimientos establecidos para las prácticas en Escuela Nueva, como: tiempos, carga académica y apoyos, entre otros
_________________________________________________________________________________________________________

. Reconocimientos obtenidos durante sus prácticas en Escuela Nueva __________________________________________________

. Preferencias personales durante las prácticas e Escuela Nueva _____________________________________________________

253
. Participación en programas de educación continuada, relacionados con el modelo educativo Escuela Nueva, tales como:
diplomados, cursos, foros, simposios, talleres, seminarios o conferencias _______________________________________________

. Tiempo de duración, expertos e instituciones donde recibido la información sobre Escuela Nueva ___________________________

. Algunos contenidos recibidos sobre la Escuela Nueva, durante los programas de educación continuada ______________________

. Cualificación (fortalezas / debilidades) de los docentes del área pedagógica de la institución educativa de donde egresó
__________________________________________________________________________________________________________

B.3 Formación en educación rural

. Conocimientos sobre el tema de educación rural __________________________________________________________________

. Recibió información sobre el tema de educación rural, durante su formación como alumna maestra: Sí ____ No ____

. Carga académica en el tema de educación rural _________________________________________________________________

. Intensidad horaria en el tema de educación rural __________________________________________________________________

. Cursos de educación continuada en el tema de educación rural, tales como: diplomados, cursos, foros, simposios, talleres,
seminarios o conferencias durante su formación como alumna maestra (o) ______________________________________________

. Preferencias en el tema de educación rural, durante su formación como alumna maestra __________________________________

. Fortalezas o debilidades en el tema de educación rural, durante su formación como maestra _______________________________

. Conocimientos en legislación colombiana en educación rural, durante su formación como maestra __________________________

. Experiencias y prácticas pedagógicas en educación rural, durante su formación como maestra _____________________________

. Tutorías, asesorías y apoyos en las prácticas de educación rural, durante su formación ___________________________________

254
. Apoyos logísticos para el cumplimiento de la práctica pedagógicas en educación rural, durante su formación como alumna maestra,
tales como: transportes, refrigerios, elaboración de materiales y recursos, entre otros: _____________________________________

C. Ciclos complementarios

. Estudios a nivel complementarios en educación: __________________________________________________________________

. Título obtenido: ____________________________________________________________________________________________

. Periodos de estudio en semestres: _____________________________________________________________________________

. Institución dónde hizo sus estudios complementarios: ______________________________________________________________

. Fecha de egreso: año _____, mes _____, día _____

. Modalidad educativa: presencial ______, semipresencial _____, virtual _____, a distancia _______

. Nivel de estudio: técnico ____, tecnológico _____, profesional _____

. Carga académica __________________________________________________________________________________________

. Alcance en el tema de legislación en educación en Colombia ________________________________________________________

. Alcance en el tema de educación rural __________________________________________________________________________

. Alcance en el tema de educación rural __________________________________________________________________________

. Componentes, alcances y logros a nivel de prácticas _____________________________________________________________

. Trabajo como requisito de grado ______________________________________________________________________________

255
D. Formación Universitaria en el área de la educación y afines

. Tiene estudios universitarios: Sí ______, No _____

. Título (s) obtenido (s): _______________________________________________________________________________________

. Tiempo de estudio en años: ______

. Institución universitaria de dónde egresó: ________________________________________________________________________

. Fecha de egreso: ________________________________________________________

. Modalidad educativa: Presencial _____, semipresencial _____, a distancia ________, virtual: _________

. Nivel de estudio: técnico _____, tecnológico _____, profesional _____

. Carga académica __________________________________________________________________________________________

. Alcance en el tema de legislación en educación en Colombia ________________________________________________________

. Alcance en el tema de educación rural __________________________________________________________________________

. Componentes, alcances y logros a nivel de prácticas _____________________________________________________________

. Trabajo de requisito de grado _________________________________________________________________________________

III. PRÁCTICA PROFESIONAL Y LABORAL

A. Generalidades

. Años de experiencia laboral __________________________________________________________________________________

256
. Primera experiencia laboral __________________________________________________________________________________

. Tiempo transcurrido entre la fecha de graduación y la consecución del primer trabajo: ____________________________________

. Duración de la primera experiencia laboral _______________________________________________________________________

. Experiencias de relevancia laboral vividas en su primer trabajo ______________________________________________________

. Otras experiencias laborales __________________________________________________________________________________

. Lugares donde ha trabajado __________________________________________________________________________________

. Tiempo de experiencia en cada uno ____________________________________________________________________________

. Modalidad pedagógica en cada trabajo _________________________________________________________________________

. Contextos de cada experiencia: rural ____ urbana ____

. Tipología de cada experiencia laboral: institución oficial _____ institución privada ___

. Aprendizajes logrados en estas diferentes experiencias ____________________________________________________________

B. Experiencia laboral y ocupacional en el contexto rural.

. Tiempo de experiencia en educación rural _______________________________________________________________________

. Municipios o regiones donde ha laborado _______________________________________________________________________

. Metodologías de enseñanza en cada experiencia laboral ___________________________________________________________

. Algunas experiencias en la práctica laboral en educación rural _______________________________________________________

. Participación en procesos de cualificación: Sí _____ No _____

257
. Modalidad de procesos de cualificación, en los que ha participado: PFPD, diplomados, cursos de educación continuada, talleres,
ciclos de conferencias, cursos virtuales, participación en visitas, talleres, asesorías y consejerías en su lugar de trabajo, tr abajo en
red otros: __________________________________________________________________________________________________

. Entidades u organismos responsables de los proceso de cualificación _________________________________________________

. Objetivo de los procesos de cualificación ________________________________________________________________________

. Resultados de los procesos de cualificación _____________________________________________________________________

. Aplicabilidad de la información recibida en los procesos de cualificación _______________________________________________

. Valoración de los procesos de cualificación ______________________________________________________________________

. Reconocimientos obtenidos como resultados de estos procesos de cualificación _________________________________________

. Apoyos recibidos de los entes gubernamentales, como: gobernaciones, alcaldías, Secretarías de Educación otras dependencias:
__________________________________________________________________________________________________________

. Apoyo de la empresa privada _________________________________________________________________________________

. Apoyos recibidos de otras organizaciones _______________________________________________________________________

. Apoyos recibidos de parte de la comunidad ______________________________________________________________________

. Experiencia del vínculo con la comunidad _______________________________________________________________________

. Resultados de los vínculos con la comunidad ____________________________________________________________________

. Existencia y manejo de situaciones de orden público_______________________________________________________________

. Existencia y manejo de situaciones de seguridad _________________________________________________________________

. Condiciones y situaciones de llegada, salida y desplazamiento hacia la escuela__________________________________________

258
C. Experiencia laboral y ocupacional con el modelo educativo Escuela Nueva

. Primera experiencia laboral con modelo educativo Escuela Nueva: lugar y tiempo ________________________________________

. Años de experiencia laboral y ocupacional en Escuela Nueva ________________________________________________________

. Regiones del país donde ha laborado con modelo Escuela Nueva ____________________________________________________

. Municipios donde ha laborado con metodología Escuela Nueva______________________________________________________

. Fortalezas con las que se ha encontrado en esta experiencia ________________________________________________________

. Limitaciones o dificultades a las que se ha enfrentado en esta experiencia _____________________________________________

. Participación en procesos de cualificación en el modelo educativo Escuela Nueva: Sí _________ No _________

. Modalidad de los procesos de cualificación o capacitación en Escuela Nueva: PFPD, diplomados, cursos de educación continuada,
talleres, ciclos de conferencias, cursos virtuales, participación en visitas, talleres, asesorías y consejerías en su lugar de trabajo,
trabajo en red, otros _________________________________________________________________________________________

. Entidades u organismos responsables de estos procesos de cualificación ______________________________________________

. Objetivo de los procesos de cualificación ________________________________________________________________________

. Resultados de los procesos de cualificación _____________________________________________________________________

. Aplicabilidad de la información recibida en los procesos de cualificación _______________________________________________

. Valoración de los procesos de cualificación ______________________________________________________________________

. Apoyo gubernamental recibido de: gobernaciones, alcaldías, Secretaría de Educación, Otras entidades ______________________

. Apoyo de la empresa privada _________________________________________________________________________________

259
. Apoyos de otras organizaciones _______________________________________________________________________________

. Apoyos recibidos de parte la comunidad ________________________________________________________________________

. Tipos de vínculos con la comunidad ____________________________________________________________________________

. Resultados de los vínculos con la comunidad ____________________________________________________________________

. Redes de apoyo ___________________________________________________________________________________________

D. Experiencia laboral, profesional y ocupacional actual

D.1 Generalidades

. Tiempo de trabajo en la actual institución educativa: años ___________________________________________________________

. Valoración de esta experiencia ________________________________________________________________________________

. Grado de satisfacción con el trabajo actual ______________________________________________________________________

. Proceso de selección y contratación ____________________________________________________________________________

. Reconocimientos que ha recibido en el trabajo actual_______________________________________________________________

. Logros importantes en esta experiencia laboral___________________________________________________________________

. Logros académicos alcanzados durante esta experiencia laboral _____________________________________________________

. Logros no académicos alcanzados durante esta experiencia laboral ___________________________________________________

. Autovaloración del trabajo actual ______________________________________________________________________________

. Debilidades y fortalezas referidas al actual trabajo_________________________________________________________________

260
. Limitaciones referidas al actual trabajo __________________________________________________________________________

. Aportes no académicos hechos a su institución educativa ___________________________________________________________

D.2 Vínculos con la comunidad y con las familias de los estudiantes

. Estrategias de comunicación con la comunidad de la institución educativa ______________________________________________

. Logros y barreras en las relaciones con la comunidad de su escuela __________________________________________________

. Aportes que hechos a la comunidad de la escuela ________________________________________________________________

. Redes de apoyo con la comunidad de la escuela __________________________________________________________________

. Apoyos recibidos de parte de la comunidad de la institución educativa _________________________________________________

. Valoración a la comunidad de la escuela ________________________________________________________________________

. Experiencias de participación en la institución educativa ____________________________________________________________

. Valoración de la participación y la colaboración de las familias de los estudiantes, en las actividades de la escuela
__________________________________________________________________________________________________________

D.3 Procesos de tipo académico

. Ha participado en procesos de capacitación estando en este trabajo: Sí _____, No _____

. Modalidad de los procesos de cualificación o capacitación en los que ha participado estando en esta institución educativa, tales
como: PFPD, diplomados, cursos de educación continuada, talleres, ciclos de conferencias, cursos virtuales, participación en visitas,
talleres, asesorías y consejerías en la institución, trabajo en red, otros __________________________________________________

261
. Entidades u organismos responsables de los procesos de capacitación ________________________________________________

. Objetivo de capacitación _____________________________________________________________________________________

. Resultados de los procesos de capacitación _____________________________________________________________________

. Aplicación de la información recibida en la capacitación ____________________________________________________________

. Valoración de la capacitación recibida __________________________________________________________________________

. Fortalezas en la implementación del modelo educativo Escuela Nueva, en la institución educativa ___________________________

. Debilidades en la implementación del modelo educativo Escuela Nueva, en la institución educativa __________________________

D.4 El Clima laboral en la institución educativa rural participante

. Factores y/o condiciones que favorecen el trabajo en su institución ___________________________________________________

. Factores y/o condiciones desfavorables para el trabajo en la institución educativa ________________________________________

. Características sobresalientes de su institución educativa ___________________________________________________________

. Libros y documentos académicos que se llevan en la institución ______________________________________________________

. Tipo de recursos con los que cuenta en su institución educativa ______________________________________________________

. Lineamientos en la preparación de las actividades académicas ______________________________________________________

. Lineamientos en el proceso de evaluación de los aprendizajes de sus alumnos __________________________________________

. Apreciación y valoración de los resultados en la educación y formación de los niños y niñas de su institución __________________

. Participación y apoyo que recibe del gobierno escolar, a sus funciones en la institución educativa ___________________________

. Tipo y calidad de los vínculos con los compañeros ________________________________________________________________

262
. Tipo y calidad de los vínculos con el personal administrativo y de servicios generales _____________________________________

. Tipo y calidad de los vínculos con la comunidad de directivos ________________________________________________________

. Redes de apoyo con los compañeros ___________________________________________________________________________

263
Anexo F. Caracterización de las familias

Contextualización

Para esta investigación fue importante y valioso el identificar y establecer un perfil de las familias de los estudiantes participantes,
en la medida en que a través de ello se identificaron prácticas, comportamientos y concepciones que las familias tienen de la
educación que reciben sus hijos y su proyección a futuro. A partir de su propia experiencia en la vida educativa. Igualmente, indagar
el concepto y la valoración que hacen de la vida en la escuela, los vínculos, aportes y dificultades que esta experiencia implica tanto
en la vida de sus hijos como en la del núcleo familiar y social al que pertenecen.

Objetivo

Establecer una aproximación al perfil de las familias de los estudiantes participantes en esta investigación.

Instrucciones

A través de las dinámicas planeadas y concertadas con dos grupos de familias, uno por cada I.E participante y que de manera libre y
autónoma decidieron hacer parte de este proceso, luego de la invitación hecha por las maestras y la investigadora, se da paso al
encuentro y desarrollo de conversatorios dirigidos, en búsqueda de la información solicitada en este instrumento. Actividades
logradas en las instalaciones de las I.E.R y en algunos pocos casos en las casas de las familias.

Dinámica o estrategia

Diálogos, conversatorios y entrevistas dirigidas y orientadas a la recolección de la información pertinente para poder establecer el
perfil de las familias de los niños y las niñas participantes en este estudio.

264
Participantes:

Los padres, madres, hermanos, abuelos y algunos de los mismos estudiantes participantes en la investigación.

Nombre de la Institución educativa rural __________________________________________________________________________

Fecha ___________________________Responsable ______________________________________________________________

A. Actividades de las familias

. ¿A qué dedican la mayor parte del tiempo? ___________________________________________________________________

. Principales actividades

Familiares Sociales Recreativas Culturales Otras

B. Actividad económica, laboral y ocupacional

Económica Laboral Ocupacional

265
C. Las familias y la Educación

. Nivel Educativo _________________________________________________________________________________________

. Valoración y reconocimiento a la educación ___________________________________________________________________

. Valoración y reconocimiento a la I.E.R a la que asisten sus hijos __________________________________________________

. Valoración y reconocimiento hacia las maestras _______________________________________________________________

. El vínculo con la I.E.R a la que asisten sus hijos _______________________________________________________________

. Espacios y escenarios de participación de la familia en la I.E.R

Espacios de participación Objetivo Resultados Valoración

. Vínculos de la I.E.R con la comunidad y las familias

Tipo de vínculo Objetivo Resultados Valoración

. Experiencias exitosas en el vínculo de las familias con la Institución Educativa Rural

Experiencias Fechas (época) Resultados

266
C.1. Reconocimiento, apropiación y valoración del modelo educativo Escuela Nueva

. Opinión, conocimiento y valoración al modelo educativo Escuela Nueva ____________________________________________

. Conocer las políticas y el PEI en la I.E.R donde se educan sus hijos _______________________________________________

. Conocen en qué consiste el modelo educativo Escuela Nueva ____________________________________________________

. Comparten los principios, prácticas y los fundamentos de la Escuela Nueva _________________________________________

. Opiniones sobre la metodología de enseñanza de Escuela Nueva _________________________________________________

. Conocimiento y opinión respecto al sistema de evaluación que aplican a los estudiantes _______________________________

. Conocimiento y valoración de los recursos de la Escuela Nueva ___________________________________________________

. Debilidades, Fortalezas y Oportunidades en la implementación del modelo educativo Escuela Nueva, en la I.E.R a la que
asisten sus hijos

Modelo Educativo Escuela Nueva

Fortalezas Debilidades Oportunidades

. Expectativas a futuro ________________________________________________________________________________________

267
Anexo G. Caracterización del Municipio

Contextualización

Los datos que recogió este instrumento están sujetos a la información reportada por algunos miembros de las autoridades
municipales, de habitantes en el municipio, y de las páginas web de los mismos. Estarán orientados a indagar sobre asuntos
relevantes para la investigación; en lo relacionado a poder establecer una caracterización de los territorios donde se desarrolló este
estudio.

Objetivo

Caracterizar al municipio desde los contextos políticos, culturales, sociales, económicos y administrativos, principalmente en lo
relacionado al servicio educativo que estos ofrecen a sus habitantes; tanto en las áreas urbanas como en las rurales.

Instrucciones

Mediante diálogos dirigidos y concertados con algunos miembros o autoridades del municipio, habitantes y comunidad en general se
llevará a cabo la recolección de la información que aparece en el presente instrumento. Las sesiones serán registradas en
videograbaciones, previa autorización y consentimiento informado, de parte de los participantes.

Dinámica

Conversatorios dirigidos.

Lugar __________________________ Fecha _____________ Responsable ____________________________________________

Participantes:

Nombre ______________________________ Documento de identidad ________________________________________________

268
Cargo, actividad u ocupación ____________________________ No de celular o teléfono __________________________________

E-mail: ____________________________________________________________________________________________________

Se incluyen espacios para todos los participantes.

A. Generalidades

El municipio es certificado: Sí ______ No _______

Nombre que recibe _________________________________________________________________________________________

Gentilicio __________________________________________________________________________________________________

Dirección de la alcaldía municipal _______________________________________________________________________________

Números de contacto ________________________________________________________________________________________

Página Web _______________________________________________________________________________________________

Redes sociales _____________________________________________________________________________________________

Breve reseña histórica _______________________________________________________________________________________

Principales actividades de recreación, turísticas, culturales, artísticas y sociales de las que participan los habitantes del municipio
__________________________________________________________________________________________________________

Reconocimientos que le han sido otorgados al municipio ____________________________________________________________

269
B. Georreferenciación

Distancia en tiempo y kilómetros, desde la capital del país ___________________________________________________________

Extensión total del territorio del municipio _________. Urbano _______Rural __________

Número total de veredas _____, Barrios ______ Comunas _____ Corregimientos _______ Resguardos indígenas ______

Número total de habitantes en el municipio ____________Área urbana ___________ Área Rural ______________

Temperatura promedio ________

C. La Población

Distribución racial de los pobladores del municipio: Mestizos __________________

Indígenas ___________, Afrodescendientes ______________, Extranjeros _____________

Extranjeros __________________ Nativos _________________Otros ________________

Personas en situación de desplazamiento ________________________________________________________________________

Principales regiones de procedencia ____________________________________________________________________________

Ruta de atención ____________________________________________________________________________________________

Personas en condición de discapacidad __________________________________________________________________________

Ruta de atención ____________________________________________________________________________________________

Situación de los Niños y niñas en situación de discapacidad que están vinculadas al Servicio de educativo: ____________________

Otras diversidades __________________________________________________________________________________________

Algunos líderes y personalidades del municipio ____________________________________________________________________

270
D. Sistema de Gobierno

Lema del programa de gobierno actual __________________________________________________________________________

Dirección administrativa de la cartera de educación _________________________________________________________________

Nombre de la persona a cargo _________________________________________________________________________________

Formación profesional ________________________________________________________________________________________

Información de contacto: números telefónicos _____________________________________________________________________

E- mail oficial _____________________________________________________________________________________ _________

E. El Sistema Educativo en el municipio

Número total de las instituciones educativas con las que cuenta el municipio _____________________________________________

Urbanas: ______________ Rurales _____________ Públicas u oficiales ______________ privadas __________________________

Instituciones educativas de Preescolar y de la Básica Primaria

Niveles de preescolar __________________ _____________________

Edad promedio de ingreso de niños y niñas de preescolar _________________________________________________

Cobertura educativa total del municipio en el ciclo de Preescolar y de la Básica Primaria _____________ Públicas u oficiales
__________ Privada___________

271
Preescolar: __________________ Básica Primaria __________________

Cobertura total en el contexto rural ______________________

Proceso de evaluación y selección del recurso humano _____________________________________________________________

Vinculación laboral del recurso docente rural ______________________________________________________________________

Reconocimientos y beneficios para los docentes rurales _____________________________________________________________

Sistemas de apoyo, acompañamiento, formación y capacitación del recurso docente ______________________________________

Sistemas de cualificación del recurso humano _____________________________________________________________________

Organismos de apoyo nacional, regional, local e internacional ________________________________________________________

Principales aportes de estos organismos _________________________________________________________________________

Factores facilitadores para la llegada de los niños y niñas a las instituciones educativas rurales ______________________________

Principales barreras de acceso de los niños y niñas a las instituciones educativas rurales ___________________________________

F. Organizaciones y organizaciones existentes en el municipio y sus veredas

Principales organizaciones existentes en el municipio _______________________________________________________________

Juntas de acción comunal _____________________________________________________________________________________

Juntas de Acción Comunal en las veredas participantes en la investigación ______________________________________________

Organizaciones sociales existentes en la vereda participante _________________________________________________________

Principales liderazgos en la vereda participante ____________________________________________________________________

272
ICBF, servicios que ofrece ____________________________________________________________________________________

Policía Nacional, funciones ____________________________________________________________________________________

Ejército Nacional, funciones ___________________________________________________________________________________

Comisaras de Familia, funciones _______________________________________________________________________________

Ministerios públicos, funciones _________________________________________________________________________________

Secretarías, funciones _______________________________________________________________________________________

Organizaciones de Derechos Humanos, Funciones _________________________________________________________________

Partidos políticos, tipo de compromiso___________________________________________________________________________

Organizaciones religiosas, tipo de compromiso ____________________________________________________________________

Organizaciones, culturales, deportivas, sociales, servicios ___________________________________________________________

G. Gremios

Agremiaciones y gremios existentes dentro del municipio y sus veredas _______________________________________________

Tipo de beneficios o apoyos que se reciben _____________________________________________________________________

H. Actividad Económica

Principal fuente de ocupación de los habitantes del municipio _______________________________________________________

Principales fuentes de trabajo existentes en el municipio ___________________________________________________________

273
Cuenta con sistema de regalías _______________________________________________________________________________

I. Medios de comunicación

Principales medios de comunicación locales existentes en el municipio: T.V. _________ Radio _________, Canales locales de T.V.
_________ Canales nacionales de T.V. ___________ Medios impresos _____________

Alcance y cobertura de los medios de comunicación local ____________________________________________________________

Calidad de los medios de comunicación local _____________________________________________________________________

Alcance y cobertura de los medios de comunicación nacional _________________________________________________________

Calidad de los medios de comunicación nacional __________________________________________________________________

Acceso de las instituciones educativas a los medios de comunicación __________________________________________________

Acceso a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ___________________________________________________

Calidad de las Tecnologías de Información y la Comunicación (TIC) ___________________________________________________

J. Vías de Acceso

Con cuántas vías de entrada o salida cuenta el municipio ____________________________________________________________

Principales centros urbanos cercanos ___________________________________________________________________________

Estado general de las vías de acceso ___________________________________________________________________________

Medios de transporte urbano __________________________________________________________________________________

274
Medios de transporte rural ____________________________________________________________________________________

Calidad del servicio de transporte _______________________________________________________________________________

K. Servicios Públicos, Calidad y Cobertura

Agua _____, Energía eléctrica ______, alcantarillado _______, Teléfono ______, Telefonía celular ________.

Cobertura y calidad de los servicios _____________________________________________________________________________

L. Presupuestos

Presupuesto destinado a la educación ___________________________________________________________________________

Distribución en los contextos rural y urbano _______________________________________________________________________

Razones de la distribución ____________________________________________________________________________________

Presupuesto destinado a la educación rural _______________________________________________________________________

M. Redes Sociales

Qué tipo de redes sociales existen en el municipio y en sus territorios rurales ____________________________________________

N. Alianzas Estratégicas

Con qué tipo de alianzas estratégicas cuenta el municipio ___________________________________________________________

275
Cuáles son los criterios para establecer una alianza estratégica _______________________________________________________

Resultados importantes surgidos de las alianzas estratégicas _________________________________________________________

¿Qué ofrece el municipio a sus alianzas estratégicas? ______________________________________________________________

Ñ. Informe DOFA

¿Cuáles serían las mayores fortalezas con las que cuenta el municipio, de qué índole son?

¿Cuáles son las mayores debilidades o problemáticas del municipio, y de qué índole son?

FORTALEZAS DEBILIDADES O PROBLEMÁTICAS ÍNDOLE

276
Anexo H. Caracterización de la vereda

Contextualización

Los datos registrados en este instrumento estuvieron relacionados con la vida de los habitantes de las veredas donde se encuentran
localizadas las dos instituciones educativas rurales participantes. Están sujetos a la información reportada por algunos de sus líderes
y habitantes, las maestras y en algunos casos por los mismos estudiantes y están orientados a indagar las características propias de
cada vereda, como factor relevante y pertinente en la investigación y como variables determinantes para el estudio.

Objetivo

Caracterizar la vereda desde los contextos: demográficos, sociales, culturales, económicos, políticos y administrativos. A través de
los cuales fue posible evidenciar las características territoriales, las condiciones de vida de sus habitantes y su vinculación con la
escuela.

Instrucciones

Mediante diálogos concertados y respetuosos con miembros de la comunidad de la vereda y de la comunidad educativa, se llevó a
cabo la recolección de la información que aparece en el presente instrumento.

Dinámica

Diálogos, entrevistas y conversatorios concertados y planeados previamente. Eventos que fueron registrados en videograbaciones
previo consentimiento.

Participantes

Miembros de la comunidad de la vereda y de la institución educativa.

277
Fecha_____________________________ Responsable ______________________________________________________

1. Georreferenciación de la Vereda

 Nombre de la vereda ______________________________________________________________________________________

 Breve reseña histórica_____________________________________________________________________________________

 División política__________________________________________________________________________________________

 Jurisdicción_____________________________________________________________________________________________

 Ubicación geográfica respecto al casco urbano o al que pertenece más cercano_______________________________________

 Ubicación geográfica respecto a la capital del país______________________________________________________________

 Vías de acceso desde el parque principal del municipio al que pertenece_____________________________________________

 Vía de acceso desde la capital del país________________________________________________________________________

 Estado general de las vías de acceso_________________________________________________________________________

 Algunas condiciones topográficas y climáticas__________________________________________________________________

278
2. Actividades económicas

 Principal actividad económica de los habitantes de la vereda______________________________________________________

 Principales fuentes de trabajo y de ocupación de los habitantes de la vereda_________________________________________

3. La vida de los habitantes en su vereda

 Principales valores y experiencias de la vida en la vereda_________________________________________________________

 Espacios y escenarios de participación y convivencia de la comunidad en su vereda, desde lo social, cultural, religiosa, deportiva,

económica, política y de solidaridad entre otros_________________________________________________________________

 Redes de apoyo existentes en la comunidad de la vereda_________________________________________________________

 Funciones y logros de las redes de apoyo______________________________________________________________________

 Aspectos relacionados con la seguridad dentro del territorio de la vereda_____________________________________________

 Estrategias de apoyo y de solidaridad ante eventos adversos en la vida de la vereda____________________________________

4. Los servicios públicos en la vereda

 Servicios públicos existentes en la vereda (señalar con una x) electrificación _____, agua _____ alcantarillado_____

279
 Calidad de los servicios públicos ____________________________________________________________________________

 Medios de comunicación existentes en la vereda (señalar con una x) Televisión____, emisoras de radio____, prensa____ e

Internet_____

 Calidad y cobertura de los medios de comunicación existentes____________________________________________________

 Servicios de transporte con los que cuentan los habitantes de la vereda_____________________________________________

 Calidad de los servicios de transporte________________________________________________________________________

 Otros servicios, (señalar con una X) comercio____, droguería_____, tiendas_____, almacenes ____y otros_____

5. El servicio educativo en la vereda

 Número de instituciones educativas localizadas dentro de la vereda___________________________________________

 Tipo de instituciones educativas (señalar con una x) Hogares infantiles ____, Jardines infantiles ____, Escuelas de primaria

_____ Colegios ______, Sedes de Educación Media: _____ Sedes de Educación Superior: ________

 Establecimientos de educación privada________________________________________________________________________

 Calidad del servicio educativo existente en la vereda_____________________________________________________________

 Reconocimiento y valoración que hacen los usuarios del servicio educativo___________________________________________

 Condiciones o particularidades ligadas al servicio educativo existente en la vereda_____________________________________

280
 Escenarios de participación de la comunidad en la escuela________________________________________________________

 Tipo de vinculación de la escuela en la comunidad_______________________________________________________________

 Otros servicios educativos existentes en la vereda_______________________________________________________________

6. El servicio de salud en la vereda

 Servicios de salud con los que se cuenta en la vereda____________________________________________________________

 Calidad de los servicios de salud existentes___________________________________________ _________________________

 Atención de emergencias en salud en la vereda_________________________________________________________________

281
Anexo I. Escalera de la participación

ESCALERA DE LA PARTICIPACIÓN

Roger A. Hart (1993)

La escalera de la participación de Hart R. (1993) fue el principal instrumento utilizado en


esta investigación, por lo tanto, los hallazgos están relacionados entre su propuesta
teórica y la realidad indagada. Con base en su estructura teórico conceptual y en algunos
referentes de estudios e implementaciones, se dio paso a su revisión y estudio, y a la
formulación de algunos otros instrumentos que facilitaron y permitieron tanto la
implementación, como la interpretación de la información recolectada; insumos objeto de
análisis de resultados, la formulación de las conclusiones, las recomendaciones y la
reflexión final de esta experiencia investigativa.

Los ajustes a la escalera de la participación, de los que se hace mención, obedecen


mayormente a la necesidad de contar con un instrumento que permitiera hacer una
lectura más precisa y un diligenciamiento más dinámico de las expresiones, actos y
acciones de participación de los niños y las niñas en las actividades de clase, como
aparecen registrados en las videograbaciones y en sus correspondientes transcripciones.
Por lo tanto, las modificaciones son de forma y no de estructura conceptual del
instrumento original de Hart.

La escalera de la participación es una metáfora a través de la cual es posible identificar


los diferentes niveles de participación, como fue el caso de esta investigación. Consta de
ocho eslabones o peldaños que representan el mismo número de niveles que deben ser
leídos e interpretados de manera ascendente, donde el primer peldaño corresponde al
nivel más bajo de participación y el octavo peldaño representa el nivel más alto de
participación.

282
Fuente. Hart, R., 1993, p.10. De la participación simbólica a la participación auténtica: “La
participación de los niños”. Ensayos Innocenti N°4. Unicef.

Los ocho peldaños de la escalera de la participación representan dos tramos claramente


determinados así: entre el primer y tercer eslabón está lo que el autor ha denominado
manipulación y simbolismo o modelo de no participación. El segundo tramo se encuentra
entre los peldaños: cuatro y ocho, denominado modelos de participación genuina.

A continuación se presentan las características correspondientes a cada nivel de


participación en orden ascendente. Esta información corresponde a Ensayos Innocenti
Número 4 “La participación de los niños” de la Participación Simbólica a la Participación
Autentica, (1993). Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF, Oficina
Regional para América Latina y el Caribe.

Primer Nivel de participación, la manipulación: es el nivel más bajo de participación. Los


niños no comprenden de qué se trata la acción, ni sus propias acciones. Ellos son
consultados pero no retroalimentados, desconocen cómo son usados sus aportes e ideas,

283
e igualmente, existe una ausencia total de procesos de análisis de ideas y aportes. En
este nivel, el hecho de que los niños no conozcan sus acciones ni el significado del
proyecto en el cual supuestamente están participando, es un claro ejemplo de
manipulación de parte de los adultos, quienes desconocen las habilidades de los niños y
en ocasiones consideran que el fin justifica los medios. La manipulación se convierte en
una forma errada de introducir a los niños en procesos políticos democráticos. Se enuncia
como ejemplo, el caso de niños pequeños portando pancartas a favor de una buena
alimentación, sin conocer nada al respecto.

Segundo nivel de participación, la decoración: los niños desconoce la idea del proyecto,
no tienen la posibilidad de participar en su organización y ésta se da por algún interés
personal, en este nivel los adultos no pretenden hacer creer que la idea del proyecto haya
sido idea de los niños, esto indica que no es manipulación. Por ejemplo, cuando los niños
asisten a un evento, por el interés de recibir algo material, como un refresco o portar una
camiseta.

Tercer nivel de participación, participación simbólica: es el último eslabón del tramo


denominado Manipulación y Simbolismo. En éste aparentemente los niños tienen la
oportunidad de expresarse, sin embargo, su incidencia sobre el tema, el proyecto o la
forma de comunicar o formular sus propias ideas es poca o ninguna. Los niños se
expresan bien, pero el conocimiento del tema es muy poco, además los niños
seleccionados no fueron elegidos por los compañeros que representan, ni conocen el
proceso de su selección, ni la perspectiva del grupo sobre el tema o proyecto, y es posible
que los niños reconozcan la experiencia como un engaño. Este tipo de experiencias son
muy frecuentes en el mundo occidental, debido a las supuestas ideas progresistas en
relación a la crianza de los menores, ideas que se aceptan pero poco se comprenden. Si
bien estas ideas de proyectos están orientadas al bienestar e interés de los niños, ellos
siguen siendo manipulados por los adultos. El ejemplo más frecuente es aquel donde los
niños participan en conferencias, sólo por el hecho de hablar muy bien, sin conocer del
tema y menos aún que piensan sus pares sobre el mismo.

Cuarto nivel de participación, asignado pero informado: primer eslabón del tramo de
modelos de participación genuina. Los niños conocen las intenciones del proyecto, quien
tomó la decisión de su participación y por qué, su papel es significativo y no decorativo, y
una vez se les explican las intenciones del proyecto, ellos deciden participar
autónomamente en él. Las conferencias son un buen ejemplo de este nivel de

284
participación cuando su rol es más activo, ellos conocen y saben qué hacer, lo hacen libre
y autónomamente, sumado a que todos niños y adultos conocen de la participación de los
menores en este tipo de eventos.

Quinto nivel de participación, consultados e informados: el proyecto es diseñado y dirigido


por los adultos, los niños conocen y comprenden el proceso. Sus opiniones son tenidas
en cuenta para el desarrollo del mismo, con un rol de consultores integrales de los
adultos. Finalmente los resultados son conocidos por los menores. Un buen ejemplo es
aquel donde grupos o compañías dedicadas a temas de los menores cuentan con ellos
para evaluar proyectos o productos, o para el diseño e implementación de nuevas ideas.
Se les consulta cómo consideran que se puede mejorar una idea, sus respuestas son
tenidas en cuenta y con base en ello se hacen los ajustes y vuelven nuevamente a los
menores para evaluar si realmente sus aportes fueron escuchados.

Sexto nivel de participación, Iniciados por los adultos, decisiones compartidas con los
niños: son ideas iniciadas por los adultos, la toma de decisiones se hace con los niños.
Estos proyectos son ideas donde se convoca a todos a participar, por lo tanto, son
públicos y en su logro se incluye a toda una comunidad, especialmente, ciudadanos
pertenecientes a grupos vulnerables, personas con discapacidad, ancianos y menores de
edad. El proceso de socialización de la idea está dirigido a cada grupo, con el uso y apoyo
de medios y recursos que permitan y faciliten la exposición, sobre todo, la comprensión
por parte de los participantes. Estos proyectos se distinguen por ser ideas que van en
beneficio de toda la comunidad, no sólo de menores, pero sus aportes se convierten en
insumos fundamentales en la implementación y desarrollo de los mismos. Todos los
aportes e ideas van siendo discutidas y analizadas desde posiciones críticas al unísono
con el proceso de socialización. Mediante esta dinámica, es posible que surjan nuevas
ideas, las cuales son debidamente incluidas, antes del desarrollo del mismo. Estos
proyectos adquieren un valor agregado en su desarrollo: son muy bien valorados y
cuidados por todos, pues en ellos se reconocen como líderes y gestores. Un claro ejemplo
es la recuperación y rediseño de espacios públicos dispuestos para el disfrute y descanso
de toda una comunidad.

Séptimo nivel de participación, iniciados y dirigidos por los niños: los niños y niñas
participan de manera cooperativa en proyectos en grandes grupos, todos colaborando en
el logro de la propuesta. Son ideas desarrolladas con la participación y el apoyo de
adultos que creen y confían en las ideas de los menores, por lo tanto, no interfieren ni

285
dirigen los proyectos. Son propuestas de índole comunitaria, iniciadas por los menores y
es posible que se den por la ausencia de respuestas por parte de los adultos a estas
iniciativas. Igualmente, es posible identificar lo difícil que resulta para los adultos no
desempeñarse como directivos en dichos proyectos. Es posible identificar que la idea de
proyectos, de séptimo nivel de participación, se origine en actividades lúdicas de los
menores. Como en el caso de la represa que instalaron un grupo de niñas en Wilmington
Vermont, Estados Unidos, con el objetivo de solucionar los problemas de agua en la
escuela.

Octavo nivel de participación, Proyectos iniciados por los niños, decisiones compartidas
con los adultos. Corresponde al nivel de participación más alto. Son proyectos que surgen
de la intuición y creatividad de los menores, con los cuales buscan dar solución a
necesidades y conflictos reales a través de ideas nuevas. En la propuesta se incluye la
colaboración de otras instancias y de algunos adultos, por sugerencia de los adolescentes
mayores. Dos de las principales características de este nivel son los avances, aportes e
ideas innovadoras para dar solución a problemáticas de la vida diaria, sumado a que
estas experiencias son registradas y conservadas para que puedan ser implementadas en
otros contextos.

Hart (1993) comparte una experiencia de nivel octavo de participación. En cierta ocasión
se encontraba trabajando con un grupo de niños sobre el comportamiento de algunos
animales a través del uso de una rejilla de registro. Al tiempo estaba siendo observado
por otro grupo de niños de manera discreta. Poco después, estos estudiantes copiaron la
idea y comenzaron a aplicarla en sus compañeros como estrategia para la solución de
conflictos en el aula de clase a través de auto-observaciones. Un maestro que observó la
situación, no solo los apoyó sino que colaboró para mejorar las condiciones. Esta
experiencia se siguió implementado para dar solución a conflictos escolares y a
comportamientos inadecuados de algunos estudiantes en la escuela.

Finalmente, Hart reconoce que la ausencia de ideas de proyectos en los menores puede
ser consecuencia de la poca credibilidad y apoyo de los adultos en las iniciativas,
liderazgo y compromiso para contribuir a mejorar y solucionar las necesidades y
situaciones problemáticas de sus contextos de manera cooperativa, pronta e innovadora.
Y recomienda a padres, maestros y adultos estar atentos a apoyar toda expresión creativa
venida de los ciudadanos menores de 18 años.

286
Anexo J. Versión específica de la escalera de la participación

La participación se refiere de manera general a los procesos de compartir las decisiones que afectan la vida propia y la vida de la
comunidad en la cual se vive. Es el medio por el cual se construye una democracia y es el criterio con el cual se deben juzga r las
democracias. La participación es el derecho fundamental de la ciudadanía. Roger A. Hart (1993)

Nivel Nombre Características Ejemplos según el autor

 Los niños NO comprenden de qué se trata la acción.

 Los niños NO comprenden sus propias acciones.


Que los niños hagan dibujos o algo por el
 Se les consulta a los niños pero NO se les retroalimenta. estilo sobre su campo de juego ideal. Los
adultos recogen los dibujos y de alguna
 Los niños desconocen cómo se usa su idea. manera sintetizan las ideas y presentan el
diseño de los niños de un campo de juego.
 No hay análisis de las ideas ni se comparte con los niños.
1 La manipulación
 La idea no es del todo clara para los otros adultos.

Se les da a los niños camisetas


 Los niños NO tienen ninguna idea de qué trata el evento. relacionadas con alguna causa. Ellos las
2 La decoración usan para cantar o baila en algún evento,
 Los niños NO tienen posibilidad de participar en la organización pero no tienen ninguna idea de qué se trata
del evento. y ninguna posibilidad de participar en la
organización del evento. Los menores están

287
 Los niños participan por un interés personal. presentes por lo refrescos o por algún
espectáculo interesante pero no por la
 Los niños son usados para fortalecer una causa de manera causa.
relativamente indirecta.

 Aparentemente los niños tienen la oportunidad de expresarse.

 La incidencia sobre el tema o sobre la forma de comunicarlo es


poca o ninguna.

 Los niños tienen poca o ninguna oportunidad para formular sus Niños en una conferencia: Los adultos
propias ideas. seleccionan a los niños más carismáticos y
que se saben expresar para participar, con
 Los niños se expresan muy bien pero conocen muy poco del ninguna o muy poca preparación sobre el
tema. tema y sin ninguna consulta con los otros
Participación niños, a quienes se supone ellos
3  Los niños seleccionados no fueron elegidos por los compañeros representan.
Simbólica
que representan.
Ni a la audiencia ni a los niños se les ha
 Es posible que los niños reconozcan la experiencia como un explicado cómo fueron seleccionadas ni la
engaño. perspectiva infantil que representan.

 Los niños desconocen los procesos de su selección.

 Se desconoce la perspectiva infantil que los niños están


representando.

Asignado pero La participación de los niños hijos de


4
Informado  Los niños comprenden las intenciones del proyecto. diplomáticos en la Cumbre Mundial sobre la
Infancia, en la sede de las Naciones unidas
 Los niños saben quién tomó la decisión sobre su participación y
en Nueva York, donde su rol de pajes con

288
por qué. una importante representación funcional y
simbólica. Cada líder mundial contó con la
 Los niños tienen un papel significativo y no decorativo. colaboración de un niño como guía, para
llegar al lugar y en el momento preciso de
 Una vez se les explica el proyecto claramente, ellos deciden cada evento. Todos conocían claramente el
participar como voluntarios. papel de estos pajes o guías. Los niños se
sintieron orgullosos y cómodos con sus
funciones, en un evento tan importante.

 El proyecto es diseñado y dirigido por adultos.


Una compañía de televisión que diseña
 Los niños conocen y comprenden el proceso. nuevas ideas para programas de televisión
consultándolas con los niños. Se hacen
 Las opiniones de los niños son tenidas en cuenta en el
versiones de bajo costo del programa las
Consultados e proyecto.
5 que son criticadas por los menores. El
Informados producto es rediseñado, teniendo en cuenta
 Los niños trabajan como consultores de los adultos en forma
los aportes de los niños, y se les vuelve a
integral.
presentar, al mismo grupo.
 Se les informa a los niños sobre los resultados del proyecto.

 Son ideas iniciadas por los adultos, la toma de decisiones se La construcción de un parque multiuso en el
hace con los niños. este de Harlem, Nueva York. Contó con la
Iniciados por los
convocatoria de toda su comunidad
adultos,  Son ideas abiertas e invitan a todos a participar. incluidos los menores, como principales
6 decisiones
usuarios. Se realizaron talleres por
compartidas con  Son proyectos desarrollados por y para toda la comunidad.
separado para cada grupo, donde se
los niños
informó sobre el proyecto, se emplearon
 Son proyectos no exclusivos para niños, están en beneficio de
materiales para modelar en tres
todos y se convoca a los niños para hacer sus aportes.
dimensiones, esto facilitó el diseño de todos

289
 Reconoce el valor de la participación de comunidades incluidos los niños y jóvenes.
excluidas, como: niños, personas con discapacidad y ancianos.

 Cada grupo se entera o es informado del proyecto por


separado. Los elementos iban siendo ubicados en la
maqueta, al tiempo se discutían sus
 Durante la socialización de la idea se usan materiales de apoyo prioridades y se debatía sobre los aspectos
para hacerla más comprensible a todos. más críticos del diseño. Esto permitió
aclarar temas como los de acceso y
 A medida que se hacen las representaciones de la idea, los seguridad, al mismo tiempo todas las
participantes comparten sus ideas, discusiones y debates sobre acciones fueron registradas en
los aspectos críticos del proyecto. videograbaciones.

 Permite anclar dinámicas que no estaban previstos


anteriormente.
Al final se llevó a cabo una exhibición de
 Todos los trabajos realizados son publicados. todos los modelos realizados, y los demás
miembros de la comunidad participaron con
 Todas las ideas y críticas son consolidadas antes de realizar el sus ideas, y comprendiendo que era unos
diseño del proyecto. procesos abiertos al cual todos estaban
invitados. Igualmente, los diseñadores
 Los proyectos son aceptados por todos, quienes contribuyen a presentaron síntesis alternativas de todas
su cuidado. las ideas, las que fueron criticadas por toda
la comunidad antes de ser realizado el
 Son proyectos que implican un alto grado de responsabilidad de diseño final. La experiencia indica que
parte de los participantes. proyectos que han sido ideas comunitarias,
sufren menos de vandalismos.

La construcción de un gran sistema de


canales, en los arenales detrás de una
Iniciados y escuela en Vermont, Estados Unidos, por
7 dirigidos por los grupos hasta de cincuenta niños menores
niños de ocho años, durante muchos meses.

290
 Proyectos en los que los niños trabajan cooperativamente en
grandes grupos, apoyados por los adultos.
Fue una experiencia lúdica, ideada y dirigida
 Son ideas de proyectos comunitarios iniciados por los niños. por los menores, con unos profesores
progresistas que confiaron y apoyaron a sus
 Los adultos no desempeña acciones de interferencia ni estudiantes, partiendo de la comprensión
dirección en el proyecto. sobre el valor del juego, a través del
desarrollo de estas propuestas.
 Los adultos no son capaces de responder a las iniciativas de los
niños, sumado a su poca credibilidad en ellos.

 A los adultos les resulta muy difícil no desempeñar roles


directivos.

 Proyectos que surgen de la intuición y creatividad de las


menores edades.

 Todos juntos elaboran la idea. Los estudiantes adolescentes de una


escuela en Paraná, en un barrio de bajos
 Obedecen a situaciones reales de los jóvenes. recursos en las afueras de Brasilia,
Iniciados por los diseñaron y dirigieron un informe
niños, decisiones  Son proyectos que ayudan en la solución a necesidades y a videograbado con adolescentes
8
compartidas con conflictos reales. embarazadas, manifestando cómo se
los adultos sentían y qué consejos les daban a otras
 Son nuevas ideas a situaciones reales. adolescentes.

 Generalmente sólo los jóvenes mayores tienden a incorporar


adultos a los proyectos que ellos mismos han diseñado y
administran.

 Convocan a otras instancias de la comunidad para su


colaboración.

291
 Con estas ideas y proyectos se logran avances, aportes y
soluciones importantes a las problemáticas planteadas.

 Las experiencias son registradas, paraque puedan servir a


otros.

Los niveles de participación que aparecen en color anaranjado oscuro corresponden a los nominados por el autor como:
Manipulación y simbolismos: modelos de no participación. Los niveles de participación que aparecen en color negro,
corresponden a los nominados por el autor como: Modelos de participación genuina.

Fuente: Elaboración propia (2016)

292
Anexo K. Rejilla: Los niveles de participación y las prácticas pedagógicas del
modelo educativo Escuela Nueva
Fecha de grabación - Identificación de la videograbación – Descripción del contexto – Nivel (es) de participación –

Segmento (s) de evidencia - evidencia (s) – Prácticas pedagógicas del modelo educativo “Escuela Nueva”

Segmento
Fecha de Identificación Prácticas pedagógicas del
Descripción Nivel (es) de (s) de
de la Evidencia (s) modelo educativo Escuela
del contexto participación evidencia
grabación videograbación Nueva
(s)

Fuente. Elaboración propia

293
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