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El diagnóstico en Psicopedagogía Clínica

Acerca del aprendizaje


Pensar en el diagnóstico
psicopedagógico nos lleva
necesariamente a pensar en el
aprendizaje. Pero, ¿a qué nos
referimos cuando decimos
“aprendizaje”? Bajo la aparente
simplicidad y familiaridad de esta
palabra subyacen múltiples supuestos
que es necesario indagar.

Las primeras investigaciones


científicas vinculadas a la cuestión del
aprendizaje son las que surgen a
partir del conductismo y de la teoría
del condicionamiento. La búsqueda de
concebir una psicología científica al
amparo de la ciencia “natural-positiva” llega en estas corrientes a su culminación, y expresa en la
psicología el auge del paradigma racionalista moderno. Dicho en otros términos, la pregunta por
el aprendizaje conlleva un conjunto de supuestos de orden filosófico que se enmarcan en un
contexto histórico-social, el de las sociedades occidentales industrializadas. Las sociedades, las
culturas, construyen sus propias lógicas -sistemas de significación e interpretación del mundo y
organizadores de su realidad- que se sostienen en verdades y saberes legitimadores y pilares de
dichas instituciones.

Podemos pensar entonces que el surgimiento del concepto de aprendizaje y de las investigaciones
destinadas a investigar los procesos psíquicos que sostienen su desarrollo en los sujetos pueden
comprenderse como cristalizaciones del paradigma lógico positivista, que algunos epistemólogos
contemporáneos denominan paradigma de la simplicidad (Morin, 1994) o paradigma de la
escisión (Castorina, 2007).

Posteriormente, tanto las concepciones cognitivistas como constructivistas plantean el aprendizaje


como un proceso cognitivo, con exclusión de las dimensiones subjetivas y afectivas -que son
consideradas a lo sumo como motor, aspecto energético de la conducta, pero exteriores siempre
a la estructuración cognitiva–. De este modo, estas miradas se posicionan en una concepción
racionalista que conlleva supuestos claves respecto de la actividad psíquica. Así, se han escindido
los aspectos afectivos del aprendizaje, se han neutralizado los sentidos subjetivos que se producen
en el encuentro del sujeto con un producto de la cultura, se ha cercenado el cuerpo del que
aprende del proceso de apropiación subjetiva del objeto, se ha elevado la racionalidad al rango de
única forma de producción de conocimientos y se ha degradado el proceso de producción de
experiencia a una simple anexión integrativa de significados conceptuales.

Tales supuestos se inscriben en una lógica que es la lógica de base aristotélica y en el modelo de
las ciencias naturales de corte positivista en que se organiza el pensamiento moderno, e implican:

• la división dualista mente-cuerpo, razón-afectos.


• una jerarquización de las funciones psíquicas escindidas: se considera la existencia -por
un lado- de procesos psicológicos “superiores”, que son los que se corresponden con las
actividades de abstracción y formación de conceptos cognitivos, de acuerdo con principios
lógicos de inspiración aristotélica (tales como el principio de no contradicción, el principio
de identidad, etc.) y -por otro- de procesos psicológicos dependientes de funciones
psíquicas no racionales, ligados a procesos “afectivos”.
• una división tajante entre el sujeto y el mundo (objeto), considerando al sujeto como una
entidad independiente y diferenciada del mundo y a este último como exterior e
independiente (objeto) del sujeto cognoscente.
• el ideal de la objetividad: se atribuye al sujeto la capacidad y posibilidad de dar cuenta del
mundo objetivo y de elaborar sistemas de verdades “objetivas”, con la necesidad de
“neutralizar” la subjetividad, considerada como fuente de errores y distorsiones. El
conocimiento se supone un reflejo interno neutro y objetivo de la realidad exterior.
• una tendencia a categorizar el funcionamiento subjetivo sobre la base de leyes y principios
generales, de carácter estadístico, que dan cuenta del funcionamiento psicológico “normal”
o sano.
• la búsqueda de análisis deterministas que reducen el funcionamiento psíquico en términos
de relaciones de causas y efectos.

De este modo, la constitución de los problemas y las tesis de estas líneas de trabajo que abordan
el aprendizaje han supuesto distintas formas de dualismo ontológico (sujeto-objeto, afectos-razón,
cuerpo-psique, etc.) y de reduccionismo epistemológico (innatismo o contextualismo), mientras
que las formas de abordaje metodológico en las investigaciones sustentadas en esos supuestos
han oscilado entre el descriptivismo ateórico de las corrientes empiristas y el teoricismo formalista
de las corrientes estructuralistas, partiendo de la escisión supuesta entre el sujeto y el objeto y
anulando ya sea el primero (en el caso del empirismo) o el segundo (en el caso del teoricismo)
(Cantú y Diéguez, 2008).

Considerando esta pesada herencia histórica, ¿vale la pena seguir utilizando el concepto de
aprendizaje? Un constructo teórico (el aprendizaje) que soporta la tradición del paradigma de todo
el pensamiento moderno, ¿tiene aún esperanzas de seguir siendo útil para pensar la experiencia
o, por el contrario, constituye un obstáculo epistemológico si intentamos dar cuenta de la
complejidad? Esta pregunta es relevante puesto que los conceptos no son denominaciones de
realidades preexistentes sino construcciones que crean el objeto que dicen nombrar; decir
“aprendizaje” no es designar una realidad exterior, sino modelar la experiencia de una
determinada manera: aquella con la cual el pensamiento moderno estructura nuestras formas de
pensar, sentir y ver la experiencia del sujeto en la cultura, así como de preguntar por ella.

El desafío de una concepción que no parta de estos supuestos que escinden la experiencia del
sujeto en el mundo es reintegrar esas dimensiones tradicionalmente excluidas y escindidas: la
subjetividad como proceso de producción de sentido y no como fuente de error y distorsión.
¿Seguiremos llamando “aprendizaje” a esa experiencia? Sí, a condición de resignificar lo que
entendemos por “aprender”.

La etimología nos ayudará en este camino. La palabra “aprender” viene del latín apprehendere,
compuesto por el prefijo ad- (hacia), el prefijo prae- (antes) y el verbo hendere (atrapar, agarrar).
Queda claro que se trata de un movimiento activo del sujeto hacia, es decir de una marcha -que
llamaremos de investimiento- hacia un objeto exterior. O sea que en el aprender la circulación no
es de afuera hacia adentro –como lo querría el empirismo- sino doble: de adentro hacia afuera y
de afuera hacia adentro.

La etimología también nos enseña que ‘prender’ y ‘sorprender’ pertenecen a la familia verbal que
deriva de prehendere, lo mismo que, obviamente, ‘comprender’. Y es que la impresión producida
por algo imprevisto no puede desconocerse como una dimensión central del aprender. No hay
aprendizaje si no hay tal encuentro con lo no familiar y lo no reductible a las certidumbres
tranquilizadoras con las que las significaciones instituidas clausuran la búsqueda de sentido. Este
encuentro es un encuentro complejo: en tanto promueve novedades es placentero y displacentero
a la vez, implica el acceso a lo nuevo y la pérdida de lo viejo, el investimento de nuevas formas
de gratificación más complejas y la necesidad de abandonar –por lo menos parcialmente- algunos
referentes identitarios y formas de satisfacción anteriores. Por eso, el aprendizaje no sólo se asocia
al placer sino también al displacer y a la angustia. Para aprender es necesario un movimiento que
se sostiene no sólo en el investimento del objeto sino también en el investimento de la propia
actividad y de sí mismo como capaz de sortear los obstáculos y dificultades que implica ese
complejo proceso.

Teniendo en cuenta esto, es evidente que la definición piagetiana de la inteligencia como


equivalente y sustituta de la adaptación biológica muestra sus limitaciones cuando intentamos
comprender las formas y modalidades de producción de un sujeto singular y cuando recordamos
con Castoriadis (1993) que el funcionamiento del sujeto humano es profundamente desadaptativo.
Por lo tanto, la conceptualización psicoanalítica del pensamiento y del aprendizaje no puede
contentarse con asignar a éste una función de exploración del mundo externo, puesto que esta
exploración está relacionada con el trabajo psíquico que desemboca en la constitución de las
representaciones inconscientes y su comunicación con la consciencia a través del preconsciente.
Es decir que, si bien el pensamiento requiere el ordenamiento lógico característico de los procesos
secundarios, la producción de conocimientos involucra aspectos pulsionales e inconscientes que
no son exteriores al proceso mismo de producción sino que constituyen al pensamiento como tal.

Aprendizaje y producción simbólica


Llamaremos producción
simbólica (Schlemenson, 2001;
Álvarez, 2010) a la modalidad de
apropiación singular que el sujeto
hace del lenguaje y de los objetos de
conocimiento, a la vez en tanto oferta
simbólica de inscripción social y en
tanto capaz de otorgarle sentido a su
experiencia subjetiva.

El proceso por el cual un niño se


apropia simbólicamente de los
objetos y de las significaciones que le
ofrece su cultura tiene sus orígenes
en la capacidad de representar. El
trabajo representativo es la creación
psíquica que se produce como resultado de la metabolización de la dinámica pulsional.

Este proceso singular adquiere características en función de las condiciones histórico-subjetivas


en las que se produce. La reactualización de dichas marcas en procesos de investimento de los
nuevos objetos y su articulación con los procesos identificativos define modalidades singulares de
producción simbólica (Schlemenson y Grunin, 2013). Estas formas singulares se cristalizan en la
actividad psíquica mediante la cual el sujeto produce marcas singulares significativas en su
modalidad de representarse a sí mismo, al mundo, a la sociedad y a la cultura en la que se
encuentra inserto, a través de sus formas de escribir (Grunin 2013), dibujar (Wald 2010a, 2010b),
leer (Cantú, 2011), narrar (Álvarez 2010) y usar las tecnologías digitales (Álvarez y Cantú, 2011).
La Psicopedagogía Clínica y los problemas de aprendizaje

Algunos niños sufren distintas vicisitudes en


su constitución psíquica que los conducen a
formas restrictivas de producción simbólica.
El fracaso escolar aparece entonces como
una consecuencia que socialmente pone en
evidencia dificultades de orden subjetivo
(Schlemenson, 2004). Cuando este fracaso
cristaliza en dificultades de aprendizaje, la
intervención clínica se hace necesaria. La
Psicopedagogía Clínica intenta en esos casos
conceptualizar los procesos psíquicos que
sostienen las formas singulares de
producción simbólica, para intervenir en ellos. Dicha intervención apunta a que el sujeto construya
en el espacio clínico nuevas modalidades de encuentro con los objetos y con su propio mundo
interno que le posibiliten formas de apropiarse subjetivamente de los conocimientos de un modo
creativo, crítico y activo (Schlemenson y Grunin, 2014).

Concebir de esta manera la clínica psicopedagógica implica cuestionar, como sosteníamos


anteriormente, los supuestos de la escisión filosófica que domina en algunas de las tradiciones
clínicas y teóricas que abordan los problemas de aprendizaje partiendo de dualismos como sujeto-
objeto, afectos-razón, cuerpo-psique, individual-social, etc., a partir de los cuales el aprendizaje
escolar queda reducido a un resultado de supuestas “facultades” o “habilidades” cognitivas
independientes. La complejidad de los procesos psíquicos comprometidos en el aprendizaje supone
que los criterios de la lógica de la escisión no son aptos para responder a los interrogantes teóricos
y a los problemas clínicos que se plantean. En ese sentido, la Psicopedagogía Clínica se propone
comprender el aprendizaje inscribiéndolo en la dinámica psíquica en su conjunto, dinámica que
involucra dimensiones intra-psíquicas a la vez que intersubjetivas.

Aprender es un proceso complejo que no involucra solamente los procesos llamados


“cognitivos” sino al sujeto en su totalidad. De ese modo, el abordaje psicopedagógico
requiere comprender las formas singulares con las que el sujeto construye sus modos
de representación del mundo, de los otros y de sí mismo. Estas formas singulares se
enraízan en la dinámica inconsciente y pulsional que sostiene el investimento del sujeto
en relación con los objetos culturales, articulando afectos y representaciones.
El aprendizaje y sus problemáticas clínicas
La escuela construye para el alumno
una propuesta de trayectoria
educativa que implica una concepción
de aprendizaje sistemático, como un
proceso temporal de sucesivas
apropiaciones de recursos lógicos,
conocimientos específicos y
herramientas de pensamiento. Su
propósito es garantizar para cada
niño y joven el aprendizaje
indispensable de los recursos
simbólicos que lo convertirán en un
ciudadano pleno de derechos y
obligaciones en el despliegue social.

Para hacerlo crea un marco


institucional sistemático específico en
el que se instituyen formas sucesivamente más complejas de abordaje de problemas de
conocimiento y de modalidades de intercambio con los otros (pares y adultos), mediados por
reglas y prescripciones que tienen como función generar nuevas formas de lazos, diferentes a los
íntimos, originarios y familiares.

Aprendizaje y biografía
Cuando la escuela elabora sus ofertas
pedagógicas y didácticas lo hace
sobre una concepción no sólo del
aprendizaje sino también del sujeto
que aprende, presuponiendo en éste
una serie de condiciones y recursos
simbólicos que los sujetos construyen
en su biografía anticipada al proceso
educativo. Así, presupone condiciones
de inicio para el aprendizaje escolar
que implican modalidades singulares
de investimento de los objetos
simbólicos sociales que se convertirán
en objetos de aprendizaje cotidiano
en el aula, de los recursos de
pensamiento para poder abordarlos, y
del deseo y la curiosidad necesaria para convertir los problemas de conocimiento en interrogantes
personales significativos. De este modo, pone en relación modalidades singulares de pensamiento
con el encuadre institucional de las formas culturales de construcción social, en su doble función
de derecho y obligación para que cada sujeto pueda desplegar una productividad social
satisfactoria para sí mismo y para el conjunto del grupo.

Para que cada niño y adolescente pueda dar cuenta de esa expectativa anticipada de recursos
simbólicos necesarios para el aprendizaje en la escuela, cada sujeto en constitución elabora sus
modalidades singulares de creación de sentido a partir de la interpretación de su experiencia
histórico-afectiva.

Como planteábamos en el apartado anterior, el abordaje psicoanalítico de las problemáticas


psíquicas implicadas en los procesos de simbolización y sus patologías expresadas en problemas
de aprendizaje se propone construir herramientas clínicas capaces de producir transformaciones
profundas y significativas en las restricciones simbólicas. Para hacerlo, se plantea una concepción
del psiquismo compleja y heterogénea, que se constituye en las diversas formas de trabajo
representativo, destinado a la elaboración de las principales dinámicas conflictivas.

Desde este enfoque, entonces, la interrogación clínica sobre los problemas de


simbolización de cada niño y cada adolescente con problemas de aprendizaje pondrá en
relación sus avatares singulares en las condiciones psíquicas de los procesos de
simbolización y los límites de lo representable, y el trabajo de pensamiento subjetivo
singular.

Problemáticas contemporáneas
La elaboración de los conflictos
subjetivos impone la necesidad de
construir sentidos propios, que
funcionan como respuestas creadas,
que van más allá de la repetición de
relatos adultos. Cada niño y cada
adolescente toma de las diversas
ofertas simbólicas, aquellos
elementos con los que puede
construir sentidos para sí mismo
significativos.
El reconocimiento de una realidad
propia y externa compleja y
contradictoria genera angustia y un
esfuerzo de elaboración sin garantías.
En este sentido, la simbolización a
cargo de la subjetividad es un verdadero trabajo de “duelo” con la pasividad de la aceptación de
representaciones cerradas y por el cuestionamiento de las referencias seguras.

En el despliegue del niño y del adolescente en la escuela, este duelo cobra una dimensión que
articula una experiencia íntima con una demanda social. Se espera que pueda cargar de
expectativas personales su relación con objetos valorados socialmente que no guardan una
relación directa con el placer y que, además, generan un esfuerzo de trabajo que provoca la
postergación de alguna satisfacción y, por eso, diversas dosis de frustración y sufrimiento.

¿Por qué aprender entonces?


Por aceptación de una obligación sin escapatoria o por un deseo singular genuino. Son dos
alternativas polares que se suelen combinar en distintas proporciones.

Para que estas relaciones con objetos de conocimiento se vuelvan experiencias significativas se
tienen que inscribir en un proyecto subjetivo, en donde el placer esté ligado a una conquista
simbólica sin ninguna seguridad anticipada. Es este un camino difícil que exige reconocer lo que
aun no se sabe y no se tiene, y sostener que la apuesta de recorrer ese laberinto depara alguna
satisfacción posible. Esta apuesta incluye una dimensión temporal donde hay un reconocimiento
de conflictos en el presente para los que se pueden construir estrategias de resolución futura.
Algunos niños y adolescentes no aprenden porque no han podido construir los recursos subjetivos
necesarios para lanzarse a esa aventura. En estas problemáticas se ubica nuestro trabajo
terapéutico, construyendo un espacio clínico destinado a desarmar la situación alienante en la que
se encuentran y abrir nuevos caminos de simbolización.

Estas dificultades subjetivas singulares se producen en el entramado de las culturas a


las que pertenecen. La subjetividad es una producción cultural y sus problemas llevan
la marca de las características de su época histórica.

En nuestra época conviven novedades culturales revolucionarias que provocan profundas


transformaciones de las representaciones del espacio y el tiempo, ligadas fundamentalmente al
uso de nuevas tecnologías, que favorecen el reconocimiento de la contingencia de los saberes y la
relatividad de los modelos de interpretación de la realidad.

Castoriadis (2005, 78) señalaba que “la vida


comprende e implica la precariedad del
sentido en continuo suspenso, la precariedad
de los objetos investidos, la precariedad de
las actividades investidas y del sentido del
que las hemos dotado”. El reconocimiento de
esta dimensión de incertidumbre de los
sentidos que la cultura construye, habilita un
espacio potencial inédito para la curiosidad,
el cuestionamiento y la interrogación. Nos
podemos preguntar por procesos que en
otros períodos históricos eran impensables.
Cualquier fragmento de la realidad puede ser
analizado y nos podemos tomar inclusive a
nosotros mismos como objetos de
investigación. Pero esa dimensión de
incertidumbre también conduce a veces a la
convivencia acrítica con la diversidad, caracterizada por una falsa democracia, de coexistencia
simultánea, que lo que evita en realidad es el reconocimiento de los conflictos subyacentes.
Cuando todo puede convivir sin reflexión, las contradicciones se desvanecen y se genera la ilusión
de que los problemas se disuelven o por lo menos se postergan.

Se trata de una época de fragmentaciones múltiples en donde la pérdida de certezas va


acompañada de la pérdida de memoria y de cuestionamiento. Por ejemplo, el torrente de
acontecimientos impactantes a cualquier escala, conocidos simultáneamente en su irrupción, con
independencia de su distancia geográfica, genera un reconocimiento de la envergadura de sus
efectos en nuestra experiencia subjetiva que amplía enormemente el espectro de nuestra
reflexión, pero también desorienta y obnubila, dificultando su elaboración. Se inscriben al mismo
tiempo como espectáculos y hechos traumáticos, generando una subjetividad avasallada por un
torbellino y que no puede responder con sus recursos simbólicos.

Cada época produce sus patologías; la nuestra se caracteriza por los déficits de simbolización que
vuelven extrañas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin dirección
que necesita ser calmada rápidamente. Los conflictos se transforman en síntomas inabordables e
insoportables para los que existe un fármaco apropiado. Es una época de déficits atencionales y
trastornos de ansiedad, somatizaciones y depresiones, que son tratados como molestias
desagradables a extirpar, sin el análisis de las causas que los provocan.

La subjetividad trabaja produciendo enlaces históricos que le dan sentido a aquello que en el
presente es significado como un obstáculo, cuando existen acuerdos culturales implícitos que
sostienen la esperanza de una transformación. Cuando esos acuerdos se rompen, se pierde el
fundamento del trabajo de simbolización. Se produce una violencia sobre el psiquismo que altera
la productividad subjetiva del pensamiento, limitando la apertura a la interrogación por lo
desconocido, significado como peligroso, amenazante y destructivo. Se preserva un intento de
estabilidad evitando desear aquello que es significado como imposible. Por eso, para indagar en
las problemáticas de simbolización es necesario articular los factores culturales con los subjetivos,
en sus dimensiones singulares y plurales, sin perder sus especificidades pero tampoco sus
interrelaciones y sin intentar subsumir unos a otros.

Nuestra apuesta de trabajo es sostener la complejidad de estos procesos en estudio; no


reducirlos a dimensiones aisladas, sino articularlos de un modo productivo en una lógica
de la heterogeneidad en que la diversidad pueda dar lugar al conflicto y la
transformación, generando nuevos caminos de elaboración simbólica.

Abordaje clínico
Así pues, el terapeuta se propone habilitar condiciones para el despliegue de trabajos psíquicos
que tienen como horizonte conquistar plasticidad en las posibilidades de elaboración de los
diversos órdenes de conflictos que atraviesan la experiencia de cada sujeto.

Consideramos que la constitución psíquica y el proceso de producción simbólica se construyen en


un entramado soporte del deseo y las modalidades de elaboración de sentido que operan como
recursos para cualquier aprendizaje.

Freud (1937) sostuvo en unos de sus últimos trabajos


que el psicoanálisis, la pedagogía y la política eran las
tres tareas “imposibles”. No planteó que su realización
fuera muy difícil o compleja, situación que
compartirían con muchas otras disciplinas, sino
imposibles. Esa imposibilidad se funda en una aparente
paradoja: la de ayudar a crear autonomía cuando se
parte de la máxima dependencia.

Para el Psicoanálisis esta paradoja no responde a un


error metodológico sino a la condición más irreductible
del ser humano, que es la de constituirse gobernado
por sus pasiones, en relaciones de intimidad y
dependencia con otros, que racionalmente no reconoce y que sin embargo son depositarias de
intensos deseos que tienen como destino no realizarse nunca.

Esta realidad humana, compleja y contradictoria desde el origen, es la condición de invención y


creación de los objetos simbólicos que pueblan las diversas culturas y llevan esas mismas marcas.
Por eso desde nuestro recorte es crucial conservar la complejidad y la heterogeneidad de los
objetos de investigación, que Edgar Morin (2001) propone como resguardos epistemológicos y
herramientas metodológicas a la vez. Este encuadre de investigación incluye la aceptación de la
contradicción y la incertidumbre y del carácter multidimensional de toda realidad (Gonzalez Rey,
2006) para poder profundizar en el estudio de los procesos de simbolización y sus dificultades,
manteniendo su especificidad y evitando la reducción a dimensiones aisladas que impidan elucidar
las principales problemáticas actuales.

El análisis de la diversidad y amplitud de las dificultades de simbolización que se presentan en los


últimos años fue poniendo en relevancia la necesidad de investigar la complejidad y
heterogeneidad de los trabajos psíquicos involucrados.

Las encrucijadas clínicas de nuestros días nos enfrentan a déficits de simbolización que vuelven
extrañas las propias emociones y pensamientos, produciendo una angustia sin dirección que busca
ser calmada rápidamente por el camino más corto posible. Los propios afectos se vuelven
extraños, insoportables e irrepresentables, generando modalidades defensivas que trabajan para
una estabilidad psíquica basada en la evitación del reconocimiento de la conflictiva. Así se vuelve
manifiesto el vínculo indispensable del pensamiento con las vicisitudes del afecto, justamente
cuando se disocian provocando diversas modalidades clínicas.

Actividad representativa y problemática afectiva


El psicoanálisis contemporáneo produce articulaciones
novedosas a partir de los desarrollos post-freudianos
que permiten superar viejas antinomias entre las
prevalencias de las dimensiones pulsionales u
objetales o entre la importancia del trabajo
representativo y la dinámica afectiva.

En este sentido, Green (1995, 25) define el concepto


de “pulsión” como fuerza psíquica originaria que opera
como matriz del sujeto, otorgándole fuerza y
direccionalidad. Desde este enfoque, el sujeto es
concebido como resultante de un trabajo incesante en
relación con esa fuerza que intenta conducir y que lo
conduce, constituyéndose en la causa última de su
actividad; por eso mismo, el lugar y la función del
objeto es fundamental.

La complejidad de las relaciones entre pulsión y objeto permite reubicar las funciones del trabajo
representativo para metabolizar el afecto.

La diversidad de formas de articulación del afecto en el trabajo representativo plantea alcances


diferentes de sus funciones, que abarcan desde el quantum de energía psíquica indispensable para
investir el proceso, pasando por los límites de cualificación necesarios para que sea representable,
hasta su irrupción directa obstaculizando su metabolización y amenazando el equilibrio psíquico.
Su funcionamiento establece una continuidad entre cuerpo y psiquismo caracterizado por las
modalidades de ligazón - desligazón - religazón, que establecen posibilidades de combinatoria
diferentes que la representación.

Al poner en relación la problemática de la metabolización del afecto con la complejidad de los


trabajos de representación, se abren caminos de indagación clínica sobre los problemas de
simbolización que permiten construir hipótesis acerca de las dificultades para elaborar caminos de
satisfacción sustitutiva más sofisticados que las modalidades de descarga directa. Por esta razón,
la dinámica de distribución selectiva del afecto plantea una tarea primordial para el psiquismo que
afecta al alcance y los límites de lo simbolizable. Las modalidades más primarias de contención,
como la sofocación, la inhibición o el aislamiento, desembocan en un trabajo representativo
caracterizado por la proyección, que tiene como función enviar al exterior la carga afectiva que
por su exceso amenaza la organización psíquica. Cuando este proceso no es posible, la carga
afectiva se transforma en angustia que no se puede tramitar, derivando en fragmentación
psíquica, somatizaciones, pasaje al acto, es decir, formas de fracaso del trabajo representativo
que llevan al límite mínimo de simbolización.

Así, la clínica contemporánea expone los límites del trabajo de representación y sus
fallas. Nuestra pregunta, entonces, es: ¿por qué fracasa el pensamiento para interpretar
la problemática afectiva de una forma metabolizable para el sujeto?

La representación pierde su lugar garantizado como dato de base, como elemento originario del
psiquismo, para ser conceptualizado como producto de un trabajo, una conquista que no tiene
garantía, donde el conflicto, en última instancia, va a estar situado en la disyuntiva entre pulsión/
descarga o elaboración representativa. Así, la representación es solo un resultado posible de un
complejo proceso que nada asegura. Este modelo procura dar cuenta del fracaso de la palabra, de
la representación, de la interpretación, frente a la pulsión, a la compulsión repetitiva destructiva,
al acto (agieren).

Lo irrepresentable constituye una referencia central de este modelo en el que el acto ocupa el
lugar que el paradigma del sueño tenía en el modelo anterior: ya no se trata de represión sino de
destrucción del pensamiento. La relación del pensamiento con el lenguaje se vuelve más compleja,
lo irrepresentable aparece como una dimensión que pone en jaque su función de creación de
sentido con valor subjetivo, replanteando y, por tanto, haciendo más compleja también, la labor
clínica centrada en la eficacia de la palabra.

Frente a esta problemática, es fundamental la ampliación del campo de la representación con


respecto a diversas relaciones de la psique: con el cuerpo, con el otro semejante y con el mundo.
Así, a partir de cada una de estas relaciones, de “materiales diferentes”, la psique va a producir
distintos tipos de representaciones. El funcionamiento psíquico se define entonces por trabajar
con materiales heterogéneos. La heterogeneidad es clave en esta reelaboración, donde la noción
de límite cobra el valor de territorio de pasaje, es decir de transformación. Esta es una verdadera
lógica de la heterogeneidad, es decir que no es aplicable un sistema homogéneo, sea la pulsión,
el objeto, el lenguaje o cualquier dimensión parcial, para explicar todo el funcionamiento psíquico.
Esta lógica plantea el esfuerzo de pensamiento de mantener la diversidad de dimensiones
psíquicas en juego, y es en el mantenimiento del análisis de la especificidad de estas dimensiones
y sus relaciones de conflicto y de pasajes, en donde se produce la riqueza y la productividad del
pensamiento psicoanalítico tanto en la clínica como en la metapsicología.

El sentido proviene así de la transformación de un dato psíquico en otro, ya que cada vez que se
pasa de un sistema al otro se gana y se pierde algo, no hay proceso acumulativo lineal. Hay un
proceso discontinuo de transformación (Álvarez, 2012), es por eso que se propone esta lógica de
la heterogeneidad en la que la diversidad de la representación da lugar al conflicto y a la
transformación.

Entonces lo irrepresentable ya no es aquello


no representado pero posible de serlo, no es
aquello de lo que el sujeto no tiene conciencia
en un momento dado, no es lo que no puede
o no sabe decir en sesión simplemente. No se
trata de representaciones que por estar
ligadas a la fantasía inconsciente son
reprimidas, sino por el contrario se trata de
algo que no alcanza a vincularse.

Así, lo irrepresentable remite tanto a las


problemáticas de la representación como de la
pulsión y, por consiguiente, a la cuestión de la
ligazón, desligazón y religazón. Poniendo en el
centro del trabajo representativo su oferta de
mediación pulsional.

En estas complejas relaciones entre los diversos trabajos representativos, la función de


la representación de cosa asume un lugar jerarquizado en la propuesta de Green, que le adjudica
una doble función de representatividad en tanto permite a la pulsión una ligadura y por eso
funciona como puente, como eslabón sobre el que trabaja la simbolización. Porque crea una
mediación entre el devenir pulsional y la metabolización que ofrece el lenguaje.

Es decir, el trabajo de representación es la transformación del representante psíquico de la pulsión


en una matriz de simbolización inconsciente. Gracias a la representación de cosa, el representante
psíquico se liga, y esta entrada en la cadena de simbolización es un trabajo de creación psíquica,
o sea que la representación de cosa funciona ligando, transformando, limitando y dando figuración
a la energía pulsional.
Antagonismos pulsionales, alteridad radical de la pulsión con el sujeto y de las demandas
pulsionales con el objeto, marcan un recorrido inaugural de conflictos entre la experiencia de
satisfacción y sus huellas, su ausencia, las nuevas demandas de satisfacción y el reinvestimento
de huellas, que ubica al trabajo representativo como una conquista psíquica que transforma y
enriquece el alcance del intento de resolver la incompatibilidad.

Sin las representaciones de cosa las mociones pulsionales no accederían a la condición de


representaciones inconscientes. En este sentido, las representaciones inconscientes no son un
dato de partida sino el producto de un trabajo.

Esto es crucial para el trabajo clínico contemporáneo en el que un denominador común es la


dificultad para que las representaciones puedan ligar la fuerza de las pulsiones, expresándose en
diversas maneras de desimbolización empobrecedoras de los trabajos psíquicos. Son estas fallas
de simbolización las que están en el centro de la problemática clínica: la representación de cosa
inconsciente puede ser atacada o incluso abandonada por las pulsiones debido a la insuficiencia
de trabajo psíquico, que es una falla en la función de ligadura, porque la reinvestidura conduce al
dolor y por esto produce un trabajo activo de desligadura, de expulsión fuera del psiquismo.

Realzar las dimensiones conflictivas nos permite analizar los procesos, profundizando en sus
problemáticas. Y el reconocimiento de las problemáticas es el primer paso para plantearnos
interrogantes que no excluyan las contradicciones sino que permitan enunciarlas para elaborarlas.

Los problemas de aprendizaje en la escuela pueden parecerse pero para cada niño y
adolescente remite a la singularidad de su experiencia y a las modalidades construidas
para su elaboración. Por eso es crucial partir de un modelo diagnóstico que permita
investigar las diversas modalidades de simbolización que conviven en un mismo sujeto,
a fin de construir hipótesis sobre aquellos trabajos psíquicos que generan problemas de
simbolización, y así elaborar estrategias terapéuticas específicas para su
transformación.
Fundamentación conceptual del modelo de
diagnóstico

El encuadre
Partimos del supuesto epistemológico de que
el aprendizaje es un objeto complejo y
heterogéneo. Esto significa que el diagnóstico
no puede pretender elaborar hipótesis lineales
causales entre los problemas de aprendizaje
del niño y otra u otras variables cualesquiera.
Y asimismo, implica que la producción
simbólica debe abordarse en sus diferentes
materialidades, puesto que las formas
singulares de producción de un niño al dibujar,
hablar, leer, escribir, etc., no son reductibles
unas a otras, pero tienen relaciones complejas
entre sí. Por eso la forma en que un niño
dibuja, por ejemplo, no nos permite explicar ni
predecir la forma en que escribe ni mucho
menos los problemas que presenta en la
escritura. Pero entre producción gráfica y
producción escrita hay articulaciones psíquicas de orden complejo que nos permitirán construir
hipótesis acerca de los problemas del niño.

Para poder construir hipótesis clínicas acerca de estas mediaciones, la producción tanto de los
padres como del niño deben darse en ciertas condiciones que denominamos encuadre. El
terapeuta a cargo del diagnóstico explicita el objetivo de los encuentros y define su rol en función
de conocer la problemática del niño e intentar ayudarlo, diferenciándose de un posicionamiento
escolar evaluativo y normalizador. Esto es fundamental ya que tiene la función de ordenar
simbólicamente el espacio: para que la transferencia se instale es necesario que el niño sepa que
su producción no será valorada en función de un parámetro normativo (por ejemplo, semejante
al escolar) que la juzgue como un logro intelectual o adaptativo, sino que será considerada como
medio de expresión y producción subjetiva.

André Green conceptualiza el encuadre como un dispositivo que permite fundar las condiciones
para que el funcionamiento mental del paciente adquiera ciertas características que lo asemejan
al funcionamiento onírico (Green, 2010). Invisibilidad del destinatario y regla fundamental
constituyen en la cura analítica clásica los elementos organizadores de una modificación de la
tópica psíquica. Dado que la indicación de decirlo todo corre pareja con la prohibición del hacer,
esta inhibición de la motricidad hace que el aparato psíquico se comporte como un aparato de
lenguaje, invitando a un modo de ensueño despierto en la sesión, en la que un soliloquio en voz
alta es dirigido a alguien invisible, que está y no está. Esto requiere la posibilidad de instrumentar
un funcionamiento mental similar al que rige el trabajo del sueño. El objetivo del encuadre analítico
es entonces favorecer una regresión tópica que permite elaborar elementos psíquicos no
pertenecientes al lenguaje como elementos discursivos. Esta dimensión intrapsíquica es a la vez
intersubjetiva, ya que el lenguaje supone otro que actúa como destinatario.

Aun cuando los parámetros formales del encuadre psicoanalítico clásico se hallen modificados en
función del tipo de problemática a la que se atiende (como es en el caso del diagnóstico
psicopedagógico), su objetivo se conserva: los parámetros del dispositivo intentan favorecer el
despliegue de las distintas formas de producción simbólica en el paciente para instrumentar su
diagnóstico, y no se dirigen a evaluar dicha producción en términos de logros adaptativos o
curriculares. Por esa razón cada uno de los momentos del diagnóstico tiene una especificidad que
permite obtener material apto para ser interpretado en función de hipótesis clínicas y no en función
de parámetros externos al sujeto.

Es por eso que hemos diseñado pautas específicas de indagación para cada uno de los momentos
del diagnóstico, con el objeto de que el encuadre en cada uno de ellos permita favorecer los
procesos que nos interesa observar.

El diagnóstico psicopedagógico clínico en el Servicio de Asistencia Psicopedagógica


dependiente de la Cátedra de Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la
UBA transcurre según el siguiente ordenamiento: en primer lugar se trabaja con los padres del
niño en dos entrevistas en las que se indaga el motivo de consulta y se elabora la historia vital.
En ellas no se intenta obtener datos cronológicos sobre la “historia clínica” del niño, sino favorecer
el proceso de historización de los padres para elaborar hipótesis acerca de las modalidades de
oferta simbólica y libidinal de éstos con respecto al niño.

Después de trabajar de este modo con los padres, es ya el momento de conocer al niño. La
primera sesión con el paciente se dedica a escuchar sus sentidos subjetivos asociados a su
motivo de consulta y a indagar su modalidad de producción proyectiva gráfica. A partir de esta
técnica no evaluaremos la adecuación de la representación gráfica con respecto a las pautas
supuestamente esperada para la edad cronológica del paciente, sino que intentaremos construir
hipótesis acerca de los procesos de representación en el niño, en relación con sus posibilidades de
ligadura de la ansiedad que convoca la ausencia metaforizada por la hoja en blanco mediante la
producción de imágenes gráficas articuladas en el código plástico-figurativo (Wald, 2010a,
2010b).

La segunda sesión corresponde a la toma del Test de Apercepción Temática para Niños
(CAT-A). El objeto de esta indagación es el análisis de la modalidad de producción discursiva del
paciente. Se realiza un análisis formal de la estructura del discurso del niño que permite realizar
hipótesis clínicas en relación con la estructura del Yo, la temporalidad psíquica y el posicionamiento
frente a los conflictos (Álvarez, 2004, 2010). Nos interesará particularmente cuál es la dinámica
psíquica en la que el discurso se entrama en este niño, sus posibilidades de utilizar el lenguaje
para la expresión de sus afectos y deseos, y no la riqueza de su vocabulario o la complejidad
gramatical en sí misma.

La tercera sesión corresponde a la indagación de los procesos de escritura y lectura. Dado que
el objetivo no es la evaluación normativa de los procesos de adquisición del código escrito, la
modalidad dista de la forma canónica de la lectura y escritura escolar. Se diseñó un dispositivo
específico con el propósito de indagar los procesos psíquicos comprometidos tanto en la escritura
(Grunin, 2013) como en la lectura (Cantú, 2011) en niños consultantes por problemas de
aprendizaje, centrándonos en las posibilidades del niño de producir articulaciones entre las
significaciones sociales y los sentidos subjetivos.

En la cuarta sesión se administra el test de inteligencia WISC-IV a partir del cual y mediante
una lectura cualitativa tanto del dispersigrama como de las respuestas dadas por el niño a las
distintas tareas, se elaboran hipótesis clínicas en relación con la modalidad cognitiva del niño.
(Schlemenson, 2001; Cantú, 2013a y 2013b). El análisis de esta prueba no busca diagnosticar el
nivel intelectual sino comprender clínicamente el sentido singular de las modalidades de respuesta
en el paciente.
Los supuestos
Con la afirmación de Descartes quedan fundados dos
mundos: el subjetivo y el objetivo. Hay alguien que
piensa y hay algo que es pensado. El yo con sus ideas
(res cogitans) es el referente del ser de las cosas (res
extensa). Queda inaugurado así el problema del
conocimiento. En tanto existe un orden de legitimación
de la verdad (Dios para los cristianos, sujeto para
Descartes, mundo objetivo para los empiristas y
positivistas), todas las posturas mencionadas
comparten un supuesto, que es la categoría de
sustancia. Habría un mundo que existiría por sí mismo,
como cosa en-sí, con sus propias leyes. Habría por otro
lado un espíritu separado de la naturaleza objetiva.
Como consecuencia, la verdad sería adecuación del
intelecto a la cosa, ‘adaequatio rei et intellectus’.

Estas referencias filosóficas pueden parecer distantes


del ámbito del diagnóstico psicopedagógico, pero
tienen consecuencias directas en la forma en que éste
se aborda clínicamente y se piensa conceptualmente.
En efecto, si nos situáramos en los supuestos
mencionados, el diagnóstico pretendería el acceso a una supuesta verdad del paciente como ‘cosa
en sí’. Es decir que ese modelo de la simplicidad pretende del terapeuta las mismas operaciones
que se suponen en un sujeto que aprende: lo reducen a un simple decodificador de una supuesta
realidad preexistente. El terapeuta debería “descubrir” lo que el paciente “tiene”, como si eso
existiera en algún lugar independientemente del “observador”. Debería “descubrir” rasgos inéditos
de la realidad del paciente hasta entonces supuestamente no “observados”. El ideal sería entonces
un diagnóstico neutro, objetivo, desubjetivizado, descontextualizado.

Los principios del modelo positivista, que cristaliza en métodos de investigación que intentan lograr
un conocimiento “objetivo” -es decir desubjetivizado-, tienen como ideal el de poder aislar las
variables en estudio, situarse como un observador externo neutral y obtener datos empíricos,
observables y medibles a partir de los cuales inferir relaciones causales de orden simple, que
expliquen las relaciones entre las causas y las consecuencias, las cuales se pueden predecir a
partir de las leyes o principios teóricos que se establecen (González Rey, 2006:33). Del mismo
modo, en el diagnóstico pensado desde el paradigma de la simplicidad se supone un profesional
neutro, desapasionado, que se enfrenta a un objeto también neutro que es el paciente, y “extrae”
de él un conocimiento que consiste en una denominación nosológica, gracias a un tranquilo
proceso dominado por la lógica racional, por correspondencia unívoca entre síntomas del paciente
y cuadros patológicos en la teoría. La escisión de las dimensiones afectivas y pasionales del
proceso y el desconocimiento del cuerpo y de la significación social del objeto son operaciones que
delatan en dicho paradigma su origen y funcionalidad.

Desde un punto de vista distinto, podemos establecer un paralelismo entre la tarea del terapeuta
en el diagnóstico y la de un investigador. Las construcciones de un investigador representan a la
realidad pero no la reproducen: tienen un nivel ontológico diferente que el de la realidad empírica.
Es decir que el proceso que está implicado no es el de la mera copia o reflejo de lo exterior
existente sino un proceso constructivo-interpretativo (González Rey, 2006, 245). Del mismo
modo, en el diagnóstico no se trata de un proceso que dé cuenta de la problemática del paciente
como objeto, produciendo un reflejo interno de éste en el terapeuta, sino de una construcción
interpretativa del terapeuta.

Desde el paradigma de la complejidad podemos entonces postular que el diagnóstico es un espacio


de producción. Esto despoja al diagnóstico de una pretensión y una exigencia de verdad y abre el
campo a la subjetividad –tanto del paciente como del terapeuta- y a su abordaje en el encuadre
clínico.

Esto significa que durante el proceso clínico, el profesional no pone en juego únicamente los
procesos de comprensión lógica y deducción racional. Podemos considerar que el terapeuta queda
implicado en el proceso clínico en tanto éste se desarrolla en una interfase entre lo intrapsíquico
y lo intersubjetivo. El terapeuta, entonces, no es un observador neutral sino un sujeto singular
activamente productor de sentidos. De ese modo, el pensamiento clínico –lo mismo que todas las
formas de pensamiento- tiene necesidad del afecto para animarse y, sin embargo, al mismo tiempo
debe mantener a raya el afecto para no dejarse desbordar. En esta paradoja se sostiene nuestra
tarea. Porque sin implicación subjetiva, la tarea clínica no es posible. Pero el investimento y el
compromiso del terapeuta corren el riesgo de anegarse en la dualidad con el paciente si no hay
mediación de una función tercera, representada por el encuadre interno (Green, 2012) del
terapeuta.

Así, el desafío del profesional consiste en promover tanto en el paciente como en sí mismo ese
tipo particular de racionalidad que emerge de la experiencia clínica y a la vez es su condición de
posibilidad: en favorecer los trabajos psíquicos que llevan a la constitución de ese encuadre interno
capaz de sostener a la vez la investidura y la reflexión sobre la propia práctica y de garantizar la
apertura a la singularidad del otro, a su alteridad radical.

De este modo comprendemos que el encuadre clínico del diagnóstico requiere del terapeuta los
mismos procesos que intenta suscitar en el paciente (Álvarez y Grunin, 2010): los procesos que
Green denomina “terciarios”, y que permiten articular la racionalidad propia de los procesos
secundarios con la movilidad y riqueza propias de los procesos primarios.

El pensamiento y el aprendizaje se sitúan en una doble frontera: entre el adentro y el


afuera por un lado, y entre consciente e inconsciente por otra. Así, en el diagnóstico, las
distintas materialidades de producción que se indagan, intentan favorecer en el paciente
las condiciones para que pueda producir sentido singular en articulación con las
significaciones sociales y para expresar la dramática de sus deseos, angustias, fantasías
y conflictos. Por otro lado, el terapeuta no es un observador neutro sino un sujeto
comprometido en la situación clínica desde su propio pensamiento, que –al igual que el
del paciente- no se reduce a la racionalidad sino que incluye las formas primarias de
simbolización enraizadas en su propio inconsciente.
Ejes de análisis e interpretación en el
diagnóstico psicopedagógico

Entrevistas con los adultos a cargo


El proceso diagnóstico incluye dos
entrevistas con los adultos a cargo de
la crianza, que tienen como objetivo
construir hipótesis acerca de las
modalidades en las funciones materna
y paterna como modelos de ofertas
libidinal y simbólica.

Son encuentros cargados de


emociones y sentidos -tanto
conscientes como inconscientes- en
donde se juegan las primeras
condiciones de fundación de un
espacio de expectativas de cambio
para aquellas problemáticas del hijo
que se expresan en la escuela.

La vida escolar de los hijos tampoco es neutra para los padres. En ella están depositadas múltiples
interpretaciones sobre las potencialidades propias y las de la descendencia, así como
significaciones sobre la escuela, las referencias identificatorias sobre el grupo cultural de
pertenencia y el conjunto del campo social, las expectativas de aprendizaje y despliegue de un
proyecto que profundice o transforme el posicionamiento social, o por el contrario la exposición a
un universo simbólico hostil y amenazante, etc.

Son dimensiones subjetivas -que atraviesan las formas de abordar el conjunto de los problemas
de aprendizaje escolar- que el terapeuta debe tener en cuenta, no para elaborar hipótesis causales
directas simplificadoras de la problemática, sino por el contrario, para que la mirada sobre los
sentidos asociados a las dificultades se haga más compleja y encontrar las mejores maneras de
intervenir con los adultos.

En ocasiones la institución educativa detecta problemáticas que implican verdaderas fracturas con
las maneras interpretar las experiencias vitales de las familias de origen. En muchas oportunidades
éstas se deben a diferencias socio-culturales producto de migraciones actuales o de generaciones
anteriores que la escuela no puede o no quiere reconocer, imponiendo su propia mirada como la
única válida y posible. En estos casos se producen verdaderas paradojas para la elaboración de
referencias identificatorias, ya que aceptar las de la escuela como modelo excluyente implica una
pérdida de referentes de origen y una fractura con las relaciones afectivas primarias, al tiempo
que rechazar las escolares reforzando las originarias produce un encierro afectivo que inhibe la
curiosidad y significa negativamente la circulación social.

Por eso es importante el intercambio con los padres y maestros tanto para contar con sus
perspectivas acerca de los problemas del niño o adolescente como para intervenir favoreciendo la
incorporación de aperturas a nuevos sentidos y la aceptación de cambios que producen
autonomía.

Se pueden establecer dos ejes temáticos privilegiados en las entrevistas iniciales, llamados
clásicamente en el campo clínico de la siguiente manera: Motivo de consulta e Historia vital.
Motivo de consulta
Generalmente, en la primera
entrevista con los padres se indaga
cuáles son a su criterio los problemas
de su hijo que lo llevan a consultar.

Aquí el discurso de los adultos no es


interpretado como transmisión de
información objetiva sino como la
peculiar manera de interpretar la
problemática que lo compromete en
su función, en sus construcciones
narcisistas y en sus procesos
identificatorios. ¿Qué piensan que le
pasa? ¿Por qué? ¿Cuáles son las
razones para que sucedan de esta
forma? No son explicaciones neutras
de la realidad sino elaboraciones que
comprometen una singular manera de transmisión libidinal y simbólica.

Algunas veces el problema es significado como exterior y predomina la des-implicación subjetiva


(“son los compañeros que lo distraen”, “es la maestra que no se ocupa bien de enseñarle”, etc.);
otras veces, por el contrario, la problemática genera un monto de angustia paralizante (“¡No sé
por qué hace esto!”, “Me supera y me desborda y ¡lo quiero matar!”, “Es mi culpa yo trabajo todo
el día y lo desatiendo”).

Resulta muy interesante relacionar las modalidades de interpretación entre padres e hijos. En
algunos casos los adultos se encuentran tomados por una angustia generalizada mientras que el
niño o adolescente transcurre indiferente sin encontrarse como protagonista de sus conflictos. En
otros, mientras el niño vive en silencio sus conflictos narcisistas, los padres rechazan alguna
intervención positiva sobre las dificultades. Elaborar hipótesis de interrelación entre las
modalidades generacionales resulta de gran utilidad para elaborar estrategias de intervención
apropiadas a cada caso.

Historia vital
Cuando indagamos por la
reconstrucción histórica de los
antecedentes del hijo no buscamos
elaborar una anamnesis objetiva sino
pesquisar las modalidades de
elaboración de un pasado, un
presente y un futuro que contiene las
conflictivas narcisistas y los trabajos
identificatorios que constituyen la
oferta de transmisión de una herencia
simbólica.

La historia de los lazos amorosos de


origen y sus problemáticas, ilusiones
y desilusiones componen un
entramado de origen que construye
sentidos identitarios.
Las vicisitudes del embarazo, nacimiento, los primeros tiempos, las modalidades de alimentación,
las adquisiciones de autonomía, los primeros pasos, el control de esfínteres, la apropiación del
lenguaje, etc. no son interpretadas como informaciones de proceso madurativo sino como
construcciones de sentido sobre el hijo como objeto amoroso, sus modalidades de vínculo
privilegiadas y su imagen como proyecto de sujeto separado de sí, con disponibilidad para un
proyecto de autonomía.

En estos relatos se puede abrir una sucesión de sentidos conflictivos o complementarios que tienen
una función de soporte amoroso y narcisista y nunca son causa directa de las problemáticas
intrapsíquicas sino material intersubjetivo que el niño metaboliza construyendo sus propios
enunciados de sentido. Por eso suele ser muy interesante poner en relación el discurso de los
adultos con las elaboraciones de los gráficos, y el test proyectivo CAT (A) en relación a las
elaboraciones identificatorias.

En el proceso diagnóstico, las entrevistas con los padres son muy relevantes para
elaborar hipótesis sobre la oferta libidinal y simbólica. Por eso resulta imprescindible
evitar confundirlas con un reduccionismo que busque explicar en forma directa la
problemática psíquica del hijo. Es imprescindible diferenciar la dinámica intersubjetiva
de origen, de la metabolización intrapsíquica singular que el niño o adolescente elabora
como trabajo narcisista e identificatorio propio e irrepetible.

Producción gráfica
La producción gráfica en el diagnóstico psicopedagógico
Los procesos de producción de conocimientos no
involucran únicamente el pensamiento lógico
secundario sino también procesos imaginativos que
se sostienen en un conjunto de leyes diferente. Son
los que permiten los investimentos de los objetos de
conocimiento gracias a su riqueza asociativa y los que
abren las vías para la construcción de sentidos
subjetivos.

Por eso, poder ponderar la complejidad del


funcionamiento del inconsciente será un eje
importante en el diagnóstico psicopedagógico, ya que
dicho funcionamiento se relaciona con su capacidad
para lograr -a pesar de la censura- la satisfacción de
deseos reprimidos mediante la producción de retoños
que permitan satisfacciones mediatas lo
suficientemente alejadas de lo reprimido como para
sortear la censura pero ligadas de tal modo a éste que
permitan cierto nivel de satisfacción sustitutiva.

Si el aprendizaje implica tanto al proceso secundario


–por la necesidad del ordenamiento lógico y temporal
que éste aporta- como al proceso primario –en tanto
éste sostiene la producción de sentido singular-,
debemos centrarnos en la indagación de las formas
de compromiso y articulación entre ambos, a las que
André Green (1994) denomina procesos terciarios. Las formas en que un sujeto construye
formaciones intermedias permiten ligar la pulsión con representaciones a través de fantasías. De
este modo los procesos lógicos pueden entramarse con la base pulsional por la mediación de las
representaciones inconscientes, produciendo un pensamiento que a la vez conserva el miramiento
por la realidad y las significaciones instituidas, por un lado, y con los sentidos singulares y el
cuerpo, por el otro.

Para permitir la indagación de estos procesos, la producción gráfica en el diagnóstico


psicopedagógico será tomada como material clínico (Wald, 2001). Esto significa que no se trata
de una técnica proyectiva interpretable en función de indicadores canónicos, sino que requiere de
un modelo de análisis que dé cuenta del modo singular de producción del sujeto en el encuadre
transferencial como situación que desencadena el proceso proyectivo (Green, 1994).

Por eso la producción es considerada en el marco de una consigna semejante a la asociación libre:
cuando pedimos al sujeto que dibuje lo que quiera, y este pedido no es realizado en un contexto
escolar ni evaluativo sino luego de haber conversado con el sujeto acerca de sus problemáticas y
establecido el encuadre de trabajo clínico, la consigna dista de ser neutra o de reducirse a un mero
pedido de una actividad reproductiva o cognitivo-instrumental. A partir del establecimiento del
encuadre, el sujeto comprende que lo que nos convoca en nuestro trabajo con él no es evaluar la
adecuación de sus producciones a un parámetro cualquiera exterior a él, sino que nos interesa
comprender la dinámica de sus deseos, ansiedades, conflictos, fantasías. Es por eso que en la
producción gráfica en transferencia se articulan inscripciones heterogéneas que van desde el
cuerpo erógeno hasta el trabajo representacional más sofisticado desde el punto de vista
secundario. Se pone en marcha entonces el proceso proyectivo en las modalidades singulares en
que el sujeto, por sus formas de funcionamiento, sea capaz de sostener. El proceso proyectivo
implica un proceso de regresión ya que se activan marcas de la historia libidinal que pugnarán por
manifestarse y encontrarán distintas vías para su manifestación, ya sea a través de
representaciones (vías representacionales) o por otros caminos (vías extra-representacionales).
Es por eso también que el análisis de las formas singulares de producción gráfica en nuestro
paciente nos permite –a partir de la comprensión de las características de sus modos de
proyección- ponderar las formas de simbolización disponibles para este niño.

Cuando el niño termina su dibujo, le solicitamos asociaciones, fragmentando las imágenes.


Detalles, ausencias, tachaduras, repeticiones, serán indicios gráficos significativos sobre los que
intentaremos que el sujeto focalice su atención y produzca ligaduras en forma de asociaciones
verbales que nos darán material para su interpretación singularizante.

En un segundo momento solicitamos un relato, un nuevo esfuerzo de ligadura, esta vez en la


materialidad del discurso narrativo que implica una reconstrucción del sentido en el eje temporal,
y cuya relación con lo proyectado a nivel del gráfico nos permite analizar el posicionamiento del
niño en relación con sus propias producciones inconscientes, proyectadas en el gráfico.

Análisis e interpretación del material


Según Wald (2010), las modalidades singulares de creación de sentido a través de la producción
gráfica se relacionan con las formas de creación de las formaciones intermedias. Para dar cuenta
de las características de este espacio transicional intrapsíquico, se analiza tanto el contenido de
los gráficos como la dinámica subyacente a los modos de figuración.

Los ejes de análisis propuestos por la autora permiten dar cuenta de las modalidades de
simbolización específicas en la producción gráfica:

El análisis de la dinámica pulsional subyacente es un eje central porque alude a los mecanismos
de funcionamiento psíquico que en cada sujeto permiten diferentes modos de ligadura de la pulsión
con las representaciones inconscientes y concomitantemente, su condensación y desplazamiento
con la formación de retoños.
Cuando las excitaciones endosomáticas han logrado encontrar vías de delegación para su ingreso
al psiquismo, las representaciones inconscientes resultantes articulan a la vez afecto y sentido,
proveyendo de fuerza dinámica a las figuras gráficas resultantes. De este modo resultan imágenes
con huellas de sentidos e índices libidinales que dan cuenta del entramado significativo del afecto
gracias a la ligadura pulsional que lo sostiene. Si la represión primaria funciona garantizando la
separación de los sistemas psíquicos consciente e inconsciente y las formas de ligadura entre
ambos (producidas por los procesos terciarios) permiten la elaboración de mediaciones, las figuras
resultantes no solo tendrán una carga de sentido singular significativo sino que permitirán la
expresión de dichos sentidos de un modo transmisible y significativo en la situación transferencial,
gracias a la ligadura de las representaciones de cosa con representaciones de palabra conscientes
y de éstas con el discurso y la acción específica que permita el trazado de las imágenes y las
asociaciones verbales solicitadas.

Asistimos entonces a la producción de figuras


de ligadura (Wald, 2010), interpretables como
retoños de lo reprimido ya que su modo de
funcionamiento es el del sueño, el juego y la
ilusión (Winnicot, 1987), puesto que
encontramos en ellos procesos de
condensación, desplazamiento y miramiento
por la capacidad de representación tanto en
los gráficos como en las asociaciones verbales
que dan cuenta de la posibilidad de enlazar las
representaciones de cosa a palabras para
elaborar pensamientos y acciones específicas.

Pero no todos los gráficos son producto de


este tipo de mediaciones entre los sistemas y
procesos psíquicos: en ocasiones las figuras
trazadas dan cuenta de mecanismos
defensivos que intentan proteger al psiquismo
de la amenaza pulsional reavivada por la
situación transferencial: se trata de figuras de
desligadura (Wald, op.cit.) entre
representaciones y afecto. Entonces
observaremos dos tipos de gráficos, según el afecto sea descargado o suprimido en la producción
de figuras.

Cuando el afecto es descargado ya sea a través de acciones fuera del papel (gestos, movimientos
corporales, actuaciones, signos somáticos), o dentro de éste (manchas, tachaduras, rayones,
garabatos), la imposibilidad de reconstruir asociativamente un entramado de sentidos en estas
figuras de descarga, da cuenta de las dificultades en la elaboración de fantasías que aluden a un
funcionamiento particular de los procesos inconscientes, los cuales reducen sus posibilidades de
ligar tanto las excitaciones somáticas con representaciones como éstas a los afectos. Aquí, la
imposibilidad de reconstruir sentidos en figuras de descarga, la desaparición de la figurabilidad,
señala un desborde de la simbolización.

En otros casos, las figuras producidas por el sujeto pueden mostrar características de
transmisibilidad conservada, pero al costo de una inhibición de la producción de sentidos
singulares. En estos casos la regresión formal requerida por la consigna de dibujo en transferencia
es vivida como amenazante para la estabilidad de las fronteras psíquicas: el sujeto entonces
recurre al contra-investimento fáctico, lo que resulta en una producción caracterizada por una
coherencia formal desde el punto de vista de los procesos secundarios, pero desasida del
entramado de sentidos singulares y de los afectos que podrían dinamizarla. Son gráficos en general
con tendencia al hiper-realismo, calcados o copiados ya sea directamente de la realidad perceptiva
exterior actual en el momento de la entrevista, o tomados de clisés escolares o propios que
permiten sortear la situación mediante el recurso a la realidad como forma de contra-investimento
del mundo interno. En otros casos la resultante es la carencia de imágenes: vacío de
representación que da cuenta de la obstaculización de los procesos de ligadura.

En un segundo nivel, se analizan los contenidos significativos del gráfico: tendremos en cuenta
tanto las características de los personajes representados (sean éstos personas, animales,
vegetales o cosas) como las secuencias de producción (que dan cuenta del encadenamiento
asociativo singular que en cada caso permite establecer los nexos de sentido que sostienen la
producción de cada imagen) y las temáticas representadas (fantasías eróticas o agresivas,
conflictos).

En tercer lugar, nos centramos en los procesos reflexivos: la producción verbal asociativa y
narrativa en relación con lo dibujado puede o no estar en relación explícita con el contenido del
dibujo. Esta conexión da cuenta de lo que el yo es capaz de reconocer acerca de lo proyectado en
el proceso de producción del dibujo; por lo tanto el análisis de los procesos reflexivos nos muestra
qué es lo que el yo puede elaborar como sentido propio acerca de los contenidos simbolizados en
el proceso de proyección.

Por último, un cuarto eje de análisis se refiere a la calidad de las fronteras intrapsíquicas y de los
límites del yo. Para este eje tendremos en cuenta en el nivel gráfico la
discriminación/indiscriminación de las figuras, su unificación/desintegración, su carácter cerrado
o abierto y las relaciones topológicas entre las figuras y, en el nivel de la relación transferencial
en la entrevista, la capacidad de involucrarse significativamente con el terapeuta. Estos
descriptores dan cuenta del funcionamiento plástico de las fronteras, capaces de sostener una
interpenetración con el objeto al mismo tiempo que garantizan la separación. Si la represión
primaria garantiza la separación entre sistemas, los procesos primarios y secundarios pueden
establecer formas de mediación entre ambos y la doble frontera no se ve amenazada por la
presencia del terapeuta, se constituye entonces en un encuadre psíquico propicio para la
dinamización de la producción. Cuando en cambio el aparato psíquico se esfuerza en mantener
indemnes unas fronteras que siente amenazadas, la presencia del terapeuta es vivida como
intrusiva y la necesidad de regresión funcional a la que invita la consigna desencadena mecanismos
de defensa rígidos frente al riesgo de desorganización psíquica.

Considerar los procesos psíquicos implicados en las modalidades singulares de creación


de sentido a través de las imágenes gráficas permite integrar las producciones gráficas
en el diagnóstico psicopedagógico. El análisis del modo de producción de imágenes nos
brinda material para construir hipótesis clínicas acerca del nivel de complejidad psíquica
del niño en diagnóstico en cuanto a las formas y posibilidades de ligadura entre pulsión
y representación, entre afecto y representación, entre representaciones conscientes e
inconscientes y entre el sujeto y el mundo exterior.

Producción discursiva
Consideramos la producción discursiva como una de las
formas más complejas de producción simbólica y, como
tal, una de las vías de acceso privilegiadas para indagar
las distintas modalidades de sus obstáculos y
restricciones.

En otros apartados hemos definido la “producción


simbólica” como la actividad psíquica representacional
mediante la cual el sujeto interpreta el mundo en el que
se inscribe de acuerdo a sus propias relaciones de
sentido, y que se manifiesta a través de los elementos
que conforman la trama de significaciones con la que expresa su singularidad psíquica
históricamente constituida.
Nos centramos no solo en los déficits que presenta un niño con dificultades de simbolización en el
despliegue de su discurso, sino también en la posibilidad de interpretar el sentido singular con que
expresa su conflictiva y su modalidad particular de elaboración.

Utilizamos en este caso como herramienta diagnóstica el test proyectivo CAT (A), debido a que
las representaciones gráficas de las láminas que lo componen remiten a situaciones conflictivas
de carácter universal en nuestra cultura, suficientemente validadas en años de aplicación. Estas
láminas son utilizadas como desencadenantes de la producción proyectiva oral, pero el proceso es
analizado desde el marco conceptual psicoanalítico, a partir de la aplicación de los indicadores más
relevantes obtenidos en las investigaciones sobre producción discursiva (Álvarez 2010).

Nos vamos a centrar en el análisis de la forma en la que el niño o el adolescente construyen y


despliegan su discurso, ya que este aspecto es el menos estudiado y, en consecuencia, su análisis
en el diagnóstico es escaso, quedando limitado casi exclusivamente a los contenidos expresados
a partir de cada lámina del test.

Esto no implica relegar la importancia que tiene el análisis de los contenidos sino la posibilidad de
obtener una información más rica y más amplia a partir del estudio de las características con las
que el sujeto despliega su discurso y poner en relación ambos niveles (formal y de contenido) en
los aspectos que resulten significativos.

La modalidad discursiva
Cuando analizamos el despliegue del discurso de un niño
o un adolescente en el espacio clínico, nos interrogamos
por su modalidad de apropiación singular de la oferta
simbólica de la lengua, destinada a otorgarle sentido a su
experiencia subjetiva.

Sabemos que el lenguaje como producto histórico-social


se presenta como un conjunto organizado de reglas y
relaciones de significaciones compartidas, destinadas a
hacer posible la comunicación y la transmisión de los
recursos simbólicos indispensables para que un sujeto
pueda desplegarse en su cultura. Pero el niño no accede
a la apropiación del lenguaje en forma neutra a partir de
la construcción intelectual de conceptos, sino que lo hace
a partir de lo que J. Kristeva (1998) describe como
“comunicación pasional y amorosa” con aquellos adultos
que le hablan desde mucho antes que pueda compartir
ese código de interpretación.

Pasional porque nos remite al origen pulsional de toda


elaboración y amorosa ya que involucra el compromiso
narcisista en la oferta de recursos simbólicos. Así, en
su modalidad de despliegue discursivo se jugará para el
niño la lucha entre su experiencia subjetiva y la exigencia
de mediación simbólica de sus afectos impuesta por esos adultos que sostienen una función
simbólica primaria.

Por eso nuestro objeto de interrogación no es el lenguaje en sentido lingüístico, sino los recursos
psíquicos necesarios para que un niño se apropie satisfactoriamente de él, de modo que le permita
desplegar simbólicamente la dramática de sus deseos, incluso asumiendo diversas modalidades
de restricciones y síntomas.
Entonces nos preguntamos: ¿Quién habla?, ya que analizamos el despliegue discursivo de un
sujeto en el que está comprometido la historia y la complejidad de su constitución psíquica; ¿De
qué habla?, porque los relatos elaborados manifiestan los sentidos con que expresa su dramática
subjetiva; y ¿A quién le habla?, porque el discurso que analizamos es una elaboración particular
realizada en un contexto caracterizado por una relación transferencial, que le otorga una
significación diferencial de cualquier otro tipo de relato, no sólo en los contenidos expresados, sino
también en la forma en que son enunciados.

La elucidación de estos interrogantes nos permite construir hipótesis acerca los recursos simbólicos
puestos en juego y las modalidades de elaboración en relación con su problemática singular.

Aspectos proyectivos del discurso


Nuestro trabajo parte del
reconocimiento de una distancia, una
fractura, entre la heterogeneidad de la
actividad psíquica y la dimensión
simbólica del lenguaje.

La inmadurez del infans y el largo


proceso de adquisición del lenguaje
abren esa brecha entre lo sexual y lo
verbal e impiden que el desfase entre
ambos sea salvado alguna vez, más
que por una traducción siempre
limitada y defectuosa (Kristeva 1998).
Establecemos entonces una relación
entre despliegue discursivo y un
objeto extralinguístico particular que
es la pulsión, desencadenante del complejo proceso psíquico que se despliega como actividad de
representación.

La pulsión como exigencia de trabajo impuesta a lo psíquico nos permite incluir en nuestro análisis
de los límites de lo representable a través del lenguaje no sólo la relación con la actividad
representativa inconsciente sino también la tendencia a la descarga directa en lo real, tanto en el
acto como en lo somático. Y en este sentido, preguntarnos por la significación singular que asumen
las restricciones que un niño presenta en su modalidad de despliegue discursivo por relación a su
problemática histórica.

Esta exigencia de trabajo que recae sobre la actividad representativa, genera inicialmente
representaciones fundamentalmente figurativas, representaciones de cosa, que actúan con
predominio de los procesos primarios de condensación y desplazamiento, al servicio del principio
de placer-displacer, y que se convertirán a partir de la represión originaria en la modalidad de
procesamiento psíquico característica del inconsciente. Estas representaciones son producto de
un trabajo psíquico activo y creador que sin embargo no está regulado por la organización que
exige el lenguaje.

Solo posteriormente la actividad representativa se hace más compleja, con nuevas formas de
representaciones abiertas a las significaciones que aporta el lenguaje, regidas en consecuencia
según sus reglas de organización, que caracterizan al pre-consciente, llamadas representaciones
de palabra.

Este complejo trabajo psíquico de articulación de representaciones, es decir la relación


indispensable entre representación de cosa y de pulsión, y representación de cosa y de palabra,
es indispensable para que la representación de palabra funcione abierta a los referentes externos
y tenga al mismo tiempo sentido para el sujeto.

Este proceso, solo posible a partir del progresivo acceso al lenguaje, requiere de un verdadero
movimiento de investimento hacia esa oferta que exige un intrincado trabajo de mediaciones, pero
que permite volver comunicable y transferible el trabajo de representación.

Este investimento de símbolos que no presentan ninguna relación directa con los objetos de placer
primarios, implica un verdadero trabajo de duelo. Duelo por la presencia efectiva del objeto,
aceptación de una separación, de una ausencia, para que pueda producirse lo que Freud (1925)
llamó esa capacidad humana de traer la cosa ante sí sin que esté necesariamente presente.

Al respecto A. Green dice: “la ausencia no solo intenta alcanzar por identificación lo que no fue
satisfecho, sino que efectúa de ese modo un comienzo de descorporización que inaugura las
matrices del pensamiento” (Green, 1996).

El lenguaje entonces se relaciona con el psiquismo como el recurso organizador que le permite
producir simbólicamente. Trabajo de producción simbólica que Kristeva (1998) llama
“significancia” es decir, esa experiencia de construcción de sentido que no se reduce al lenguaje
pero que lo incluye como condición.

En el recorrido que venimos realizando, sabemos que la nominación no se realiza sobre un objeto
percibido en forma neutra, sino sobre un objeto que ha sido investido, que está cargado
libidinalmente. Esta misma nominación comporta entonces una función de identificación porque
resulta también una nominación sobre la relación y sobre el sujeto que la establece.
El proceso proyectivo no solo compromete el trabajo de construcción de enunciados por parte del
yo, como modalidad defensiva que vuelve inconscientes aquellos enunciados que se convierten en
conflictivos para su función de identificación, sino que está presente desde el inicio de la actividad
representativa, constituyendo el recurso psíquico de la percepción.

La proyección como proceso psíquico presente desde los orígenes nos plantea que percibir y
proyectar en el inicio coinciden bajo la forma de actividad alucinatoria, y que solo posteriormente
se diferenciarán por efecto de la insatisfacción que conduce a percibir al objeto por su ausencia.
Así la producción imaginaria modela la experiencia sensorial partiendo del propio cuerpo como
esquema de representación inconsciente. Esto nos permite interpretar en la clínica aquellos nudos
de significaciones históricas que en cada sujeto le dan sentido singular a lo percibido y que
presentan la insistencia y repetición de un modelo interpretativo de sí mismo y del mundo.

Esta función primaria de la proyección desplegada profundamente por Samí Alí (1982), nos
permite establecer una articulación entre la actividad representativa primaria predominantemente
figurativa y la discursiva.

Las láminas que componen el CAT (A) generan una estimulación dirigida a confrontar al niño con
sus principales conflictivas (favoreciendo un posicionamiento regresivo) pero al mismo tiempo la
consigna utilizada le pide que elabore ese impacto desplegando sus recursos simbólicos.

Al decirle: “Te voy a mostrar unas láminas, con cada una de ellas vas a tratar de inventar un
cuento (o una historia), donde digas qué está pasando, qué crees que pasaba antes y qué piensas
que pasará después,” le solicitamos la construcción de relatos organizados temporalmente, con
un sentido comunicable.

Por esta razón el análisis de la modalidad de construcción de estos discursos nos aporta
conocimiento no solo sobre cuáles son aquellas conflictivas de mayor significación para este sujeto,
sino también cuáles son sus recursos simbólicos de elaboración frente a ellas.
Análisis de la modalidad discursiva
Nuestro narrador construye historias inventando personajes y situaciones, a partir de una escena
gráfica que desencadena en él la actualización de su problemática subjetiva y le exige el despliegue
de sus recursos simbólicos para que su relato tenga un sentido transmisible.

Por eso nos vamos a centrar en el análisis de tres dimensiones centrales para la interpretación de
su modalidad subjetiva de despliegue discursivo expresadas en los relatos:

• La presentación y despliegue de los sujetos


• La organización de la temporalidad
• La presentación y despliegue de los conflictos

a.Los sujetos
Los niños con problemas de simbolización suelen producir enunciados fallidos, en donde no es
posible reconstruir un sentido desde ese fragmento del discurso. Muchas veces se presentan
como quiebres o disrupciones dentro de un relato; otras, frente a una lámina en particular que
parece despertar una conflictiva frente a la cual el niño no puede responder con un discurso
organizado. En estos casos la dificultad es evidente y el esfuerzo interpretativo se centra en la
articulación con los contenidos dramáticos con los que se relaciona (tanto de la lámina como del
propio relato). Pero existen otras dificultades que no son tan evidentes y sin embargo nos
aportan una valiosa información.

Los sujetos característicos de cualquier relato son explícitos (“la gallina”, “el león”) o tácitos (“él”,
“ella” etc.). Mientras los explícitos se caracterizan por presentar sujetos, los tácitos son los
encargados de recuperar los sujetos ya presentados a lo largo del relato. Esta modalidad se va
acentuando a medida que el niño despliega un dominio mayor sobre el lenguaje, por lo cual es
esperable que en niños pequeños (6-7 años) se recurra con mayor frecuencia a la explicitación de
los sujetos cada vez que se los nombra. Sin embargo algunos niños con problemas de
simbolización necesitan recurrir cada vez a una presentación, como si el hilván del discurso no
garantizara la estabilidad de sus sujetos.

En otros casos los sujetos son confusamente


recuperados: los pronombres utilizados “él” o
“ella” pueden corresponder a varios sujetos
presentados o a ninguno; o por ejemplo,
cuando se han presentado sujetos singulares
y la recuperación es en plural.

En algunas situaciones el sujeto está ausente,


y no existe ninguna manera de recuperarlo a
partir del discurso, ni con la conjugación de los
verbos, ni con la secuencia de
acontecimientos que se desarrolla. Aquí no es
posible saber “quién” es el sujeto de la acción
salvo construyendo hipótesis a partir del
contexto del relato (por ejemplo, qué figura de la lámina estaba mirando mientras hablaba, etc.).
Esta dificultad representa un apego a la presencia del estímulo figurativo (no resulta necesario
decirlo porque está en la lámina), a la situación, al terapeuta (en el que se deposita la capacidad
de adivinar las significaciones que no son explicitadas) y al contexto de comunicación en presencia
del otro. En consecuencia, evidencia una dependencia tanto en la construcción de significaciones
como en la interpretación del sentido que se intenta expresar. Su gravedad estará marcada por
su eventualidad o por su insistencia y repetición.
En otros casos hay un intento de explicitación del sujeto pero utilizando recursos extradiscursivos,
como los “deícticos”, por ejemplo: “este oso…” donde “este” acompaña al dedo señalando en la
lámina, o directamente: “él” (por el oso) señalando el dibujo. Aquí nos encontramos con un intento
de explicitación que sin embargo no puede valerse exclusivamente del discurso. Esta característica
acompaña los primeros tiempos de adquisición del lenguaje y su utilización es la más frecuente
en los niños pequeños; a medida que el dominio se extiende, su uso se hace cada vez más
marginal. En algunos niños con dificultades de simbolización sigue manteniendo vigencia,
mostrando la necesidad de la presencia efectiva del objeto para intentar convertirlo en sujeto del
discurso y el impedimento para nombrarlo en ausencia. En este caso como en el anterior su
relevancia se relaciona con la frecuencia de aparición.

En síntesis, es muy frecuente en los relatos de niños con problemas de simbolización que los
sujetos sean rudimentariamente presentados, que su recuperación resulte dificultosa, que
presenten una escasa autonomía en relación a quien los produce, al contexto extradiscursivo en
el que se apoyan y al terapeuta, cuando no se manifiesta directamente la imposibilidad de
enunciación.

b.Temporalidad
El despliegue de la temporalidad en el relato está sustentado fundamentalmente en la articulación
de las acciones que se presentan.

En los primeros tiempos de apropiación del lenguaje las acciones son simples y se articulan
fundamentalmente por sumatoria, por ejemplo: “los pollitos llegaron y comieron y estaban
cansados…”, luego progresivamente las acciones van asumiendo una organización que las coordina
o las subordina: “como tenían mucha hambre los pollitos querían comer, pero estaban muy
cansados así que se fueron a dormir enseguida…”

En los niños con problemas de simbolización se producen diversas dificultades en la organización


temporal que son reconocibles a partir de la relación de las acciones con los sujetos y del uso de
los tiempos verbales.

Generalmente se observa la preponderancia de construcciones verbales simples que dan cuenta


de una dificultad para elaborar predicaciones que supongan la articulación de acciones mediante
el uso de construcciones subordinadas o coordinadas. Por el contrario, las construcciones verbales
son múltiples, cortas, y referidas a diversos (y en ocasiones indefinidos) sujetos del enunciado.
En algunos casos se presentan construcciones verbales compuestas, pero éstas generalmente se
producen por añadidura de acciones referidas a un mismo sujeto.

En algunas situaciones nos encontramos con verbalizaciones incompletas por ejemplo: “el león
estaba…”, en cuyo caso su significación diagnóstica se relacionará con lo esporádico de su
aparición, o por el contrario con su insistencia que marca una modalidad que reviste mayor
gravedad ya que se trata de una dificultad para enunciar una simple predicación, que suele
relacionarse con patologías más severas en donde existe una dificultad para construir algún orden
temporal.

En cuanto a la utilización de los tiempos verbales, los niños con problemas de simbolización suelen
utilizar casi exclusivamente un único tiempo verbal, generalmente el presente, que expresa
acciones indefinidas, en donde no son reconocibles sus antecedentes y que no culminan en
consecuencias explícitas.

Por otra parte, la utilización de un solo tiempo verbal da como resultado un relato
fundamentalmente descriptivo, en donde solo se nombran sujetos, acciones y situaciones, sin que
se logre la narración de una historia, que requiere la articulación de distintos tiempos verbales y
la discriminación de un orden de jerarquización entre las acciones.
Hay relatos que en una primera impresión aparecen organizados narrativamente porque los
sujetos son claramente presentados y están relacionados con acciones definidas, pero cuando son
analizados en relación a la articulación temporal, descubrimos que no cuentan una historia sino
que solo presentan acontecimientos. Estos relatos nos permiten elaborar hipótesis acerca de la
modalidad defensiva puesta en juego por el niño, analizando si se presenta frente a una lámina
(o varias) en particular relacionándose con determinados contenidos conflictivos, o se trata de
una modalidad general de elaboración.

En el discurso oral es muy común la utilización de nexos temporales y causales tales como:
“antes”, “después”, “porque”, “entonces”, etc., para reforzar el ordenamiento temporal, pero
muchas veces estos nexos son utilizados como simples muletillas, para la continuidad de la
enunciación. Por eso resulta importante analizar su función y no solo su simple presencia para
otorgarles una significación de historización.

La historia narrada es un trabajo de metaforización de sus significaciones históricas, que el niño


construye a partir de las mediaciones del discurso. El lenguaje se constituye en una herramienta
que le permite construir analogías de sus pasiones, sus conflictos, sus deseos y temores,
elaborando un puente entre su trabajo psíquico de ligazones, desligazones y religazones, y su
trabajo de representación expresado en el discurso.

Las dificultades en la organización temporal expresan la ausencia de una trama narrativa. Sin
narración historizada el niño no puede expresar en su discurso un lazo entre sus problemáticas
internas y la representación en palabras de sus sentidos. El discurso no cumple una función
simbolizante que le permite reelaborar sus significaciones históricas, sino solo una “armadura”
alienante que le permite distanciarse defensivamente de su conflictiva.

c.Conflictos
Teun Van Dijk (1983) caracteriza todo relato narrativo compuesto por tres elementos siempre
presentes: el marco, el nudo y el desenlace:

El marco da cuenta del contexto en el que se desarrolla la historia. Puede ser explícito o
interpretarse por una serie de elementos enunciados a lo largo del relato.

El nudo es el núcleo de lo que cuenta la historia y puede desarrollar o no conflictos.

El desenlace cierra la narración y depende del desarrollo del nudo en cuanto a su función de
resolver los conflictos si fueron presentados.

En algunos casos los relatos de niños con dificultades de simbolización


carecen de un marco, perdiéndose así la ubicación del contexto de la
historia narrada. En cambio, cuando los relatos son fundamentalmente
descriptivos como desarrollábamos anteriormente, se constituyen en un
puro marco, en donde se presentan situaciones sin que caractericen
algún nudo argumental. O se presentan nudos que carecen de conflictos
y solo organizan de una forma más compleja la descripción. Pero
muchas veces los nudos presentan conflictos que asumen una
dramática tan intensa que no pueden ser desarrollados y quedan sin
resolución. Aparece dificultada la posibilidad de desplegar sus
consecuencias y sus efectos, operándose un corte arbitrario que finaliza
la historia solo formalmente, o esta es abandonada abruptamente. Por
ejemplo: “¡el tigre lo va a comer! ….ya está”. Cuando se presentan
conflictos, éstos se constituyen en el eje organizador de la trama, ya
que le otorgan sentido tanto a la presentación de personajes y situaciones, como a las
consecuencias de los acontecimientos que se producen y a la forma en que se resuelven.

La posibilidad de despliegue de conflictos en la narración es una función compleja que requiere de


recursos lógicos que permiten la enunciación de características contradictorias o de relaciones de
oposición puestas en juego en el relato. Estos recursos pueden ser desplegados por el niño cuando
responden a una modalidad de elaboración simbólica de sus conflictos psíquicos.

Sabemos que el conflicto psíquico expresa la necesidad de la relación entre los sistemas
inconsciente-preconsciente-consciente, que enriquece la función sustitutiva de la actividad
representativa, otorgándole al lenguaje el lugar de herramienta mediadora.

El investimento por parte del niño de las posibilidades que ofrece el discurso para producir un
sentido transferible a sus afectos, nos conduce a analizar la función del “yo” como historiador del
sujeto (P. Aulagnier, 1976), como instancia encargada de construir el entramado de enunciados
que le dan sentido histórico a su conflictiva. Por eso le otorgamos un papel importante a sus
aspectos inconscientes.

Nuestro trabajo reside entonces en poder captar y comprender en los indicios de la modalidad de
despliegue del discurso del niño, la polisemia de sus significaciones, para construir hipótesis del
sentido que representan de su conflictiva singular, y trabajar esos mismos recursos, favoreciendo
la elaboración simbólica de sus conflictivas.

La apropiación del lenguaje no es un simple proceso de adaptación a la imposición de


significaciones sociales sino un largo y complejo trabajo de creación subjetivizadora que
utiliza dichas significaciones para ampliar el alcance de sus simbolizaciones.

En el encuadre clínico el discurso tiene un alcance proyectivo que posibilita un análisis


tanto de los contenidos expresados como la forma de enunciarlos. El análisis combinado
de forma y contenido nos permite una riqueza interpretativa de la modalidad singular
de simbolización.

Producción escrita
La producción escrita en el encuadre clínico
Al pedir a un sujeto que escriba
durante el diagnóstico
psicopedagógico, estamos indagando
procesos específicos que nos interesa
profundizar. Los ejes y descriptores
para su análisis no remiten al estudio
de la modalidad de adquisición del
código del lenguaje escrito en
términos de su adecuación social a la
normativa canónica instaurada (Prol,
2009), sino a la construcción de
mediaciones para comprender sus
formas de apropiación significativa a
partir del trabajo de simbolización que
permite –para cada sujeto- su
utilización al servicio de la elaboración
de sentidos subjetivos sobre sus conflictivas preponderantes (Álvarez y Grunin, 2010). En ese
sentido, los descriptores para el análisis de la producción escrita se diferencian de los criterios
normativos de la institución escolar centrados en el producto y se dirigen particularmente a
describir la modalidad que caracteriza a su proceso de producción, el cual se analizará en función
de la implicación subjetiva expresada en sus marcas singulares de autoría (Schlemenson y Grunin,
2014).
La consigna de escritura espontánea (“Escribe lo que quieras”), apunta a suscitar en el sujeto un
proceso de ligadura doble: en la frontera intrapsíquica, se espera que el psiquismo sea capaz de
producir formas de articulación entre representaciones de cosa (productoras de sentidos
subjetivos y portadoras de connotaciones afectivas) y representaciones de palabra (que permiten
la puesta en forma de las representaciones con arreglo a las formas de organización de la lógica
secundaria); en la frontera que separa el Yo del mundo exterior, por otro lado, se espera que el
psiquismo pueda articularse al mismo tiempo al campo de la realidad, es decir, a las significaciones
sociales instituidas que permitirán organizar los significados de un modo transmisible de acuerdo
con las normas del lenguaje escrito.

Por esa razón no utilizamos otro tipo de consigna: solicitar, por ejemplo, “Escribe los días de la
semana” o cualquier otro contenido referencial, nos permitiría indagar el nivel de apropiación de
la información cultural y la adecuación a las normas ortográficas y constructivas del lenguaje
escrito, pero no nos daría información acerca de las posibilidades del sujeto para ligarse con su
propio mundo interno y producir enunciados significativos cargados de sentido subjetivo que al
mismo tiempo sean transmisibles socialmente.

Es decir, consideramos la escritura no como un proceso de reproducción de algo ya existente,


como codificación en el lenguaje escrito de algo que ya estaría pensado de antemano, sino como
un proceso de producción, de creación de sentidos singulares instituyentes, que necesitan al
mismo tiempo ser articulados con significaciones sociales instituidas. De ese modo se trata, en la
escritura, de la creación instituyente de un objeto trans-narcisista, puesto que siendo un objeto
distinto del Yo, porta huellas de la subjetividad organizadas con la materialidad y la lógica del
lenguaje escrito. Desde ahí consideraremos que las modalidades de inscripción de las huellas
subjetivas en el lenguaje escrito organizan distintas formas de escritura para indagar en el
diagnóstico.

Desde esta perspectiva, el investimento singular de la escritura en la situación clínica expresa


modalidades singulares de elaboración de sentido que aluden a procesos específicos de
funcionamiento psíquico: por un lado, el investimento del proceso imaginativo al servicio de la
producción singular de sentidos sobre la experiencia subjetiva y por otro la exigencia de
apropiación de las herramientas simbólicas que sostienen la transmisibilidad a través de las
significaciones compartidas.
Al solicitar de ese modo una producción escrita en el encuadre clínico, el sujeto puede producir ya
sea una narración, una o varias frases, una o varias palabras, una o varias letras o números,
dibujos, marcas o trazos, puede negarse a escribir, puede guardar silencio, puede copiar algo que
esté escrito en el consultorio o recurrir a frases clisés, etc. Cualquiera sea la producción, la
interpretaremos preguntándonos por los procesos psíquicos que la sostienen en esta situación
particular para este niño o adolescente. Nos interrogaremos en qué formas el sujeto es capaz de
aprovechar el rebajamiento de la censura que implica la consigna (puesto que no se centra en la
evaluación normativa ni referencial) para producir un tipo de funcionamiento integrado entre los
territorios consciente e inconsciente mediante la puesta en articulación de los procesos primarios
y secundarios que rigen en cada uno de dichos territorios, a través de la actividad de los procesos
terciarios que constituyen su puesta en relación. Nos interesará asimismo si el afecto aparece
ligado a la cadena representativa o si por el contrario sufre procesos de desligadura o supresión.

En un segundo momento continuamos la indagación de la escritura a través de consignas


de dictado y copia. En esos casos, el tipo de funcionamiento psíquico requerido por la consigna es
diferente del que supone la escritura espontánea, centrada en la producción de sentidos propios.
Y es que al escribir al dictado o al copiar, la actividad del sujeto implica la reproducción de
significaciones externas, recibidas por la vía de la percepción auditiva o visual.

Dicho de otro modo, el trabajo psíquico de ligadura con la realidad exterior cobra una importancia
central en estas actividades: se trata de reproducir con la mayor precisión aquello que es percibido,
reduciendo al mínimo posible la producción de sentidos subjetivos. Si el psiquismo consciente es
invadido por representaciones inconscientes o por mociones pulsionales durante la actividad de
copia o de dictado, la escritura resultante perderá en fidelidad al original y en transmisibilidad
(enriquecida como será por la carga subjetiva puesta en juego por las resonancias inconscientes)
o se perderá su carácter de signo lingüístico para acercarse a la modalidad de grafismos de
descarga (tachaduras, borrones, etc.) si lo que está en juego es una dificultad en la tramitación
de las excitaciones endosomáticas que no encuentran vías de ingreso al territorio psíquico.

Análisis del material


El análisis del material de escritura se
basa en el modelo propuesto por
Grunin (2013a). Si bien este autor
conceptualiza el proceso de escritura
durante el tratamiento
psicopedagógico, podemos centrarnos
en uno de los ejes de análisis que
propone para el trabajo con el
material.

En efecto, el eje de los procesos de


entramado afecto-representación que
singularizan la actividad de escritura
da cuenta de los modos de
apropiación del código instituido para
la creación de sentido subjetivo y la
ligadura del afecto.

Según el autor, las formas de circulación del afecto en el trabajo de escritura pueden rastrearse a
partir de indicios; éstos se manifiestan en aspectos formales que distinguen el proceso de
producción:

• tipo de trazo (tachaduras, borroneados, remarcados, perforaciones de la hoja),


• tamaño de lo escrito,
• secuencia y modo de organización del espacio entre centro y margen,
• gestualidad corporal y comentarios durante el proceso.

Estos indicios son interpretables en tanto las formas de tramitación de la descarga en mediaciones
representacionales son las que permiten su ligadura significativa (Grunin, 2014). De ese modo
nos interesa comprender en qué forma las excitaciones somáticas pueden ser ligadas y convertidas
en elementos representacionales metabolizables psíquicamente. Cuando el afecto puede
entramarse en la cadena representacional, la escritura condensa aspectos imaginativos que se
manifiestan en el uso del código escrito a través de la producción de palabras, frases o textos,
emblemas o marcas que portan aspectos de la subjetividad. En otros casos, el afecto no encuentra
puentes de articulación en la cadena representativa y la escritura se muestra como trazos
desprovistos de sentido, garabatos, letras aisladas, o se descarga en formas directas que implican
desbordes de la excitación somática con escasa ligadura representacional como tachaduras,
borroneados, perforaciones de la hoja, etc. (Grunin, 2013b).

Por otro lado, a nivel textual, las formas en que el narrador refiere los hechos narrados dan cuenta
de procesos específicos de tramitación del afecto, por lo cual el análisis narrativo demuestra ser
de utilidad para elaborar hipótesis clínicas en relación con el compromiso afectivo del narrador en
el relato (Cantú, 2011). De ese modo la distancia y la perspectiva (Genette, 2004) que el narrador
asume al narrar indican la relación del narrador con los enunciados y con el mundo interno de los
personajes del relato (Cantú, 2011).

La escritura compromete de esta manera procesos heterogéneos de simbolización que requieren


entramar la producción singular de orden imaginativo con la exigencia de apropiación de las
herramientas simbólicas propuestas por el conjunto social. Por eso, por ejemplo, las producciones
ligadas a la mera descripción de la realidad exterior sin registro de la tonalidad afectiva, que
implican una distancia narrativa máxima, pueden dar cuenta de procesos de desimplicación
subjetiva o de contrainvestimento fáctico: el sujeto se refugia en los referentes externos de modo
que logra evitar el contacto con sus propios procesos internos considerados peligrosos o
amenazantes.

De ese modo el sujeto intenta una objetivación máxima de la escritura que obtura las posibilidades
de investimento de ésta al servicio de la producción de sentidos propios. Por el contrario,
producciones ricas en sentidos imaginativos, con una distancia narrativa mínima, y con dificultades
para acceder a los aspectos compartidos de la normativa del lenguaje escrito que garanticen la
transmisibilidad, pueden darnos indicios para comprender procesos de desasimiento de lo
instituido con sobreinvestimento de la actividad imaginativa.

La interpretación de estos datos nos permite construir hipótesis clínicas acerca de los procesos
psíquicos involucrados en la producción de escritura en el niño o adolescente.

La comparación de la modalidad de producción de escritura en las tres situaciones


propuestas en el diagnóstico (escritura espontánea, dictado, copia), nos permitirá
construir hipótesis acerca de los procesos psíquicos implicados. Siendo que cada una de
estas actividades requiere formas de funcionamiento psíquico específicas, en la
modalidad de ligadura entre sentidos y significaciones y en el funcionamiento de las
fronteras psíquicas, el análisis del proceso será de utilidad para comprender la
problemática del sujeto en relación con el investimento de los objetos culturales, sus
modalidades específicas de funcionamiento representacional en relación con dichos
objetos y sus posibilidades de ligadura del afecto en la trama representacional a través
de la escritura.
Producción leída
Lectura y encuadre
¿Qué sucede cuando en el encuadre
clínico introducimos un objeto
escolar? ¿Qué sucede cuando ese
objeto es un texto escrito que se da a
leer?

En la lectura producida en la situación


clínica del diagnóstico, las
modalidades de circulación libidinal y
la transferencia se ven transformadas
por la presencia de un objeto tercero
entre el paciente y el terapeuta que es
el texto escrito. Objeto singular,
puesto que no sólo es un objeto
socialmente significativo y constituido
por significaciones instituidas, sino
además un objeto habitual en el
espacio escolar y por lo tanto revestido de sentidos conflictivos para el sujeto, dada la índole de
las problemáticas por las cuales consulta.

Mediante un dispositivo diseñado especialmente para indagar los procesos de imaginación y


reflexión en la lectura (Cantú, 2011) puede intentarse instalar un encuadre apropiado para
potenciar la producción simbólica del niño en relación con la lectura. Se trata de una
verdadera conversación psicoanalítica (Roussillon, 1995) (Green, 2010): una conversación que
sólo en apariencia es banal, siguiendo líneas abiertas por el texto (que pasa a ser entonces un
pre-texto asociativo), pero que puede permitir emerger la riqueza de las producciones del sujeto.

El terapeuta explica al niño que se trabajará con la lectura de un cuento y que éste le será
presentado en partes. Se invita al niño a leer cada una de ellas y a producir asociaciones sobre
las mismas, pudiendo interrumpir la lectura en cualquier momento en que lo desee para comentar,
preguntar o dialogar. Se le explica que el objetivo no es evaluar si comprendió o no el cuento sino
“ver qué cosas se le ocurren” aunque las mismas le parezcan no tener relación lógica o directa
con él. De este modo se procura generar las condiciones para que el niño pueda producir
asociaciones de sentidos subjetivos: deseos, fantasías, enigmas, temores, recuerdos, ligados a lo
leído pero que no se reducen a la comprensión de lo leído ni al razonamiento inferencial.

Es importante que el niño comprenda que no se evaluará la adecuación al texto leído sino que
nuestro interés está en lo propio y original que él pueda contarnos independientemente de su
ajuste a los contenidos textuales.

Durante todo el diagnóstico en general y en la entrevista que nos ocupa en particular, la


prescripción para el terapeuta es de una actitud de neutralidad benévola (Green, 2005). En el caso
particular de la indagación de la lectura, la neutralidad benévola implica una receptividad y
disponibilidad para las producciones del paciente en relación con el texto leído, producciones que
en muchos casos los niños asocian a la dinámica escolar, transfiriendo al terapeuta la expectativa
de ser evaluados y calificados.

Es decir, en relación con cada fragmento leído se intenta obtener asociaciones del niño. El
terapeuta en atención flotante estimula el proceso asociativo. Al finalizar la lectura y la producción
asociativa sobre cada fragmento, se solicita al niño que anticipe lo que ocurrirá en el siguiente. Al
finalizar la lectura del cuento completo, se pide un resumen general de lo leído, se invita al niño a
inventar un título para el cuento y se indagan algunas situaciones hipotéticas en las que se
producen cambios en la trama narrativa, se alteran personajes o se propone al niño incluirse en
la situación ficcional narrada.

La lectura y los modos de funcionamiento psíquico


Las dimensiones de análisis de la
lectura se centran en torno a las
formas en que cada sujeto se apropia
singularmente del texto leído en tanto
instrumento cultural para ligarse
tanto con su propio mundo interno
como con el campo de las
significaciones sociales. Así, el análisis
del proceso de lectura no se rige por
la adecuación que el sujeto logra en
relación con la decodificación ni con la
comprensión de lo leído, sino que está
destinado a interpretar el trabajo
psíquico que el sujeto realiza para
usar las significaciones sociales
representadas por el texto, al servicio
de la elaboración de sentidos singulares.

La indagación de la lectura apunta a establecer las condiciones del funcionamiento psíquico


necesarias para ingresar en la lógica ficcional del cuento y estimar las posibilidades del niño para
producir resonancias entre las significaciones que el escrito ofrece a la lectura y los sentidos
singulares subjetivos que puedan asociarse con ellas.

Por lo tanto, no nos centramos en el análisis del contenido de las asociaciones del niño, sino en
sus modos de funcionamiento representacional y pulsional. Puesto que la lógica ficcional de un
relato implica la construcción de un espacio transicional en sentido de Winnicott, las posibilidades
del lector de “entrar” en la ficción nos dan elementos para formular una hipótesis clínica sobre la
textura y funcionamiento de ese espacio transicional: hay niños que no pueden crear ese espacio
tercero entre la realidad psíquica y la realidad material, de modo que para ellos la lectura es simple
decodificación de lo escrito.

Hay otros niños que no pueden “salir” de ese espacio, de modo que éste pierde su carácter
transicional. Entonces la lectura se convierte en simple proyección de sentidos propios sin
reconocimiento de la alteridad y la diferencia.

Pero es importante tener en cuenta no sólo en las relaciones y ligaduras del aparato psíquico con
la realidad (es decir, “hacia afuera”), sino también en las ligaduras “hacia adentro”, consigo
mismo, con su propia subjetividad. Hay sujetos que pueden decodificar, que pueden comprender
lo leído e incluso establecer inferencias lógicas que dan cuenta del funcionamiento del proceso
secundario, pero que permanecen ajenos a la experiencia de lectura. No se implican
subjetivamente en lo leído, que queda en la superficie sin afectarlos. Aquí la dificultad parece estar
en las relaciones con el propio mundo interno, que un funcionamiento centrado en la lógica y la
racionalidad parece mantener a raya.
Análisis de la lectura como forma de producción simbólica
¿Cómo analizar el material? Es
necesario recurrir a
conceptualizaciones de la teoría
polifónica de la enunciación (Ducrot,
1986) y de la narratología (Genette,
1989; Genette, 1993). Dichos
referentes permiten realzar la
importancia de considerar algunas
características enunciativas del
discurso como indicios interpretables
clínicamente, como mediadores
conceptuales para su articulación
clínica en términos de la dinámica
psíquica subyacente (ver cuadro).

No desarrollaremos aquí la
especificidad de cada una de las
subdimensiones de análisis semántico
enunciativo y narrativo y sus formas
de análisis, por lo cual remitimos al texto correspondiente (Cantú, 2011).

Subdimensiones Definición Hipótesis de Expresiones clínicas


Interpretación

Desdoblamiento Posicionamiento del Funcionamiento del límite Efectos de


del sujeto sujeto con respecto entre los territorios Cc e distanciamiento vs.
hablante al sentido de los Icc. articulación con la
enunciados propia subjetividad.

Intertextuali dad Referencias a otros Funcionamiento del límite Efectos de


puntos de vista interno/externo. distanciamiento vs.
distintos del propio. articulación con las
significaciones
instituidas.

Tiempo Orden, duración y Procesos de producción de Rigidez vs.


frecuencia relaciones de sentido indiscriminación
temporales en el entre los acontecimientos temporal en el relato.
relato

Modo Distancia y Distancia óptima con el Fusión vs.


focalización objeto. discriminación de
narrativas puntos de vista.
Voz Persona, nivel y Construcción del espacio Ficcionalidad vs.
función ficcional de orden realismo en el relato.
narratoriales imaginario.

El trabajo de la lectura en niños con problemas de


aprendizaje
Las formas de lectura son singulares y por lo
tanto irreductibles a una combinatoria de
factores. Es necesario entonces un intento de
comprensión clínica de la producción simbólica
en su heterogeneidad, lo cual
incluye todas las formas de funcionamiento
representacional y de circulación pulsional
implicadas.

En algunos niños, por desobjetalización


relativa del territorio de las significaciones
instituidas, la producción pierde su
ordenamiento lógico y su dinamización
temporal. Se trata de niños en los que la
regresión formal a modos de producción ligados a los procesos primarios sostiene la producción
de fantasías sin miramiento por la literalidad y la transmisibilidad, por carencias en los
ordenamientos lógicos necesarios para la elaboración secundaria.

En otro grupo de casos, la rigidez de las fronteras psíquicas obstaculiza la producción de


formaciones intermediarias merced a distintos grados de escisión entre los territorios inconsciente
por un lado y preconsciente-consciente por el otro. Frente a la pobreza de formaciones
intermediarias, la producción de estos niños en relación con el texto leído cobra características
consistentes con la sobreadaptación: adscripción a la literalidad que implica la construcción de
representaciones de palabra regidas por el proceso secundario -que se encuentra conservado-,
pero sin verdadera experiencia de lectura, puesto que las significaciones así construidas
permanecen vacías de sentido subjetivo al no producirse su entramado con las representaciones
de cosa inconscientes cuya activación aparece obstruida.

Las modalidades de lectura


Las maneras en que un sujeto lee dan cuenta de las formas en que articula sus propios enunciados
en relación con su subjetividad. El lugar que el sujeto atribuye a las voces de otros en el propio
discurso (que incluye la voz literal del texto, las voces de otros reales o imaginarios, presentes o
ausentes, individualizables o impersonales) puede también tomarse como indicio de la polifonía
constitutiva del discurso. De este modo, su análisis permite rastrear las marcas de la subjetividad
en la lectura.

Así, en algunos casos los elementos del texto ingresan al aparato psíquico desgajados de las
significaciones instituidas y activan los procesos de condensación y desplazamiento que producen
una profusión en la producción de sentidos, pero el psiquismo falla en ligarlos con los procesos
secundarios, de modo que no se constituyen en producciones transmisibles de acuerdo con la
lógica de la significación. En otros casos se evidencia una adscripción a la literalidad que puede
ser defensiva frente a la propia actividad imaginativa o concomitante al vacío representacional. En
esos casos, frente al fracaso de los mecanismos que garantizan el control de la producción
fantasmática se producen irrupciones puntuales de las leyes de los procesos primarios, dando
cuenta de la producción de fantasías que no alcanzan a ser ligadas en elaboraciones transmisibles.
Entonces la ruptura del encadenamiento representativo se produce entre el territorio de lo
inconsciente y el de lo consciente: el sujeto se defiende activamente de lo que amenaza como
extraño dentro suyo, y en el segundo, la ruptura se produce en el nivel de la constitución de la
actividad imaginaria, haciendo que las fantasías no se constituyan y los procesos de ligazón de la
tensión pulsional fracasen.

En el diagnóstico psicopedagógico, la lectura permite dar cuenta de las formas


singulares en que el sujeto produce articulaciones entre sus sentidos singulares y las
significaciones sociales. Estas formas son únicas en cada sujeto y no constituyen perfiles
de identidad sino modalidades contextuales que sólo pueden interpretarse en el
contexto clínico transferencial del diagnóstico, para lo cual se diseñó un instrumento
específico y un modelo teórico-clínico de interpretación.

Producción cognitiva
La producción cognitiva en el diagnóstico
psicopedagógico
La indagación del diagnóstico psicopedagógico
incluye tradicionalmente la administración de
test de inteligencia. Sin embargo, la definición
piagetiana de la inteligencia como equivalente
y sustitutivo de la adaptación biológica
muestra sus limitaciones cuando intentamos
comprender las formas y modalidades de
producción de un sujeto singular, y cuando
recordamos con Castoriadis (1993) que el
funcionamiento del psiquismo humano es
profundamente desadaptativo.

La conceptualización psicoanalítica del


pensamiento y el aprendizaje no puede
contentarse con asignar a éste una función de exploración del mundo externo, puesto que esta
exploración está relacionada con el trabajo psíquico que desemboca en la constitución de las
representaciones inconscientes y su comunicación con la consciencia a través del preconsciente.

A pesar de esto, el uso de un instrumento con el nivel de estandarización, precisión y


heterogeneidad como es por ejemplo el WISC, ha probado ser de utilidad en nuestra práctica, a
partir de un modelo de interpretación cualitativa de los resultados y sobre todo, de las formas de
producción que el sujeto pone en funcionamiento en cada una de las situaciones a las que es
convocado en los diferentes subtest.

Esto significa que no evaluamos “la inteligencia”, simplemente porque la inteligencia no existe
como entidad autónoma a evaluar (Cantú, 2013). Intentamos, por el contrario, comprender
la modalidad de producción cognitiva en el consultante. Esto es un modo interesante de indagación
si consideramos que los problemas de aprendizaje no se deben a déficits en el caudal intelectual
de un sujeto, sino que se relacionan con modalidades singulares de producción de conocimientos
que por su rigidez y exclusividad se convierten en restrictivas.
En ese sentido, la escala de Weschler está construida mediante pruebas diferentes, lo que nos
permite la oportunidad de observar e interpretar la producción y modos de funcionamiento del
sujeto en situaciones muy diversas. Si bien las condiciones de administración y de puntuación
estandarizadas deben respetarse, el profesional dispone de un material valioso clínicamente si su
pensamiento clínico le permite aprovechar como interpretables algunos índices tales como la forma
de relación del sujeto con los materiales, sus reacciones frente a las dificultades, su uso del tiempo,
sus verbalizaciones, sus estrategias de resolución, etc. De este modo, cada subtest deja de ser
una mera situación de evaluación estandarizada de comparación del desempeño del sujeto con un
ideal normativo para convertirse en un momento privilegiado para observar los procesos
singulares puestos en juego por el sujeto en la resolución de cada una de las tareas que se
requieren.

Análisis del material


Para analizar desde el punto de vista clínico el material obtenido en la toma del WISC-IV:
consideraremos tres niveles: a) análisis del dispersigrama, b) Análisis intrasubtest, y c) Análisis
de respuestas específicas

a. Análisis del dispersigrama

La interpretación de la modalidad singular de producción en el WISC-III fue abordada por


Schlemenson considerando que cada uno de los subtests representa “una parcela de la realidad
con la que el sujeto se ve obligado a operar” (Schlemenson, 1994, 4). El conocimiento de los
procesos que cada uno de ellos moviliza en el sujeto hace posible la interpretación clínica. Con ese
objetivo, la autora propone un análisis cualitativo del dispersigrama que toma como eje referencial
el promedio de los puntajes equivalentes obtenidos por el sujeto en los subtests administrados.
De ese modo se hace posible evaluar el desempeño del sujeto de modo ipsativo (Cayssials, 1998),
es decir con respecto a su propia media y no a la media estadística. Así, las variaciones iguales o
mayores a tres puntos con respecto a la media del sujeto se consideran significativas como indicios
para elaborar hipótesis clínicas a partir del conocimiento de los procesos implicados en la
resolución de cada subtest.

Es necesario aclarar que las hipótesis clínicas no se sostienen en los puntajes de los subtest
aislados, sino que en la puesta en relación entre subtest adquiere significación la modalidad
singular de cada sujeto. La interpretación de la autora se basa en considerar los ascensos y
descensos en los puntajes equivalentes de cada subtest como indicadores de investimentos y
retracciones selectivas del sujeto con respecto a los sectores de la realidad representados por las
tareas requeridas en cada subtest.

Por lo tanto, el análisis del dispersigrama permite una caracterización de los campos de objetos y
de procesos significativamente investidos o desinvestidos por el sujeto en su producción, que
proporciona elementos para sustentar interpretaciones clínicas acerca del sentido subjetivo de
dicha selectividad. De ese modo, los ascensos y descensos significativos en los puntajes no se
corresponden linealmente con valoraciones simplistas de tipo oposicional (mejor/peor,
mayor/menor, punto fuerte/punto débil, etc., sino que requieren una interpretación clínica).

Siguiendo esta línea de trabajo, y a efectos de facilitar la construcción de hipótesis a partir del
desempeño del sujeto en cada uno de los subtest del WISC-IV, en el siguiente cuadro se sintetizan
los aportes conceptuales en relación con los procesos indagados en cada subtest y las
significaciones clínicas posibles de los ascensos y descensos significativos en los puntajes (ver
cuadro 1). Como cada subtest no indaga un proceso en forma pura sino que requiere de una
resolución que involucra procesos complejos y heterogéneos, las hipótesis que intenten explicar
los ascensos o descensos en los puntajes no pueden formularse en forma lineal y global. Se
sugieren algunas líneas de interpretación para cada subtest, pero el desempeño de un sujeto
puede estar modalizado por uno o varios de los ejes que se proponen, o por otros procesos no
analizados aquí, puesto que no constituyen un modelo exhaustivo ni excluyente de otros procesos.

Subtest Procesos indagados

Construcción con Esquemas analítico-sintéticos. Relaciones infralógicas. Copia de un


cubos modelo abstracto. Como es el primer subtest en la administración, está
particularmente influenciado por el modo de establecimiento del
encuadre y la relación transferencial. Manejo de la ansiedad por el control
del tiempo. Ajuste adaptativo a la realidad exterior.

Semejanzas Abstracción, generalización y conceptualización. Establecimiento de


relaciones esenciales. Construcción de la alteridad y la terceridad.
Abstracción.

Retención de Atención. Establecimiento de relaciones entre elementos carentes de


dígitos sentido. Memoria. Secuenciación temporal.

Conceptos Indaga la capacidad de inferir una función, acción posible, uso,


característica o contexto común a los objetos presentados, a partir de su
reconocimiento visual. Abstracción. Ítems con tres líneas: observar cómo
el sujeto pone en cuestión la hipótesis inicial (flexibilidad de
pensamiento).

Claves Organización rápida del comportamiento según pautas externas y


presencia del modelo. Respuesta adaptativa. Acatamiento de consignas
arbitrarias. Posicionamiento en relación con el adulto. Manejo de la
ansiedad por el control del tiempo.

Vocabulario Investimento del lenguaje y las significaciones sociales. Adquisiciones


escolares. Conceptualización abstracta.

Letras y números Capacidad para tener en cuenta y jerarquizar información de diferentes


tipos y procesarla en función de consignas diferentes en forma
simultánea. Memoria auditiva inmediata. Orden y secuenciación
temporal. Concentración de la atención y procesamiento de estímulos.
Motivación por el desafío de la consigna.

Matrices Capacidad de observación. Inferencia de una lógica a partir de la


información visual. Capacidad de deducción y generalización. Capacidad
para tratar diferentes datos en forma simultánea.
Comprensión Incorporación de las normas sociales. Establecimiento de relaciones
causales. Aceptación de la autoridad. Autonomía. Posicionamiento en
relación con la legalidad.

Búsqueda de Aprendizaje a partir de ítems de ejemplo. Reconocimiento de diferencias y


símbolos semejanzas. Cumplimiento de consignas. Velocidad de trabajo. Manejo de
la ansiedad por el control del tiempo.

Completa miento Atención, discriminación y apertura a lo real. Investimento del mundo


de figuras externo. Posicionamiento en relación con la falta.

Animales Capacidad de observación y concentración de la atención. Organización


de la tarea y velocidad de trabajo. Estructuración del espacio (diferencia
entre animales en orden y animales al azar). Manejo de la ansiedad por el
control del tiempo.

Información Amplitud y disponibilidad de intereses. Investimento sublimatorio de las


significaciones sociales.

Aritmética Análisis lógico de la situación. Precisión, orden y jerarquización. Procesos


lógicos de operación matemática. Algoritmos.

Adivinanzas Inferencia. Conocimiento de las significaciones sociales y del vocabulario.


Capacidad de abstracción verbal y conceptualización. Flexibilidad de las
asociaciones lógicas. Capacidad para integrar información en forma de
indicios sucesivos.

b. Análisis intrasubtest

Consideraremos que la interpretación de los puntajes equivalentes de cada subtest (como indicios
de la selectividad de los investimentos del sujeto en relación con cada una de las parcelas de la
realidad que representan los subtest) requiere ser complementada con otros niveles de análisis,
puesto que un mismo puntaje equivalente puede ser resultado de distintas modalidades de
producción. Es decir que cada puntaje equivalente debe ser interpretado en su heterogeneidad,
como indicio de la producción simbólica singular de cada sujeto.

Así, en un primer nivel de análisis de las variaciones singulares en el desempeño en el WISC, nos
referiremos al patrón de respuestas en cada subtest. Esto es así puesto que un mismo puntaje en
un subtest cualquiera puede ser obtenido de distintas formas, y dichas formas de producción no
son neutras ni azarosas sino que dan cuenta del entramado psíquico que las sostiene. Así, por
ejemplo, un puntaje bruto de 10 puntos en el subtest de Analogías puede ser obtenido con 10
respuestas de un punto, por cinco respuestas de dos puntos, por la coexistencia de seis respuestas
de un punto y dos de dos puntos, y aún más, las diez respuestas de un punto podrían acumularse
en los primeros ítems, fracasando a medida que las preguntas se compllcan, o alternarse
respuestas correctas e incorrectas de modo que el sujeto llegue a responder al ítem 20 dando diez
respuestas de un punto y diez de cero punto.
Todas estas variaciones, y aún otras posibles, dan cuenta de formas de producción simbólica
diferentes, y no podremos concluir que el puntaje equivalente que resulte de las mismas, aun
siendo semejante, dé cuenta de idénticos procesos psíquicos en los sujetos de que en cada caso
se trata, de modo que analizar el puntaje equivalente por sí mismo no es indicativo en forma
aislada de esta modalidad de distribución de las respuestas.

b. Análisis de respuestas específicas a cada ítem

Las variaciones singulares también pueden rastrearse en un tercer nivel de análisis, analizando
las respuestas puntuales a cada ítem de cada subtest. Así como el puntaje equivalente de un
determinado subtest no permite deducir consecuencias en forma lineal, y por eso recurrimos a
caracterizar el patrón de respuestas, también tenemos que destacar que un mismo puntaje en un
mismo ítem puede ser consecuencia de distintos tipos de respuesta. Así, por ejemplo, si en
respuesta al ítem 6 de Aritmética (“María tenía 5 libros y perdió 1 ¿cuántos le quedan?”), el sujeto
responde “No sé”, “No me lo enseñaron”, “6”, “Pocos”, “48”, o la respuesta correcta “4” pero dada
una vez cumplido el tiempo límite, obtendrá cero punto en todos los casos, pero desde el punto
de vista clínico no son respuestas equivalentes, sino que dan cuenta de procesos que es necesario
indagar en su singularidad. Lo mismo sucede con las respuestas correctas: toda variación singular
será interpretable como indicio de la forma de producción simbólica.

Interpretación de la producción cognitiva


Para profundizar metapsicológicamente en el
análisis de la producción simbólica cognitiva
en el WISC, en otro trabajo (Cantú, 2013)
recurrimos a los ejes que André Green
propone para el análisis del pensamiento
como problema psicoanalítico (Green,
2001b). Postulamos que las distintas formas
de producción simbólica implicadas en la
actividad del sujeto sobre distintos objetos de
conocimiento, con requerimientos diferentes
del adulto, movilizan procesos psíquicos
diferenciales que pueden ser caracterizados
en función de cuatro ejes centrales: a) las
formas de trabajo en las fronteras psíquicas,
b) las modalidades de representación, c) las
formas de ligazón y desligazón, y d) los
procesos de abstracción. Cada uno de estos
ejes permite interpretar las formas singulares
de funcionamiento psíquico que se ponen en
juego en el trabajo psíquico implicado en la
producción cognitiva.

El análisis de las formas de producción singular en los distintos subtest del WISC nos permite
comprender las modalidades producción simbólica cognitiva: cada sujeto, en cada situación
particular representada por cada subtest, despliega una forma de ligarse hacia afuera con los
objetos de la realidad compartida y con el terapeuta en transferencia, utilizando los recursos que
le son ofrecidos por los estímulos y materiales que se le presentan, y hacia adentro con sus propias
representaciones conscientes e inconscientes y con las excitaciones movilizadas en las distintas
situaciones. Las representaciones ligadas a las significaciones sociales son las que específicamente
se movilizan en la indagación de la producción cognitiva, en tanto apropiadas subjetivamente en
el proceso de sublimación, de acuerdo con modos específicos de relación de las distintas formas
de actividad representativa.
Estas modalidades son singulares e históricamente acuñadas. Esto no significa que sean
homogéneas ni sincrónica ni diacrónicamente en la vida del sujeto; no se trata de estructuras en
el sentido de configuraciones estáticas -en las cuales cada elemento tuviera una coordenada
específica en su posición en relación con los demás-, sino más bien de entramados móviles en los
cuales la heterogeneidad signa las formas de producción. No se construyen de una vez para
siempre como si fuesen “estilos” o “perfiles” cognitivos de identidad, sino que en distintos
momentos, con distintas materialidades y en distintas situaciones pueden darse formas específicas
de producción en un mismo sujeto.

El modo de análisis propuesto está destinado a interpretar esa heterogeneidad que se manifiesta
en las formas específicas de producción cognitiva singular y se sostiene en el entramado psíquico
en su conjunto.

Interpretar la producción cognitiva desde la perspectiva del paradigma de la complejidad (Morin,


1994) implica –entre otras cosas- aceptar la heterogeneidad de los datos, conservar lo singular
en la totalidad, incluir la noción de evento: lo singular, la historicidad, lo azaroso. Implica captar
los desórdenes, lo nuevo y lo distinto tanto como los órdenes. En la interpretación del WISC, esto
supone no reducir la riqueza de la producción del sujeto a la caracterización de un “perfil cognitivo”
o de “modos predominantes” de funcionamiento, sino justamente tomar como indicios aquellos
eventos que aparecen como respuestas significativas no por su frecuencia homogeneizante sino
por su unicidad singularizante.

La indagación de la producción cognitiva no se basa en la medición de la inteligencia,


sino que las técnicas estandarizadas, como el WISC-IV, son utilizadas como
instrumentos para obtener datos interpretables clínicamente que permitan construir
hipótesis acerca de las formas singulares de producción de conocimientos en el sujeto.
Para esto se proponen tres niveles de análisis: la dispersión de puntajes equivalentes,
los patrones de respuesta a cada subtest y las formas singulares de respuesta a ítems
individuales.

La síntesis diagnóstica
En el diagnóstico se elaboran interrogantes sobre las
modalidades singulares de investimento de objetos
simbólicos sociales y las relaciones entre las modalidades
singulares de pensamiento y el encuadre institucional de la
escuela.

A partir del análisis del material de cada uno de los


momentos del diagnóstico, podemos poner en relación las
analogías, coincidencias y divergencias entre formas de
producción, que nos permiten estudiar en un mismo sujeto
la heterogeneidad de sus trabajos psíquicos y plantearnos
cuales serían las mejores formas de intervención
terapéutica para la transformación de sus obstáculos y
restricciones singulares.

Este mapa inicial producto del análisis de formas


diferenciales de producción simbólica, nos permite visualizar la heterogeneidad de los recursos
simbólicos y de los trabajos psíquicos implicados, y evitar cualquier reduccionismo que nos impida
reconocer sus modalidades singulares de elaboración, porque son aquellas con las que
necesitamos trabajar en la dinámica del tratamiento.
En el recorrido que venimos realizando se desarrollaron por capítulos las hipótesis conceptuales y
herramientas clínicas específicas de diagnóstico sobre las modalidades de producción proyectiva
gráfica, discursiva, cognitiva, escrita y lectora que dan cuenta de la complejidad y heterogeneidad
de los procesos de simbolización.

No solo es indispensable elaborar hipótesis sobre la diversidad de modalidades de simbolización


en un mismo sujeto sino también estimar qué posibilidades de reconocimiento y apropiación de
sus recursos simbólicos puede constituir en función de sus problemáticas de identificación y
narcisistas. Es decir cómo se juegan en cada niño o adolescentes los modos de elaboración de
sentido de su experiencia afectiva que le posibilita una estabilidad psíquica aun a costa de
restricciones en el despliegue simbólico y social.

Por eso planteamos el concepto de “producción simbólica” como un proceso complejo y


heterogéneo que articula formas diversas de trabajo representativo y de investimentos de objetos,
para proponer el estudio de sus dificultades. Las mismas son estudiadas en el desenvolvimiento
de las tramas singulares de producción, en donde están incluidos tanto los obstáculos como los
sentidos subjetivos que le dan su significación propia y específica, permitiendo interpretar la
variedad de problemáticas psíquicas que expresan.

Resumen
El trabajo clínico con niños y
adolescentes con problemas de
simbolización que se expresan en
problemas de aprendizaje escolar
parte de la detección, a cargo del
docente, de diversos obstáculos en el
aula para acceder a la propuesta
educativa, que no se circunscriben a
los aspectos pedagógicos o didácticos.
Es decir que el docente produce un
primer diagnóstico de un desfasaje
entre las expectativas y demandas de
la escuela y las modalidades de
simbolización de un niño o
adolescente que “no aprende”.

Hemos visto cómo, a partir de la


derivación al espacio clínico, se inicia un proceso diagnóstico de las modalidades de simbolización
implicadas en los problemas de aprendizaje, que requiere de la interpretación de los procesos
psíquicos involucrados.
Como parte de los resultados, el diagnóstico posibilitará establecer un dialogo productivo con la
escuela y el docente para construir estrategias complementarias de transformación de dichas
problemáticas.

Decíamos que nuestro recorte -partiendo del psicoanálisis contemporáneo- considera la


subjetividad como el resultado de un complejo proceso de constitución psíquica, que se encuentra
entrelazado desde el inicio con el trabajo de simbolización.

Este trabajo de simbolización abarca formas de pensamiento que no son lógicas ni racionales y
que sin embargo tienen una función crucial tanto individual como social.
Consideramos que la constitución psíquica y el proceso de producción simbólica se construyen en
un entramado que constituye el soporte del deseo y las modalidades de elaboración de sentido
que operan como recursos para cualquier aprendizaje. Este recorte tiene consecuencias tanto en
la forma de entender qué es un problema de aprendizaje desde la perspectiva del sujeto que lo
padece y cómo abordar la investigación sobe sus características singulares e irrepetibles para
luego poder construir hipótesis de intervención que posibiliten la transformación de sus obstáculos
y restricciones.