Libro: MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA. ¿QUÉ ES Y CÓMO APLICARLA?

Autor: Martin, G. y Pear J.

Editorial: Prentice Hall, España.

EVALUACIÓN COMPORTAMENTAL:
CONSIDERACIONES INICIALES
     A lo largo de este libro se ofrecen numerosos ejemplos que ilustran la eficacia de los
procedimientos de la modificación de conducta. Muchos de ellos van acompañados de gráficos
que muestran los cambios (incrementos y disminuciones) que se dieron en las conductas cuando
se aplicaron determinados procedimientos. Algunos de estos gráficos incluyen también las
observaciones correspondientes al seguimiento que indican que los progresos se mantuvieron
después de que los programas terminasen. Los gráficos no se ofrecieron sólo para facilitar la
comprensión del material. El registro riguroso de las conductas es una parte inseparable de los
procedimientos de modificación de conducta. Mas aún, hay quien ha llegado a decir que la mayor
contribución de la modificación de la conducta ha sido la insistencia en el registro cuidadoso de
conductas específicas y la toma de decisiones sobre la base de los datos recogidos, más que en
función de la simple base de las impresiones subjetivas. Igual que Linus y su manta en los famosos
dibujos animado de Peanuts, el modificador de conducta y la hoja son inseparables.

LOS COMPONENTES MÍNIMOS DE UN PROGRAMA:

EVALUACIÓN, INTERVENCIÓN Y SEGUIMIENTO

     Un programa de modificación de conducta eficaz normalmente implica, al menos tres

secuencias, durante las cuales se lleva a cabo el registro de la conducta: (a) una fase de línea
base o de evaluación comportamental preprogramada, (b) una fase de tratamiento y (c) una fase
de seguimiento. Durante la fase de línea base el modificador evalúa la conducta para determinar
su nivel antes de la introducción del programa o tratamiento, y analiza el ambiente actual de los
individuos para identificar posibles variables que contolan la conducta a modificar. Idealmente,
después de hacer una evaluación precisa en al línea base, un modificador de conducta diseñará
un programa de tratamiento eficaz para alcanzar el cambio comportamental deseado. En el
ámbito de la educación un programa así suele denominarse programa de entrenamiento o de
aprendizaje. En el ámbito clínico y comunitario se denomina, con mayor frecuencia, estrategia
de intervención o programa de terapia. Finalmente, la fase de seguimiento se lleva a cabo para
determinar si los progresos conseguidos durante el tratamiento se mantienen tras la expiración
del programa.
     Estas tres fases se derivan de la importancia que el modificador de conducta otorga a la
medida directa de la conducta en cuestión, y del uso de los cambios en las medidas, como los
mejores indicadores de que el problema está siendo superado. Por ejemplo, en lo que respecta a
la primera fase, si un niño tiene dificultades en la escuela, el modificador de conducta estaría
considerablemente más interesado en los excesos o déficits comportamentales específicos que
cnostituyen el programa (por ejemplo, la baja competencia lectora), que en la puntuación del
niño en un test de inteligencia (aunque probablemente el modificador de la conducta estaría
intersado también en dicha información).

En ciertos casos, la diferencia entre la modificación de conducta y otras aproximaciones en este

punto, es esencialmente una cuestión de grado. Las prácticas educacionales clásicas implican
normalmente la evaluación periódica durante el programa de enseñanza, con el propósito de
observar el rendimiento de los estudiantes. Algunos programas de tratamiento clínico
comprenden la evaluación de los clientes en diversos intervalos. Más aún, algunos programas que
se han denominado modificación de conducta han consistido básicamente en medir antes-y-
después, pero han carecido de registros precisos y continuos durante el tratamiento. Sin
embargo, muchos modificadores de conducta han efantizado y practicado, en un grado dificil de
encontrar en otros enfoques, la observación frecuente de la conducta a lo largo del tratamiento
específico o estrategias de intervención.
     La tercera fase el gran énfasis que los modificadores de conducta ponen en la evaluación de
después, es decir, una vez se ha terminado con el tratamiento o la fase de intervención, siempre
y cuando ello sea posible, pues un problema no se resuelve si la mejora no es permanente. Por lo
tanto, los expertos en la modificación de conducta concuerdan en que los programas deberían
incluir una fase de sguimiento en la que se evalúe la persistencia de los cambios de conducta
deseables tras la terminación del programa.
     En muchos casos, en tales programas comportamentales, que implican una o dos conductas y
un pequeño número de individuos, es posible, y a la vez deseable, que se recoja información
fidedigna sobre el seguimiento. En algunos casos, tal seguimiento podría consistir en la
observación o evaluación rigurosa bajo circunstancias naturales en las cuales se espera ocurra la
conducta. En otros proyectos, sin embargo, las observaciones rigurosas de seguimiento son
simplemente imposibles. Considere un programa de modificación de conducta establecido para
toda una clase y aplicado durante muchos meses. Al final del programa, los niños pueden ir a otra
clase, graduarse en otro programa, dejar la ecsuela, o darse otras razones por las que se hace
imposible la observación de seguimiento. En tales circunstancias, no podría hacerse otra cosa que
llevar a cabo test previos y posteriores que muestrearían algunas de las conductas desarrolladas
por el programa de modificación de conducta.

¡DATOS, DATOS, DATOS!

¿PARA QUÉ MOLESTARSE?

     Hay muchas razones para registrar datos exactos durante la fase de línea base y en el
transcurso del programa. En primer lugar, una evaluación comportamental precisa proporciona
una descripción del problema que ayudará al modificador de conducta a decidir si él o ella es la
persona apropiada para diseñar un programa de tratamiento. Las consideraciones relevantes a
este respecto están descritas con más detalle en el Capítulo 22.
     En ciertas ocasiones, una fase de línea base precisa indicará que aquello que alguien   pensó
que era un problema, realmente no lo es. Por ejemplo, un profesor puede decir: "Nó se que hacer
con Johnny; siempre se está pegando con los demás compañeros". Sin embargo, después de
recoger los datos de línea base, el profesor puede descubrir que la conducta ocurre tan
infrecuentemente, que un programa especial deja de merecer la pena. Ambos autores han
experimentado esto en una ocasión, al menos. Otros autores también han tenido la misma
experiencia, como ilustra ek siguiente ejemplo de Greenspoon (1976, página 177).
La confianza en la observación casual llevó a una mujer a quejarse al psicólogo de que su marido
raras veces hablaba con ella durante las comidas. le dijo que la ausencia de conversación estaba
convirtiéndose para ella en una fuente creciente de enfado y que quería hacer algo al respecto.
El psicólogo le sugirió que preparase una tarjeta y anotase en ella el número de veces que él
comenzaba una conversación o respondía a la conducta verbal que ella emitía. La mujer estuvo
de acuerdo en hacerlo. Al final de una semana, volvió a informar al psicólogo de que se
encontraba sorprendida y contenta de informarle de que estaba equivocada. Sucedían ambas
cosas, que su marido iniciaba la conversacion y repondía a sus emisiones verbales en una tasa más
alta.
     Una segunda  razón para la evaluación y el regstro preciso de la conducta es que a menudo, el
proceso inicial de evaluación ayuda a que el modificador de condcta identifique la mejor
estrategia de tratamiento. El descubrimiento de reforzadores potenciales para un individuo
durante la fase de línea base, por ejemplo, resulta claramente útil a la hora de incrementar el
déficit comportamental. Determinar si un exceso comportamental resulta reforzado por la
atención de los otros, permite que el individuo pueda escaparse de las demandas de una tarea
molesta; o también, si es controlado por algunas otras variables, le puede ser útil a la hora de
diseñar un programa de intervención eficaz. Usar la información de la línea base para analizar las
causas de la conducta se denomina el análisis funcional y será tratado más a fondo en el capítulo
20.
     Una tercera razón para el registro exacto de los datos durante la fase de línea base y a lo
largo del programa, es que los datos provenientes de una fase de línea base exhaustiva
proporcionan el material necesario para determinar claramente si el programa ha producido, o
está produciendo, el cambio deseado en la conducta. En ocasiones, hay quien dice que no
necesita registrar dichos datos para saber si un cambio deseable en la conducta ha tenido lugar.
Sin duda, a menudo, esto es verdad. Obviamente, una madre no necesita tablas de gráficos o
datos para que su niño ha perfeccionado las habilidades de aseo: la evidencia se muestra en
abundancia (o al menos así lo esperamos) en los pantalones del niño.
     Pero no todos los casos están claramente delineados -al menos no inmediatamente. Suponga
que un niño tarda mucho en aprender a ir al servicio. Los padres pueden pensar que el programa
no está funcionando y lo abandonan prematuramente. Con unos datos precisos, este tipo de error
puede evitarse. Este punto se halla bien ilustrado en el siguiente caso.
     La Dra. Lynn Caldwell recibió la consulta de una mujer cuyo niño de seis años, en palabras de
ella, le estaba "quemando la paciencia con los continuos portazos que daba cada vez que salía de
l cocina". La Dra. Cladwell indicó a la madre que llevase a cabo una línea base de la conducta
meta, llevando la cuenta de la misma en una hoja de papel pegada a la puerta del frigorífico. En
un periodo de tres días, el número total de portazos fue de ciento veintitrés. Entonces, la Dra.
Caldwell dió instrucciones a la madre de que mostrase aprobación al niño cada vez que saliese de
la cocina sin dar un portazo. Sin embargo, le impondría un tiempo fuera siempre que diede el
portazo (volvería atrás y permanecería durante tres minutos en cualquiera que fuese la
habitación que acababa de dejar y la madre le ignoraría durante ese tiempo), y le exigirían que
saliese por la puerta sin dar el portazo. Tras aplicar este procedimiento durante tres días, la
madre llevó la hoja de papel al Dr. Cadwell. "Esta modificación de conducta no funciona", se
quejó ella apuntando el gran número de marcas en la hoja. "El niño es exactamente igual de malo
que antes". Pero cuando se contaron las marcas en la tabla solo había ochenta y siete en los tres
días de tratamiento, en comparación con las ciento veintitrés de los tres días preliminares.
Alentada por esta observación continúo con el programa, y la conducta descendió rápidamente a
una ceptable nivel de cinco veces por día (después de lo cual la madre, satisfecha, ya no volvió a
llamar al Dr. Caldwell).
     Sin datos exhaustivos, uno podría incurrir en el error contrario. Podría concluir que un
procedimiento funciona y continuar con él, de hecho, es ineficaz y debería ser abandonado o
modificado. Por ejemplo, F.R. Harris y alumnos (1964) describieron el caso de un niño en un
laboratorio de preescolar, que tenía el fastidioso hábito de pellizcar los adultos. Sus profesores
decidieron usar un procedimiento de modificación de conducta para inducirle a acariciar en lugar
de pellizcar. Tras ponerlo en práctica durante algún tiempo, los profesores acordaron que habían
tenido éxito al reducir el pellizco sustituyéndolo por la caricia. De todos modos, cuando miraron
los datos registrados por un tercer observador, vieron claramente que, aunque las caricias habían
aumentado considerablemente, los pellizcos no habían disminuido de nivel respecto a los
registros de linea base. Quizá los despistaron y dejaron de notar que los pellizcos eran tantos
como antes de iniciar el procedimiento. En cualquier caso, de no haber sido por los datos
registrados, probablemente los profesores hubiesen malgastado mucho más tiempo y esfuerzo en
un procedimiento ineficaz.
     Las tres razones aducidas a favor del registro cuidadoso de los datos durante la fase de línea
base y a lo largo del programa, se corresponden con lo que Cimiero (1977) había identificado
como las tres funciones principales de evaluación comportamental:  descripción  del
problema, selección  de una estrategia de tratamiento y evaluación  de los resultados del
tratamiento.
     Una cuarta razón para registrar precisa y gráficamente la conducta es que la publicación de
los resultados puede constituir tanto un instigador como un reforzador para el modificador de
conducta de cara a ejecutar el programa. El personal en los centros de entrenamiento para
deficientes evolutivos, por ejemplo, deviene a menudo más consciente a la hora de aplicar los
procedimientos, cuando los efectos de los mismos se exponen visiblemente en carteles y gráficos.
Tanto padres como profesores pueden encontrarse con que sus esfuerzos para modificar la
conducta de los niños son reforzados por la representación gráfica de la conducta mejorada.
     Una quinta razón para registrar y representar gráficamente la conducta es que  el mostrar los
datos puede conducir a mejoras en la conducta, sin necesidad de poner en marcha el programa
de tratamiento. Los estudiantes que representan en gráficos sus propios hábitos de estudio (por
ejemplo, mediante el registro diario del número de párrafos o páginas estudiadas, o el volumen
de tiempo invertido en el estudio) pueden encontrar que los gradientes acelerativos constituyen
un refuerzo. Los datos que se presentan adecuadamente pueden reforzar incluso a un niño. Por
ejemplo, un terapeuta ocupacional de una escuela para niños minusválidos consultó a uno de los
autores el caso de una niña de sieet años, que todas las mañanas tardaba muchísimo tiempo en
quitarse el abrigo y colgarlo. Al parecer, los profesores no podían dejar de ocuparse de la niña
mientras estaba el guardarropa. El autor sugirió al terapeuta que podría influir a la niña hasta
cierto punto, mediante un gráfico en el que se rpesentase la cantidad de tiempo que perdía en el
guardarropa cada mañana. El procedimiento que el terapeuta inventó probó ser tan eficaz como
ingenioso.
     Se colgó un cartel grande en el muro. El cartel era verde, parecía representar una superficie
de hierba y había un campo de zanahorias al fondo. Los días estaban indicados a lo largo del eje
horizontal y la cantidad de tiempo en el guardarropa por el vertical. Cada día se dibujaba un
círculo para indicar la cantidad de tiempo perdido por la mañana en el guardarropa y se pegaba
un pequeño conejo de papel en el círculo más reciente. Usando un lenguaje sencillo. el terapeuta
explicó el procedimiento a la niña y terminó diciendo: "Ahora vamos a ver si consigues que el
conejito baje a comerse las zanahorias".
     Cuando el conejo bajo hasta el nivel de las zanahorias, se alentaba a la niña para que lo
mantuviese ahí: "Recuerda, cuanto más tiempo esté el conejito en el campo de zanahorias más
puede comer". Una investigación mostró que la mejoría en la conducta persistió durante un año.
     Los modificadores de conducta no fueron los primeros en descubrir la utilidad de registrar la
conducta de alguien para ayudarle a modificarle. Como muchos otros descubrimientos
psicológicos supuestamente "nuevos", la idea proviene tal vez de los grandes maestros de la
literatura. Por ejemplo, en su autobiografía, publicada por primera vez en 1883, Anthony
Trollope (1946, página 116) afirmó:
Siempre que he comenzado un libro nuevo he preparado un diario distribuido por semanas, y lo
he seguido durante el tiempo que me había dado a mí mismo para completar el trabajo. Ahí
anotaba el número de páginas que escribía cada día, de modo que, si en alguna ocasión me he
dejado llevar por la pereza durante un día o dos, el registro de esa holgazanería estaba allí,
mirándome a la cara y exigiéndome que aumentase la labor, de modo que esa deficiencia podía
ser compensada. De acuerdo con las circunstancias del momento -si mis otros asuntos eran
entonces pesados o llevaderos, o si el libro que estaba escribiendo se esperaba con urgencia-, me
he asignado a mismo muchas páginas a la semana. La medi ha sido de cuarenta. Ha llegado a
disminuir hasta veinte y ha subido hasta ciento doce. Y como una página es un término ambiguo,
mi página fue configurada para contener doscientas cincuenta palabras; y como las palabras, si
no se tiene cuidado, tienden a excederse, contaba cada palabra sobre la marcha...Siempre
estaba el registro frente a mí y, cuando una semana transcurría con un número insuficiente de
palabras, era una herida para mi ojo, y un mes completo así hubiera sido una aflicción en mi
corazón.
     Ernest  Hemingway es otro novelista que utilizó el autoregistro para ayudarse a mantener su
producción literaria. Uno de sus entrevistadores decía (Plimton, 1965, página 219)
Él estaba al tanto de su progreso diario -"de modo que no pudiera autoengañare"- en un granc
cartel hecho con el lateral de una caja de cartón y puesto en la pared bajo el hocico de una
cabeza de gacela enmarcada. Los números mostraban la producción diaria de palabras iba desde
450, 575, 462, 1250, bajando hasta 512, y Hemingway resaltaba con números mayores los días en
que había hecho trabajo extra, pues no quería sentirse culpable al día siguiente si lo pasaba
pescando sobre la corriente del golfo.
El conocidísimo Irving Wallace utilizaba el autoregistro incluso antes de enterarse de que había
otros que lo hacían. En un libro que trataba sobre su método de escritura (Wallace, 1971, páginas
65-66), comentó:
Todavía guardo un cartel de trabajo de cuando escribí mi primer libro -que permanece inédito- a
la edad de diecinueve años. Mantuve los calendarios de trabajo mientras escribí mis primeros
libros publicados. Estos carteles mostraban la fecha en que comenzaba cada capítulo, la fecha en
que lo terminaba y el número de páginas escritas en ese periodo. Con mi quinto libro, comencé
con un cartel más detallado que también mostraba cuántas páginas había escrito al final de un
día de trabajo. No estoy seguro de por qué comencé a hacer semejantes registros. Sospecho que
se debió a que era un escritor libre, que lo hacía por mi cuenta, sin contrato ni fecha de entrega,
que quería crearme una disciplina propia que me hiciese sentir culpable cuando la ignorase. Un
cartel en la pared hacía las veces de esta disciplina, sus letras me reprendían o me alentaban.

LA EVALUACIÓN DE LA LÍNEA BASE

     Hasta ahora hemos hablado de los tres componentes mínimos de un programa de modificación
de conducta -esencialmente, fase de línea base, tratamiento o intervención, y seguimiento. De
todas maneras, en muchos casos, también es necesaria una fase previa para determinar si se va a
realizar una línea base para una conducta específica de un individuo. Esta fase previa a la línea
base se denomina evaluación de chequeo (screening) y disposición general (Véase R.P. hawkins,
1979). Si se hace mediante una agencia, la fase de chequeo y disposición general determina si esa
agencia en particular es la apropiada para tratar la conducta de ese individuo. De ser así,
proporciona también información como la de sobre qué conducta habría de realizarse la línea
base. Si no fuera adecuado para esa agencia, la fase de chequeo y disposición general indica que
agencia debería tratar al cliente. Por ejemplo, un centro de orientación comportamental para
niños con problemas de aprendizaje, podría chequear a un niño para determinar si sus
habilidades académicas son lo suficiente poco comunes como para requerir algún tipo de
programa que la escuela no proporciona normalmente. Para cumplir esta evauación inicial, la
agencia podría usar una serie de indicadores diversos preliminares que van desde los informes de
los profesores hasta la puntuación de los niños en un test de cociente intelectual (aunque, estod
indicadores, por supuesto, serían interpretados simplemente como mediadores en bruto de la
conducta, más que como mediadores de los rasgos subtacentes). Para poner otro ejemplo,
consideremos un centro para niños superdotados; tendría que llevar a cabo un chequeo
preliminar y evaluación de la disposición, para determinar si un niño determiando requiere de un
programa especial muy diferente del que se acaba de describir. En este último caso se podría
cuestionar nuestro uso del término problema; de todos modos, debería notarse que usamos el
término en un sentido amplio para cualquier conducta que puede ser mejorada con un programa
espacial.
     Como se ha indicado, los modificadores de conducta pueden hacer uso de los test
tradicionales, como los test de inteligencia, en la evaluación de chequeo y disposición general-
aunque normalmente no los interpreta del mismo modo. Asimismo, los modificadores de conducta
usan otro tipo de instrumentos de evaluación concebidos para ayudar a precisar conductas
específicas de interés. Puede tratarse de procedimientos de evaluación directa o indirecta.

Procedimientos de evaluación directa

     A lo largo de este libro hemos enfatizado la observación y el registro directo de la conducta.
cada uno de los casos narrados al comienzo de los Capítulos 3 al 14 tratan de conductas
específicas que eran definidas con precisión y observadas directamente por los individuos
responsables del diseño y la implementación de los programas de modificación de
conducta. Observando la conducta directamente podemos medir su topografía, cantidad,
intensidad, control de estímulo, latencia y calidad. El Capítulo 19 completo se estima a la
discusión de estrategias para la evaluación directa de estas propiedades de la conducta.

Procedimientos de valuación directa

     En muchas situaciones en las que podría aplicarse un progama de modificación de conducta, el
modificador de conducta (por ejemplo, la enfermera, el profesor, el padre, un entrenador) puede
observar directamente la conducta de interés. Pero supongamos que un terapeuta
comportamental que, como el resto de los terepeutas profesionales, ve a los clientes en su
despacho durante las visitas programadas. No sería practico para él observar a sus clientes
regularmente en las situaciones en las que ocurren las conductas meta. Más aún, ¿Qué pasaría si
alguno de sus clientes quisiera cambiar alguno de sus pensamientos o sentimientos que los demás
no pueden observar? (como se explica en el capítulo 26, los pensamientos y los sentimientos son
calificados por los modificadores de conducta como conductas privadas). En tales situaciones, los
terapeutas comportamentales han usado considerablemente los procedimientos de evaluación
indirecta. Los más comunes son las entrevistas con el cliente y demás personas significativas, los
cuestionarios, el juego de roles, la obtención de información consultando con profesionales y la
autoobservación (self-monitoring) del cliente. Vamos a explicar ahora brevemente cada uno de
estos procedimientos.
     Entrevistas con el cliente y con las demás personas significativas. La observación de una
entrevista inicial en una muestra aleatoria de terapeutas comportamentales y terapeutas de
otras orientaciones, probablemente mostraría numerosas afinidades. Dado que muchos clientes
están ansiosos en el primer encuentro con el terapeuta, éste es, normalmente, quien más habla.
El terapeuta podría comenzar desrcibiendo brevemente los tipos de problemas con los que él o
ella trabaja regularmente. Posteriormente, podría hacer una serie de preguntas sencillas sobre el
contexto del cliente, o podría pedirle que rellenase una sencilla ficha demográfica de referencia.
A continuación, podría invitar al cliente, a describir el problema en términos generales. Durante
las entrevistas iniciales, los terapeutas comportamentales y los tradicionales probablemente usan
técnicas similares para ayudar al cliente a sentirse cómodo, y para obtener información sobre el
problema, técnicas tales como escuchar con atención, hacer preguntas abiertas, pedir
clarificaciones, y expresar interés y reconocimiento de la validez de los sentimientos y problemas
del cliente.
     Al entrevistar al cliente y a las personas significativas (el cónyuge, los padres, o cualquier otra
persona directamente implicada en el bienestar del cliente), los terapeutas comportamentales
intentan establecer y mantener el rapport (o sea, una relación de confianza mutua) con el cliente
y con los demás, exactamente igual que los terapeutas tradicionales. Esta relación puede verse
favorecida si el terapeuta está especialmente atento a la descripción que el cliente hace del
problema, evitando al mismo tiempo expresar sus valoraciones personales, que pueden influir
excesivamente sobre el cliente; mostrando empatía al comunicarle cierta comprensión de sus
sentimientos y enfatizando la confidencialidad de la relación terapeuta-cliente
(Morgantern,1968).
     Durante la primera entrevista, algunos terapeutas comportamentales mantienen
deliberadamente conversaciones generales. Otros las dirigen más directamente al problema que
se presenta. Aunque en este respecto hay diferencias individuales entre los terepautas
comportamentales, probablemente no es incorrecto decir que los terapeutas comportamentales
suelen centrar la conversación relativamente pronto en el curso de la relación terapéutica, sobre
las conductas que caracterizan el problema o los problemas del cliente. Esto puede hacerse con
una serie de preguntas sobre el problema y sus variables controladores. En algunos puntos del
proceso de entrevista, el terapeuta comportamental ayudará al cliente a identificar las áreas más
problemáticas, seleccionará una o dos de ellas para centrar el tratamiento inicial; trasladará las
áreas del problema a los excesos o déficits comportamentales; tratará de identificar las variables
que controlan la conducta problema; e identificará ciertos objetivos comportamentales
específicos para el tratamiento. Para facilitar este proceso se suelen utilizar los cuestionarios
comportamentales específicos y el juego de roles.
     Los cuestionarios. Un cuestinario bien diseñado puede proporcionar información útil a la hora
de evaluar el problema del cliente y desarrollar el programa comportamental para él. Hay varios
tipos de cuestionarios que son populares entre los terapeutas.
     Los cuestionarios sobre la historia vital  proporcionan datos demográficos tales como el status
marital, el status vocacional, la afiliación religiosa y datos contextuales, como los referidos a la
sexualidad. a la salud y la historia educativa. Dos ejemplos notables de tales cuestionarios son
el Cuestionario de Análisis de la Historia Comportamental   de Cautela (1977) y el Cuestionario de
Historia Vital  de Wolpe (1982).
     Las listas de comprobación (checlists) del problema piden al cliente que indique qué problema
(o problemas) se aplican a su caso, usando una lista detallada de problemas. Estos cuestionarios
son particularmente útiles al terapeuta para especificar con precisión el problema o los
problemas por los que el cliente busca terapia. Un ejemplo de este cuestionario es la Lista
Autocalificada de Comprobación (Upper, Cautela, & Brook, 1975).
    Las encuestas (survey shcedules)  proporcionan al terapeuta la información necesaria para
llevar a cabo una técnica terapéutica particular con el cliente. El cuestionario mostrado en la
figura 3-3 ofrece información útil para la aplicación de procedimientos de refuerzo positivo.
Existen otros tipos de encuestas que están diseñadas para obtener información preliminar para
aplicar otros procedimientos comportamentales. En Cautela (1977, 1981) pueden encontrarse
diferentes tipos de encuestas.
     Las escalas de evaluación realizada por terceros permiten a terceros y profesionales
implicados con el cliente evaluar subjetivamente la frecuencia y/o cualidad de ciertas conductas.
Un ejemplo de esta lista de comprobación para uso con individuos deficientes evolutivos es el
EOC (Evaluación Objetiva Comportamental de deficientes mentales moderados y graves) (Hardy,
Martin,Yu, Leader, & Quinn, 1981). El EOC permite a las personas que están familiarizadas con la
conducta del cliente bajo evaluación, que evalúen si el cliente puede o no realizar ciertas tareas,
como ponerse la camisa o atarse los zapatos. Eventualmente, el EOC puede usarse como
instrumento de observación directa.
     Juego de roles. Si no es factible para el terapeuta observar al cliente en la situación real en
la que tiene lugar el problema, una alternativa es recrear dicha situación (o al menos algunos
aspectos cruciales de la misma) en su despacho. Esto es, esenciamente, la lógica que sustenta la
representación de un papel en el que el cliente y el terapeuta representan las interacciones
interpersonales relacionadas con el problema del cliente. Por ejemplo, al cliente puede
representarse a sí mismo en una entrevista de trabajo y el terapeuta puede representar al
entrevistador. La representación de un papel no se utiliza sólamente en conjunción con
entrevistas comportamentales para evaluar un problema, sino que también se usa en el
tratamiento del mismo.
     Información procedente de consultas a otros profesionales. Si otros profesionales (por
ejemplo, médicos, fisoterapeutas, profesores, enfermeras, trabajadores sociales) han tratado de
algún modo al cliente en relación con el problema, hay información relevante que debería ser
recogida. El problema del cliente podría estar relacionado con algún factor médico, sobre el cual
el médico del paciente podría proporcionar información extremadamente importante para el
tratamiento. Antes de dar estos pasos, en cualquier caso, debe obtenerse siempre el
correspondiente permiso del cliente.
     Autoobservación del cliente. La autoobservación, la observación directa por parte del cliente
de su propia conducta, puede que sea lo más aproximado a la observación del terapeuta. De
todas maneras, lo mencionamos bajo la cabecera de procedimientos de la evaluación indirecta,
dado que el terapeuta no observa directamente la conducta. De este modo, al igual que con los
otros procedimientos de evaluación indirecta, el terepauta no confía tanto en las observaciones,
como si él/ella, o algún otro observador entrenado, las hubiesen llevado a cabo.
     Las características de conducta que podrían ser autoobservada son las mismas que las de la
conducta que podría ser observada directamente por un observador entrenado, y que se describe
en el Capítulo 19. La autoobservación podría ayudar también al descubrimiento de las causas del
problema, tal como se explica en el Capítulo 20. En el Capítulo 24 se ofrecen ejemplos
adicionales sobre la autobservación.