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Cómo realizar

la programación didáctica
en Formación Profesional

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los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad
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Cómo realizar
la programación didáctica
en Formación Profesional
José Lozano Luzón

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© José Lozano Luzón

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
www.sintesis.com

ISBN: 978-84-917164-8-8

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parcialmente, por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico,
electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin la autorización previa
por escrito de Editorial Síntesis, S. A.

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Índice

Introducción

PARTE I
La programación didáctica: aspectos clave

1. Aspectos previos de la programación didáctica

2. La fundamentación como garantía de éxito y coherencia


2.1. La fundamentación legislativa
2.2. La fundamentación psicopedagógica
2.3. La fundamentación social

3. El contexto: eje central en la programación

PARTE II
El diseño de la programación didáctica

4. El desarrollo curricular de la programación


4.1. Las competencias en la programación
4.1.1. La competencia general
4.1.2. Las competencias profesionales, personales y sociales
4.1.3. Las cualificaciones profesionales y las unidades de competencia
4.2. Los objetivos en la programación de Formación Profesional
4.2.1. Los objetivos generales
4.2.2. Los resultados de aprendizaje
4.2.3. Los objetivos didácticos de aprendizaje
4.2.4. Los objetivos de enseñanza
4.3. Los contenidos
4.4. Los elementos transversales

5. La organización metodológica en la programación

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5.1. Los principios didácticos o metodológicos que han de inspirarnos
5.2. Las actividades: promotoras del aprendizaje
5.3. La organización temporal
5.4. La organización espacial
5.5. La organización de recursos materiales
5.5.1. Los materiales didácticos
5.5.2. Los materiales curriculares
5.5.3. Los recursos TIC en la sociedad del conocimiento
5.6. Los recursos humanos: la gestión de las relaciones interpersonales
5.6.1. Los agrupamientos y equipos de trabajo
5.6.2. Las relaciones intermodulares o interciclos
5.6.3. La coordinación y participación
5.6.4. La organización y gestión de desdobles

6. La evaluación en Formación Profesional


6.1. Los criterios de evaluación: guías para la evaluación
6.2. Las técnicas e instrumentos para evaluar en Formación Profesional
6.3. Los criterios de calificación
6.4. Los periodos de recuperación y las convocatorias especiales
6.5. La evaluación de la práctica docente

7. La atención a la diversidad y al alumnado con NEAE en Formación Profesional


7.1. La atención a la diversidad
7.2. La atención al alumnado con NEAE
7.3. El diseño de planes específicos de atención para pendientes y repetidores

PARTE III
El diseño de unidades de trabajo

8. Las unidades de trabajo


8.1. Los elementos que integran la unidad de trabajo
8.2. Cómo secuenciar los contenidos a lo largo de las unidades de trabajo

9. Los tipos de unidades de trabajo en Formación Profesional


9.1. Las unidades temáticas
9.2. Los talleres: modelo de trabajo de carácter práctico
9.3. Los proyectos de trabajo
9.3.1. El aprendizaje por servicios como proyecto de trabajo
9.3.2. El aprendizaje basado en problemas como proyecto de trabajo
9.4. Los programas: un enfoque de aprendizaje transversal

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9.5. Las unidades integradas

PARTE IV
La programación de aula

10. De la programación didáctica a la programación de aula

Recurso electrónico: Plantillas para la elaboración de programaciones y unidades


de trabajo

En definitiva

Bibliografía

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Introducción

En palabras de Tonucci, educar no es otra cosa que “sacar fuera algo que aún no existe y
que mañana existirá: la futura mujer, el futuro hombre, el futuro ciudadano”, a lo cual
nosotros podríamos añadir “el futuro profesional”, eso sí, sin olvidarnos nunca de lo
anterior, pues, sin lugar a dudas, también en formación profesional resulta fundamental.
Para conseguirlo, nuestros centros educativos deben aparecer como lugares en los
que se trabaje en pro de conseguir profesionales con futuro, pero también ciudadanos de
futuro; ciudadanos responsables, respetuosos y que lleven en volandas nuestras
sociedades futuras hacia un mundo mejor.
Ello solo será posible si contamos con docentes cargados de ilusión, de afecto y
empatía a la par que conocimiento, pues solo detrás de la ilusión y la entrega del
profesorado por enseñar podemos encontrar la del alumnado por aprender; profesionales,
por tanto, entregados a su labor docente y conscientes de la importante tarea que están
desempeñando para y con la sociedad, pero, sobre todo, docentes que planifiquen una
acción educativa pensada, diseñada y enfocada en una única dirección: el alumnado,
pues, sin duda alguna, son ellos los verdaderos protagonistas de nuestros centros
educativos y, probablemente, también del mundo.
Por todo esto se ha creado esta obra, en la que se presentan diferentes fórmulas, que
no las únicas ni las mejores, de llevar a cabo esta, en ocasiones ardua pero sin lugar a
dudas emocionante, tarea de programar nuestra labor docente en la formación
profesional, entendiendo que desde el momento en que una persona, un profesor o un
maestro tuvo la responsabilidad de enseñar y educar, de uno u otro modo empezó
también a planificar, programando su enseñanza y buscando el mejor de los resultados
posibles.
Se presenta, pues, un modelo desde el que elaborar programaciones que se
caractericen por haber sido diseñadas de la forma más abierta y flexible posible con el
fin de poder adaptarse en cualquier momento a los alumnos y alumnas a los que se les
regala; una programación, por tanto, que resulte susceptible de ser sometida a ciclos de
reflexión e investigación, sabiendo que la clave del éxito en la labor docente está en la
combinación y en el equilibrio de los opuestos: experiencia, ilusión y ciencia, es decir, la
combinación y el equilibrio de la razón, el corazón y la función del docente: aprender,
pues “solo si yo aprendo podré enseñar algo” (Confucio).
Y es que la labor de educar es, sin duda alguna, la tarea más bonita, además de
importante, que a cualquier persona se le puede encomendar. Por ello, debemos

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aprovechar cada segundo, exprimir cada vivencia y disfrutar cada momento como si
fuese único, porque, sin duda alguna, de ello va a depender el resultado final.
Ilusionémonos nosotros y plasmemos esa ilusión en nuestras programaciones para que
nuestras aulas se llenen de vida y para que de nuestra ilusión nazca la semilla de la
ilusión y del triunfo de nuestros alumnos y alumnas, y así conseguir que el temor y la
“repugnancia” a las que en ocasiones nos enfrentamos en nuestras aulas dejen paso al
deseo, al placer y a la ilusión por aprender. Así y solo así descubriremos cuál es el
verdadero valor de educar.
Así, para el diseño y el desarrollo de una programación didáctica real y que resulte
funcionalmente efectiva, nosotros aquí apostaremos por un modelo de programación que
tome como punto de partida dos fuentes fundamentales, en las que se sustente y de las
que se nutra: la fundamentación y el contexto, y a partir de su análisis, daremos forma a
las diferentes partes y elementos desde la sinergia y la recursividad con las que debemos
impregnar a todas y cada una de sus partes para que la programación resulte realmente
útil para el docente y no quede únicamente en un documento anclado a lo burocrático.
De esta manera, a lo largo de estas páginas, te presentamos una fórmula de
programar en formación profesional, que se ajuste al siguiente esquema (figura I.1):

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Figura I.1. Sinergia de la programación didáctica y sus elementos.

¿Qué elementos deben constituir una programación didáctica?

Introducción: ¿qué programo? Presento mi programación.


A) Fundamentación: legislativa, psicopedagógica y social.
B) Contextualización:

1. Objetivos:

Competencia general y competencias PPS.


Unidades de competencia y cualificaciones profesionales.
Objetivos generales del ciclo formativo.
Resultados de aprendizaje.

2. Contenidos:

Contenidos generales.
Elementos transversales.

3. Metodología y aspectos organizativos:

Principios y estrategias generales de actuación.


Organización temporal.
Tipo de actividades y actividades tipo.
Actividades complementarias y extraescolares.
Organización de materiales, recursos y espacios.
Gestión de agrupamientos y trabajo en equipo.
Recursos humanos: coordinación y participación.

4. Evaluación:

Evaluación del proceso de aprendizaje (alumnado).


Criterios de evaluación.
Criterios calificación.
Técnicas e instrumentos.
Evaluación de la práctica docente.

5. Medidas de atención a la diversidad y alumnado con necesidades específicas de apoyo


educativo (NEAE):

Atención a la diversidad natural.


Atención a las NEAE.
Planes específicos de atención.

6. Secuencia de unidades de trabajo.

C) Conclusiones.
D) Bibliografía de aula o departamento.

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PARTE I
La programación didáctica: aspectos clave

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1
Aspectos previos de la programación
didáctica

Los docentes necesitan, como cualquier otro profesional, planificar su actividad. Esta
planificación educativa resulta imprescindible, por un lado, para ajustarse a lo que la
normativa indica al respecto y, por otro, para contextualizar su labor docente en un
entorno concreto.
Para la ONU, planificar es “un proceso de elección y selección entre unas
alternativas de acción con vistas a la asignación de recursos escasos, con el fin de
alcanzar objetivos específicos, sobre la base de un diagnóstico preliminar”.
Si nos acercamos al Diccionario de la lengua española obtenemos la siguiente
definición para la palabra programar: “idear y ordenar las acciones necesarias para
realizar un proyecto” (RAE), y si extrapolamos esta definición para el ámbito educativo
podríamos decir que programar es el “proceso mediante el cual podemos dar unidad o
estructurar la labor educativa (o formativa) a través de un conjunto de operaciones que el
formador, de manera individual o en equipo, lleva a cabo para organizar, disponer,
ejecutar, regular y evaluar una actividad didáctica, situada en un determinado contexto
formativo”.
Desde un punto de vista puramente educativo, cuando hablamos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, la planificación, la elaboración de un plan que prevea su puesta
en práctica, recibe el nombre de programación.
Dicho de otra manera, la programación es un proceso de sistematización y
organización de los elementos que intervienen en un proceso de enseñanza-aprendizaje,
suponiendo para el proceso de enseñanza-aprendizaje una ayuda pedagógica para el
docente.
Ha de considerarse que este proceso de creación de una programación didáctica en
FP es un proceso dinámico, cambiante y flexible, que por tanto no puede concebirse
como algo estático e inamovible. En este proceso se pueden diferenciar una serie de
fases que, de manera cíclica, se reiteran hasta su perfecta determinación:

1. Evaluación inicial, análisis previo o diagnóstico: la programación, como ya


hemos dicho, no supone un hecho aislado, sino un proceso referido y creado
para una realidad en general; por ello, a la hora de planificar nuestra labor
docente, lo primero que se debe hacer es partir de una evaluación inicial desde
la que analizar cuál es la situación socioeducativa ante la que vamos a actuar.
2. Programación de la acción: una vez estudiada la realidad, las distintas
posibilidades de actuación y establecida la priorización curricular y las

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necesidades formativas, estamos en condiciones de conformar los objetivos y
definir una amplia gama de contenidos por trabajar para alcanzarlos. Definidos
los objetivos que queremos alcanzar, es el momento de trazar un plan de acción
para conseguirlos. Para ello se deberá establecer una metodología concreta,
organizar los diferentes recursos con los que se cuenta (espacios, tiempos,
recursos humanos, económicos, materiales, etc.) e indicar y recoger las
diferentes actividades y tareas por realizar.
El aula es un laboratorio, y cada maestro, un científico. Será, pues, el ámbito perfecto para
experimentar y validar la teoría en la práctica. (Steenhouse)

Consejo
En cualquier caso, siempre es recomendable que, antes de pasar a programar, realicemos ineludiblemente esa
valoración inicial o diagnóstico de acuerdo con la cual atendamos a una serie de aspectos como son:
– Los elementos contextuales, la realidad social, el contexto educativo o centro educativo y sus líneas
más significativas desde el punto de vista organizativo y pedagógico, el grupo general y a cada
alumno de manera individual, etc.
– Realizar un análisis legislativo y curricular, además de fijarnos en otras fuentes de las que nutrir y
enriquecer la programación.
Por ello, necesitamos, en primer lugar y antes de adentrarnos de lleno en la programación propiamente
dicha, contextualizar nuestra programación y fundamentarnos en una serie de fuentes teóricas y legales.

3. Ejecución-acción: una vez trazado el plan de acción (programación) es


necesario ponerlo en marcha, actuando siempre de acuerdo con lo planificado.
Hay que tener en cuenta que a lo largo de la ejecución normalmente se tienen
que tomar decisiones dados los obstáculos, imprevistos, dificultades, etc., que
van surgiendo y que obligan a hacer sucesivas modificaciones de lo planificado,
lo cual se llevará a cabo en la programación de aula, la cual se irá desarrollando,
como veremos más adelante, en paralelo a nuestra labor docente.
4. Evaluación: la evaluación permitirá al docente comprobar si realmente se están
consiguiendo los objetivos planteados. Aunque suele pensarse que la evaluación
se reduce a su realización al final del proceso, es importante que no nos
quedemos ahí y se establezcan diferentes mecanismos de evaluación a lo largo
de todo el proceso (de forma continua). Los resultados que se desprenden de
este modelo de evaluación continua deberán servir al docente para extraer
conclusiones que ayudarán a realizar los ajustes o adaptaciones necesarios que
perfeccionen y adapten al contexto concreto las acciones diseñadas.

Por otro lado, autores como César Coll, para organizar y estructurar la planificación
y la programación de la actividad educativa, establecen tres niveles de concreción
curricular.
El primero de esos tres niveles se correspondería con los diferentes referentes

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legislativos y curriculares que llegan al docente desde las administraciones públicas.
Estos, a su vez, se concretarían en un segundo nivel que quedaría constituido por los
documentos de planificación propios de cada centro, consistentes en la adaptación y
adecuación de esos referentes normativos a sus contextos gracias a la autonomía que se
les reconoce. En un tercer nivel quedarían los documentos propios de cada profesional
para la organización y correcto desempeño de su labor docente en el aula (figura 1.1).

Figura 1.1. Niveles de concreción curricular asociados a la programación.

Así, programar desde un punto de vista educativo se traduce en un conjunto de


acciones, no de corte únicamente burocrático, como en muchos casos se piensa,
mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales establecidas
en los primeros niveles de concreción (administración y centro educativo) en propuestas
didácticas y actuaciones pedagógicas y didácticas concretas que permitan al alumnado
alcanzar los objetivos previstos.
De manera más detallada, todos los centros docentes, en función de lo establecido
en la normativa actual, dispondrán de autonomía para elaborar, aprobar y ejecutar
diferentes documentos de planificación educativa conforme a los cuales desarrollar su
labor docente, eso sí, siempre de acuerdo con unos parámetros mínimos establecidos a
nivel estatal y autonómico. De manera muy resumida, los documentos de planificación
que podemos encontrar en todo centro educativo son los siguientes:

a) Documentos de planificación del centro: el proyecto educativo, el plan de


convivencia y el proyecto de gestión constituyen los documentos
fundamentales de planificación del centro educativo. Estos documentos
tendrán un carácter plurianual, obligarán a todo el personal del centro y
vincularán a toda la comunidad educativa. Será un documento público.

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1. El proyecto educativo: el proyecto educativo constituye las señas de
identidad del centro docente y expresa la educación que desea y va a
desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que deberá contemplar los
valores, los objetivos y las prioridades de actuación, no limitándose solo a
los aspectos curriculares, sino también a aquellos otros que, desde un punto
de vista cultural, hacen del centro un elemento dinamizador de la zona.
2. Plan de convivencia: recogerá las normas organizativas y funcionales que
faciliten la consecución del clima adecuado para alcanzar los objetivos que
el centro se haya propuesto.
3. El proyecto de gestión: recogerá la ordenación y utilización de los recursos
del centro, tanto materiales como humanos.

b) Programación general anual: los centros educativos elaborarán, al principio


de cada curso, una programación general anual que recoja todos los aspectos
relativos a la organización y el funcionamiento del centro, incluidos los
proyectos, el currículo, las normas y todos los planes de actuación acordados
y aprobados. Todas las programaciones didácticas quedarán integradas
dentro de la programación de departamento, que a su vez formará parte de la
PGA.

Todos estos documentos quedarían englobados dentro del segundo nivel de


concreción curricular al que atender para dar forma a las distintas programaciones
didácticas y programaciones de aula, situadas en ese tercer nivel de concreción.

c) Las programaciones didácticas: las programaciones didácticas en la


Formación Profesional son instrumentos específicos de planificación,
desarrollo y evaluación de cada uno de los módulos que integran cada
titulación. Para su realización, se atendrán a los criterios generales recogidos
en el proyecto educativo y tendrán en cuenta las necesidades y características
del alumnado. Las elaborarán los departamentos responsables de cada ciclo
formativo. El conjunto de las programaciones didácticas del ciclo formativo
o los ciclos formativos que integran un departamento constituirá la
programación de departamento.

¿Qué diferencia existe entre la programación didáctica y la programación de departamento?


¿Y entre la PGA y la programación de departamento?

La programación didáctica es el elemento de programación que se refiere a cada módulo formativo.


Si cada ciclo está integrado por diferentes módulos, la totalidad de las programaciones didácticas
referidas a ellos constituirán la programación del departamento. En ella quedarán integradas no solo
las programaciones didácticas del ciclo o ciclos que constituyen el departamento de forma sumativa,
sino también una serie de criterios generales, decisiones comunes, actividades conjuntas y
compartidas que afectarán a su globalidad.
Si un departamento está integrado por varios ciclos formativos, la programación de

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departamento podrá referirse a cada uno de ellos, pero lo normal suele ser que haya una única
programación de departamento que los integre todos.
Por otro lado, mientras que la programación de departamento recogería solo las
programaciones didácticas del ciclo o ciclos que integran dicho departamento, la programación
general anual recogería la totalidad de las programaciones didácticas de todo el centro para un curso
escolar. Además, la PGA recoge otros aspectos generales y organizativos en lo que respecta al
centro, que, aunque afectan a la programación del departamento, no se refieren únicamente a ella.

d) Programaciones didácticas de aula: podemos indicar que se trata del máximo


nivel de concreción. Se trata del documento desde el que planificar y orientar
el día a día en el aula. En él se recogen las distintas actividades por abordar
en el aula, la secuencia de estas, las diferentes unidades de trabajo, las
orientaciones metodológicas concretas y específicas para el alumnado, etc.

En resumen, lo que denominaríamos planificación didáctica o programación se


referiría a su vez a diferentes instrumentos de planificación, y habría que diferenciar
entre:

– La programación didáctica, realizada desde la coordinación y la visión de equipo


por los profesionales que integran cada uno de los departamentos.
– La programación de aula, que consistiría en la concreción y el ajuste de esta, más
concretamente de cada una de sus unidades de trabajo a un grupo determinado
realizado en este caso por el profesor para su tarea cotidiana.

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Figura 1.2. Estructura jerarquizada de la planificación docente.

– La programación de departamento, que quedaría integrada por todas


programaciones didácticas y por los aspectos organizativos comunes dentro del
ciclo formativo o departamento en torno a los que se estructuran dichas
programaciones didácticas. Esta quedaría integrada, a su vez, dentro de los
diferentes documentos de planificación del centro, concretamente dentro de la
programación general anual.

Así pues, la planificación departamental o de centro incluye la programación


didáctica; esta, a su vez, incluye las unidades didácticas o de trabajo, y estas últimas

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incluyen las sesiones de clase en lo que constituiría la programación de aula tal y como
se muestra en la figura 1.2.

¿Quién realiza la programación didáctica?


¿Y la programación de aula?

La responsabilidad de la programación didáctica es del departamento didáctico, y por tanto cada


programación didáctica debería nacer de la coordinación y el trabajo en equipo dentro de los
departamentos. Ahora bien, otra cosa es lo que en la práctica real sucede, ya que, en su mayoría, esta
la lleva a cabo (con mayor o menor grado de coordinación) el profesor responsable de cada módulo
por programar.
Por su parte, la programación de aula es responsabilidad única de cada docente, por lo que es
realmente la programación de aula la que va a dar forma al tercer nivel de concreción, que exige que
la programación de aula nunca tenga carácter plurianual y demanda que se haga sobre el terreno y en
paralelo a nuestra labor docente.

En el siguiente cuadro podríamos recoger las principales diferencias entre la


programación didáctica y la programación de aula:
Cuadro 1.1. Diferencias entre la programación didáctica y de aula

20
21
Figura 1.3. La programación didáctica paso a paso.

22
2
La fundamentación como garantía de
éxito y coherencia

A la hora de elaborar una programación se hace necesario atender a una serie de


referentes que le den un carácter técnico y formal. Para ello, antes de nada, habrá que
contemplar, analizar y llevar a cabo una reflexión acerca de una serie de fuentes desde
las cuales dotar a la programación de cierta rigurosidad científica, teórica y legislativa o
curricular.
Para ello, para desarrollar una programación, debemos basarnos en:

a) Fundamentación legislativa.
b) Fundamentación psicopedagógica.
c) Fundamentación social.

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2.1. La fundamentación legislativa
Se trata de tener, en primer lugar, presentes las referencias legislativas que de una u otra
forma regulan los diferentes aspectos de toda labor docente y de los procesos formativos
de cada uno de los títulos de FP.
En ningún caso se trata de abrumar o saturar al lector con referencias legislativas
que conviertan en inaccesible la programación, sino de, quedándose con la esencia,
destacar aquello que resulta fundamental y lo más importante de todo: ajustarse a ello.
Dentro de la fundamentación legislativa es necesario tener en cuenta, desde la
normativa más general a lo particular de cada ciclo formativo, los siguientes referentes:

– Leyes generales de educación.


– Leyes generales de FP.
– Real decreto, decreto u orden del currículo propios del ciclo formativo que
estamos programando.
– Otras leyes de importancia para la programación que regulan distintos aspectos
de los procesos de enseñanza-aprendizaje como la evaluación, la atención a la
diversidad, las medidas de seguridad y prevención de riesgos…

Consejo
En este apartado de fundamentación legislativa, que integra el primer nivel de concreción curricular, adquiere
especial relevancia la normativa curricular propia de cada ciclo formativo y los aspectos que de ella se
desprenden.

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2.2. La fundamentación psicopedagógica
Por otro lado, toda programación debe tener presentes las influencias y teorías que nos
llegan desde la psicología y la pedagogía (sin lugar a dudas, las dos ciencias más
influyentes en el mundo de la docencia) en lo que nosotros denominaremos fuente
psicopedagógica. Dentro de esta fuente se pueden distinguir a su vez, por tanto:

– Dimensión pedagógica: trata de dar respuestas a cómo enseñar; es decir, cuenta


con las aplicaciones didácticas, la práctica educativa y las finalidades de la
educación.
– Dimensión psicológica: trata de dar respuesta a cómo aprenden los alumnos; es
decir, proporciona datos sobre las características de los sujetos, de su momento
evolutivo y de cómo ha de ser el aprendizaje.

Lo interesante y recomendable para toda programación será abordar ambas


dimensiones como una única que las analice de manera conjunta, ya que no se pueden
concebir los procesos de enseñanza de manera aislada a los de aprendizaje; tampoco al
revés, por lo que es recomendable integrar ambos procesos dentro de una misma fuente
en la que quedarían integradas ambas dimensiones como una realidad indivisible y
recíprocamente influyente.
Para agilizar este denso trabajo analítico, en la actualidad se puede hablar,
resumidamente, de tres grandes modelos o enfoques de enseñanza-aprendizaje:

a) Enfoques clásicos o tradicionales: también conocidos como modelos de


transmisión-recepción. Este modelo se centra en el papel protagonista del
profesorado como transmisor de conocimiento y en los contenidos. Los
aspectos metodológicos, el contexto y el alumnado quedan en un segundo
plano. Son enfoques o modelos centrados en la transmisión del
conocimiento, básicamente en forma de conceptos que se adquieren de forma
estrechamente directiva.
Una derivación de este modelo ajustado estrechamente a la Formación
Profesional sería el enfoque didáctico-tecnológico, en el que se combina la
preocupación de transmitir el conocimiento acumulado con el uso de
metodologías activas. Existe, por tanto, preocupación por trabajar teoría y
práctica de manera conjunta. Es un enfoque que desprende cierta obsesión por
los objetivos que se pretende alcanzar.
b) Enfoques cognitivos-constructivistas: quizá los más aceptados actualmente en
nuestras aulas, se basan en la apuesta por una modalidad de enseñanza-
aprendizaje en la que el alumnado aprende tomando como base procesos
formativo-instructivos más autónomos y guiados u orientados por el
profesorado. Este enfoque defiende que el aprendizaje es un proceso

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autónomo y totalmente individualizado y, por tanto, individualizado para
cada alumno, sin olvidarse del papel transmisor de conocimiento del
profesorado, pero jugando este un papel secundario, ya que su misión
fundamental será la de guiar, orientar y estimular el descubrimiento del
conocimiento por parte del alumnado.

Los aspectos fundamentales o grandes principios que dan forma a estos modelos
serían los siguientes:

– Concibe el aprendizaje en función de la información, las experiencias, las


actitudes y las ideas previas de una persona.
– El aprendizaje es un cambio permanente de los conocimientos, debido a la
reorganización de las ideas.
– Se considera un modelo pedagógico que está centrado en la persona y que tiene
presente la individualidad del alumnado y las diferencias entre ellos, que se
ajusta y da respuesta a ellas en todo momento.
– El docente es un orientador y facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje, y
el estudiante es un agente activo dentro de este proceso.
– No se concibe aquí la concepción memorística-repetitiva.
– El currículo es flexible y abierto, con un modelo del docente reflexivo.
Una variante de este enfoque serían los modelos espontaneistas-activistas
y los modelos de aprendizaje situado, en los que se busca como finalidad
educar al alumnado dentro de la realidad que le rodea, desde el convencimiento
de que el contenido verdaderamente importante que ese alumnado tiene que
aprender ha de ser expresión de sus intereses y experiencias y se halla en el
entorno en que vive. Se considera más importante que el alumnado aprenda a
observar, a buscar información, a descubrir… que el propio aprendizaje de los
contenidos supuestamente presentes en la realidad.
Quizá el modelo de aprendizaje más representativo y puntero dentro de
estos enfoques en la actualidad sería el aprendizaje basado en proyectos (ABP),
proyectos estos que pueden aparecer como macroactividad dentro del aula o, tal
y como veremos más adelante, como unidad de trabajo específica.
c) Enfoques dialógicos: el aprendizaje dialógico es el resultado de la interacción
basada en la equidad y la igualdad entre los protagonistas en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Parten de la idea de que en este proceso no solo
profesor y alumno han de dar forma a la relación educativa, sino que las
relaciones han de ser multidireccionales, implicando a tantas personas como
sea posible.
Así, podemos mencionar el modelo educativo de las comunidades de
aprendizaje, las cuales constituyen un proyecto educativo que tiene por objeto
la transformación social y cultural de los centros educativos y sus alrededores,
enfatizando la importancia del diálogo igualitario entre todos los miembros de la

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comunidad, incluyendo a profesorado, estudiantes, familias, entidades y
voluntarios.
Otra variante dentro de este enfoque es el modelo de aprendizaje
cooperativo. Este modelo basado en la colaboración entre iguales es la
representación de la actividad de enseñar como una práctica colegiada,
interactiva y considerada en equipo, como función compartida, en la que el
educador y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la
acción transformadora.
Por último, se podría destacar el modelo de aprendizaje-servicio, como un
modelo que está teniendo gran auge dentro de la Formación Profesional en la
actualidad. Es una metodología de trabajo que combina la realización de un
servicio solidario con el aprendizaje intencionado y programado necesario para
realizarlo con calidad. El APS requiere la programación cuidadosa de los
aprendizajes en la que deben participar alumnado, profesorado y entidades.

Consejo
Se debe tener en cuenta que no existe un modelo mejor que otro, es más correcto pensar que todos ellos se
complementan. Tampoco es correcta la idea de que a más metodologías o líneas de trabajo diferentes,
mejores resultados; no se trata de sumar y sumar y sumar modelos o perspectivas educativas variadas, y hacer
y hacer y hacer de mil formas diferentes pues el tiempo es limitado y la excesiva variedad de métodos puede
resultar caótica y contraproducente para el proceso, pues puede provocar cierta desorientación en el
alumnado.

En definitiva,
¿en qué autores sería recomendable basarse?

Para darle un toque actual y novedoso a tu programación didáctica, te recomendamos que


investigues sobre diferentes autores, como son:

– Bergmann y Aarom Sams. Clase invertida o flipped classroom.


– Bisquerra. Inclusión de programas como unidad transversal.
– Bruner. Aprendizaje guiado y por descubrimiento por parte del alumnado.
– Carl Rogers. El maestro no es una autoridad, sino un facilitador.
– Decroly. Globalización, “aprendizaje globalizador” e interrelación modular.
– Dewey. Aula como microsociedad donde se aprende a través de las relaciones y experiencias
entre sus integrantes.
– Freinet. Partir de la vivencia práctica, la manipulación y la experimentación.
– Freire. Educación dialógica y pedagogía de la pregunta.
– Froebel. Gamificación educativa. Aprender a través de la experiencia lúdica y el juego
educativo, entendiendo que el juego también puede ser didáctico.
– Gardner. Existencia de inteligencias múltiples, y no una única inteligencia.
– Goleman, Ibarrola, Salovey y Mayer. Importancia de la inteligencia emocional para alcanzar
el éxito personal y profesional.
– Guilford. Importancia de la creatividad.
– Hermanos Johnson. Aprendizaje cooperativo en el aula.
– Kilpatrick y Juan José Vergara. Aprendizaje basado en proyectos.

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– Lave y Wenger. Aprendizaje situado: problemas, casos reales y desafíos.
– Perkins, Swartz y Robinson. Destrezas de pensamiento y creatividad.
– Pestalozzi. Currículo integrado basado en las experiencias.
– Robertson. Educar fuera del aula.
– Vygotsky. Aprendizaje social e interaccionista.
– William James. Aprendizaje-servicio.

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2.3. La fundamentación social
La educación en general y la Formación Profesional en particular, constituyen hoy día
objetivos prioritarios de cualquier país que se plantee estrategias de crecimiento
económico, de desarrollo tecnológico y de mejora de la calidad de vida de sus
ciudadanos ante una realidad que manifiesta claros síntomas de cambio acelerado,
especialmente en el campo tecnológico. Así, uno de los grandes retos planteado a la
Formación Profesional del siglo XXI, es el de estimular la creatividad, la iniciativa y el
espíritu emprendedor.
Además, debido a la situación vivida en esta última década en nuestro país que ha
desencadenado en el aumento del paro y la crisis económica, la Formación Profesional
ha pasado a jugar un papel fundamental para la reinserción sociolaboral, siendo
estrictamente necesario un reajuste a esta nueva situación, desde la que programar y
planificar una intervención docente que prepare al alumnado ante este nuevo panorama
social y laboral.
Por otro lado, teniendo presente el actual informe realizado por la Unesco, La
educación encierra un tesoro o Informe Delors, nuestra formación debe entenderse
como un importante vehículo de transformación y cambio social. En este informe se
conciben los cuatro pilares fundamentales de la educación: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a ser y aprender a estar o convivir.

¿Cómo proceder entonces para dar forma a la fundamentación en la programación didáctica?

Se trataría de marcar el marco teórico y legislativo desde el que programamos, para lo cual debería
contar con:

– Una primera parte en la que se recoja la normativa actual vigente en la que se apoya y
fundamenta dicha programación, destacando especialmente las siguientes:

Ley general de educación nacional y autonómica (si la hubiera) y el articulado dentro


de ella que se refiere a la FP.
Real decreto, decreto y otra normativa que regula específicamente la ordenación de la
FP tanto a nivel nacional como a nivel autonómico.
Normativa que desarrolla el currículo del ciclo formativo para el que se programa (hay
que tener en cuenta que cada título tiene su propio real decreto que establece el
currículo a nivel nacional y un decreto u orden propia de cada comunidad autónoma
que lo ajusta a nivel de dicha comunidad autónoma).
Otra normativa que regule aspectos específicos que pudiera recoger la programación
en cuestión como normativa referente a la atención a la diversidad y NEAE (si los
hubiera) o la normativa que regula la evaluación en FP en la comunidad autónoma en
la que nos encontramos (si existiese, ya que no todas las comunidades autónomas
tienen normativa específica para este aspecto en FP).

– Una segunda parte en la que se marquen e indiquen de forma clara y concisa las líneas
psicopedagógicas que dirigirán el rumbo de dicha programación. Como ya se ha visto,
las teorías o autores existentes, y los consecuentes modelos de trabajo que de ellos se

29
desprenden son muchas, por lo que se trata de investigar, reflexionar y determinar la línea
de trabajo que más conecta con cada docente y con las características y necesidades del
centro y del alumnado con el que se va a trabajar.
– Finalmente, fundamentar la programación desde la necesidad de conectar lo programado con
las nuevas necesidades y demandas sociales actuales y del nuevo modelo social y laboral
hacia el que nos dirigimos. Así, resumidamente será necesario tener en cuenta:

La importancia de la FP en la actualidad como vía de formación y de acceso al mundo


laboral en los tiempos que corren.
Impacto sociolaboral de la familia profesional y el ciclo formativo en cuestión.
Reflexiones en torno al Informe Delors, según el cual todo proceso de enseñanza-
aprendizaje no solo deberá reducirse a la formación para el trabajo, sino también a la
formación para la vida.

30
3
El contexto: eje central en la
programación

Si tenemos en cuenta las instrucciones que, desde la normativa actual vigente en nuestro
país, se establecen, los responsables de impartir las enseñanzas de Formación
Profesional deberán aplicar los currículos establecidos por la administración educativa
correspondiente, de acuerdo con las características y expectativas del alumnado, con
especial atención a los requisitos de aquellas personas que presenten alguna necesidad.
Asimismo, se tendrán en cuenta las posibilidades formativas del entorno, especialmente
en el módulo profesional de formación en centros de trabajo.
Por ello, uno de los pasos fundamentales antes de comenzar a programar y una vez
marcadas las fuentes fundamentales que señalen el camino para afrontar esta tarea de dar
forma a la labor docente será la de realizar un exhaustivo análisis del contexto en el que
se va a trabajar, para lo cual habrá que analizar una serie de interrogantes, como son:

a) El entorno en el que se desarrolla la labor docente.


b) El centro en el que se trabaja.
c) El grupo de alumnado.

31
Figura 3.1. Elementos del centro educativo en la contextualización de la programación didáctica.

A) Análisis del entorno

Cuando hablamos de entorno nos referimos al medio laboral, social, natural y


urbano en el que se encuentra enclavado el centro en el que nos encontramos.
A pesar de lo que pueda parecer, es importante tener en cuenta determinados
aspectos de este, no solo para ajustar nuestra programación a dicho entorno, a sus
necesidades, características y demandas, sino también, por otro lado, para enriquecer
nuestra programación y posibilitar la apertura a dicho entorno, utilizando de manera
eficiente y rentable los recursos de utilidad que pudiera poseer.
En este sentido, hablamos de una relación bidireccional y recíproca entre entorno,
centro y equipo docente, que en el caso de la Formación Profesional adquiere especial
relevancia en el entorno laboral y la red empresarial de la zona, como es obvio, pero que
no debe reducirse únicamente a ello, ya que, como detallaremos a continuación, el
entorno es mucho más que eso, también en la Formación Profesional.

¿Qué aspectos atender, por tanto, para un adecuado ajuste de nuestra programación y labor
docente al entorno?

– La red empresarial con la que resultaría interesante establecer conexiones para, desde la
colaboración mutua, enriquecer los procesos formativos del alumnado, así como las
posibilidades que ofrecen.
– Las demandas profesionales del sector empresarial de la zona, para dirigir la labor docente

32
en parte en esa dirección ofreciendo garantías de acceso al mundo laboral al alumnado.
– Las diferentes instituciones públicas, privadas o pertenecientes al tercer sector (asociaciones,
ONG…) existentes en la zona con las que sería interesante establecer conexiones y
colaboraciones.
– Las posibilidades, necesidades y demandas ambientales, climatológicas y sociales de la
zona.
– Los espacios y la red de servicios existente en la zona y que de una u otra forma podríamos
utilizar en la intervención docente (parques, teatros, plazas, bibliotecas, ayuntamiento,
instalaciones deportivas…).
– Las familias de la zona, sus modelos de vida, sus costumbres, sus características,
necesidades y demandas, y, sobre todo, las posibilidades que ofrecen de cara a posibles
participaciones en los procesos formativos del alumnado.
– Los eventos locales de la zona, como celebraciones, eventos especiales u otras
manifestaciones socioculturales que de una u otra forma pudiesen conectar con la
programación y que nos serán de interesante utilidad, por ejemplo, para el trabajo de
elementos transversales, como veremos más adelante a través de actividades
complementarias, por ejemplo.

Consejo
Se trata, por tanto, de buscar la manera de sacar la programación del aula, de abrirla al entorno
enriqueciéndola a través de colaboraciones y de que también se abran las puertas del aula a la comunidad,
haciéndola más atractiva, útil y funcional, tanto para el alumnado como para la comunidad y el entorno.

B) Análisis del centro educativo

Otro de los aspectos fundamentales que es necesario tener presente para el correcto
diseño de nuestras programaciones didácticas sería el centro educativo. Esto es así ya
que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de organización y de gestión en el
marco de la legislación vigente y en los términos recogidos en la actual ley general
educativa y las correspondientes normas que la desarrollen. Así, los centros, en el
ejercicio de su autonomía, pueden adoptar experimentaciones, planes de trabajo, formas
de organización, gestión, etc.

33
34
Figura 3.2. Aspectos en los documentos de planificación del centro para programar.

Partiendo de este principio de autonomía pedagógica que sostiene nuestra actual


estructura educativa, cada centro, dentro del marco normativo, dispone de diferentes
mecanismos de personalización de su modelo educativo y de sus principales líneas de
actuación. Estas señas de identidad propias de cada centro se recogerán en los diferentes
documentos de planificación del centro (figura 3.2), no deben escapar al conocimiento
de los docentes y será preciso que las tengamos en cuenta en nuestras programaciones.

Consejo
La mayoría de las comunidades autónomas diseñan diferentes planes, programas y proyectos a los que los
centros en general o una parte del claustro en particular pueden acogerse, generalmente de forma libre y
voluntaria, y que vienen a marcar claramente diferentes líneas de actuación y trabajo compartido en el centro.
Así, encontramos distintos planes o programas que buscan el fomento de la lectura o el uso de las bibliotecas
escolares, el uso de las TIC, el bilingüismo o el plurilingüismo, la cultura emprendedora o el fomento de
diferentes valores como la educación ambiental, la igualdad de género o la cultura de paz entre el alumnado.
Resulta muy interesante tenerlos en cuenta, si no en su totalidad al menos sí algunos de ellos, para
enriquecer las programaciones didácticas a partir de conexiones con dichos planes, programas o proyectos.

Otro documento de planificación al que deberíamos atender sería la programación


general anual (PGA). Este documento de carácter anual que los centros educativos
elaborarán al principio de cada curso recogerá todos los aspectos relativos a la
organización y el funcionamiento del centro, incluidos los proyectos, el currículo, las
normas y todos los planes de actuación acordados y aprobados para ese curso escolar,
suponiendo la concreción de los tres documentos anteriores para un curso escolar.
Constituye, por lo tanto, el referente más concreto en este segundo nivel de
concreción que son los documentos del centro para dar forma a nuestras programaciones.
Además, aunque todos los centros educativos (tanto públicos como privados o
concertados) deben reunir unos requisitos mínimos en lo referente a recursos, espacios e
instalaciones con los que deben contar, cada centro es diferente a los demás en este
aspecto, por lo que habrá que tener en cuenta las posibilidades que este ofrece y buscar
siempre sacar de ellas la máxima rentabilidad. No podemos obviar que, igualmente, en
muchos casos los recursos y espacios en nuestros centros van a resultar un factor
limitante para el desarrollo de nuestras programaciones, lo cual nos exige ser previsibles
a tal efecto a la hora de programar.

C) Análisis del alumnado y del grupo-clase

En este caso, se tratará de incluir datos cuantitativos del grupo clase (número, sexo,
edad…), pero también datos cualitativos.
Para describir las particularidades del alumnado nos ayudaremos de las
características evolutivas propias de la edad (teniendo en cuenta la gran variedad de

35
edades que en muchos casos solemos encontrar en nuestras aulas de FP), pero, sobre
todo, de los datos obtenidos en las sesiones iniciales de los primeros días y en diferentes
actividades llevadas a cabo para la obtención de datos, tanto cuantitativos como
cualitativos, referidos a cada alumno, previas a la sesión de evaluación inicial que los
centros educativos suelen realizar pasado el primer mes de curso.

¿Qué actividades y acciones puedo llevar a cabo para obtener esa información?

Para la obtención de esta información se recomiendan, entre otras:

– La observación directa y sistemática es fundamental para conocer al alumnado.


– El contacto directo y el intercambio de ideas en el día a día.
– Pequeñas entrevistas orales, estructuradas o planificadas o no, individuales o en grupo.
– Cuestionarios escritos y pequeños exámenes de conocimientos previos.
– Hojas de recogida de datos (ficha personal del alumnado), que es recomendable que sean
abiertas.
– Pequeñas pruebas escritas de conocimientos previos.
– Informes o expedientes académicos de años anteriores.
– Técnicas de dinámicas de grupo, con las que, además de hacer grupo, se obtiene gran
cantidad de información.
– Entrevistas y reuniones con las familias (especialmente menores).

¿Cuáles son las características generales de nuestro alumnado en Formación Profesional?

Podemos afirmar que cada centro, cada grupo y cada curso escolar son diferentes al resto y no tienen
por qué parecerse en nada o casi nada al resto. En este sentido, las diferencias generales más
significativas e influyentes con las que solemos encontrarnos en nuestro alumnado de Formación
Profesional, más allá de la diversidad cultural cada vez más característica en todas las etapas del
sistema educativo en nuestro país, son las que se recogen a continuación:

1. Diferencias personales. Como la edad, la etapa vital o de desarrollo en la que se encuentra


(adolescencia o edad adulta), el género o la situación personal y familiar (algunos viven
con los padres, otros tienen su propia familia, otros son jóvenes independizados…) o las
propias diferencias socioculturales derivadas de las prácticas religiosas, culturales, etc.
2. Diferente procedencia. Dado que los ciclos formativos se distribuyen por el panorama
nacional con cuentagotas, vamos a encontrar alumnado de distinta procedencia, algunos
provenientes de localidades muy lejanas o, incluso, de diferentes provincias. Algunos
incluso pueden ser alumnos inmigrantes de otros países.
3. Diferencias emocionales. El alumnado en FP suele presentar diferentes motivaciones o
intereses personales, distintas necesidades, así como niveles dispares de aspectos tan
importantes como la autoestima o el autoconcepto.
4. Distinta forma de acceso. Encontraremos alumnado que acceda a través de diferentes
formas de acceso, lo que va a desencadenar en la existencia de disparidad de niveles y
diferencias en torno a los conocimientos previos entre el alumnado. Así, entre las muchas
posibilidades, encontramos:

– Alumnado que acceda a través de pruebas de acceso.


– Alumnado que acceda después de cursar con o sin éxito el bachillerato.
– Alumnado proveniente de la FP básica.

36
– Alumnado que llega después de haber realizado carreras universitarias u otros ciclos
formativos de nuestra familia o de otras familias profesionales.
– Alumnado directamente procedente del mundo laboral (en nuestro ámbito y otro
diferente), en busca de la estabilidad laboral o el ingreso a un nuevo trabajo. Hay que
tener en cuenta que algunos de ellos incluso compatibilizan sus estudios con el
trabajo, lo cual aumenta las dificultades y las exigencias.
– Alumnado matriculado en oferta parcial que no curse en el centro la totalidad de los
módulos que integran el título.

5. Diferentes ritmos y hábitos de estudio y de trabajo. Al respecto de este último caso, hay
que tener presente que algunos de ellos llegarán después de muchos años sin estudiar,
habiendo perdido, en su mayoría, el hábito.

Además de los casos anteriores, merece especial atención aquel alumnado que se encuentre
dentro de las siguientes casuísticas:

6. Repetidores o alumnado con nuestro módulo pendiente. En cuyo caso deberemos darle
una atención específica y diseñar diferentes planes de atención individualizada que se
ajusten a cada caso.
7. Posibles dificultades y alumnos con NEAE. Aunque no es lo más frecuente en Formación
Profesional, podría darse el caso de encontrar en el grupo alumnado que pudiera presentar
un cuadro de necesidades específicas de apoyo educativo, ante el cual se tendrá que actuar
de manera específica, como se verá más adelante en el apartado correspondiente.

Teniendo en cuenta todas estas características, debemos manifestar la existencia de


una gran, o al menos notable e influyente, diversidad natural del alumnado, la cual, más
allá de ser entendida como un inconveniente, debe verse como un recurso más del aula,
en el que se debe encontrar la posibilidad de enriquecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Todo ello se analizará más adelante en el apartado de atención a la diversidad y al
alumnado que pudiera presentar alguna NEAE.

Consejo
Es necesario tener presente que la contextualización no debe entenderse como un proceso de análisis inerte
previo, sino como un condicionante potencial de nuestra programación, de acuerdo con el cual se tomarán
importantes decisiones conducentes a las adaptaciones y a las modificaciones pertinentes del currículo
prescrito para que nuestra labor docente sea eficaz y eficiente, y se ajuste, de verdad, a nuestro alumnado.

¿Qué elementos es recomendable atender, en definitiva, para contextualizar las programaciones


didácticas?

En resumen, para que esta contextualización sea realmente rentable y significativa en tu


programación, y no un mero trámite, es recomendable atender a los siguientes aspectos (cuadro 3.1):

Cuadro 3.1. Aspectos más significativos en el proceso de contextualización de la programación


didáctica

37
– ¿Qué empresas del sector existen en la zona
En general y y con cuáles sería interesante establecer
en el entorno relaciones? ¿Qué demandan?
– ¿Qué espacios, servicios y recursos
comunitarios se pueden aprovechar?
– ¿Qué aspectos naturales, comunitarios,
socioculturales, climatológicos, históricos o
eventos resulta interesante tener en cuenta o
pueden tener incidencia en la
programación?
– ¿Cuáles son las señas de identidad, los
En el centro valores destacables y las líneas educativas
del centro y cómo inciden en la
programación?
– ¿A qué planes, programas, proyectos o
grupos de trabajo existentes sería
interesante atender?
– ¿De qué instalaciones, espacios y recursos
disponemos a nivel de centro?
– ¿Cuáles son sus niveles de desarrollo
En lo individual y sus conocimientos previos?
referente al – ¿Cuáles son los intereses y necesidades que
grupo y al generan su matriculación en el ciclo?
alumnado – ¿Cuáles son sus circunstancias personales?
¿Y las socioculturales?
– ¿Cómo pueden influir estas en el desarrollo
normal de los procesos de enseñanza-
aprendizaje?
– ¿Existe alumnado que requiera una especial
atención?
– ¿Cómo son el clima y las relaciones en el
grupo?

38
PARTE II
El diseño de la programación didáctica

39
4
El desarrollo curricular de la
programación

Se puede definir el currículo como el conjunto de referentes fundamentales que van a


guiar la labor del docente marcándole el camino e inspirándole en torno a los aspectos a
trabajar en el aula.
La normativa actual vigente define el currículo como “la regulación de los
elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje para cada una de las
enseñanzas”. Así, es necesario preguntarse, en primer lugar, cuáles son esos elementos
que regulan y determinan la labor docente y que quedan prescritos por las diferentes
administraciones educativas.

¿Qué elementos integran el currículo en Formación Profesional?

En el caso de la Formación Profesional, aunque existen otros elementos colaterales, que se irán
viendo a lo largo de esta obra, de manera fundamental los elementos que integran el currículo serían
los siguientes:

– Objetivos generales, los cuales se concretarán para cada módulo en una serie de resultados
de aprendizaje.
– Competencias profesionales, personales y sociales.
– Contenidos y elementos transversales.
– Criterios de evaluación (véase capítulo 6).
– Orientaciones metodológicas (véase capítulo 5).

En este sentido, el diseño de una programación encontrará su núcleo o acción


fundamental en el desarrollo cada uno de esos elementos curriculares que dan forma y
que componen el currículo, y que serán los que realmente den forma a la programación
didáctica, y que harán una descripción de estos, recogiéndolos y detallándolos,
demostrando su coherencia y la relación de interdependencia entre ellos (adaptándolos
siempre al contexto, como veíamos con anterioridad).
Para ello, analizaremos de forma segmentada cada uno de los elementos que deben
integrarla, pero sin perder de vista el carácter sinérgico de todas estas partes de acuerdo
con el cual se debe entender la programación didáctica como un todo y no como una
suma de partes inconexas y carentes de interinfluencia.
Así, para acceder a este currículo, la Formación Profesional queda regulada en
nuestro país por diferentes referentes normativos que dan forma al currículo de las

40
distintas titulaciones y ciclos formativos, unos de ámbito nacional y otros de ámbito
autonómico. Estos son:

– Real decreto que establece el título y sus enseñanzas mínimas para todo el ámbito
nacional.
– Concreción del real decreto para cada comunidad autónoma, que suele darse en
forma de orden o de decreto, dependiendo de la comunidad autónoma.

Para realizar una programación didáctica ¿sería necesario atender a ambos o únicamente al
referente autonómico, que es más concreto?

Para diseñar las programaciones didácticas se debe atender a ambos, ya que cada uno de ellos regula
aspectos en parte diferentes y a su vez complementarios y suplementarios.

41
42
Figura 4.1. Estructura de un currículo: comparativa entre currículo nacional y autonómico.

Consejo
El desarrollo curricular de la programación didáctica no debe suponer un “copia y pega” literal del currículo
prescrito, sino que podrá someterse a pequeñas adaptaciones, ampliaciones o modificaciones, y, en definitiva,
a una concreción basada en el contexto educativo, teniendo en cuenta que lo que los referentes curriculares de
cada ciclo formativo marcan son los aspectos comunes o mínimos para cada titulación.

Dado que el contenido de los distintos referentes curriculares y normativos va a ser


diferente, será necesario, antes de adentrarse en la labor de programar, conocer los
aspectos que regula cada uno de ellos para tener más claro dónde encontrar la referencia
a cada uno de estos elementos curriculares que deben dar forma a la programación
didáctica.
Dicho esto, el proceso de diseño de las programaciones se podría estructurar en
torno a una serie de cuestiones o interrogantes a los que se deberá dar respuesta de la
manera más coherente posible. De esta manera, podría esquematizarse el proceso de
diseño de toda programación como (figura 4.2):

43
Figura 4.2. El desarrollo de la programación didáctica.

¿Cómo dar forma


a la programación didáctica
y sus elementos?

1. Se comenzará presentando los diferentes elementos curriculares generales de la


programación.
2. Se adaptan y secuencian a lo largo de las diferentes UT.
3. Se marcan diferentes orientaciones metodológicas y para la evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, así como para la atención a la diversidad y las posibles NEAE.

44
4.1. Las competencias en la programación
Hablar de competencias es hablar de “saber hacer en…”, es decir, de las diferentes
capacidades y habilidades que tenemos, pero que además somos capaces de utilizar con
éxito en las distintas interacciones con las que el alumnado se encuentra tanto en su
ámbito personal como social y laboral. En este sentido, se deberá tener presente que las
competencias van más allá de las simples capacidades o habilidades, y se supondrá la
aplicación de estas a un entorno real.
Se pueden definir, por tanto, las competencias desde una perspectiva curricular
como el conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que el
alumnado puede y debe alcanzar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y que
resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal, social y laboral,
así como la adecuación a las necesidades del contexto laboral.
Son el principal referente que marcará los logros que debe desarrollar el docente en
el alumnado como consecuencia de los procesos formativos y educativos. En concreto,
en la Formación Profesional se diferenciará entre la competencia general del título y las
competencias profesionales, personales y sociales.

4.1.1. La competencia general


La competencia general describe las funciones profesionales más significativas del perfil
profesional. Esta competencia general será el referente último y aparecerá como común a
todos los módulos que integran el ciclo, puesto que se referirá a la titulación en general.
La competencia general se encuentra siempre en el real decreto, que fija las
enseñanzas mínimas para el ciclo formativo, concretamente en el artículo 4, nunca en el
decreto u orden que lo desarrolla para cada comunidad autónoma. Esta competencia
general será, por tanto, común en todo el ámbito nacional.
La competencia general tomará como referente el conjunto de cualificaciones
profesionales y las unidades de competencia incluidas en el Catálogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales y referidas a cada ciclo formativo.

4.1.2. Las competencias profesionales, personales y sociales


Las competencias profesionales, personales y sociales, por su parte, describen el
conjunto de conocimientos, destrezas y competencia, entendida esta en términos de
autonomía y responsabilidad, que permiten responder a los requerimientos del sector
productivo, aumentar la empleabilidad y favorecer la cohesión social.

Consejo
Estas competencias no solo se establecen desde una visión puramente profesional, sino que, en la misma línea

45
de lo que establecía el Informe Delors, marca una necesidad formativa en lo social y en lo personal,
entendiendo estos dos ámbitos como fundamentales para una buena Formación Profesional.

Al igual que sucede con la competencia general, estas competencias las


encontraremos siempre en el real decreto que fija las enseñanzas mínimas para el ciclo
formativo, concretamente en el artículo 5, nunca en el decreto u orden que lo desarrolla
para cada comunidad autónoma.

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Figura 4.3. Localización de las competencias en el real decreto curricular.

Consejo
Estas competencias se copiarán siempre del currículo, para lo cual señalaremos únicamente aquellas que
contribuimos a desarrollar directa o indirectamente a través de cada módulo profesional, lo cual viene
indicado en el anexo I, dentro de las orientaciones pedagógicas que se asignan para cada uno de los módulos,
a continuación de los contenidos.

Figura 4.4. Indicación de las competencias P, P y S asociadas al módulo, dentro de las orientaciones
pedagógicas en el currículo oficial.

4.1.3. Las cualificaciones profesionales y las unidades de competencia


Dos elementos asociados a las competencias de cada título son las cualificaciones
profesionales y las unidades de competencia. Estos dos elementos se refieren, más bien,
a aspectos vinculados a la titulación y acreditación de los profesionales, y no al currículo
que ha de regular las enseñanzas de una titulación de Formación Profesional, al menos
de forma directa.
Ambas serán establecidas por el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales y serán el referente que las administraciones educativas tendrán en cuenta
para el desarrollo curricular de cada uno de los títulos.

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La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las cualificaciones y la Formación
Profesional define las cualificaciones profesionales como “el conjunto de competencias
profesionales con significación para el empleo que pueden ser adquiridas mediante
formación modular u otros tipos de formación, y a través de la experiencia laboral”. A
cada cualificación, o varias, en ocasiones, se le asignará una competencia general, en la
que se definirán los contenidos y funciones esenciales del profesional y, por tanto, cada
cualificación profesional originará una titulación.
Toda cualificación profesional se divide a su vez en diferentes unidades de
competencia. La unidad de competencia es el agregado mínimo de competencias
profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditación parcial. Cada unidad de
competencia lleva asociado un módulo formativo, donde se describe la formación
necesaria para que esta se adquiera.
Hay que tener en cuenta que existen módulos asociados a unidades de competencia
pero que, además, existen otros módulos transversales, no asociados a ninguna unidad de
competencia, sino que aparecen como complemento global a la formación del título.
Podremos encontrar la información concerniente a esta correspondencia en los anexos de
los diferentes referentes curriculares. Esto quiere decir que la posesión de todas las
cualificaciones profesionales o unidades de competencia asociadas a un título no supone
la obtención del título, sino simplemente la acreditación de estas cualificaciones
profesionales, ya que la titulación va más allá y exige la superación de otros
complementos en forma de módulos transversales.
Tanto las cualificaciones profesionales como las unidades de competencia
aparecerán recogidas el real decreto que fija las enseñanzas mínimas para el ciclo
formativo, concretamente en el artículo 6, nunca en el decreto u orden que lo desarrolla
para cada comunidad autónoma. Estas serán, por tanto, comunes en todo el ámbito
nacional.
A su vez, cada una de las unidades de competencia estará integrada por diferentes
realizaciones profesionales, que serían los elementos de la competencia que establecen
el comportamiento esperado de la persona, en forma de consecuencias o resultados de las
actividades que realiza. Así, las realizaciones profesionales podrán orientarnos para
proponer y diseñar las diferentes actividades que integren las diferentes unidades de
trabajo.

¿Cómo incluirlas en la programación?


¿Es necesario?

Hay que tener en cuenta que será la administración educativa la que, partiendo de las cualificaciones
profesionales, unidades de competencia y realizaciones profesionales, diseñará los verdaderos
elementos curriculares a los que nosotros deberemos atender para el diseño de la programación.
Por tanto, podemos optar por incluirlas en la programación, pero con carácter testimonial y
siempre tomándolos como referente finalista de la labor docente, entendiendo que los verdaderos
elementos que deberán dar forma a la programación son los que la administración desprende de
ellos, es decir: objetivos generales, competencias, resultados de aprendizaje, contenidos y criterios
de evaluación.

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49
50
Figura 4.5. Las cualificaciones profesionales y unidades de competencia en el currículo.

51
4.2. Los objetivos en la programación de Formación Profesional
Los objetivos como elemento curricular, junto a las competencias, suponen la concreción
de las intenciones educativas. Siguiendo a César Coll, los objetivos sirven de guía y
orientación para la acción docente, ya que suponen la expresión clara de lo que se
pretende alcanzar, de las metas por conseguir, indicando lo que el alumno tiene que
hacer y otorgando dirección a la actividad.
Así, los objetivos nos servirán como referencia para la determinación del plan de
enseñanza-aprendizaje, para la planificación de la metodología a seguir, la programación
y el diseño de las actividades que vamos a realizar, e incluso para la elaboración de los
instrumentos de evaluación.
Entre los objetivos podemos diferenciar (figura 4.6):

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Figura 4.6. Los objetivos como elemento curricular en la programación didáctica de Formación Profesional.

4.2.1. Los objetivos generales


Los objetivos generales se refieren a la totalidad del ciclo formativo y, por tanto, son
comunes a todos los módulos formativos, estén o no asociados a una unidad de
competencia.
Estos objetivos se encuentran recogidos en los reales decretos que fijan las
enseñanzas mínimas para los diferentes ciclos formativos, concretamente en el artículo
9, y también en el decreto u orden que lo desarrolla para cada comunidad autónoma, lo
que supondrá, en algunos casos, que estos sean susceptibles de pequeñas modificaciones
y puntualizaciones con los que cada comunidad autónoma los ajuste y contextualice a su
realidad sociolaboral.
Estos objetivos deberán tenerse en cuenta con carácter finalista a la hora de
programar y en cierta medida marcarán el rumbo de las programaciones en tanto en
cuanto suponen las metas a largo plazo que deberán alcanzar los alumnos una vez
superados los diferentes módulos formativos que integran el ciclo formativo, pero, como
veremos a continuación, serán los resultados de aprendizaje las verdaderas metas, dado
su carácter específico, para cada módulo profesional y, por tanto, para la programación
didáctica.

Consejo
A la hora de seleccionar los objetivos generales de cada ciclo formativo es recomendable acudir, conforme a
lo que se comentaba anteriormente, al decreto u orden que fija el ciclo formativo para la comunidad
autónoma de referencia, para así prevenir y salvar pequeñas modificaciones y ajustes que esta pudiera haber
realizado sobre ellos.
Además, al igual que pasaba con las competencias profesionales, personales y sociales, no resultan
interesantes o directamente vinculantes la totalidad de los objetivos generales recogidos en dicho currículo,
sino solo aquellos directamente relacionados con el módulo para el que se está programando, siendo lo
importante hacer referencia a los que se relacionan con dicho módulo.
Podemos encontrar esta información, al igual que ocurría con las competencias profesionales,
personales y sociales, en las orientaciones pedagógicas establecidas en el anexo I de cada currículo, tal y
como se mostraba anteriormente en la figura 4.4.

4.2.2. Los resultados de aprendizaje


Cada uno de los módulos profesionales quedará asociado a una serie de resultados de
aprendizaje. Por tanto, a diferencia de los objetivos generales, los resultados de
aprendizaje son propios para cada módulo.
Puede decirse que los resultados de aprendizaje serán, por consiguiente, los
objetivos generales de cada módulo y constituirán la relación de logros y metas
específicos que el alumnado deberá alcanzar una vez cursado el módulo en cuestión para

54
el que se está programando.
Estos se detallan en el anexo I y se deben tener todos en cuenta, sin excepciones.
Por tanto, lo primero que habrá que hacer será localizarlos y, una vez localizados,
copiarlos, analizarlos entendiendo lo que buscan o a lo que se refieren realmente e
incluirlos en la programación didáctica.

Figura 4.7. Ejemplo de resultado de aprendizaje y criterios de evaluación: En la Orden, de 11 de marzo de 2013,
por la que se desarrolla el currículo correspondiente al título de Técnico en Atención a Personas en Situación de
Dependencia en Andalucía.

Como puede observarse en la figura 4.7, los resultados de aprendizaje aparecen


desglosados y asociados a una serie de criterios de evaluación, los cuales se deberán
tener en cuenta para la evaluación del alumnado, y de los que hablaremos más adelante.
Además, cada resultado de aprendizaje aparece indirectamente y no de manera explícita,

55
relacionado con uno de los diferentes bloques de contenidos marcados en el currículo, tal
y como se muestra en la figura 4.8.

Figura 4.8. Relación entre los resultados de aprendizaje, los contenidos y los criterios de evaluación en el currículo
prescrito actual.

¿Qué hacer con los resultados de aprendizaje en nuestra programación?

Una vez seleccionados los resultados de aprendizaje del módulo para el que se programa, es el
momento de empezar a trabajar en torno a ellos, ya que estos constituirán uno de los elementos
centrales en torno a los que va a girar la programación didáctica. Para ello, a continuación, se

56
proponen una serie de estrategias.

A) Se establece la relación entre los resultados de aprendizaje (RA) y las unidades de


trabajo (UT) que se quieran crear

Cada una de las unidades de trabajo deberá estar asociada o uno, varios o la
totalidad de los resultados de aprendizaje dependiendo de la naturaleza de esta. Por
tanto, partir de los resultados de aprendizaje puede ser uno de los métodos para
establecer e idear las unidades de trabajo que integrarán la programación.
Cuadro 4.1. Propuesta de UT asociadas a resultados de aprendizaje en una programación didáctica

UT RA
UT 1. El servicio de 1. Organiza la propia intervención en el servicio de
teleasistencia teleasistencia, teniendo en cuenta las características y el
equipamiento técnico del puesto de trabajo.
UT 2. Organización 1. Organiza la propia intervención en el servicio de
del servicio de teleasistencia, teniendo en cuenta las características y el
teleasistencia equipamiento técnico del puesto de trabajo.
UT 3. Seguimiento 4. Realiza el seguimiento de las llamadas entrantes y
de llamadas salientes, registra las incidencias y actuaciones realizadas
y elabora el informe correspondiente.
UT 4. Gestión de 2. Aplica procedimientos de gestión de las llamadas
llamadas salientes salientes utilizando aplicaciones informáticas y
herramientas de gestión.
UT 5. Gestión de 3. Aplica procedimientos de gestión de las llamadas
llamadas entrantes entrantes siguiendo el protocolo y pautas de actuación.

Como se observa en el cuadro 4.1, el orden de las unidades de trabajo no tiene por
qué ser el mismo con el que aparecen los resultados de aprendizaje, sino que puede
alterarse. Además, un mismo RA puede originar varias UT y viceversa, una UT podría
trabajar varios resultados de aprendizaje.

Consejo
Partiendo de la base de que, como decíamos con anterioridad, cada resultado de aprendizaje genera un bloque
de contenidos o se asocia a él, si se comienza realizando esta correlación de unidades de trabajo con los
resultados de aprendizaje, se simplificará la difícil tarea que en ocasiones supone realizar la secuencia y la
distribución de contenidos a lo largo de cada una de las unidades de trabajo, ya que simplemente se tendrá
que atender a dicha correlación.
La otra opción sería hacer este paso a la inversa, es decir, partir de los bloques de contenido para
marcar las diferentes unidades de trabajo y, una vez hecho esto, establecer de manera evidente los resultados
de aprendizaje que se desprenden de dicha correlación.

57
B) Establecer el contraste entre los objetivos generales y los resultados de
aprendizaje

Por otro lado, podría resultar interesante partir del análisis y el establecimiento de
relaciones entre los resultados de aprendizaje del módulo objeto de programación y los
objetivos generales del ciclo.
No podemos olvidar que estos hacen referencia al ciclo formativo en su globalidad,
por lo que solo habrá algunos objetivos que se vean concernidos por los resultados de
aprendizaje del módulo. Para ello se pueden utilizar diferentes tablas, como la que se
muestra en el cuadro 4.2.

Cuadro 4.2. Relación entre resultados de aprendizaje de un módulo en cuestión y objetivos generales del ciclo
formativo

Consejo
Si cada unidad didáctica o de trabajo está asociada a uno o varios de los resultados de aprendizaje, el
establecer la conexión entre los objetivos generales y los resultados de aprendizaje nos servirá igualmente
para establecer la relación entre los objetivos generales y cada una de las unidades de trabajo.

58
4.2.3. Los objetivos didácticos de aprendizaje
Los objetivos didácticos de aprendizaje son aquellos que el docente fijará para cada
unidad de trabajo, y serán, por tanto, el referente al último nivel de concreción y
constituirán la unidad más pequeña de programación. Suponen un mayor grado de ajuste
de los que de manera general nos establece el currículo. Desarrollan las capacidades que
se deben desarrollar en el alumnado y orientan la selección de contenidos y de las
actividades que integrarán la unidad didáctica o de trabajo y que con posterioridad se
detallarán en la programación de aula.
Teniendo en cuenta que tanto los objetivos generales como los resultados de
aprendizaje se refieren a capacidades globales, el profesorado, para guiar de una forma
más específica y funcional su práctica educativa, deberá concretarlos en estos objetivos
didácticos de aprendizaje, algo más específicos, que serán realmente los que den forma,
junto a los contenidos didácticos, a las diferentes unidades de trabajo y que se tomarán
como base para diseñar y proponer las diferentes actividades o métodos de enseñanza-
aprendizaje. Está concreción y diseño de los objetivos de aprendizaje de cada unidad de
trabajo será siempre tarea del docente.
Así, los objetivos didácticos describen aprendizajes que se abordarán a partir de
contenidos concretos y se valorarán a través de los criterios de evaluación que de ellos se
desprenden, pero nunca se evaluarán directamente.
A modo de ejemplo, se puede observar el cuadro 4.3:
Cuadro 4.3. Concreción de objetivos didácticos en unidad de trabajo a partir del resultado de aprendizaje de
referencia

RA 1 (en UT X) Objetivos didácticos de aprendizaje de la UT X


Desarrolla 1. Conocer y seleccionar indicadores de evaluación
actividades de adecuados.
seguimiento y 2. Conocer las técnicas e instrumentos para la evaluación.
evaluación de sus 3. Elaborar y cumplimentar registros de seguimiento de
intervenciones y proyectos y actividades.
actuaciones 4. Saber elaborar memorias e informes de evaluación.
5. Valorar la importancia de la transmisión de la
información.
6. Emplear y realizar programas de gestión de calidad.

¿Cómo dar forma a los objetivos didácticos de aprendizaje de cada UT?

La formulación de un objetivo didáctico de aprendizaje siempre comienza con un verbo en infinitivo


que denota acción, seguido de uno o varios objetos de acción con sus correspondientes descriptores
y complementos. Así, algunos de los verbos más utilizados son:

1. Cuando el objetivo persigue la memorización se pueden usar verbos como definir, señalar,
describir, nombrar, identificar, indicar, mencionar.

59
2. Cuando el objetivo persigue la comprensión de determinados contenidos, podemos usar
verbos como traducir, resumir, interiorizar, expresar.
3. Cuando el objetivo hace referencia a la aplicación práctica: demostrar, practicar, emplear,
solucionar, usar, operar, emplear, dramatizar, aplicar.
4. Cuando el objetivo es el análisis o la síntesis de aspectos fundamentales: diferenciar,
relacionar, inferir, discriminar, distinguir, analizar, criticar, contrastar, organizar,
diseñar, elaborar, reconstruir, proponer, reordenar.
5. Cuando el objetivo es la valoración: juzgar, evaluar, apreciar, revisar, corregir,
seleccionar, justificar, valorar.

A modo de síntesis, te puede ayudar a la hora de dar forma a este apartado el


esquema recogido en la figura 4.9.

60
Figura 4.9. Los objetivos en la programación didáctica: instrucciones para su fijación y diseño.

En resumen, todos los objetivos y competencias están interrelacionados en una


doble dirección (de arriba abajo en la creación y de abajo arriba en la consecución), tal y
como se muestra en la figura 4.10.

61
Figura 4.10. Relación entre los diferentes objetivos y competencias.

4.2.4. Los objetivos de enseñanza


Además de todos estos objetivos y referentes en torno a ellos de carácter obligatorio
vistos anteriormente en toda programación didáctica, en ocasiones puede resultar
interesante y totalmente recomendable establecer en la programación una serie de
objetivos, de carácter extracurricular (ya que no vienen recogidos ni marcados por el
currículo), que podrían catalogarse como objetivos de enseñanza de la programación y
que muestran cuáles son las intenciones no curriculares, sino didácticas, desde las que
llevar a cabo la programación.
Son, por tanto, unos objetivos que no se refieren al alumnado, sino al profesorado y
a la labor docente, que tratan de orientarla y guiarla por un camino metodológico
concreto y que conecte directamente con las bases fundamentales y metodológicas que
inspiran dicha programación, y que intentan dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje
hacia el éxito educativo.
Teniendo todo esto en cuenta, los objetivos de enseñanza que se marque el docente
dependerán, en gran medida, del modelo didáctico desde el que este se posicione. En
líneas generales, podrían establecerse, a modo de ejemplo, algunos objetivos de
enseñanza, como serían:

1. Educar desde una pedagogía entretenida, lúdica y divertida que fomente la


actividad y participación del alumnado.
2. Programar desde un carácter abierto y flexible que permita al docente ajustarse
a través de posibles y continuas modificaciones.
3. Implementar una metodología adecuada desde la que atender a la diversidad y
fomentar la inclusividad en clase.
4. Conseguir un buen clima de trabajo en el aula en el que imperen el respeto, la
cooperación y colaboración de los alumnos, la amistad, y, sobre todo, el gusto

62
por aprender.

63
4.3. Los contenidos
Los contenidos, según Gimeno Sacristán, “constituyen las herramientas y los objetos de
enseñanza-aprendizaje que se consideran útiles y necesarios para promover el desarrollo
personal del alumnado y que conducen a alcanzar los objetivos perseguidos”.
Igualmente, la normativa actual los define como el “conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada
enseñanza y etapa educativa, y a la adquisición de competencias”.
En este sentido, cada uno de los contenidos que se incluyan en la programación
deberá abordarse en una múltiple dimensión, que le asigne un carácter integral:

– Conocimientos o conceptos.
– Procedimientos, habilidades y destrezas.
– Actitudes.

Mientras que los procedimientos, habilidades, destrezas y actitudes constituyen los


contenidos organizadores, los conceptos constituyen los contenidos soporte.
Así, por ejemplo, cuando en el currículo del ciclo formativo de técnico superior en
Educación Infantil, dentro del módulo de “juego infantil y su metodología” encontramos
el contenido “la observación en el juego”, lo correcto sería entender que para abordar
correctamente este contenido se tendrían que trabajar aspectos como el concepto y las
características de la observación, los instrumentos existentes para poder llevar a cabo
dicho proceso, etc., pero también el diseño y la ejecución de observaciones en momentos
lúdicos concretos, el uso de dichos instrumentos, la valoración de conclusiones al
respecto y la adopción de una actitud adecuada y respetuosa hacia el observando y la
situación observada.

Consejo
Esto no quiere decir que existan unos contenidos conceptuales, otros procedimentales y otros actitudinales.
Tampoco que se tenga que escribir cada contenido tres veces (una como concepto, otra como procedimiento
y otra como actitud), sino más bien que cada contenido, en mayor o menor medida y según las posibilidades
propias que cada uno ofrezca, deberá abordarse íntegramente desde estas tres dimensiones.

Las características esenciales que deben reunir los contenidos que incluyamos en
las programaciones didácticas son las siguientes:

– Ser abiertos y flexibles, así como adaptados al contexto y a las necesidades del
alumnado. Evitar la rigidez en torno a los contenidos.
– Ser los elementos en torno a los cuales llevaremos a cabo la propuesta y la
organización de las actividades.

64
– Ser el camino para alcanzar los objetivos y competencias, no un fin en sí mismos.
– No ser evaluables en sí mismos.

¿Qué debe incluir nuestra programación al respecto de los contenidos?

La programación didáctica deberá contener la selección, la organización y la secuencia de los


contenidos propios del módulo que se está programando. Así, los aspectos que deben quedar
claramente recogidos serían los siguientes:

– Los contenidos generales de nuestra programación, los cuales provendrán del currículo
prescrito y quedarán organizados en torno a bloques de contenidos y asociados
(opcionalmente) a las UT que los trabajan.
– Las diferentes unidades de trabajo y la secuencia de contenidos marcada.
– Los contenidos didácticos en los que se concretarán los contenidos generales, que darán
forma a las diferentes unidades de trabajo y quedarán recogidos en ellas.
– Opcionalmente, la graduación de estos contenidos de acuerdo con la cual establecer unos
contenidos mínimos y otros contenidos de ampliación.
– Una serie de contenidos o elementos transversales que igualmente trabajaremos en el aula.

Los pasos que se deben seguir para organizar los contenidos en las programaciones
son los siguientes:

1. Se seleccionan los contenidos establecidos en el currículo para dicho módulo.


Estos serán los principales referentes, aunque no los únicos, y nos servirán para
garantizar una formación mínima común en los diferentes contextos. Estos
contenidos vienen recogidos en el currículo y organizados en torno a bloques de
contenidos, y constituirán los contenidos generales de nuestra programación.

65
Figura 4.11. Los contenidos en el currículo prescrito aparecen estructurados conforme a grandes
bloques, cada uno de los cuales se corresponde con un resultado de aprendizaje.

Cada uno de estos bloques de contenidos, tal cual aparece en el currículo,


se relaciona directamente con uno de los resultados de aprendizaje, lo cual
facilitará la posterior asociación de unidades de trabajo a resultados de
aprendizaje.
2. Se establecen las diferentes unidades de trabajo. Para lo cual se organizan los
contenidos generales en torno a temáticas o ámbitos concretos, y a partir de esta

66
organización se fijan las diferentes unidades de trabajo, de tal forma que cada
unidad aparezca asociada a una temática o ámbito concreto. Una vez que se
tengan claras las diferentes unidades de trabajo, se trata, por tanto, de repartir
estos contenidos generales a lo largo de las distintas unidades de trabajo.
Así, a modo de ejemplo, para un bloque de contenidos concreto, tal y como
recogemos en el cuadro 4.4, se podrían fijar diferentes temáticas en torno a las
cuales proponer diferentes unidades de trabajo y distribuir los contenidos
propuestos en él.
Cuadro 4.4. Ejemplo de distribución de contenidos en relación con temáticas en la programación didáctica

67
68
Por tanto, se trataría de establecer las diferentes unidades de trabajo en
correlación con los diferentes bloques de contenidos, como alternativa a hacerlo
según los resultados de aprendizaje, como decíamos, lo cual podríamos hacer de la
siguiente manera (cuadro 4.5):

Cuadro 4.5. Ejemplo de relación de bloques con unidades de trabajo en la programación didáctica

3. Se establece la secuencia de acuerdo con la cual organizar en el tiempo estas


unidades de trabajo y los contenidos que las integran. Para establecer dicha
secuencia, es necesario tener en cuenta una serie de aspectos fundamentales, tal
y como veremos más adelante.
4. Se concretan estos contenidos generales en contenidos didácticos de
aprendizaje, propios de cada unidad de trabajo, para lo cual en cada unidad no
se trata únicamente de “copiar y pegar” los contenidos generales establecidos en
el currículo del ciclo formativo, sino que habrá que ir más allá y, una vez
seleccionados estos contenidos generales que se trabajarán en la unidad, llevar a
cabo una concreción racional, intencionada y contextualizada. Así, el listado de
contenidos que se establece en el currículo (real decreto y decreto u orden
propios del ciclo formativo) deberá desarrollarse, modificándolo y
adaptándolo, lo cual supondrá una ampliación de dicha propuesta de contenidos
marcada a nivel curricular.

¿Tomando como referencia qué aspectos podemos ampliar y seleccionar contenidos?

Para ello, hay que tener en cuenta una serie de criterios, entre otros:

69
1. Contenidos que recojan y complementen los aspectos fundamentales del módulo.
2. Contenidos que promuevan la curiosidad, el interés, las expectativas y la motivación del
alumno.
3. Contenidos que se ajusten al desarrollo cognitivo y que hayan sido previamente
contrastados con las ideas previas de estos.
4. Contenidos que tengan relevancia social y laboral, que resulten próximos a la experiencia
y conecten con la realidad contextual y profesional.
5. Contenidos que posean cierta polivalencia e interdisciplinariedad, y que sean susceptibles
de una amplia diversidad de aplicaciones.
6. Contenidos que conecten con determinadas líneas de actuación prioritaria del centro o
diferentes programas o proyectos que se vengan desarrollando en él.
7. Contenidos que conecten con la actualidad, las nuevas tendencias laborales en el sector y
que, en definitiva, resulten novedosos.

A modo de ejemplo, tomando como referencia el cuadro 4.4 en la que hacíamos


una distribución de contenidos por unidades, la unidad de trabajo 2 quedaría integrada
por los siguientes contenidos didácticos (figura 4.12):

Figura 4.12. Ejemplo de ampliación-adaptación de contenidos en UT.

5. De manera opcional, es recomendable realizar una graduación de contenidos


con la que marcar el grado de indispensabilidad de estos. Esta medida será
fundamental para la atención a la diversidad natural del alumnado, así como al
alumnado con posibles NEAE. De esta manera, de entre los contenidos

70
didácticos de aprendizaje que integran cada una de las unidades didácticas o de
trabajo, o incluso de entre los contenidos generales de la programación,
deberemos marcar:

– Unos contenidos mínimos o imprescindibles. Son los contenidos que todo el


alumnado deberá haber trabajado con éxito. Por tanto, constituyen los
mínimos exigibles a todos y cada uno de los alumnos. Suelen
corresponderse en su totalidad con contenidos generales de los establecidos
en el currículo prescrito, aunque en algunos casos debidamente justificados
podrían ser contenidos provenientes del desarrollo y contextualización de
estos.
– Unos contenidos de ampliación destinados a optimizar los niveles de
aprendizaje y desarrollo de aquel alumnado que presenta mayores
posibilidades. Suelen estar relacionados con aquellos contenidos que
provienen del desarrollo y la ampliación de los contenidos generales
establecidos en el currículo prescrito de cara a optimizar el desarrollo del
alumno o alumna en cuestión.

A modo de ejemplo, algunos de los contenidos didácticos de una unidad de trabajo


podrían ser los siguientes (en cursiva aparecen los mínimos, y subrayados, los de
ampliación):

1. Necesidad de planificar como paso previo a la intervención.


2. Niveles en la planificación en el ámbito de la atención a la dependencia:

Plan, programa y proyecto.

3. Elementos del proceso de planificación.


4. Fases de la planificación.
5. Descripción y análisis de proyectos de atención a personas en situación de
dependencia desarrollados en el entorno.

Consejo
Los contenidos, según la manera de entender la enseñanza de nuestro actual sistema educativo, son el medio,
el camino, y no el fin. En este sentido, debemos evitar la obsesión desmesurada con trabajar, y sobre todo con
evaluar, todos y cada uno de los contenidos establecidos en el currículo. Así, los contenidos serán
herramientas que, bien utilizados y trabajados, llevarán a nuestro alumnado a alcanzar las competencias y
resultados de aprendizaje, que constituyen, efectivamente, las verdaderas metas para nuestro alumnado.
Tampoco deben entenderse como el instrumento o criterio que se tome como base para hacer la
evaluación, ya que para ello existen otros elementos curriculares específicos, por lo que tenemos que
erradicar de nuestras prácticas docentes aquellas pruebas de evaluación excesivamente centradas en la
valoración de contenidos (conocimientos) alcanzados.

71
4.4. Los elementos transversales
Además de los contenidos que se desprenden del currículo, será necesario incluir una
serie de contenidos, de carácter transversal, denominados contenidos o elementos
transversales.
Para Lucini, “los elementos o temas transversales son contenidos que hacen
referencia a la realidad y a los problemas sociales. Son contenidos relativos
fundamentalmente a valores y actitudes, y que han de desarrollarse dentro de todas áreas
de conocimiento, como parte de ellos”.
Ello vendrá justificado porque, en primer lugar, la normativa actual vigente en
nuestro país dice que uno de los principios en los que se inspira el Sistema Educativo
Español es la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminación y actuar con actitud crítica y responsable, y con capacidad de adaptación
a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.
Por otro lado, tomando como base la necesidad de trabajar las competencias
personales y sociales y garantizar una formación integral de nuestro alumnado, se hará
necesario incluir una serie de contenidos con los que enriquecer los procesos de
enseñanza-aprendizaje, también en la Formación Profesional, aspecto que se ve
acentuado si volvemos a atender a lo que se establece en el Informe Delors al que ya nos
hemos referido en varias ocasiones.

¿Qué elementos transversales debemos incluir en nuestra programación?

Existe una gran variedad de elementos transversales y, como es obvio, la decisión de trabajar unos u
otros dependerá de aspectos como la línea de trabajo del centro, la naturaleza del ciclo formativo y
del módulo en cuestión, las necesidades del entorno laboral, las celebraciones y costumbres
locales… Pero en última instancia será una decisión que le corresponderá tomar a cada docente.
Para ello, hay que tener en cuenta que no se trata de trabajar cuantos más mejor, sino de elegir
aquellos que consideremos más interesantes o que en general van a resultar más rentables y
necesarios para el módulo y van a explotarse al máximo.

Consejo
El hecho de que sean transversales supone que deben trabajarse de forma paralela y complementaria a los
contenidos del currículo. Para ello, lo ideal será que, más que trabajar determinados contenidos o elementos
transversales con carácter puntual en una UT (que también), se apueste por un trabajo duradero y rutinario de
estos a lo largo del curso, que conduzca a desarrollar verdaderos hábitos y comportamientos arraigados en el
alumnado.
Para ello, los programas en el ámbito de centro o los programas en forma de unidad de trabajo suelen
ser una potente herramienta.

72
En líneas generales, y partiendo del análisis de la normativa actual, algunos de los
elementos transversales que sería interesante llevar a nuestras aulas de FP podrían ser a
modo de ejemplo, entre otros muchos, los del cuadro 4.6.

Cuadro 4.6. Propuestas de elementos transversales para llevar al aula en FP

– Cultura de paz, convivencia y ciudadanía.


Educación en – Igualdad.
valores – Interculturalidad.
– Derechos y deberes humanos.
– Igualdad de oportunidades y no discriminación por
Coeducación cuestiones de género o sexo.
– Igualdad e integración laboral.
– Lenguaje no sexista.
– Aspectos intrapersonales: autoestima, autoconcepto…
Educación – Reconocimiento y gestión emocional.
emocional – Aspectos interpersonales: habilidades sociales,
asertividad, empatía, escucha activa…
– Pensamiento divergente.
Desarrollo creativo – Innovación.
– Uso alternativo de recursos.
– Placer por la lectura recreativa.
Animación y – La lectura como fuente de formación e información.
fomento de la – Usos y necesidades de la lectura en el trabajo.
lectura

– Reciclado y reutilización de materiales.


Educación para el – Gestión de residuos y material de desecho.
medioambiente – Contaminación y cambio climático desde una
perspectiva laboral.
– Impacto ambiental de nuestro desempeño profesional y
gestión responsable al respecto.
– Uso de internet y de las TIC de manera crítica.
Formación en el uso – El ordenador como herramienta de trabajo: diferentes
de las TIC y nuevas softwares y hardwares de rentabilidad y utilidad
tecnologías laboral.
– La búsqueda y la selección de información en internet.
– Búsqueda de empleo a través de las TIC.
– Nuevas tecnologías en el ámbito profesional.
– Uso adecuado y enriquecedor de nuestro tiempo libre.
Educación para el – Análisis de la publicidad, medios de comunicación…
consumo – Conductas de riesgo en jóvenes y adolescentes.

73
– Celebraciones y festividades: posibilidades de
Cultura propia de la explotación laboral de estas.
comunidad – Aspectos culturales, gastronómicos, artísticos.
autónoma – Conocimiento de nuestra historia y patrimonio.

Aunque existe un módulo específico en el que se trabajan


Cultura y espíritu contenidos al respecto en cada uno de nuestros ciclos
emprendedor formativos, es interesante trabajar desde todos los módulos
aspectos como:
– Desarrollo de la visión empresarial.
– La iniciativa emprendedora.
– El autoempleo …
Al igual que en el caso anterior, aunque existe un módulo
Educación para la específico en el que se trabajan contenidos al respecto en
salud y prevención cada uno de nuestros ciclos formativos, es interesante
de riesgos laborales trabajar desde todos los módulos aspectos como:
– La utilización adecuada del material.
– Las medidas de seguridad en el trabajo.
– La actuación ante accidentes …

74
5
La organización metodológica en la
programación

Una vez que se le ha dado forma a la parte curricular de la programación, es el momento


de definir las líneas metodológicas y organizativas que orienten nuestra labor docente
para, con posterioridad, ultimar la concreción curricular a lo largo de las diferentes
unidades didácticas o de trabajo, aspecto este último del que se hablará más adelante.
Cuando se habla de metodología, se hace referencia a los criterios y decisiones que
organizan la actuación didáctica del docente, de acuerdo con los cuales llevar a cabo las
diferentes unidades de trabajo programadas. Esta comprende una serie de elementos, de
los que se hablará a continuación y que quedan recogidos esquemáticamente en la figura
5.1.

Figura 5.1. Elementos en torno a los que se estructura la organización metodológica en la programación.

75
5.1. Los principios didácticos o metodológicos que han de inspirarnos
Lo primero que se debe considerar a la hora de dar forma a este apartado de la
programación didáctica es el enfoque metodológico general desde el que trabajar, así
como las diferentes teorías, autores y opciones psicopedagógicas en las que nos hemos
fundamentado antes del diseño de la programación. Por otro lado, habrá que partir de
aquellos principios y estrategias metodológicos que más se ajusten al modelo de
unidades de trabajo y de secuencia por el que el docente se va a decantar, ya que existe
una relación de influencia bidireccional y recíproca entre ambos aspectos.
Se trata, pues, de establecer una línea de trabajo desde la que dar coherencia y
sinergia a nuestra programación, que resulte a su vez rentable y lógica.

Consejo
Como se verá en el capítulo 9, existen diferentes maneras de enfocar una unidad didáctica o de trabajo. Esta
variabilidad implica que exista la posibilidad de adoptar diferentes métodos de trabajo en el aula, por lo que
igualmente puede hablarse de la existencia de una metodología plural, diversa y variada, ante la cual la
adopción de un enfoque metodológico u otro tendrá que ser consecuente e ir en concordancia con el modelo y
la estructura de unidades didácticas o de trabajo por el que haya apostado cada docente.

En segundo lugar, hay que tener presentes las orientaciones metodológicas que se
establecen en los distintos referentes normativos que regulan tanto el actual sistema
educativo y la Formación Profesional en líneas generales como de manera más
específica cada uno de los módulos que integran los diferentes ciclos formativos.

¿Dónde pueden encontrarse estas orientaciones pedagógicas específicas referidas a cada módulo
dentro de los currículos?

Junto a los contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación de cada módulo


profesional, en el anexo I de cada desarrollo curricular (real decreto, decreto u orden) se suelen
establecer una serie de orientaciones pedagógicas que vienen a sugerir posibles fórmulas
metodológicas y propuestas para abordar el trabajo formativo de dicho módulo en el aula.
Es necesario que se tengan en cuenta, siempre considerando que son solo eso, orientaciones a
las que atender, pero nunca exigencias que rompan con el principio de autonomía pedagógica.

En líneas generales, y aun a pesar de que ciertamente existan algunas diferencias en


los enfoques metodológicos que los currículos sugieren que deben tenerse en cuenta para
cada módulo formativo, haciendo un análisis global, desde una perspectiva ecléctica,
podemos afirmar que la programación didáctica de cualquier módulo formativo en
Formación Profesional debería ajustarse, grosso modo, a una serie de principios
metodológicos o didácticos básicos. A modo de decálogo, estos serían:

76
1. Relación de las actividades planteadas con la vida real del alumnado partiendo
de sus experiencias y que permitan a los alumnos establecer relaciones
sustantivas entre los conocimientos y experiencias previos y los nuevos
aprendizajes, asegurando la construcción de aprendizaje significativos.
2. Favorecimiento de la interacción alumno-profesor y alumnoalumno, así como el
trabajo en equipo, para que se produzca un aprendizaje socializador.
3. Aprendizaje basado en la actividad, el desarrollo de la autonomía, la
indagación, la experimentación y la manipulación del alumnado.
4. Búsqueda de funcionalidad en los aprendizajes para conseguir aprendizaje con
sentido profesional, orientado al ámbito de la competencia profesional.
5. Búsqueda continua del interés espontáneo y la motivación de los alumnos por el
aprendizaje.
6. Atención a las peculiaridades del alumno para adaptar los métodos y los
recursos a las diferentes situaciones. Individualización y atención a la
diversidad.
7. Información continua al alumno sobre el momento del proceso de aprendizaje
en que se encuentra, haciéndole ver sus posibilidades y las dificultades por
superar.
8. Activación de los esquemas de conocimiento del alumnado para provocar
desafíos cognitivos que permitan el avance y desarrollo.
9. Fomento del uso de las TIC y las nuevas tecnologías, potenciando el
aprendizaje de habilidades asociadas a estas.
10. Apuesta por una intensa actividad mental que lleve al alumno a reflexionar y
justificar sus actuaciones, asociándola a la caracterización de contextos
laborales reales.

Por último, también será necesario tener presentes una serie de orientaciones
metodológicas comunes establecidas a nivel de centro en su proyecto educativo y por el
departamento en su programación general, para un desempeño que siga unas líneas de
trabajo relativamente similares y compartidas. Al respecto, y además de los anteriores,
podríamos tener en cuenta los siguientes principios generales departamentales:

– Favorecer las relaciones intermodulares dentro del departamento a través de


actividades comunes.
– Favorecer las relaciones interciclos o internivelares dentro del centro a través de
actividades comunes.
– Potenciar un aprendizaje basado en la experimentación y la práctica vinculada al
sector laboral del ciclo.
– Relacionar las actividades con el contexto sociolaboral y cultural de la zona.

En resumen, determinar los principios metodológicos generales que van a conducir


el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental en toda programación didáctica, ya

77
que aportará información importante al respecto de cómo vamos a enseñar a los
diferentes miembros de la comunidad educativa. Para decantarnos por unos u otros,
deberemos atender siempre a los aspectos que se muestran en la figura 5.2:

Figura 5.2. Aspectos para tener en cuenta en la metodología general de la programación didáctica.

Cuadro 5.1. Ideas para llevar al aula cada uno de los principios metodológicos generales propuestos

1. Para que el aprendizaje – Comenzar el curso y cada unidad con una buena
sea significativo batería de actividades dirigidas a la evaluación
inicial del alumnado.
– Plantear siempre, al principio de cada unidad,
actividades de activación y motivación previa.
– Establecer a lo largo de la unidad actividades

78
para que los alumnos conecten y demuestren
sus ideas y experiencia.
2. Para un aprendizaje – Fomentar el trabajo en equipo como eje
social y en equipo fundamental.
– Trabajar desde un enfoque cooperativo o
colaborativo.
– Trabajar a través de proyectos de trabajo
compartidos.
– Plantear debates, asambleas u otros foros que
posibiliten el intercambio comunicativo.
– Buscar la participación de agentes externos.
3. Para un aprendizaje – Dar especial protagonismo a la práctica sobre la
activo teoría.
– Fomentar la experimentación y la investigación.
– Posibilitar el trabajo autónomo y poco dirigido.
4. Para un aprendizaje – Trabajar en coordinación con diferentes
funcional y empresas.
globalizador – Plantear actividades intermodulares o
internivelares.
– Desarrollar trabajos o proyectos reales, y evitar la
simulación inconexa o el trabajo
descontextualizado.
5. Para un aprendizaje – Hacerlos partícipes de la toma de decisiones.
interesante y – Partir en cada unidad de una batería de
motivador actividades de inicio o activación que resulten
atractivas.
– Aplicar diferentes actividades de carácter lúdico.
6. Para un aprendizaje – Plantear actividades de refuerzo y ampliación.
individualizado – Atender a la diversidad y a las NEAE, tal y como
veremos más adelante.
7. Para un aprendizaje – Fomentar la tutorización como herramienta
que oriente básica.
– Dejar claro en todo momento los criterios o
aspectos que se buscan con cada actividad.
8. Para un aprendizaje – Sugerir y aplicar diversas técnicas de estudio.
que desarrolle – Trabajar desde el pensamiento divergente y
destrezas de buscar el desarrollo creativo de nuestro
pensamiento alumnado.
– Trabajar la teoría desde la investigación, la
indagación y el planteamiento de noticias
actuales.

79
9. Para un aprendizaje – Entrenar al alumnado en la resolución de
reflexivo conflictos.
– Establecer momentos de discusión y debate como
asambleas, gabinetes de expertos, foros, etc.
10. Para el uso de las TIC – Trabajar la búsqueda de información en internet.
en el aprendizaje – Crear blogs de clase, webs u otras plataformas de
trabajo, e inundar nuestras UT con actividades
TIC.

80
5.2. Las actividades: promotoras del aprendizaje
Las actividades son el vehículo a través del cual se trabajará cada uno de los contenidos
que integran la unidad de trabajo y que, por tanto, llevarán al alumnado a alcanzar los
resultados de aprendizaje y los objetivos perseguidos.
En palabras de Glenn Doman, “aprender es el juego más emocionante de la vida,
no es trabajar. Aprender es una recompensa, no un castigo; es un placer y no solo una
tarea”. Para ello, las actividades que integren las unidades de trabajo han de ser variadas,
atractivas y motivadoras, útiles y funcionales, para lo cual deberán estar, en la medida de
lo posible, contextualizadas y tendrá que existir relación entre ellas.
Además, las actividades deben contemplar los distintos niveles de dominio de los
procesos cognitivos (teoría y práctica) y estar graduadas según su complejidad.
Una actividad puede ser más o menos duradera en el tiempo, pero, en cualquier
caso, deberá referirse directa o indirectamente a los contenidos trabajados en la unidad y
conectar directamente con el desarrollo competencial del alumnado.

A la hora de organizar y secuenciar las actividades de la unidad de trabajo, ¿estas deben


estructurarse u organizarse en torno a algún criterio o secuencia, o simplemente es suficiente con
estructurarlas según grado de complejidad?

Siempre se recomienda estructurarlas tomando como referencia otros criterios no solo de dificultad,
sino de carácter pedagógico; de lo contrario, no se garantizarían la coherencia ni la intencionalidad
didáctica suficiente para obtener garantías de éxito educativo. La secuencia de actividades
propuestas en una unidad de trabajo deberán seguir, de forma general, los siguientes pasos:

1. Partir de los conocimientos reales del alumnado, incluyendo actividades o situaciones


significativas que sirvan para orientarlos hacia los nuevos aprendizajes (activación).
2. Proporcionar modelos de conceptos y procesos mediante recursos adecuados e
instrucciones claras (demostración o investigación en el caso de metodologías como el
aprendizaje basado en proyectos o ABP).
3. Programar una amplia batería de actividades para que el alumnado domine rutinas
(aplicación controlada) y ensaye o aplique de forma práctica y situada en el contexto los
contenidos propuestos en la unidad.
4. Plantear una serie de actividades de reflexión sobre lo aprendido (y actividades que
permitan demostrar la adquisición efectiva del aprendizaje (integración). En este momento
de la secuencia pueden plantearse actividades de autoevaluación y coevaluación.

Así, podría afirmarse que cada una de las unidades didácticas o de trabajo
propuestas contará con un gran número de actividades que, según su finalidad o el
momento en el que se desarrollan pueden ser, tal y como se muestra en el cuadro 5.2:
Cuadro 5.2. Tipos de actividades para incluir en la unidad de trabajo

81
82
83
Consejo
Para que una unidad de trabajo resulte adecuada, deberás asegurarte de que incluya diferentes actividades
dentro de cada uno de los tipos de actividades que acabamos de recoger; de lo contrario, podríamos afirmar
que, desde una perspectiva didáctica, la unidad estará incompleta y no resultará del todo eficiente, y habrá
perdido rentabilidad educativa.
Así, se recomienda partir siempre de unas cuantas actividades de motivación, haciendo uso de
problemas o situaciones significativos contextualizados y relacionados con los aprendizajes previstos.
A continuación, se recomienda introducir actividades centradas en el aprendizaje (desarrollo)
manteniendo siempre un hilo conductor o una secuencia lógica en la que se vayan alternando actividades de
demostración (muy utilizadas para explicar al alumnado conceptos necesarios para llevar a cabo la situación
de aprendizaje, en las que es frecuente el uso de modelos o ejemplos de referencia), actividades de
investigación (en el caso de los proyectos, sobre todo donde no existe la demostración o instrucción directa) y
actividades de aplicación (se les pide que realicen actividades para ejercitarse o adiestrarse).
Por último, se recomienda terminar con actividades de integración asociadas a la reflexión, la
recapitulación o la síntesis.

Dado que la programación didáctica es un documento abierto y flexible en su


realización, que dependerá, en parte, de las orientaciones y especificaciones marcadas
tanto a nivel de centro como a nivel de departamento, el contenido de este apartado
podrá ser variable:
Si se opta por un modelo de programación simple y concreto, solo se recogerán en
la programación didáctica, junto a los principios generales metodológicos y didácticos,
una descripción clara y concisa acerca de la existencia de diferentes tipos de actividades
en cada unidad de trabajo, de manera global, sin especificarlas por unidad.
Si se opta por un modelo de programación desarrollado y más clarificador, además
de lo anterior, se deberá recoger en cada unidad de trabajo una propuesta general de
actividades asociada a esta, más o menos detallada, pero siempre de forma abierta.
Al respecto, en el capítulo 11 recogemos diferentes plantillas que pueden ser útiles
para una u otra opción de programación.
En cualquiera de los casos, será en la programación de aula en la que el docente
concrete, secuencie y describa al detalle el conjunto de actividades que se le propondrá al
alumnado, de forma secuenciada en el tiempo.

A) La propuesta de actividades complementarias y extraescolares

Especial atención requieren las actividades complementarias y extraescolares


dentro de nuestra programación. Estas se recogerán en un apartado específico dentro de
las programaciones de departamento y las programaciones didácticas.
Se consideran actividades complementarias las organizadas durante el horario
escolar, de acuerdo con su proyecto educativo, y que tienen un carácter diferenciado de
las propiamente lectivas por el momento, espacios o recursos que utilizan.

84
Por su parte, las actividades extraescolares son las encaminadas a potenciar la
apertura del centro a su entorno y a procurar la formación integral del alumnado en
aspectos referidos a la ampliación de su horizonte cultural, la preparación para su
inserción en la sociedad o el mundo laboral, o, incluso, al uso adecuado del tiempo libre,
y se realizarán fuera del horario lectivo. Por tanto, tienen carácter voluntario.

Consejo
Existe cierta dicotomía a la hora de entender o interpretar estos términos desde diferentes comunidades
autónomas, incluso dentro de un mismo territorio, ya que no queda muy claro si al hablar de actividades
extraescolares como las que se realizan fuera del horario escolar y de actividades complementarias como las
que se desarrollan dentro de él, aquellas actividades que se realizan parcialmente dentro del horario escolar y
parcialmente fuera quedarían integradas dentro de una u otra modalidad.
Además, algunas comunidades autónomas incluso llegan a especificar que cuando hablamos de
actividades extraescolares nos referimos únicamente a aquellas actividades que se realizan fuera del horario
escolar y que responden a servicios complementarios o de apertura de la oferta educativa, como serían los
comedores escolares, las aulas matinales u otras actividades que se puedan realizar en los centros por las
tardes vinculados más a una educación no formal.
Ante esta tesitura, te recomendamos que en tu programación didáctica uses los términos
complementarias y extraescolares en un apartado único e indivisible, que integra a todas aquellas actividades
que tengan un carácter diferenciado de las lectivas, sin diferenciar entre unas y otras, y dentro de las cuales
incluyas todas aquellas que se indican a continuación.

Dentro de este grupo de actividades podrían destacarse principalmente las salidas


didácticas, pero no solo ellas, sino además otras actividades que pueden resultar muy
interesantes como:

– Visitas de expertos, trabajadores o empresas.


– Charlas, coloquios, grupos de expertos.
– Celebraciones especiales o celebración de “días de…”.
– Actividades internivelares de convivencia.
– Torneos, yincanas y campeonatos.
– Ferias y congresos de promoción, demostración y muestra.
– Campañas y desempeño de servicios comunitarios, etc.

¿Qué aspectos debemos recoger en la planificación de una actividad complementaria o


extraescolar?

Toda actividad complementaria y extraescolar deberá ir acompañada de una programación específica


o proyecto que se entregará al departamento de actividades complementarias y extraescolares para su
estudio, aprobación e inclusión en la programación general anua. Este deberá constar, al menos, de
los siguientes elementos:

a) Denominación específica de la actividad.


b) Horario y lugar en el que se desarrollará.

85
c) Personal que dirigirá y llevará a cabo cada actividad, y el que participará en ella. En este
sentido, las actividades pueden ser desarrolladas:

– Generalmente por el profesorado, en cuyo caso siempre será el responsable último de


la actividad.
– Mediante la suscripción de un contrato administrativo de servicios con una entidad
legalmente constituida.
– Mediante actuaciones de voluntariado, a través de entidades colaboradoras o de la
Asociación de Madres y Padres de Alumnos, etc.
– A través de los ayuntamientos u otras corporaciones locales.
– En colaboración con empresas del sector.

d) Coste y fórmulas de financiación de las actividades, con expresión, en su caso, de las


cuotas que se proponga percibir de los alumnos y alumnas que participen en ellas.
e) Alumnado participante en la actividad.

Para una programación más detallada, además es recomendable que se adjunte un programa
formativo de la actividad, que incluya:

1. Rentabilidad formativa de la actividad: objetivos que pretende alcanzar, competencias que


va a trabajar…
2. Contenidos que trabaja (de las tres áreas y transversales).
3. Criterios para la evaluación de la actividad (si lo fuese).
4. Cronograma de actividades que la integran: antes, durante y después.
5. Apoyos y recursos necesarios, especificando: recursos humanos, recursos materiales,
recursos económicos…

En el capítulo 11 se recoge un modelo de plantilla de planificación de actividades


complementarias y extraescolares.

¿Las actividades complementarias o extraescolares son evaluables?

Sí, salvo en el caso de aquellas actividades que, total o parcialmente, se desarrollen fuera del horario
escolar o tengan un coste económico para el alumnado, en cuyo caso no podrán ser tenidas en cuenta
para la evaluación, al menos con carácter penalizador para el alumno o alumna que, por una u otra
causa, no las realice.

Hay que tener presente que este apartado, dentro de nuestras programaciones
didácticas, deberá estar consensuado dentro del departamento, nacer de la negociación,
la coordinación y el acuerdo común para su desarrollo, ya que lo normal es que el
desarrollo de estas actividades influya, directa o indirectamente, en la organización del
resto de los módulos por tema de horarios en los que se desarrolla la actividad,
presupuesto necesario para afrontarla, espacios que utilizar, actividades comunes o
similares que debemos evitar, recursos… lo que implica una necesaria coordinación
departamental e, incluso, interdepartamental.

¿Cómo organizar, por tanto, estas actividades dentro de los departamentos didácticos y de las
programaciones didácticas?

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Aunque cada centro establece sus propios protocolos al respecto de la planificación de este tipo de
actividades, de manera general, para el diseño, organización y puesta en práctica de estas
actividades, debemos tener en cuenta:

1. Se intentará distribuir su realización a lo largo de los tres trimestres, evitando que se


acumulen en periodos concretos.
2. Será necesaria la información previa a la jefatura de estudios y al responsable de
actividades complementarias y extraescolares para la reorganización de los horarios del
modo más adecuado para el buen funcionamiento del centro.
3. Al inicio de curso se realizará la propuesta de actividades complementarias, que se
aprueba junto a la programación general anual de centro. Habrá que tener en cuenta que
cuando se quiera realizar una nueva actividad no programada, por razones de oportunidad
o necesidad didáctica se debe informar con suficiente antelación al equipo directivo para
su consideración y aprobación pertinente por el consejo escolar.
4. En las salidas, cada grupo deberá ir acompañado, preferentemente y siempre que sea
posible, al menos por dos docentes o uno por cada veinte alumnos.
5. Las actividades complementarias incluidas en la PGA (programación general anual) son
obligatorias para todo el alumnado, excepto en el caso de que supongan un desembolso
económico por parte de la familia (situación para evitar en la medida de lo posible).
6. Cuando se realicen fuera del centro necesitarán autorización paterna, en el caso de los
menores, o un consentimiento responsable firmado por el propio alumnado si es mayor de
edad.
7. El número mínimo de alumnos para poder realizar una actividad extraescolar o
complementaria será en torno al 75 % del grupo al que va dirigida.
8. Preferentemente se organizarán para el ciclo, salvo casos determinados en los que se
estime conveniente que sea solo modular.
9. Se deberán tener en cuenta las normas establecidas a nivel de centro para la realización de
estas actividades.
10. El profesorado organizador programará tareas alternativas que deberá realizar el
alumnado que por una u otra causa no participe en dicha actividad, de forma que todos los
alumnos alcancen, en la medida de lo posible, los mismos objetivos didácticos que se
buscan con dicha actividad.
11. Una actividad complementaria o extraescolar no empieza con ella y acaba con ella, sino
que debe suponer un cúmulo de actividades antes, durante y después de su desarrollo.

87
5.3. La organización temporal
Sin lugar a dudas, la organización temporal será uno de los aspectos más significativos e
importantes dentro de la programación didáctica. De una correcta organización temporal
dependerá el correcto desarrollo de la labor docente.
Aunque la temporalización adquiere su máximo punto de desarrollo y concreción
en la programación de aula, ya que es en ella donde se concreta la secuencia real que
guiará nuestro trabajo en el aula a lo largo de las diferentes sesiones, dentro de nuestra
programación didáctica es importante dar forma a una serie de aspectos temporales que
resultan fundamentales para el docente y la organización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje.

Consejo
Por medio de la temporalización se ajustará la actividad de enseñanza aprendizaje al tiempo disponible. Pero
la pretensión última no es nunca la de encajar esta actividad en el tiempo de forma rígida, sino más bien
organizar el tiempo para hacer toda actividad posible; por eso debe considerarse la temporalización como una
consecuencia de la programación y debe enfocarse teniendo en cuenta que solo es indicativa y que hay que
plantearla siempre con un carácter abierto y flexible.

¿Cuáles son los aspectos temporales que debe recoger la programación didáctica?

En este apartado, tendrán que dejarse claramente especificados los siguientes aspectos asociados al
tiempo:

– El calendario escolar y la jornada.


– El número total de horas del módulo que programamos.
– El número total de horas a la semana.
– El horario o la distribución de horas/sesiones a lo largo de la semana.
– La secuencia de unidades didácticas o de trabajo del curso, donde, además. se indiquen el
número de sesiones estimadas para cada una de ellas.
– De forma opcional, podríamos incluir además, un calendario de eventualidades, como
podrían ser salidas didácticas, visitas de expertos, celebraciones especiales o “días de…”.

En el caso del número de horas de cada módulo, las horas a la semana y el curso
en el que se engloba dicho módulo, esta información la encontramos en los diferentes
desarrollos curriculares establecidos por la Administración.
En este caso, te recomendamos que siempre acudas al referente de carácter
autonómico (decreto u orden), ya que los reales decretos, siempre van a marcar las horas
mínimas, pero no las totales, ya que corresponde a cada comunidad autónoma determinar
el número real de horas y el curso (1.º o 2.º) en el que se integra dicho módulo dentro del
ciclo formativo.

88
– El real decreto: marca las horas mínimas en su anexo I, junto a los contenidos
generales del módulo.
– El currículo autonómico: fija las horas totales, las horas a la semana y el curso en
el que se integra cada módulo, en sus anexos (generalmente en el anexo II).
Debes tener en cuenta que no existe una homogeneización al respecto, sino que
se da cierta disparidad entre comunidades autónomas, de tal forma que existen
diferencias entre unas y otras tanto en el número de horas como en el curso (1.º
o 2.º) en el que se integra el módulo.

En cuanto al calendario escolar del curso, este dato lo fijan anualmente las
diferentes delegaciones provinciales, unos meses antes, al inicio del curso escolar. Luego
este calendario se ajustará con los días de libre designación y de fiestas locales de cada
centro y cada localidad (hasta un máximo de tres) en el mes de septiembre, por lo que
este dato no podremos conocerlo en realidad hasta entonces y resulta totalmente
variable.
En cualquier caso, todos los centros de una misma comunidad autónoma
dispondrán de la misma cantidad de jornadas lectivas, aunque cambien sustancialmente
las fechas de inicio y fin, ya que todos ellos deberán garantizar que se cumplan las cifras
referidas al número total de horas marcadas para cada módulo y ciclo en su currículo,
siendo este dato un aspecto prioritario a tener en cuenta de cara a calcular la fecha de
finalización de las clases en periodo ordinario.
Al respecto resulta interesante marcar una serie de aspectos a tener en cuenta,
salvando las diferencias que se desprendan de la descentralización de las enseñanzas, los
cuales se recogen en el cuadro 5.3.
Hay que tener presente que estas fechas y cifras son aproximadas, y que
dependerán del centro, de la comunidad autónoma o delegación provincial, y en última
instancia del calendario fijado por estas, y las festividades designadas.

Cuadro 5.3. Aspectos para la organización temporal general en la programación didáctica de FP

Aunque el horario puede tener pequeñas variaciones entre


Jornada lectiva: un centro y otro en torno a la hora de entrada y de salida o el
número de horas recreo, todos los centros educativos se ajustan a un total de
al día y jornadas 30 horas lectivas a la semana distribuidas de lunes a viernes
totales a la en un total de 6 horas lectivas al día, generalmente sin
semana incluir dentro de estas la media hora de recreo.

El número total de jornadas lectivas en Formación


Número total de Profesional suele ser similar en todo el territorio nacional.
jornadas lectivas Para calcular el número de jornadas lectivas totales
necesarias, solo tendremos que dividir el número total de
horas del módulo o del curso entre el número de
horas/semana, y luego descontar festividades para calcular

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la fecha aproximada de finalización.
Podríamos determinar que en total contamos con
alrededor de 32 semanas lectivas, lo que supondrá, de
manera más específica, un total de unas 160 jornadas
lectivas aproximadamente, que serán necesarias para cubrir
el número total de horas establecidas para cada módulo en el
currículo autonómico. Estas horas se verán aumentadas con
el periodo de recuperación (unas tres semanas más) y
consolidarán hasta un total de 175 jornadas lectivas, que
suele ser el número de jornadas establecido por los poderes
públicos para cada curso escolar, aunque en realidad estas
cifras pudieran variar dependiendo de la comunidad
autónoma en la que nos encontremos.
Suele ser distinta en cada comunidad autónoma. Por lo
Fecha de inicio general, suele coincidir con el 15 de septiembre, salvo en
del curso aquellos casos en los que dicha fecha cae en fin de semana.

Habrá que tener en cuenta el curso en el que se engloba el


Fecha de módulo. Dependiendo si es de 1.º o de 2.º, el periodo
finalización de las ordinario del módulo durará más o menos meses, ya que:
clases en el centro
(periodo – Los módulos de 1.er curso: desde septiembre hasta finales
ordinario) de mayo, transcurridas las 32 semanas aproximadas
comentadas anteriormente.
– Los módulos de 2.º curso: comienzan en septiembre, pero
al tener que pasar a las empresas para realizar la
formación en centros de trabajo (FCT), las clases
finalizarán en torno a la primera quincena de marzo, una
vez transcurridas unas 21-22 semanas o 105-110
jornadas lectivas, aproximadamente.
El inicio dependerá de la fecha de finalización de las clases,
Periodo de en periodo ordinario: en torno al 1 de junio en el caso de
recuperación y módulos de 1.er curso y en torno a la segunda quincena de
atención a marzo en los módulos de 2.º curso.
pendientes En cualquier caso, en ambos cursos el periodo de
recuperación sí será hasta finales de junio, trascurridas al
menos las tres primeras semanas de este.
La finalización del curso escolar, igualmente, la marcará
Fecha de cada delegación territorial y, en segunda instancia, el centro,
finalización y siempre trascurridas al menos tres semanas de junio.

Por último, en cuanto a la distribución horaria semanal de cada módulo, esta es

90
responsabilidad de los equipos directivos, siendo la jefatura de estudios la encargada de
establecer, en última instancia, estos horarios. Lo que sí podrá realizarse desde los
departamentos será una propuesta horaria, psicopedagógicamente fundamentada, que
luego ellos estudiarán y aprobarán con mayores o menores modificaciones.
De manera específica y de cara al diseño de horario semanal del módulo y los
criterios para su correcta organización, hay que tener en cuenta que una buena
distribución temporal deberá ajustarse a la opción metodológica adoptada, y más
concretamente a la modalidad de secuencia de UT que integran nuestra programación y a
la tipología de estas y de las actividades que la integran. De ello hablaremos más
detalladamente en los capítulos 8 y 9.

Consejo
Por último, de cara a dotar a la programación de un mayor carácter flexible y para poder hacer frente a
posibles improvistos o dificultades que pudieran surgir a lo largo del curso, te recomendamos que dejes una
semana colchón, al final de cada trimestre o, al menos, al final del curso.

91
5.4. La organización espacial
Otro de los aspectos importantes para toda programación didáctica sería la organización
de los espacios que se van a necesitar para la correcta puesta en práctica de las
actividades programadas.

Consejo
El entorno va a suponer para nosotros una gran fuente de riqueza y de posibilidades; así, aunque la mayoría
de las actividades se realicen en el aula, podemos y debemos utilizar los demás espacios presentes en nuestro
centro y en nuestro entorno. Solo así conseguiremos originar una programación rica.
Y es que, en palabras de César Bona, “nuestros centros educativos deberían tener las puertas abiertas
no solo para que nuestro alumnado entre, sino también para que sus ideas salgan y transformen el mundo”.

De esta manera, al respecto de los espacios y su organización dentro de la


programación, y diferenciando la existencia de diversos espacios, deberá tenerse en
cuenta los espacios dentro y fuera del aula.

A) Dentro del aula

La distribución del aula será variable, no se encorsetará a los alumnos en aulas


estáticas. Un aula debe estar llena de vida, y para ello hay que entenderla como un
espacio cambiante, que se ajuste a la necesidad que marque cada momento educativo y a
los intereses y objetivos perseguidos con ellos. El mobiliario debe ser móvil para facilitar
esta variabilidad. Diferentes planos de la distribución del aula serían, entre otros, los
siguientes (figura 5.3):

92
Figura 5.3. Diferentes modelos de distribución y organización del aula conforme a la tipología de actividad o
trabajo.

93
La adopción de un modelo de distribución de aula u otro dependerá, entre otros
aspectos, del modelo de trabajo, de la opción metodológica general adoptada o del tipo
de unidad de trabajo por el que se vaya a apostar. No hay, por tanto, una distribución
ideal, sino que lo que más bien puede afirmarse es que la idoneidad del aula radica,
precisamente, en su carácter variable.
Con respecto al uso y la organización del aula, hay que tener en cuenta que, por lo
general, existirán diferentes aulas vinculadas a un ciclo formativo o departamento y que
serán de uso exclusivo o preferente, siendo estas las que fundamentalmente utilizaremos.
Entre ellas generalmente pueden destacarse:

– Las aulas generales o de referencia.


– El taller o el aula polivalente.
– Otros espacios específicos que pudiesen haber sido designados al departamento o
ciclo formativo conforme a su naturaleza.

Otro aspecto que cada vez está cogiendo más fuerza de cara a la organización y
distribución de nuestras aulas, no solo en las etapas infantiles, sino también en la
Formación Profesional, es la creación de rincones de trabajo, zonas o ambientes de
trabajo dentro del aula.
Estos rincones, zonas o ambientes de trabajo son espacios físicos dentro del aula o
del centro educativo (zonas comunes, patios, huerto…), que se estructuran con diversos
materiales para permitir que el alumnado desarrolle diferentes destrezas o habilidades, y
construya su propio conocimiento a través de la manipulación, el juego, la interacción y
el trabajo autónomo o de forma más o menos dirigida. Algunos de los rincones más
característicos dentro de la Formación Profesional podrían ser:

– Biblioteca de aula.
– Rincón de reciclado o reutilización de material.
– Rincón de limpieza y gestión de residuos.
– Almacén de material, rincón de herramientas.
– Zona TIC.
– Zona de asamblea.

Estos rincones podrán ser fijos durante todo el curso o temporales, pero en
cualquier caso no tienen por qué acompañarnos durante todo el curso. Ello dependerá de
lo que realmente cada docente necesite de ellos.

B) Fuera del aula

Además del aula, en la programación didáctica deberán especificarse los posibles


espacios externos a ella y al centro que se vayan a utilizar a lo largo del curso. Así, se
podrán incluir otros espacios del centro o incluso de fuera del centro y, en cualquier
caso, podrán ser:

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– Espacios cerrados: salón de actos, casas-museos, fábricas o instalaciones
características de nuestros alrededores, empresas, instituciones del sector, la
biblioteca del centro o del barrio, pasillos del centro, gimnasio y otros.
– Espacios abiertos: patio del centro, pistas polideportivas y otras instalaciones del
centro, parques y plazas cercanas, espacios naturales y zonas verdes, lugares
vinculados a salidas didácticas…

En lo referente a los espacios, tanto en el real decreto de cada ciclo formativo como
en el desarrollo de este que las comunidades realizan en sus órdenes y decretos, en sus
anexos se establecen una serie de espacios y equipamientos mínimos que debe tener el
centro educativo para que puedan impartirse, con garantías, las enseñanzas
correspondientes al ciclo formativo.
Será, por tanto, necesario tener presentes dichas consideraciones, especialmente
dentro de la programación general anual y la programación de departamento, pero
también para el desarrollo de las programaciones didácticas.

¿Qué incluir entonces con respecto de la organización espacial en la programación didáctica?

Básicamente se trata de detallar los espacios que vas a utilizar, siempre teniendo en cuenta que es
una propuesta general que es poisible ampliar. Para ello, además de hacer referencia a los espacios
mínimos detallados en el currículo de tu ciclo formativo que conectan con el módulo para el que
estás programando, te recomendamos que dentro de este apartado detalles los siguientes aspectos:

1. Un plano de la clase con los diferentes espacios que de manera general detallen la
distribución, o distintas distribuciones del aula en las diferentes actividades generales o
momentos de estas.
2. Un cronograma de distribución espacio/tiempo en el que detalles la distribución espacial
de acuerdo con la cual vas a desarrollar tu labor docente en cada una de tus horas
semanales. Piensa que el uso del espacio podrá estar asociado de manera intencionada y
justificada a una tipología de unidad de trabajo (si las tuvieses) o a un tipo de actividad
(taller, prácticas, asambleas, proyecto, trabajo en grupo, teoría, investigación…).
3. Rincones de trabajo o espacios de especial protagonismo didáctico con una breve
explicación didáctica o una enumeración general de las actividades tipo que vas a realizar
en ellos.
4. Un listado de espacios externos al aula o propuesta general que vas a utilizar en el
desarrollo de tus actividades, tanto del centro como fuera de este.

Consejo
Es importante hacer una correcta previsión de los diferentes espacios que van a utilizarse y establecer los
mecanismos necesarios para garantizar un uso responsable de ellos y evitar así posibles inconvenientes que
puedan surgir por culpa de una falta de previsión o coordinación entre profesionales, sobre todo de cara a
hacer uso de los espacios comunes del centro.
Para ello, es totalmente recomendable establecer diferentes mecanismos que organicen y controlen el
uso de estos espacios, como son calendarios de uso y reserva, establecimiento de normas de uso común, etc.,
que complementen la designación de espacios y horarios que se suele realizar a principio de curso y que

95
formará parte de la programación de departamento y la PGA. Esta designación de espacios deberá conectar
directamente con aspectos de las programaciones didácticas y de aula como son la secuencia y tipología de
unidades de trabajo o el desarrollo de actividades específicas.

96
5.5. La organización de recursos materiales
En toda programación didáctica es conveniente que se incluya un pronóstico, al menos
aproximado y orientativo, de los diferentes materiales didácticos y curriculares que se
estipula que se van a utilizar, ya que hacer una previsión de estos será de gran utilidad y
garantizará la eficacia y eficiencia de los procesos educativos.
Para ello, en primer lugar, hay que tener en cuenta que no será válido cualquier
material para nuestra programación, por lo que es necesario tener presentes, en primer
lugar, una serie de criterios de selección.
Así, el principal criterio de selección y utilización de los materiales y recursos hace
referencia a su adecuación a los fines para los que se ha seleccionado y utilizado, pero,
además, a la hora de seleccionar un material es necesario tener en cuenta otros aspectos
como sus cualidades físicas, los factores de tipo práctico, las características relacionadas
con el grupo destinatario, la relación de los medios con los objetivos que se persiguen y
la relación de los medios con el entorno en el que se van a utilizar. De manera más
detallada, al respecto de su selección te damos el siguiente consejo:

Consejo
Debe tenerse presente que los recursos materiales han de estar siempre al servicio del proyecto educativo que
se desarrolle y no al revés. Por ello, hay que considerar que en todo proceso didáctico los recursos didácticos
deben reunir una serie de requisitos, como son:
– Que resulten motivadores y despierten el interés del alumnado.
– Que faciliten la comprensión de los contenidos que vamos a trabajar, economizando esfuerzos y
siendo un importante nexo entre la teoría y la práctica.
– Que sean realmente auxiliares eficaces y enriquecedores, que resulten coherentes y fáciles de utilizar
y manejar, innovadores y útiles.
– Que económicamente resulten rentables para el departamento y el centro.
– Que faciliten el contacto directo con la realidad sociolaboral del ciclo y que ofrezcan una noción más
exacta de lo que se estudia.

¿Qué debe recogerse en la programación didáctica al respecto de los materiales?

En toda programación es recomendable indicar y diferenciar:

– El listado de materiales didácticos, dentro de los cuales podemos destacar los recursos TIC y los
equipamientos marcados en la normativa curricular.
– Los diferentes materiales curriculares.

5.5.1. Los materiales didácticos

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Los materiales didácticos constituyen las diferentes herramientas o utensilios que
utilizan el profesorado y el alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este
material didáctico debe contar con los elementos que posibiliten un cierto aprendizaje, es
decir, el material por sí solo no será didáctico si no se utiliza de manera adecuada. Por
ejemplo, un libro no siempre es un material didáctico, y solo podremos catalogarlo como
didáctico si detrás de su lectura hay una o varias actividades que generan aprendizaje,
aun a pesar de que, por sí solo, efectivamente, aporte placer o cultura general al alumno.
Igualmente, resulta recomendable que en la programación se recoja un listado de
materiales didácticos que se van a utilizar. Este listado, para su fácil comprensión, es
recomendable que se realice conforme a una clasificación. Existen multitud de criterios
para realizar dicha clasificación, entre ellos, tal y como se recoge en el cuadro 5.4, su
naturaleza.

Cuadro 5.4. Tipos de materiales didácticos según su naturaleza

Material Material de papelería, pintura, colas y pegamentos, y, en


fungible definitiva, todo el material consumible.
Material Proyectores, reproductores, altavoces, televisores, pizarra digital,
audiovisual y ordenadores y recursos TIC, softwares, vídeos, canciones,
TIC películas… dada la importancia de las TIC en la actualidad.
Material Juegos para el repaso, pelotas, material deportivo, simuladores,
lúdico videojuegos…
Herramientas Dependerán de cada ciclo y constituyen., sin lugar a dudas, el
y material material más significativo para incluir en la programación, ya
técnico que es específico y resultará imprescindible.
Material Objetos de la vida cotidiana que pudieran ser necesarios o de
convencional utilidad, o incluso materiales de desecho reutilizados como
y reutilizado botellas, envases, cajas, etc.
Material Libro de texto del alumno, revistas, noticias, documentos, libros
didáctico de lectura, artículos y cualquier otra fuente documental que
impreso pudiera ser interesante utilizar.
Bibliografía Te recomendamos incluir un listado de bibliografía de aula en la
de aula programación.

Consejo
Será recomendable atender a los anexos de los distintos referentes curriculares, donde se establecen una serie
de equipamientos y materiales necesarios para cada ciclo formativo y, seleccionar, de entre ellos, aquellos
que vamos a necesitar en cada módulo formativo, verificando su existencia y disposición en el centro o el
departamento.

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Otra forma de recoger el listado general de dotación de material didáctico o
equipamiento básico del aula, asociado a la programación didáctica, en este caso
relacionándolo con los espacios por utilizar, a modo de ejemplo, se presenta en el cuadro
5.5.

Cuadro 5.5. Recogida de material didáctico en la programación con respecto del espacio formativo en el que se
prevé utilizar

Espacio formativo Equipamiento básico necesario


(materiales didácticos)
– Equipos audiovisuales.
Aula teoría – PC instalados en red.
– Cañón de proyección e internet.
– Equipos audiovisuales.
Taller de trabajo – PC instalados en red.
práctico – Cañón de proyección e internet.
– Equipo básico de iluminación escénica.
– Material de psicomotricidad.
– Material de juegos estructurados.
– Material de expresión rítmico-musical.
– Material de expresión dramática.
– Material de representación.
– Material de expresión plástica.

Opcionalmente, si se optase por establecer diferentes rincones de trabajo en el aula


o espacio formativo, también sería recomendable incluir en la programación didáctica
una tabla similar al cuadro 5.5 en la que determinar y clasificar los diferentes materiales
que integran cada rincón de trabajo y realizar, a priori, una previsión y determinación de
estos.

5.5.2. Los materiales curriculares


Además de los materiales didácticos, es necesario usar una serie de materiales
curriculares tanto para la programación como para el desarrollo de las actividades
programadas.
Por materiales curriculares se entienden aquellos materiales que el docente elige
como base para el desarrollo de su práctica docente en el aula; es decir, constituyen un
referente en el que se inspirará el docente. Son, por tanto, los materiales que utiliza el
docente en el diseño y desarrollo de sus clases con el fin de comunicar contenidos o de
favorecer y orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Quizá el material curricular más utilizado sea el libro de texto, con sus
correspondientes guías didácticas para el profesor y colecciones de materiales

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curriculares complementarios que las diferentes editoriales ponen a disposición de
alumnado y el profesorado.

En Formación Profesional,
¿es recomendable el uso de libro de texto?

Existe hoy un importante debate abierto acerca de la utilización o no del libro de texto. Ante esta
tesitura, debe tenerse presente que la utilización o no del libro de texto va a depender de la opción
metodológica por la que el docente se decante.
Además, hay que considerar que el libro será más o menos útil y rentable, como cualquier otro
recurso, dependiendo del uso que docente y alumnado le den en clase.
En cualquier caso, lo que no es recomendable es obsesionarse con el libro de texto, con seguir
literalmente el camino que este marca y ceñirse rígidamente a él. Si, por el contrario, docentes y
alumnado utilizan un libro, o incluso varios libros de texto, como material de referencia o consulta,
como complemento a sus clases, y siempre de manera abierta y flexible, el libro puede resultar un
recurso enriquecedor más dentro de nuestras aulas.
Hay que recordar siempre que es el docente el que debe marcar el uso del recurso, y no el
recurso el que marque el camino al docente.

Además de los libros de texto, existen otros materiales que pueden catalogarse
como curriculares y que suelen resultan interesantes y útiles para el docente y que se
utilizan frecuentemente en nuestras aulas, como son, entre otros, los que se recogen a
continuación:

– Bibliografía especializada que el docente utilizará para la preparación y


desarrollo de sus clases. No hay que confundirla con la bibliografía de aula,
pensada para el alumno, sino que en este caso constituye la bibliografía de
departamento.
– Colecciones de materiales curriculares generales, o específicos para la FP, que en
algunos casos encontramos en los portales de Formación Profesional de las
diferentes administraciones educativas, como el portal Todofp.es.
– Materiales curriculares elaborados para la Formación Profesional (presencial o a
distancia) y que el MECD o las diferentes comunidades autónomas podrían
poner a disposición del docente.
– Propuestas y publicaciones de editoriales.
– Legislación actual, no solo curricular, sino también asociada a la temática
trabajada. Por ejemplo, leyes generales como la Ley de Prevención de Riesgos
Laborales o leyes más específicas para cada ciclo, como podría ser la Ley
39/2006 de Dependencia en el ciclo de Técnico en Atención a la Dependencia.

¿Es realmente necesario incluir un listado de materiales y recursos en la programación didáctica?

Aunque pueda parecer algo tedioso y carente de valor y significado en nuestra programación
didáctica, incluir un listado de materiales y recursos es sinónimo de previsión, aun a pesar de que

100
ciertamente esta sea una propuesta general, abierta y flexible, que por supuesto se verá ampliada y
modificada en el desarrollo del curso.
Esta previsión aportará diferentes beneficios tanto a nivel personal para el profesor como a
nivel colectivo para el conjunto de los profesores del centro y departamento, y, por supuesto, a nivel
global para el alumnado y los procesos de enseñanza aprendizaje, tal y como se expone en la figura
5.4.

101
Figura 5.4. Beneficios de una correcta previsión de materiales didácticos y curriculares.

5.5.3. Los recursos TIC en la sociedad del conocimiento


La tecnologías de la información y la comunicación están llamadas a introducirse
plenamente en el mundo educativo del mismo modo que están haciéndolo en los
distintos ámbitos de la sociedad. De cualquier otro modo, nuestras enseñanzas resultarán
poco funcionales y nada motivadoras, quedarán obsoletas y provocarán que el alumnado
pierda cierto grado de interés en clase. Y es que, en pleno siglo XXI, también nuestro
sistema educativo nos marca la exigencia de impregnar con las TIC todos nuestros
procesos de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que las TIC aparezcan en estos procesos
de una manera multifuncional o multidimensional:

– Como materia de conocimiento.


– Como herramienta o recurso didáctico.
– Como vehículo de comunicación entre los agentes implicados.
– Como instrumento de gestión para el centro, el alumnado, el profesorado e
incluso la familia.

Por ello, la programación didáctica deberá prever la utilización de estos recursos


tecnológicos y, en este sentido, en ella deberán aparecer las TIC, reflejadas en todas sus
dimensiones, dentro de diferentes apartados, tal y como se esquematiza en la figura 5.5.

102
Figura 5.5. Las TIC dentro de la programación didáctica de FP.

Cuadro 5.6. Las TIC en los procesos educativos

Las TIC aparecen como un contenido transversal


Como materia que deberá tratarse desde todas las áreas y etapas
de del sistema educativo, fomentado una educación
conocimiento propia del siglo XXI que complemente la
formación de cada titulación haciéndola más
funcional y actualizada a las demandas del
mercado laboral actual.
Las TIC permiten la búsqueda de información –

103
Como enciclopedias, bases de datos bibliográficas,
herramienta documentales, legislativas o de cualquier otro
didáctica tipo–, la consulta, la edición de trabajos, las
presentaciones para el desarrollo de una clase o
exposición de un trabajo, etc. En este sentido, son
un medio a través del cual el alumnado aprende
diversos contenidos curriculares.
Facilitan la comunicación entre alumnos y
Como vehículo profesores con otros centros e instituciones
de mediante correo electrónico, el trabajo compartido
comunicación con alumnos de otros centros a través de
plataformas como E-Twinning, el intercmabio de
documentos compartidos en la red con Google
Docs, la búsqueda de información y accesos a
recursos puestos en la red, publicaciones
electrónicas, etc.
Suelen tener diversas aplicaciones, bien la
Como adaptación de programas de usos general a las
instrumento de necesidades del centro (procesadores de textos,
gestión bases de datos, hojas de cálculo, etc.) o programas
específicos para la gestión del aula o del centro,
donde podrían destacarse aplicaciones para
docentes, como por ejemplo, Idoceo.

104
5.6. Los recursos humanos: la gestión de las relaciones interpersonales
Si como decía el ya famoso proverbio de una tribu africana “para educar a un niño, hace
falta toda la tribu”, la Formación Profesional no escapa de este pensamiento y esta
responsabilidad no puede quedar reducida en exclusividad a una sola persona, en este
caso, el docente. Así, la educación de los futuros profesionales debe ser una tarea
compartida que diferentes agentes enriquezcan y en la que participen.
Por otro lado, todo proceso educativo es un proceso social que debe fomentar la
socialización de la persona y trabajar en pro del desarrollo sociopersonal y la
adquisición, en el caso concreto de la FP, de una serie de competencias sociales. Así, la
correcta gestión de las relaciones interpersonales va a resultar totalmente necesaria.
Por ello, resulta recomendable detallar en nuestras programaciones didácticas la
forma en la que vamos a gestionar esta interrelación social y personal en torno a la cual
debemos estructurar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la Formación Profesional.
Hay que tener en cuenta que las relaciones interpersonales que se dan en nuestras
aulas son de diferente índole:

– Entre alumnos: se perseguirán y fomentarán las relaciones interpersonales


desarrollando vínculos afectivos, cooperación y gusto por el trabajo en equipo.
– Entre profesor y alumnos: el profesor se mostrará como alguien cercano,
cómplice. Es necesario establecer una constante interacción comunicativa y
reflexiva desde el equilibrio entre la autonomía y la directividad.
– Entre profesionales: resultará imprescindible favorecer y posibilitar la
coordinación entre profesionales del ciclo formativo, algo que será posible
gracias a las reuniones de departamento o reuniones del equipo educativo.
– Con empresas del sector: de la zona que puedan resultar interesantes, punteras o
innovadoras en algún aspecto.
– Con la familia: solo en el caso de GM y alumnado menor de edad de forma
obligada, en el resto de casos, de forma voluntaria, la familia será una
importante fuente de interrelación.
– Con otros agentes comunitarios: ya que, como hemos dicho con anterioridad,
abrir las puertas a la participación de otros agentes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje será totalmente productivo.

105
Figura 5.6. Aspectos relacionales más influyentes y necesarios para una correcta formación del alumnado en
Formación Profesional.

¿Qué sería necesario incluir en nuestras programaciones de Formación Profesional al respecto?

Basándose en todo lo anterior, resulta recomendable incluir y detallar en la programación didáctica


los siguientes apartados, de los cuales se hablará con más detalle a continuación:

1. Agrupamientos y equipos de trabajo.


2. Las relaciones intermodulares o interciclos.
3. La coordinación con el profesorado y otros agentes.
4. La organización y la gestión de desdobles (opcional).

106
5.6.1. Los agrupamientos y los equipos de trabajo
Toda programación estará integrada por actividades que desarrollará de manera
individual el alumnado, pero en otros muchos casos serán actividades que demanden un
desarrollo o trabajo grupal.
Así, podemos trabajar basándonos en diferentes tipos de agrupamientos:

– Trabajo individual: actividades que requieren la implicación personal y única del


alumno.
– Trabajo en pequeño grupo: actividades de corte cooperativo y socializador. Los
grupos se podrán estructurar en grupos de 2, 3 o 4 alumnos. Además, en
determinadas ocasiones, el grupo va a servirnos como medida de atención a la
diversidad e incluso a las necesidades específicas de apoyo educativo al
alumnado. Estos grupos podrán ser:

Grupos homogéneos: el grupo se forma en un momento dado a partir de


intereses y características comunes de sus miembros para afrontar una
situación, problema o demanda.
Grupos heterogéneos: el grupo se forma en un momento dado con personas
que tienen perfiles, características e intereses distintos para afrontar una
situación, problema o demanda.

Se recomienda apostar por la segunda, ya que serán más rentables de cara a


garantizar la atención a la diversidad a través de la simple distribución y organización de
los agrupamientos.
En esta dirección, son destacables dos modalidades de trabajo totalmente
recomendables en Formación Profesional, dado el perfil de alumnado que caracteriza
estas enseñanzas (algunos con experiencia profesional en el sector, otros con diferentes
dificultades…). Estas se recogen en el cuadro 5.7.

Cuadro 5.7. Modalidades de agrupamientos heterogéneos

Suponen una forma de trabajo basada en la ayuda mutua entre


Tutorización compañeros a la superación de obstáculos.
de iguales

Son una modalidad de trabajo muy útil para atender a la


Grupos diversidad compuestos por alumnos (distribuidos de forma
interactivos heterogénea) y personas externas al grupo, como familiares o
alumnado de cursos superiores, antiguos alumnos o voluntariado
(que ayudarán y motivarán). Suelen ser muy recomendadas para
trabajar en pequeños talleres o al final de cada UT en la
realización de trabajos de síntesis o recapitulación.

107
Grupos de El grupo se forma con miembros que tienen un grado general de
expertos dominio sobre temas o cuestiones concretas para profundizar
más.

– Trabajo en grupo-clase: se refiere a actividades comunes que se desarrollan junto


al grupo de alumnos. Se permite la interacción entre iguales y da lugar a la
confrontación de opiniones y de distintos puntos de vista. Debates, asambleas,
excursiones o salidas didácticas serían algunos ejemplos.
– Trabajo en gran grupo: son actividades puntuales, como por ejemplo
celebraciones y efemérides del centro que implican a todo el alumnado del
centro o parte de él y que, por tanto, giran en torno a la interacción fuera del
grupo y establecen una relación entre alumnado:

De diferentes niveles (alumnado de primer curso con alumnado de segundo


curso).
De diferente ciclo formativo (cuando implican a alumnado de nuestro grupo
con alumnos de otro ciclo formativo).
De diferentes etapas educativas (interacción con alumnado de otras etapas
del sistema educativo).

– Trabajo en grupos intergeneracionales: asociado a lo anterior, podemos destacar


como un modelo de trabajo grupal los grupos de trabajo intergeneracionales.
Son grupos de trabajo que, de forma similar a los grupos interactivos, suponen
el trabajo y la interacción conjunta a través de un proceso de ayuda mutua,
entre personas de diferentes generaciones (generalmente con la tercera edad) a
través del cual una generación le enseña algo a la otra.

De cara a un correcto planteamiento de trabajo en las UT, ¿cómo gestionar el trabajo grupal?
¿Qué se deberá tener en cuenta?

Resulta recomendable utilizar diferentes agrupaciones y procurar:

1. Fomentar el trabajo a partir de equipos de trabajo, a la hora de desarrollar estrategias de


indagación, de realizar trabajos, exposiciones.
2. Proponer también trabajo individual para reflexión personal, desarrollo de autonomía,
búsqueda de información, consulta e indagación, etc.
3. Promover la reflexión, el razonamiento y la participación activa y facilitar una intensa
actividad en el alumno en un clima de aceptación mutua y de cooperación en clase.

Consejo
Lo ideal es que cada unidad de trabajo presente diferentes actividades que se ajusten a los distintos tipos de
trabajo en grupo, al menos una por cada tipología, ya que cada uno de ellos aportará una serie de beneficios

108
paralelos a la actividad e implícitos a la modalidad de trabajo que suponen.

Hay que tener presente que la creación de estos grupos, aunque en ocasiones sea
así, no debe ser algo que por sistema escape del control y la intencionalidad didáctica,
para lo cual es necesario que tengamos en cuenta una serie de criterios de acuerdo con
los cuales establecer los grupos de trabajo en clase.
En este sentido, los criterios para agrupar al alumnado deben ser flexibles y
responder al objetivo y tipo de actividad que se pretende, a la vez que se favorece el
principio de interacción entre ellos. En parte, nos va a servir de gran ayuda para atender
y responder a la diversidad del alumnado.
Así, para la realización y gestión de los agrupamientos, se recomienda basarse en
un modelo heterogéneo (incluso rotatorio) como el que se propone en la figura 5.7.

Figura 5.7. Modelo de agrupamiento heterogéneo por capacidades del alumnado.

Dentro de estos, a su vez, se podría diferenciar entre grupos base (duraderos en el


tiempo y que acompañan el desarrollo global de las clases durante el curso), grupos
formales (creados para actividades o proyectos que tienen una duración relativa en el
tiempo: días, semanas…) o grupos informales (creados para momentos o actividades
puntuales).

5.6.2. Las relaciones intermodulares o interciclos


Cada programación, como es lógico, va a abordar fundamentalmente los contenidos del
módulo que programa, pero sería materialmente imposible y pedagógicamente poco
eficiente centrarnos en ellos de forma aislada y no trabajar, aunque fuese de manera
fugaz, desde la interconexión y la relación con aspectos y contenidos de otros módulos,
incluso ciclos formativos, eso sí, sin descuidar y desviarse en exceso del camino que
marca el currículo.
Así, de cara a garantizar un trabajo más globalizador y funcional, es recomendable
que se incluyan, tanto en las programaciones de departamento a nivel general como en
las diferentes programaciones didácticas en particular, diversos mecanismos de

109
interconexión tanto intermodular (con otros módulos del ciclo formativo) como
interciclos (con otros ciclos formativos de la misma u otras familias profesionales).
Además, en cada ciclo formativo existe un módulo de libre configuración, el cual
se asociará a uno o varios de los módulos del ciclo y que establecerá una interrelación
entre ellos que globalice, dote de funcionalidad y amplíe las enseñanzas.

Consejo
Estas actividades no solo podrán plantearse a nivel interno en el centro, sino que puede resultar interesante
abrirlas a la interacción con alumnado de otros centros, bien sean de nuestro ciclo formativo o de otros ciclos
distintos, incluso de otras etapas diferentes.

¿Qué podemos incluir en el diseño de nuestras programaciones para fomentar esta relación
globalizadora?

Son muchas las actuaciones que en esta dirección podemos incluir en la programación didáctica.
Aquí se sugieren unas cuantas a modo de lluvia de ideas, aunque, como es obvio, estas van a
depender de la naturaleza del módulo y del ciclo formativo que se programa, del tipo del centro en el
que nos encontramos, de sus líneas de trabajo más significativas y del contexto en el que, entre otros
muchos aspectos:

– Actividades complementarias, como salidas didácticas conjuntas y compartidas.


– Tareas, actividades o prácticas compartidas.
– Talleres de trabajo práctico.
– Jornadas de convivencia interciclos, incluso intercentros.
– Celebración de “días de…”.
– Visitas de expertos: charlas, conferencias…
– Trabajos comunitarios o de aprendizaje por servicios.
– Proyectos-consumo o proyectos-producto comunes.
– Proyectos o talleres intergeneracionales.

Para que todo ello sea posible, la coordinación e interacción con los demás
profesionales del departamento va a resultar fundamental.

5.6.3. La coordinación y participación


Dentro de este apartado, deberán recogerse los diferentes profesionales y agentes,
recursos humanos, en definitiva, que se prevé que vayan a participar en el transcurso del
curso de una u otra forma.
La participación y la apertura al entorno, al pueblo, son instrumentos básicos para
conseguir una educación de calidad y adecuada a las necesidades del alumno. La
autonomía es un medio para conseguir que el proceso educativo sea de calidad y se
adapte todo lo posible a las necesidades del alumno, a la realidad social, económica y
cultural más próxima.

110
Se ha demostrado que abrir las puertas del aula y del centro para que en la
formación del alumnado participen otros agentes resulta muy productivo y enriquecedor.
Entre ellos:

– Otros profesores del centro o departamento.


– Especialistas (en atención a NEAE u otros).
– Profesionales del sector y empresas.
– Celebridades o personas populares de la zona.
– Voluntariado y asociaciones.
– Familia y tercera edad.
– Entidades locales y públicas (ayuntamiento, centro cívico…).
– Otros centros educativos, universidad…
– Antiguos alumnos, alumnado de otras etapas.

Si se persigue abrir el centro al barrio o a la localidad, y, en definitiva, a otros


profesionales, será precisa la coordinación profesional, lo cual requiere una estructura
organizativa democrática en que la participación juegue un papel destacado en la mejora
del proceso educativo. El desarrollo de esta coordinación se hace posible a través de
(cuadro 5.8):
Cuadro 5.8. La coordinación dentro y fuera del centro en FP como vía de apertura de la programación didáctica

En el ámbito del centro En el ámbito comunitario


Reuniones de departamento. Contactos informales.
Claustros de profesores. Tutorías administrativas, de atención a
Consejos escolares. familias y alumnos, etc.
Equipos técnicos de coordinación Reuniones extraoficiales con otros
pedagógica. agentes.
Tutorías administrativas, de Contactos telefónicos, vía correo
atención a familias y alumnos, etc. electrónico, carta, etc.
Reuniones del equipo de Aprovechar visitas en salidas didácticas.
orientación.

Un modelo de trabajo que se está desarrollando cada vez con más fuerza dentro de
nuestros centros educativos sería el del trabajo en grupos interactivos o su versión más
amplia y extensa: las comunidades de aprendizaje.
Las comunidades de aprendizaje suponen un proyecto de transformación social y
cultural de un centro educativo y de su entorno, encaminado a la mejora de los resultados
escolares y de la convivencia, y a lograr el éxito educativo de todo su alumnado. Su
rasgo distintivo es ser un centro abierto a todos los miembros de la comunidad en el que
se contempla e integra, dentro de la jornada escolar, la participación consensuada y
activa de las familias, asociaciones y voluntariado, tanto en los procesos de gestión del

111
centro como en los del desarrollo del aprendizaje del alumnado.

Consejo
Las comunidades de aprendizaje son una opción que se debe adoptar a nivel de centro, con lo cual, hay
ocasiones en las que el docente se interesa por esta modalidad de trabajo, pero el centro en el que se
encuentra no lo hace posible. En estos casos, se recomienda optar por los grupos interactivos. Esta modalidad
supone un modelo de trabajo similar al de las comunidades de aprendizaje, que comparte filosofía y con unos
beneficios prácticamente similares, pero que se desarrolla a nivel de grupo o clase, con lo que no tendrás
ningún problema para organizarlo y llevarlo a la práctica en tu módulo.
Puede resultar interesante incluir en cada unidad de trabajo una propuesta de actividad o taller con la
que trabajar desde esta metodología. Para organizar un grupo interactivo en Formación Profesional, se
recomienda seguir las siguientes pautas o consejos:
1. No abuses de ellos. No suele ser recomendable usarlos con una frecuencia que supere la
mensualidad. Lo ideal sería proponer un trabajo en grupo interactivo por unidad.
2. Cada actividad propuesta para desarrollar en grupo interactivo debe durar entre 1 y 2 horas, como
máximo 3. A partir de aquí, perderá rentabilidad.
3. Invita a colectivos diferentes, no te apoyes siempre en el mismo colectivo.

5.6.4. La organización y gestión de desdobles


Aunque no es algo que suceda siempre, en ocasiones, determinados módulos formativos
con un número considerable de alumnos, necesitan partir un mismo grupo en dos, lo cual
requiere una gestión y organización considerable que necesita ser especificada en nuestra
programación didáctica, por un lado, y de departamento, por otro.
Los desdobles no se realizan a antojo del profesorado, sino que debe autorizarlos la
delegación provincial, previa solicitud del departamento a través de su director. Para
ello, se deberán reunir una serie de requisitos:

1. Que haya un número considerable de alumnado matriculado y que asista a


clase. Por lo general, los grupos de hasta 20-22 alumnos no tendrán derecho a
desdoble.
2. Que el módulo, dado su contenido curricular, tenga una importante carga de
trabajo y formación práctica, que se haga difícil con un número alto de
alumnado y requiera una atención y seguimiento más personalizado.
3. En este sentido, las administraciones educativas suelen establecer qué módulos
son susceptibles de desdoble y cuáles no, así como la cantidad horaria en que
desdoblarían (ya que no todos desdoblan al 100 %).

Aun así, el departamento, a través de una propuesta de desdoble debidamente


justificada y argumentada, podría solicitar el estudio para la aprobación del desdoble al
órgano competente aun a pesar de no cumplir algunos de los requisitos arriba indicados,
y “probar suerte”.

112
Cuando se da el caso de que efectivamente existe desdoble en un módulo, ¿cómo se pueden
organizar y cómo hay que programarlos?

Generalmente, cuando se concede un desdoble para un módulo formativo, lo que realmente se está
concediendo es la doble docencia para ese módulo en su totalidad de horas o parte de ellas. Ahora
bien, la manera en la que se gestiona ese cupo de profesor/horas dependerá de la opción
metodológica que inspire al departamento. En el cuadro 5.9 se recogen diferentes fórmulas de
organización y gestión de desdobles.

Cuadro 5.9. Diferentes opciones y modelos para la gestión de desdobles en Formación Profesional

113
114
115
6
La evaluación en Formación Profesional

La evaluación es una parte integrante del proceso educativo, que por un lado nos servirá
para calificar al alumnado, pero que por otro aparece con una importante función
orientadora y de control de la calidad de todas las acciones que se emprenden dentro de
este proceso.
En palabras de Piaget, “la meta principal de la educación es crear hombres que sean
capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de repetir lo que otras generaciones han
hecho”.
A partir de un análisis de la normativa básica establecida en relación con la
evaluación de los procesos de aprendizaje, se pueden establecer cuáles son las
características que debe reunir la evaluación dentro de la Formación Profesional.
En primer lugar, la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos debe ser
continua y, por tanto, ha de formar parte del proceso educativo, pues se considera que es
un elemento inseparable de este. En este sentido, se puede diferenciar entre una
evaluación inicial, una evaluación continua y una evaluación final.
De esta manera, será posible que la información que aporte la evaluación permita
regular de una manera constante los procesos de enseñanza-aprendizaje y ajustar las
medidas de refuerzo educativo a la situación en que se encuentren los alumnos, haciendo
posible con esto la atención a la diversidad de ritmos de aprendizaje y de capacidades del
alumnado.
La evaluación debe ser, al mismo tiempo, integradora, esto es, referida al conjunto
de las capacidades expresadas en los objetivos generales del ciclo formativo, así como a
los criterios de evaluación de este. Estos objetivos generales y criterios de evaluación,
adecuados a las características del alumnado y al contexto sociolaboral, tienen que ser
el punto de referencia permanente de la evaluación de los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
Por tanto, a la hora de llevar a cabo la evaluación del progreso de los alumnos, los
equipos de profesores deben fijar la atención en el conjunto de los objetivos generales
considerados globalmente y, en particular, en los criterios para la evaluación del grado
de adquisición los distintos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) que se han establecido y concretado al elaborar el correspondiente
proyecto curricular.
La evaluación del proceso de aprendizaje debe perseguir una finalidad claramente
formativa, es decir, tendrá sobre todo un carácter educativo y orientador, y se referirá a
todo el proceso, desde la fase de detección de las necesidades hasta el momento de la
evaluación final. Esto significará que la evaluación deberá tener una función de
diagnóstico que transcurra en las fases iniciales del proceso y una segunda fase de

116
orientación que se desarrolle de forma continuada a lo largo de este, e incluso en el
momento final.
En resumidas cuentas, evaluar consiste en, siguiendo a Santos Guerra, “observar
para conocer, conocer para comprender y comprender para mejorar”. Basándose en esta
realidad, se puede representar el proceso de evaluación como un proceso que se ajusta a
las siguientes indicaciones:

Figura 6.1. Aspectos y características generales del proceso de evaluación.

De aquí podrían desprenderse los siguientes principios:

1. La evaluación la lleva a cabo el equipo de profesores del alumno, que se reúne


periódicamente en las sesiones de evaluación.
2. La evaluación tiene un carácter continuo: se evalúa al mismo tiempo que se va
produciendo el aprendizaje, para conocer cómo se produce este.
3. El profesorado deberá informar al alumnado (y a sus familias, en el caso de
menores) de los resultados o conclusiones de la evaluación.
4. Los resultados de la evaluación se expresarán mediante las calificaciones.
5. La evaluación tiene un carácter formativo: se evalúa fundamentalmente para
mejorar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Consejo
Para que los procesos de evaluación sean adecuados y completos, deberemos diferenciar entre la evaluación
de los procesos de aprendizaje (el alumnado) y la evaluación de los procesos de enseñanza (la práctica
docente).

¿Qué elementos debo incluir en mi programación didáctica con respecto de la evaluación?

En toda programación didáctica te sugerimos que incluyas los siguientes apartados, algunos de ellos
de carácter indispensable y otros, como indicamos, de carácter opcional, pero recomendable:

117
1. Evaluación del proceso de aprendizaje:

– Basándose en criterios de evaluación.


– Técnicas, instrumentos y actividades específicos para la evaluación.
– Criterios de calificación.
– Periodos de recuperación y atención a pendientes.

2. Evaluación del proceso de enseñanza (voluntario y recomendable):

– ¿Por qué o para qué es importante? Justificación.


– ¿Basándose en qué se llevará a cabo? Indicadores de calidad.

A continuación, recogemos una serie de orientaciones para dar forma a cada uno de estos
apartados.

118
6.1. Los criterios de evaluación: guías para la evaluación
Para el desarrollo del proceso de evaluación de la programación, y teniendo en cuenta
que los resultados de aprendizaje, objetivos y competencias del módulo no son
directamente evaluables, es necesario establecer una serie de guías para la evaluación, es
decir, unos criterios de evaluación. Cada criterio define una característica de la
realización profesional bien hecha y se considera la unidad mínima evaluable.
Se entienden por criterios de evaluación unas conductas que ponen de manifiesto el
grado y el modo en que los alumnos realizan el aprendizaje de los distintos contenidos, y
de las que se pueden obtener indicios significativos del grado de desarrollo de las
capacidades deseadas.

¿De dónde obtenemos los criterios de evaluación de nuestro módulo?

Los criterios de evaluación, al igual que los contenidos generales y los resultados de aprendizaje, se
sacan directamente del desarrollo curricular de cada ciclo formativo.
Cada módulo tendrá sus propios criterios de evaluación. Estos aparecerán asociados a los
resultados de aprendizaje, es decir, cada resultado de aprendizaje englobará una serie de criterios de
evaluación que se refieren a él y que serán las guías que utilizaremos.

119
Figura 6.2. Localización de los criterios de evaluación en el currículo prescrito.

Consejo
Al igual que ocurría con el resto de los elementos curriculares de la programación didáctica (resultados de
aprendizaje, contenidos generales y competencias), es recomendable que para obtener estos criterios de
evaluación de un módulo se acuda al referente curricular propio de la comunidad autónoma (decreto u orden
que desarrolla el real decreto).

¿Los criterios de evaluación se copian directamente del currículo, tal cual, o deben modificarse y
adaptarse al contexto?

120
Los criterios de evaluación que figuran en el real decreto/orden de cada uno de los títulos aparecen
formulados de una manera cerrada, pero aun así tienen un carácter orientativo, por lo que puede, o
deben, concretarse y contextualizarse. Esta concreción y contextualización se podrá hacer
directamente sobre los criterios de evaluación generales de la programación o, recomendablemente,
al dar forma a los criterios de evaluación específicos de cada unidad de trabajo.
Así, a la hora de recoger los criterios de evaluación de una programación didáctica debemos
diferenciar entre:

– Los criterios de evaluación generales de la programación. Estos serán los que se recogen en
el desarrollo curricular de nuestro ciclo formativo y se asocian a resultados de
aprendizaje que detallan los diferentes logros que el alumnado debe superar para alcanzar
dicho resultado de aprendizaje. En la normativa se fijan unos criterios de evaluación para
cada uno de los módulos del currículo.
– Los criterios de evaluación de cada unidad de trabajo. Cada unidad de trabajo tendrá sus
propios criterios de evaluación, que constituirán el conjunto de logros que el alumnado
deberá alcanzar para superar con éxito los objetivos didácticos de aprendizaje y los
resultados de aprendizaje a los que se refiere dicha unidad de trabajo.

Estos podrán ser los generales, tal cual, o una concreción de estos con respecto de la unidad,
en cuyo caso te recomendamos que en la programación didáctica incluyas en tabla los criterios de
evaluación generales recogidos del currículo y que en cada UT incluyas estos criterios de evaluación
concretados o adaptados a ella.

Con vistas a concretar los criterios de evaluación,


¿cómo formular o adaptar un criterio de evaluación en nuestra programación?

Aunque puede optarse por tomar como referentes para la evaluación los criterios de evaluación
establecidos en el currículo, tal cual aparecen, sin someterlos a modificaciones, no podemos perder
de vista que estos aparecen solo con carácter orientador y que siempre pueden ser modificados y
adaptados a nuestro contexto.
Existen diferentes fórmulas para su redacción: “se ha…”, “sobre…” o con el verbo conjugado
en tercera persona “conoce…, realiza…, diferencia…”.
Para su formulación y adaptación debes tener en cuenta que los criterios de evaluación se
formulan mediante un enunciado y una explicación de este y, para que sean útiles, deben constar de:

– Un contenido de carácter general, que describa un conjunto de conductas deseables que los
alumnos tengan que desarrollar, y no solamente una.
– Elementos que ayuden a juzgar en las respuestas y actuaciones de los alumnos el grado en
que se han alcanzado esas conductas deseables.

Consejo
Es importante que los criterios de evaluación no se apliquen de una manera mecánica, sino que se concreten,
adecuen y adapten a las características y posibilidades del alumnado. Para ello, evaluar basándose en criterios
de evaluación supone someter la evaluación a un proceso que más que detenerse a valorar los resultados
cuantitativos obtenidos ante una prueba concreta con carácter finalista, se base en:
1. Atender las diferencias individuales e interpretar los criterios de evaluación de manera flexible.
2. Tratar tanto aspectos cualitativos como cuantitativos.
3. Atender al proceso y no solo al producto o el resultado.

121
4. Valorar siempre la actividad, el trabajo en grupo o en equipo, la colaboración y la participación del
alumnado, y no solo pruebas y momentos específicos.

Por tanto, ¿qué hacer en la programación al respecto?

1. Buscar, copiar y pegar los criterios de evaluación en el currículo prescrito de referencia


(están en el anexo, junto a los contenidos, y vienen asociados a los RA).
2. Copiarlos y pegarlos, tal cual aparecen, asociándolos al resultado de aprendizaje de
referencia, preferiblemente en tabla e indicando las UT con las que se relaciona. Esto
constituiría los criterios de evaluación generales de programación. ¿Dónde incluirlos?

– Opción 1. Podemos añadirlos en el apartado de desarrollo de la programación, justo


después de los RA y antes de los contenidos.
– Opción 2. Podemos añadirlos en el apartado de evaluación, dentro del subapartado
“evaluación del proceso de aprendizaje”.

3. Repartirlos en las unidades didácticas o de trabajo, basándose en los contenidos que se


trabajan en cada una. Para ello, es recomendable fijarse en la asociación de unidades a RA
o bloques de contenidos.

Opcionalmente:
4. Concretarlos, originando los criterios de evaluación propios de cada unidad de trabajo.
Ello supondrá una mayor adaptación al contexto, a la finalidad de la unidad, a la temática
y a los contenidos trabajados en ella. A modo de ejemplo:

Figura 6.3. Ejemplo de concreción de criterio de evaluación en criterios específicos para

122
UT.

5. Concretarlos aún más detallando rúbricas y estándares de aprendizaje por UT o actividad.


De ellos hablaremos a continuación.

A) Los indicadores de evaluación o estándares de aprendizaje evaluables

Opcionalmente, se recomienda completar la programación de aula y las diferentes


unidades de trabajo incluyendo una serie de estándares de aprendizaje evaluables o
indicadores de evaluación con los que dotar de un mayor carácter cuantificador y
clarificador los procesos de evaluación del alumnado.
Los estándares o indicadores suponen un establecimiento más detallado de los
criterios de evaluación. Así, un mismo criterio de evaluación origina varios estándares
más específicos. Estos estándares medirán, por tanto, los niveles de realización aceptable
o no aceptable para cada uno de los criterios; es decir, determinarán hasta qué punto
hemos logrado o no un criterio de evaluación delimitando el grado de éxito que se ha
conseguido durante el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Para evaluar basándose en ellos utilizaremos las rúbricas o matrices de evaluación,
que son unas listas de control o escalas de valoración en las que se colocan a los
diferentes indicadores o estándares de aprendizaje a los que debemos atender para la
evaluación de una tarea, actividad o proceso concreto. Podemos crear, por tanto, rúbricas
referidas a unidades de trabajo, algo más generales, o lo que es más común, rúbricas
específicas para tareas o actividades concretas.
Aunque la elaboración de rúbricas suele ser algo tediosa y en ocasiones resulta una
herramienta relativamente compleja, no deja de ser menos cierto que ofrece una imagen
detalladísima de la evaluación al constar no solamente qué estándar ha superado cada
alumno o alumna, sino además en qué nivel, lo cual, a largo plazo, desde el punto de
vista formativo de la evaluación, resulta muy útil y significativo.

¿Cómo podemos realizar una rúbrica?

Una rúbrica es una tabla de doble entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta
tarea, objetivo, o competencia en general, de complejidad alta. Es decir, por un lado, detallamos
cuáles son los estándares que emplearemos y, por el otro, cuál es el nivel de consecución del
objetivo. Por norma, en las filas se detallan los estándares, y en las columnas, los niveles de calidad
o consecución.
Los niveles de consecución se suelen medir basándose en diferentes escalas, aunque la más
utilizada es la escala de 1 a 4, donde 1 es insuficiente, 2 es suficiente o bien, 3 es notable y 4 es
sobresaliente.

A continuación, se muestra un ejemplo concreto de rúbrica, en este caso referente a


actividades vinculadas a la exposición oral y presentación de trabajos por parte del

123
alumnado (cuadro 6.1):

Cuadro 6.1. Ejemplo de rúbrica para la valoración de actividades vinculadas a la exposición oral y la
presentación de trabajos

124
125
Otra modalidad de rúbrica, en este caso vinculada a la valoración global de una
unidad de trabajo, que se basa en otro sistema de valoración, sería la del cuadro 6.2:

Cuadro 6.2. Ejemplo de tabla para construir rúbrica general de valoración de la unidad de trabajo

Hay que tener en cuenta que los currículos actuales no los recogen como elementos
curriculares oficiales en Formación Profesional en nuestro país, pero sí sucede así en los
currículos de otras etapas educativas, o de la Formación Profesional en otros países de la

126
Unión Europea, lo cual está provocando que su inclusión en las programaciones
didácticas y prácticas educativas en nuestros centros sea una realidad cada vez más
frecuente, al igual que recomendable, también en Formación Profesional.

Consejo
En los procesos de evaluación del alumnado, hay que evitar caer en el error de evaluar basándose en
contenidos, ya que las guías marcadas para ello son los criterios de evaluación.

127
6.2. Las técnicas e instrumentos para evaluar en Formación Profesional
Para la obtención de la información necesaria para los procesos de información, son
muchas las técnicas e instrumentos que podemos utilizar. Estas técnicas variarán en
parte, según el momento en el que vayamos a evaluar, el aspecto que queramos evaluar y
la finalidad perseguida. De manera resumida y sin perder de vista que toda actividad es
susceptible de ser evaluada y debe ser tenida en cuenta a tal efecto en mayor o menor
medida, a continuación se recogen diferentes técnicas e instrumentos asociados a los
diferentes momentos y finalidades de esta (cuadro 6.3):
Cuadro 6.3. Técnicas y estrategias más frecuentes para la evaluación en Formación Profesional

128
129
Hay que tener en cuenta que estas actividades específicas de evaluación son
también actividades de enseñanza-aprendizaje, puesto que no solo nos servirán para
valorar el conocimiento y destreza adquiridos, sino también aquello que nos faltaría aún
por conseguir y que cumpliría una función formativa para el profesorado, y, además, una
función reguladora del estudio y comprensión por parte del alumnado, y reflexiva acerca
de la importancia de lo evaluado.
Las actividades específicas de evaluación, por lo general, deberán estar asociadas a
los criterios de evaluación, de tal forma que cada actividad se refiera al menos a un
criterio de evaluación y viceversa, que cada criterio de evaluación tenga al menos una
actividad específica de evaluación como referente para su valoración.
Para ello, puede resultar interesante incluir en tus programaciones, bien sea en la
programación didáctica o más bien en la programación de aula (donde se detallan al
máximo las actividades que integran cada unidad) cuadros como este que te presentamos
a continuación (véase cuadro 6.4), donde mostrar y detallar la conexión entre actividades
de evaluación y criterios de evaluación (o incluso con los estándares de evaluación si los
tuvieses).

Cuadro 6.4. Modelo de tabla para establecer la relación entre los criterios de evaluación, unidades de trabajo y
actividades específicas asociadas directamente a la evaluación

130
131
Con este tipo de cuadros nos resultará más fácil detectar tanto si existe algún
criterio de evaluación que no tiene actividades de evaluación asociadas, como aquellas
actividades que son imprescindibles porque son las únicas definidas para un determinado
criterio de evaluación y que, por consiguiente, no pueden sacrificarse en la
programación.

¿Cómo diseñar un examen de manera correcta?

Teniendo en cuenta que los procesos de evaluación no deben medir el alcance de contenidos, sino
que deben tomar como referentes únicos los criterios de evaluación, el diseño de las pruebas
objetivas o exámenes que miden exclusivamente la retención memorística de contenidos, que en
muchas ocasiones proponemos a nuestro alumnado, contradice, en parte, las exigencias de nuestro
actual sistema educativo.
Así, para el correcto diseño de un examen, te recomendamos que atiendas a las siguientes
pautas:

1. Un examen debe evitar medir únicamente la memorización de contenidos, para lo cual te


aconsejamos que incluyas diferentes tipos de preguntas. Así, se evitarán pruebas o
exámenes que se centren en exceso en la valoración de contenidos teóricos o conceptuales:

a) Preguntas literales o de reproducción con las que medir la retención de datos o


conceptos fundamentales y necesarios.
b) Preguntas inferenciales o de aplicación con las que medir el grado de asimilación de
conocimiento del alumnado aplicando lo aprendido a casos concretos.
c) Preguntas valorativas con las que ponderar el grado de reflexión del alumnado acerca
de determinados aspectos.

2. Para plantear las preguntas que integran el examen, se recomienda tomar como punto de
partida o elemento generador los criterios de evaluación de la unidad, es decir, coger cada
uno de los criterios de evaluación específicos que se pretenden valorar con el examen y
convertirlos en preguntas. Por ejemplo:

132
3. Plantear las preguntas detallando su valoración e indicando de forma explícita los aspectos
que se evaluarán. Por ejemplo, la pregunta anterior podría quedar formulada como:

Para organizar una yinkana con personas de la tercera edad, ¿qué recursos
utilizarías? (0,4 puntos enumerarlos y 0,4 puntos clasificarlos), ¿qué criterios tendrías
en cuenta para su selección? (8 × 0,2 puntos), ¿y para su uso con este colectivo (6 ×
0,1 puntos)

4. Por último, es recomendable, igualmente, que para cada examen se realice una rúbrica de
valoración en la que recoger los diferentes elementos que debe incluir la respuesta
esperada por el alumnado y la valoración detallada de cada uno de ellos. De esta manera,
se simplificará el proceso de corrección y se hará más objetivo.

133
6.3. Los criterios de calificación
Uno de los apartados que habría que recoger con más detalle dentro de las
programaciones didácticas serían los criterios de calificación. Estos constituirán los
aspectos sobre los cuales vamos a calificar y valorar cuantitativamente al alumnado a lo
largo del curso.

Consejo
En Formación Profesional, los criterios de calificación deben hacerse públicos y ser presentados al alumnado,
y a sus familias en caso de ser menores de edad, a principio de curso, para que sean conocedores de ellos. Es
recomendable diseñar al respecto un documento resumen para entregar al alumnado los primeros días de
clase o para colocar en el tablón informativo del aula.

A la hora de fijar los criterios de calificación en nuestra programación,


encontramos diferentes fórmulas. Algunas de las más utilizadas serían las que se detallan
a continuación.

A) Modelo de calificación clásico o global

Este modelo diferencia entre la teoría y la práctica, y, además, en la mayoría de las


ocasiones también entre la actitud y el trabajo diario. En él, los criterios de calificación
suelen fijarse con carácter global para todo el curso, detallando los porcentajes de
calificación o el valor asignado a la teoría, la práctica y la actitud o el trabajo diario. Un
ejemplo sería el del cuadro 6.5:

Cuadro 6.5. Ejemplo de criterios de calificación ajustados al modelo clásico

134
135
Como se puede observar en el ejemplo del cuadro 6.5, junto al valor asignado a
cada parte se deberán indicar en cada uno de los apartados los aspectos que se tendrán en
cuenta para el cómputo de la nota, y los requisitos, exigencias o condicionantes que
pudieran existir al respecto.

¿Qué aspectos podemos tener en cuenta ante la valoración de cada uno de estos apartados?

Aunque la valoración de cada uno de estos apartados dependerá de cada docente y de su visión
particular de los procesos de enseñanza–aprendizaje, algunas de las actividades específicas o
instrumentos de evaluación que pueden ser útiles para evaluar en cada caso podrían los que se
reflejan en el cuadro 6.6.

Cuadro 6.6. Actividades específicas o instrumentos de evaluación para la evaluación y calificación


desde los modelos clásicos o globales

– Exámenes orales o escritos.


Para la parte – Test de evaluación.
teórica – Exposiciones.
– Entrega de dosieres de proyecto.
– Trabajos de investigación.
– Prácticas realizadas en clase.
Para la parte – Exposiciones orales o audiovisuales.
práctica – Comportamiento dentro del equipo de trabajo.
– Trabajos prácticos específicos.
– Unidades de trabajo en forma de taller o
proyecto.
– En cualquier caso, siempre es recomendable el
uso de rúbricas para la valoración de la parte
práctica.
– La asistencia regular a clase.
Para la actitud y el – El cuaderno de clase.
trabajo diario – La realización de las tareas sugeridas
puntualmente.
– La participación en clase.
– La iniciativa personal.
– El comportamiento diario.
– Unidades de trabajo en forma de programa.

B) Modelo de calificación por unidades de trabajo

136
Otra forma de presentar los criterios de calificación sería detallándolos basándose
en las diferentes unidades de trabajo, entendiendo, en estos casos, que no todas las
unidades de trabajo constarán de los mismos elementos de calificación y que ellos
dependerán de su naturaleza y de los aspectos que en ella se trabajen.
Por otro lado, las unidades de trabajo tampoco tendrán por qué contar con el mismo
peso dentro de la calificación final obtenida por el alumno o alumna y podría existir
cierta disparidad en su valor porcentual al respecto, debido, por ejemplo, a que su
duración es diferente en unas u otras, o a que el grado de contribución a los resultados de
aprendizaje es mayor en unas u otras.
A continuación, se muestra un ejemplo con el que ilustrar cómo podrían
estructurarse los criterios de calificación de acuerdo con este modelo (cuadro 6.7):

Cuadro 6.7. Estructuración de los criterios de calificación de acuerdo con el modelo de calificación por unidades
de trabajo

137
138
Consejo
Aunque realmente cualquiera de los modelos presentados es válido y útil para presentar los criterios de
calificación, es recomendable que, para la programación didáctica, se utilice un modelo de calificación más
general, con independencia de que el peso de cada unidad de trabajo sea aritmético o ponderado, y que sea en
la programación de aula donde se detallen los instrumentos de evaluación y su peso en la calificación de la
unidad de trabajo.

Por último, hay que tener en cuenta que, para establecer los criterios de
calificación, con independencia de la fórmula que se utilice, se deberá atender a los
parámetros que a tal efecto se establecen tanto en lo que respecta al centro como a nivel
de departamento, ya que en muchas ocasiones estos fijan unos intervalos de valor entre
los cuales debe moverse la calificación en toda programación didáctica.

139
6.4. Los periodos de recuperación y las convocatorias especiales
De cara a la evaluación del alumnado, cada uno de los cursos escolares en los que el
alumnado se matricula de un módulo formativo constituirá oficialmente una
convocatoria. Cada módulo profesional podrá ser objeto de evaluación en cuatro
convocatorias, excepto el de formación en centros de trabajo, que lo será en dos. Con
carácter excepcional, las administraciones educativas podrán establecer convocatorias
extraordinarias para aquellas personas que hayan agotado las cuatro convocatorias por
motivos de enfermedad o discapacidad, u otros que condicionen o impidan el desarrollo
ordinario de los estudios.
Cada curso escolar o convocatoria estará integrado por dos momentos bien
diferenciados:

– Periodo ordinario: la totalidad del curso escolar (evaluación continua).


– Periodo de recuperación especial: para aquellos que, una vez superadas las horas
totales del módulo a lo largo del curso según el calendario previsto tendrán que
recuperar dicho módulo.

Como se recogía en el apartado de la organización temporal, habrá que tener en


cuenta el curso en el que se engloba el módulo. Dependiendo si es de 1.º o de 2.º, el
periodo ordinario del módulo durará más o menos meses, ya que el inicio dependerá de
la fecha de finalización de las clases, en periodo ordinario: en torno al 1 de junio en el
caso de módulos de 1.er curso y en torno a la segunda quincena de marzo en los módulos
de 2.º curso.
En cualquier caso, en ambos cursos el periodo de recuperación sí será hasta finales
de junio, en torno al 22 de junio (fecha variable y dependiente de cada curso escolar,
centro educativo y delegación provincial), lo que supone que en 2.º este periodo de
recuperación durará más tiempo.
Este alumnado que no haya superado satisfactoriamente en el periodo ordinario
marcado tendrá que ser atendido de acuerdo con un plan de recuperación y atención a
pendientes, como veremos en el apartado de atención a la diversidad, en el cual se fijarán
una serie de actividades de refuerzo y recuperación.

Consejo
Hay que tener en cuenta que la asistencia a clase, en la modalidad presencial, debe ser regular y obligatoria.
En este sentido, atendiendo a lo expuesto a nivel de centro y departamento, sería conveniente fijar unos
porcentajes máximos de faltas de asistencia (generalmente suelen girar en torno al 20-25 %) superados los
cuales el alumnado perdería el derecho a evaluación continua.
La gestión de esta pérdida del derecho a evaluación continua dependerá de cada docente, centro o
departamento, pero en líneas generales, puede suponer la adopción de medidas como:
1. Evaluación-calificación basándose en una única prueba teórico-práctica al final de curso de toda la

140
materia del módulo (sin tener en cuenta lo realizado).
2. Basándose en los criterios de calificación establecidos, si el trabajo diario y la asistencia tienen un
valor determinado, este valor no podrá ser alcanzado por el alumno o alumna en cuestión, y
supondrá un límite en la nota.

141
6.5. La evaluación de la práctica docente
La evaluación es un elemento curricular fundamental e inseparable de la práctica
educativa, que tiene como fin recoger permanentemente información, no solo para
valorar las adquisiciones y el desarrollo alcanzado por el alumnado, sino también para
ajustar los procesos de enseñanza y aprendizaje, y contribuir a mejorar la calidad de la
enseñanza.
Por eso, la evaluación deberá ir enfocada a valorar toda labor docente como
mecanismo de mejora y ajuste de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Para que el proceso de evaluación resulte realmente productivo, te recomendamos
que sea un proceso que se estructure en torno a los siguientes principios:

a) Que sea un proceso de diálogo, de intercambio comunicativo entre los tres


eslabones de la escuela: docentes, alumnado familia… e incluso podríamos
añadir incluso un cuarto eslabón: comunidad.
b) Que sea un proceso activo, en el que el alumnado también participe, para lo
cual tendremos que darle la posibilidad de expresarse, a través de diferentes
medios acerca de cómo vive y cómo siente el proceso.
c) Que sea un proceso cualitativo y no meramente cuantitativo, para lo cual más
que valorar cifras o números también nos detengamos a valorar impresiones.
d) Que sea un proceso que incite a la reflexión y no solo a la calificación.
e) Que sea un proceso democrático y no autocrático.
f) Que no sea un proceso individualista, sino un proceso en equipo, para lo cual
las reflexiones conjuntas, el intercambio de experiencias, etc., dentro de las
reuniones de departamento u otros foros, resultarán fundamentales.

La evaluación de la programación se centrará en analizar, entre otros aspectos:

– Los niveles de consecución de lo programado.


– La idoneidad de la metodología empleada.
– La adecuación, eficiencia y suficiencia de los materiales y recursos utilizados.

Para que te resulte fácil esta tarea de evaluar la práctica docente, te recomendamos
que incluyas en tu programación una serie de indicadores de calidad que actuarán como
referentes que observar en este proceso valoración de la propia práctica.

Consejo
Estos indicadores de calidad nacerán de los objetivos de enseñanza, si los hubiese, y de los principios
metodológicos y existirá una relación recíproca entre estos tres elementos, que deberán estructurarse en torno
a aspectos como:
1. Motivación por parte del profesor hacia el aprendizaje de los alumnos.

142
2. Planificación de la programación didáctica e idoneidad de esta, que sugiera posibles
modificaciones.
3. Estructura metodológica lógica y cohesión en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
4. Evaluación y seguimiento del proceso de enseñanza/aprendizaje.

¿En qué indicadores de calidad podría basarse el docente para la valoración de su práctica
docente?

Aunque la valoración del proceso de enseñanza dependerá de la naturaleza en sí de cada proceso, a


nivel general, para la evaluación de estos procesos de enseñanza, podrían fijarse indicadores o
aspectos como los sugeridos en el cuadro 6.8.

Cuadro 6.8. Propuesta de indicadores de calidad para la evaluación de la práctica docente

– Se ha tenido en cuente la diversidad del alumnado o


Referidos a la posibles necesidades y ajuste a ella.
programación – Medidas de atención a repetidores y pendientes adecuadas
y suficientes.
– Secuencia lógica de contenidos en UT.
– Los contenidos incluidos en las UT son variados y están
contextualizados y actualizados.
– La programación se ajusta a la legislación y el currículo
actualmente vigente.
– Objetivos bien formulados y coherentes adaptados al
módulo y al currículo.
– Los tiempos dedicados a cada unidad son lógicos.
– Se fomenta la participación educativa.
Referidos a la – Metodología variada, actual e innovadora.
metodología de – Se adapta al nivel del alumnado.
trabajo – Los recursos y materiales utilizados resultan atractivos,
suficientes, seguros y motivadores.
– Las actividades planteadas son motivadoras.
– Se plantean actividades de refuerzo y ampliación.
– Se fomenta el uso de las TIC.
– Se establecen mecanismos de autoevaluación.
Referidos a la – Los criterios de calificación se conocen de manera clara y
evaluación el alumnado los acepta.
– Las actividades específicas de evaluación se refieren
directamente a criterios de evaluación.
– Los procesos y actividades de evaluación son variados y
se adaptan a la diversidad.
– Los criterios de evaluación y calificación son coherentes

143
con los resultados de aprendizaje, contenidos y CC. PP.
– Existe colaboración y coordinación en el equipo.
Referidos al – Presenta entusiasmo y motivación en el desarrollo de sus
docente clases.
– El trato con el alumnado es el adecuado.

144
7
La atención a la diversidad y al alumnado
con NEAE en Formación Profesional

Uno de los aspectos ante los cuales se suelen encontrar un mayor número de dudas y
dificultades en Formación Profesional a la hora de programar es el de la atención a la
diversidad y al alumnado que pudiera presentar posibles necesidades específicas de
apoyo educativo (NEAE).
En primer lugar, es preciso diferenciar entre la atención a la diversidad y la
atención a las necesidades, ya que no son lo mismo.
Se entiende por diversidad la diferenciación entre el alumnado en términos de
capacidades, intereses, motivaciones, influencias culturales que configuran en cada
persona unas distintas condiciones de partida a la hora de situarse en la sociedad en
general y en el hecho educativo y académico en particular.
Por su parte, cuando hablamos de atender al alumnado con NEAE, nos referimos al
alumnado con necesidades educativas especiales como aquel que requiera, por un
periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones
educativas específicos derivados de discapacidad o trastornos graves de conducta. Se
trata, en definitiva, de aquellos alumnos que presentan dificultades de aprendizaje
mayores que los del resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes del currículo
que les corresponden por edad, que precisan adaptaciones de acceso o significativas en
diferentes áreas del currículo.

En Formación Profesional, como etapa de educación posobligatoria, ¿estamos obligados a atender


a este alumnado?

La atención a la diversidad ha ido evolucionando hasta llegar a la situación actual, en la que


garantizar la equidad a través de una correcta atención a la diversidad y a las posibles necesidades
que de ella se desprendan en todas las etapas de nuestro sistema educativo resulta fundamental.
Así, también en Formación Profesional se deben articular diferentes mecanismos que hagan
posible ese principio de equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo
de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y
oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la
educación, y que actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo de discapacidad,
así como el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
A continuación, se recogen diferentes orientaciones y estrategias necesarias para hacer posible
esta equidad en tu programación.

145
Ante esta tesitura, ¿qué se debe incluir en la programación al respecto?

Este apartado dependerá notablemente del contexto y fundamentalmente del tipo de alumnado con el
que cada año nos encontremos. Es recomendable que, en cualquier caso, se incluyan los siguientes
apartados:

1. Factores de diversidad que se dan en el aula (de los anteriores, los detectados en la
evaluación inicial). Es lo que llamamos diversidad natural.
2. Mecanismos generales de actuación ante esta diversidad.
3. Alumnado con NEAE (si los hubiere). Descripción y medidas de atención específicas:
planes específicos de atención.
4. Mecanismos para la atención al alumnado repetidor o pendiente.

Para ayudarte a dar forma a estos apartados en tu programación, a continuación recogemos los
aspectos más significativos.

146
7.1. La atención a la diversidad
La atención a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a
las capacidades, intereses, necesidades del alumnado y, en este sentido, actúa como
elemento corrector de posibles desigualdades en las condiciones de acceso al producto
cultural básico.
En Formación Profesional, esta atención a la diversidad viene justificada porque,
por un lado, las diferencias individuales inciden decisivamente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que exige ajustar nuestra programación a la diversidad de
situaciones de nuestra aula, y porque, por otro lado, las prácticas pedagógicas uniformes
y homogeneizadoras suelen ser una de las causas del bajo rendimiento de algunos
alumnos.
Como puede desprenderse de la tipología de alumnado que llega a las aulas de
Formación Profesional, la diversidad en Formación Profesional es mucho más
acentuada, sobre todo en los ciclos de grado medio, más que en otras etapas del sistema
educativo. Los factores de diversidad en nuestras aulas de FP serían, principalmente:

a) No todo el alumnado aprende con la misma facilidad ni de la misma forma.


b) No todo el alumnado está igualmente motivado para aprender.
c) No todo el alumnado tiene la misma experiencia profesional o académica.
d) Diferentes familias, diferentes culturas, diferente procedencia.
e) Diferentes sexos, diferente género, diferentes edades.
f) No todo el alumnado tiene el mismo comportamiento.

Además, es importante tener en cuenta otras fuentes de diversidad, como son:

– No todos los contextos son iguales. Lo que nos vale en una localidad, no tiene por
qué valernos en todas.
– No todos los centros son iguales.
– No todos los grupos son iguales. Lo que funcionó con un grupo un curso, no tiene
por qué funcionar con otros.

Por todo ello, se hace imprescindible hablar, en primer lugar, de la existencia de


una diversidad natural, ante la que deberemos ajustar los procesos de enseñanza
aprendizaje, entendiendo que lo que nos valió una vez con un alumnado concreto no
tiene por qué funcionarnos con otro alumnado y en otro momento diferente.
Para atender a esta diversidad, se recomienda apostar por una atención a la
diversidad que responda a los modelos inclusivos, integradores y no discriminatorios, y
que se traduzcan en medidas tomadas no solo a nivel de cada módulo formativo, sino
también a nivel de departamento; incluso medidas generales tomadas por cada centro,
que formen parte de sus proyectos educativos.

147
En cuanto a las medidas generales para atender a la diversidad, estas dependerán de
los factores de diversidad existente. A continuación se recogen diferentes medidas,
estrategias y actuaciones que el docente tendrá que ajustar y seleccionar conforme al tipo
de diversidad a los que se enfrenta:

1. Individualización. Debemos tener presentes y respetar las peculiaridades de


cada alumno (físicas, sociales, afectivoemocionales y psicológicas) tanto en lo
que se refiere a la situación personal como escolar, y ajustarnos a ellas, dando a
cada niño lo que necesita, y ajustando nuestros procesos de enseñanza-
aprendizaje a sus características y necesidades.
2. Normalización. La intervención con el alumnado no debe significar la
conversión de estos en personas distintas al resto, sino que debemos tratar a este
alumnado de manera equitativa con independencia de sus capacidades y
dificultades.
3. Integración. Debemos garantizar que se atienda educativamente dentro de la
escuela al alumnado que presente alguna necesidad mediante la provisión de los
recursos didácticos necesarios para alcanzar con éxito los objetivos propuestos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Inclusión. En pleno siglo XXI, más allá de hablar de integración, debemos hablar
de inclusión. La inclusión aparece como una forma de entender la diversidad y
responder a esta a través de la mayor participación en el aprendizaje, las
culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Supone,
pues, resumidamente, utilizar la diversidad del aula para enriquecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje a través de la participación activa.
Según Stainback, las características de la escuela inclusiva son:

– Deben desarrollarse redes de apoyo comunitarias que colaboren con el


profesorado.
– En el currículo, se priorizan aprendizajes por encima de las diferencias.
– La superación del término integración, ya que este solo tiene sentido cuando
se trata de situar a alguien en un lugar de donde previamente ha estado
excluido.
– La utilización del término inclusión para hacer referencia a la atención de
todo el alumnado en centros escolares próximos al domicilio. La escuela
debe ser un motor para crear comunidad y facilitar autonomía e
interdependencia al alumnado mediante estrategias innovadoras que
permitan el trabajo educativo con todos y para todos en las aulas ordinarias.
5. Interacción. En líneas de lo anterior, la interacción educativa, el trabajo en
equipo, etc., van a suponer una importante estrategia para atender a la
diversidad de nuestro alumnado, ya que fomentarán aspectos como la ayuda
mutua, la tutorización de iguales, etc.
6. Basarse en la reflexión conjunta y en la colaboración entre el profesorado. Una

148
actuación coherente respecto a la atención de la diversidad requiere un grado
importante de aceptación, implicación y compromiso por parte del profesorado.
Además, será necesaria una importante coordinación tanto a nivel interno
dentro del departamento y el centro como, en ocasiones, incluso con agentes de
apoyo externos.

De manera más específica, ¿qué medidas podemos tomar en Formación Profesional para atender a
la diversidad?

A lo largo de los diferentes elementos que dan forma a la programación se han ido recogiendo
diferentes mecanismos y estrategias desde los que, sin darnos cuenta, se estará dando respuesta a la
diversidad. Estos mecanismos son:

1. Individualización de las enseñanzas.


2. Agrupamientos: trabajo en equipo o grupos heterogéneos, cooperativos, grupos
interactivos, apadrinamientos, grupo de expertos…
3. Contenidos mínimos y de ampliación.
4. Actividades de refuerzo y ampliación.
5. Material didáctico variado y específico.
6. Evaluación inicial como punto de partida y ajuste, tomando como referencia sus
conocimientos previos y experiencia.
7. Adaptaciones metodológicas o ACI (significativas o no significativas), de las cuales
hablaremos más adelante.
8. Tutorización, acción tutorial y orientación directa con el alumnado. En caso de los
menores de edad, también tutoría con los padres.
9. Cooperación con voluntariado, asociaciones u otros agentes externos que pudiesen resultar
interesantes.
10. Programación abierta y flexible, que me permita ajustarme al ritmo de nuestro alumnado.

Se tratará, en todo caso, de, basándose en las necesidades del alumnado, seleccionar y
potenciar aquellos que puedan resultar más rentables y convertirlos en una realidad en las aulas.

149
7.2. La atención al alumnado con NEAE
Dentro del marco de la normativa actual vigente, más allá de la simple diversidad natural
con la que el docente se encuentra en el aula, podría darse el caso de encontrar, además,
alumnado que, dadas sus circunstancias, presente necesidades educativas que requieran
apoyos o atenciones más específicas, el cual queda definido como alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE).

¿Suele ser realmente frecuente encontrarnos con este alumnado que presenta NEAE en Formación
Profesional?

Aunque no se puede generalizar, y podría darse el caso de encontrar cualquier tipo de necesidad
específica en alumnado matriculado en cualquier ciclo formativo o etapa del sistema educativo, por
lo general podemos afirmar que las NEAE suelen ser algo más frecuente en la Formación
Profesional básica, algo menos en los ciclos formativos de grado medio y apenas suele ser común en
los ciclos formativos de grado superior.

Las casuísticas pueden ser distintas y, según recoge nuestra normativa actual,
podemos diferenciar, en orden o frecuencia con la que solemos encontrarnos:

1. Presentar necesidades educativas especiales, generalmente a una necesidad


física, sensorial o psíquica, en FP especialmente física o sensorial.
2. Alumnado con necesidad de compensación de desigualdades, tratándose en
estos casos de necesidades asociadas a la situación personal o socioeconómica
del alumno o alumna en cuestión (alumnado de familias económicamente
deprimidas, alumnado de zonas rurales, de barrios conflictivos o en riesgo de
exclusión social, etc.).
3. Dificultades específicas de aprendizaje, algo más comunes, sobre todo en
Formación Profesional básica o en los ciclos formativos de grado medio. Se
refiere a alumnado que, sin tener diagnosticada ninguna discapacidad, presenta
dificultades específicas asociadas al aprendizaje (dislexia, discalculia,
problemas de comprensión lectora, problemas de expresión oral y escrita…).
4. Por haberse incorporado tarde al sistema educativo, en el caso de la Formación
Profesional, sobre todo alumnado inmigrante. Los problemas más comunes de
este alumnado se asocian al lenguaje o a la ausencia de hábitos de estudio.
5. TDAH. Trastorno por déficit de atención e hiperactividad, se trata del
alumnado que sufre un un trastorno neuroconductual en el que existen
alteraciones significativas en la atención, la autorregulación, el control de
impulsos y el nivel de actividad.
6. Altas capacidades intelectuales, alumnado que se muestra por encima de la
media, ya que maneja y relaciona múltiples recursos cognitivos de tipo lógico,

150
numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente
y de manera excepcional en el manejo de uno o varios de ellos.
7. Por condiciones personales o de historia escolar, personas con historias
escolares complicadas, que han repetido en varias ocasiones, con tendencia al
absentismo o al abandono escolar, con problemas de convivencia o
comportamiento, por problemas con la ley de ellos o de sus familias, por
continuos cambios de colegio o de residencia…

De todas ellas, ¿cuáles suelen ser las más frecuentes en Formación Profesional?

Podemos afirmar que, en principio, dentro de la Formación Profesional ninguno de los alumnos
suele presentar ninguna necesidad que vaya más allá de la propia diversidad natural; ahora bien, en
ocasiones, solemos encontrar dentro de nuestros grupos alguno de ellos. Por lo general, las más
frecuentes serían aquellas asociadas a las dificultades de acceso al currículo (por déficit sensorial o
discapacidades físicas) o aquellas asociadas a la situación personal o familiar desde una perspectiva
socioeconómica, lo cual no quiere decir que no podamos encontrarnos con ninguno de los otros
casos de NEAE en nuestras aulas.

A) La atención a las NEAE a través de planes específicos de atención

Para atender al alumnado que presenta NEAE es recomendable diseñar diferentes


planes específicos de atención individualizada. Estos planes específicos suponen un
conjunto de actuaciones que se planifican con el objetivo de favorecer la atención al
alumnado que presenta NEAE. Es decir, suelen suponer un documento de planificación
al respecto de la actuación personalizada que se ajuste a las características y necesidades
del alumnado que, dadas sus circunstancias, así lo requiera.
Los planes específicos deberán ser personales e individualizados, ajustados a las
necesidades y características del alumno o alumna para el que se diseñan, y deberán
incluir, al menos, los siguientes elementos:

– Datos personales del alumno o alumna.


– Necesidades o aspectos generales para reforzar.
– Contenidos mínimos (o de ampliación) en torno a los que gira el plan (detallado
por unidades de trabajo o de manera global).
– Adaptaciones, metodología específica y estrategias de intervención.
– Actividades y actuaciones de refuerzo.
– Temporización del plan. Cronograma.
– Recursos específicos: didácticos, curriculares, humanos, etc.
– Criterios, mecanismos y estrategias para la evaluación y calificación del alumno o
alumna.

Los planes específicos aparecen, por tanto, como la concreción de diferentes


medidas específicas (una o varias de ellas, dependiendo de los casos). Para ello, es

151
recomendable tener presentes las siguientes posibilidades o medidas de atención:

a) Colaboración de recursos humanos específicos: entre ellos destacan,


basándose en las necesidades más frecuentes en FP:

– Intérpretes de lengua de signos.


– Mediadores o mediadoras en sordoceguera.
– Educadores y educadoras sociales.
– Equipos de orientación.
– Otros: asociaciones de la zona, voluntariado, etc.

b) Adaptaciones de acceso (AAC): suponen la provisión o adaptación de recursos


específicos que garanticen que los alumnos y alumnas con NEAE que lo
precisen puedan acceder al currículo. Es necesario adaptar los materiales a
las posibilidades de los alumnos con NEAE o usar diversos materiales
adaptados, incluso productos de apoyo o ayudas técnicas, de forma que
comprendan significativamente el mensaje que estos presentan, de manera tal
que constituyan un apoyo eficaz para la adquisición del contenido. Además,
también debemos incluir en este apartado:

– Los espacios de los que el centro dispone, sus condiciones físicas y


ambientales (accesibilidad, iluminación, sonoridad…).
– El mobiliario, equipamiento general del centro y recursos de todo tipo.

Es importante tener en cuenta con respecto a los materiales:

– Una actitud crítica ante ellos, que permita una adecuada selección y
adaptación de los mismos a NEAE diversas.
– Un trabajo en equipo para elaborar y adaptar los materiales, su organización
y su sistematización, para lo cual es interesante la existencia de aulas de
recursos en los centros educativos.
– Un trabajo en coordinación desde el establecimiento de contactos con otros
centros para intercambiar materiales y recursos.

c) Medidas de carácter curricular: aunque en Formación Profesional estas


medidas no son muy frecuentes, se pueden señalar las siguientes:

– Refuerzo educativo.
– Doble docencia (junto con el anterior, aprovechando la liberación horaria de
2.º curso a partir del inicio de la FCT).
– Adaptaciones curriculares no significativas.

152
¿Qué diferencia existe entre una adaptación curricular significativa y una adaptación curricular no
significativa?

La adaptación curricular es una medida de modificación de los elementos del currículo que da
respuesta al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. La diferencia entre una y
otra radica en que:

Cuadro 7.1. Diferencias más destacables entre las adaptaciones curriculares significativas y las adaptaciones
curriculares no significativas

Suelen darse con alumnado con dificultades graves de aprendizaje o de acceso al


Adaptaciones currículo debido a discapacidad, trastornos graves de conducta o desfavorecido
curriculares no socioculturalmente.
significativas Suponen una alteración en la metodología de trabajo y en los contenidos y
se desarrollan en mínimos o de ampliación, pero no modifican ni los resultados
de aprendizaje ni los criterios de evaluación.
Las adaptaciones curriculares significativas (ACS) requerirán una evaluación
Adaptaciones psicopedagógica (EPP) del EOE y la elaborarán el maestro de apoyo a la
curriculares integración y los de área.
significativas La evaluación tomará como referente los criterios de evaluación fijados en
dichas adaptaciones, y por tanto no los del currículo oficial, sino una adaptación
de estos.
Las ACS recogerán además adaptaciones de los criterios de promoción y
titulación según los objetivos de la propuesta curricular.

Teniendo en cuenta todo esto, es fácil entender que, en Formación Profesional, dado su
carácter posobligatorio, las adaptaciones curriculares por realizar, por lo general, serán de carácter
no significativo y supondrán simples modificaciones en contenidos, métodos de trabajo o tiempos,
ya que las adaptaciones curriculares significativas implicarían una alteración de los elementos
esenciales del currículo vinculados a la titulación (resultados de aprendizaje y objetivos).
Solo en casos muy excepcionales se darían este tipo de adaptaciones curriculares
significativas, y siempre realizadas por los equipos de orientación en coordinación con los equipos
técnicos de las delegaciones provinciales y previo informe psicopedagógico que así lo exija.

d) Tutoría y orientación: es una medida de carácter general que debe formar parte
de la función del docente. Con ella se favorece la integración de los alumnos
en la vida del centro y del aula, y se realiza un seguimiento personalizado de
su proceso de aprendizaje, así como las pertinentes orientaciones al respecto.

Consejo
Del mismo modo, en aquellos casos en los que no sepamos realmente como enfrentarnos a una NEAE dentro
de nuestro grupo, es recomendable que, desde el principio de coordinación interinstitucional, a través de
nuestros equipos directivos o equipos de profesionales para la orientación, solicitemos asesoramiento al
equipo técnico provincial para la orientación educativa y profesional (ETPOEP).

153
Figura 7.1. Atención específica al alumnado en FP.

154
7.3. El diseño de planes específicos de atención para pendientes y
repetidores
Una de las fuentes de diversidad más frecuentes dentro de los diferentes grupos de
Formación Profesional sería el alumnado pendiente o repetidor.
El alumnado pendiente sería aquel que, una vez terminado el curso en periodo
ordinario, no ha conseguido alcanzar todos los objetivos y resultados de aprendizaje
establecidos y deberá seguir en periodo de recuperación (recuerda que, tal y como vimos
en la organización temporal de la programación, este periodo es diferente en 1.º y en 2.º,
y que en ambos casos se dilataría hasta finales de junio).
El alumnado repetidor es, por su parte, aquel que, habiendo cursado el módulo en
cursos anteriores (uno o varios cursos), no consiguió superarlo y ha vuelto a matricularse
en dicho módulo. Da igual que proceda del centro en cuestión o de otro centro diferente,
seguiría siendo repetidor en ambos casos. El alumnado en este caso cursará dicho
módulo de acuerdo con el calendario normal establecido para dicho curso escolar, de
principio a fin del periodo ordinario.
Tanto el alumnado pendiente como el repetidor deberá ser atendido de acuerdo con
unos planes específicos de atención que se ajusten a sus características y necesidades, y,
por tanto, en la mayoría de los casos no se tratará de volver a trabajar con ellos de la
misma manera en que se hizo en cursos o convocatorias anteriores, sino buscando
nuevas fórmulas que se ajusten a ellos y desde las que hallar unos resultados positivos en
cada caso.

155
Figura 7.2. Atención al alumnado repetidor y pendiente.

¿Cómo diseñar estos planes específicos para pendientes o repetidores?

Estos planes específicos, al igual que comentábamos en el apartado de atención a las NEAE,
dependerán de cada caso y supondrán la modificación de la totalidad o solo de una pequeña parte de
lo programado para el resto del grupo. Los elementos que integran estos planes, serían:

– Datos personales del alumno o alumna.


– Necesidades o aspectos generales a reforzar.
– Objetivos y resultados de aprendizaje que se deben alcanzar con el plan.*
– Contenidos mínimos (o de ampliación) en torno a los que gira el plan (por unidad de trabajo
o de forma generalizada).**
– Adaptaciones, metodología específica y estrategias de intervención.
– Actividades y actuaciones de refuerzo.
– Temporización del plan. Cronograma.***
– Recursos específicos: didácticos, curriculares, humanos, etc.
– Criterios, mecanismos y estrategias para la evaluación del alumno.
– Criterios de calificación del alumno.****

* Hay que tener en cuenta que, en el caso de los planes específicos de atención a
pendientes, al suponer una continuidad dentro de un mismo curso, podría darse el caso

156
de que una parte de los objetivos y resultados de aprendizaje ya se hubiesen alcanzado,
lo cual podría suponer que solo se trabajasen algunos de ellos y las UT asociadas a
ellos. En el caso de los planes para repetidores, estos deberán ser todos los marcados
para el módulo, salvo en aquellos casos en los que la repetición de curso se debiese a la
fragmentación del módulo en partes a lo largo de varios cursos, producto de una
adaptación curricular no significativa.
** En el caso de los contenidos, se trataría de hacer una nueva selección, por unidades o
de forma global, que consideremos necesarios para que el alumno, ahora sí, adquiera
los resultados de aprendizaje y objetivos marcados.
*** Por otro lado, es preciso tener presente que, en muchos casos, el alumnado repetidor
podría estar matriculado de módulos de 1.° y de 2.° a la vez, lo que dificultaría la
asistencia regular a las clases programadas, lo cual debería suponer una adaptación
sustancial no solo en la temporización, sino también en los criterios de calificación y la
metodología de trabajo, entre otros.
**** Los criterios de calificación siempre deberán corresponderse con los métodos y
actividades desarrollados en el plan, aunque difieran en mayor o menor medida de los
del resto del grupo.

En cuanto a las diferentes actividades y actuaciones que deben dar forma a estos
planes de recuperación y atención a pendientes o repetidores, además de las actividades
que venimos desarrollando en clase con normalidad, deberemos dar especial importancia
a la propuesta de una serie de actividades y actuaciones de refuerzo que se ajusten a sus
necesidades.
Al respecto, existen infinidad de actividades; nosotros te sugerimos algunas de ellas
a continuación:

– Técnicas de estudio: esquematización, concentración, organización de los


tiempos, hábitos de estudio y rutinas, uso de la agenda…
– Entrenamiento de pruebas.
– Propuesta de actividades específicas para el refuerzo y la asimilación de
contenidos (esquemas, resúmenes, mapas conceptuales, lecturas o vídeos
complementarios, test de repaso, etc.).
– Pruebas prácticas, orales o escritas, que se ajusten a las características del alumno
o alumna en cuestión.
– Sesiones de tutorización y orientación personalizada (al menos una al mes).
– Apadrinamientos prácticos en los que el apadrinado refuerza una tarea y el
padrino la amplía. Son muy recomendables para la parte práctica.
– Autocorrección de las tareas basándose en rúbricas u otros materiales de apoyo
aportados a posteriori.

En resumen, de cara a diseñar un plan específico, ya sea para actuar ante un caso de
NEAE, un pendiente o un repetidor, el protocolo de diseño es similar. Así, en la figura
7.3 se recoge, paso a paso, el protocolo general para el diseño de estos planes específicos
de atención al alumnado de forma clara y resumida.

157
Además, en la figura 7.4, se recoge un ejemplo de plan específico de atención a un
pendiente, que podría servirnos para ilustrarnos en el diseño y la elaboración de un plan
específico en cualquiera de sus modalidades en Formación Profesional, que puede
resultar ilustrativo para el docente.

158
159
Figura 7.3. El diseño de planes específicos de atención en Formación Profesional paso a paso.

160
161
Propuesta de actividades (temporizadas):

162
163
164
165
Figura 7.4. Ejemplo de plan específico a un pendiente.

166
PARTE III
El diseño de unidades de trabajo

167
8
Las unidades de trabajo

Cada programación didáctica quedará integrada por diferentes unidades didácticas o de


trabajo, en las cuales se concretarán y secuenciarán los distintos elementos curriculares
que de manera general integran nuestra programación.
En este sentido, se puede definir la unidad didáctica o de trabajo como una fracción
de la programación didáctica, correspondida con un tiempo determinado y que es
relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje articulado y completo.
La unidad didáctica es un plan de actuación docente que se inicia a partir del
conocimiento de unos objetivos, se desarrolla explicitando actividades y enriqueciendo
el mundo experiencial de los alumnos, y finaliza estableciendo los mecanismos de
control necesarios para mejorar el proceso.
Si los elementos curriculares de la programación didáctica (competencias, objetivos
y resultados de aprendizaje, contenidos y criterios de evaluación) se secuenciaran a lo
largo de las diferentes unidades de trabajo que la integran, cada una de nuestras unidades
de trabajo quedaría integrada, por tanto, por una serie de contenidos, objetivos, criterios
de evaluación y actividades de enseñanza-aprendizaje propios, que serán los elementos
fundamentales que le darán forma y estructura. Pero de los elementos que deben integrar
nuestras unidades didácticas o de trabajo hablaremos a continuación.

168
8.1. Los elementos que integran la unidad de trabajo
Dentro de cada unidad de trabajo, de manera general, se deberán incluir y detallar los
siguientes elementos:

1. Título, que deberá resultar conciso, pero a la vez significativo y descriptivo de


lo que vamos a trabajar en la unidad. Girará en torno a la temática central que
genera la unidad de trabajo.
2. Temporalización, en la que detallaremos:

Número total de horas o sesiones destinadas a la unidad.


Fechas entre las cuales se desarrollará la unidad.
En aquellas programaciones en las que varias unidades convivan en el
tiempo (unidades en paralelo), días y horas concretos en los que se
desarrollará.
Opcionalmente, podríamos marcar y resaltar fechas clave, o que resultan
especialmente significativas dentro de la unidad.

3. Resultado(s) de aprendizaje asociado(s) a la unidad. Como vimos antes, cada


unidad de trabajo en Formación Profesional se asociará directamente a uno o
varios resultados de aprendizaje.
4. Objetivos generales del ciclo formativo y competencias profesionales,
personales y sociales que se desarrollan desde la unidad de trabajo.
5. Objetivos didácticos de aprendizaje de la unidad didáctica. Como unidad de
trabajo relativa a un proceso de enseñanza y aprendizaje concreto, la UT
siempre deberá partir de la delimitación de unos objetivos de aprendizaje,
también llamados objetivos didácticos, que, frente a los objetivos generales y
los resultados de aprendizaje, tienen un carácter más concreto y definido. En
este sentido, resulta recomendable presentarlos relacionados con los objetivos
generales y con los resultados de aprendizaje.
6. Contenidos didácticos. Cada una de las unidades contendrá la concreción de los
contenidos propios de la unidad, que son los que le darán forma y en torno a los
cuales plantearemos las diferentes actividades.

¿Por qué hablamos de objetivos didácticos y de contenidos didácticos?

El hecho de que tanto los objetivos como los contenidos sean didácticos significa que son concretos,
propios y específicos de la unidad didáctica o de trabajo, lo que supone, por tanto, una concreción
del currículo a un contexto educativo determinado. Ello será significativo de que estamos en el tercer
nivel de concreción curricular.

169
Si cada contenido lo debemos trabajar en su dimensión integral, lo cual supone trabajarlo como
concepto, como habilidad o destreza y como actitud, ¿supone esto que cada contenido lo tengo que
trabar en la unidad en cuestión desde estas tres perspectivas?

Aunque podríamos decir que sí y que así sucede en la mayoría de nuestras UT, no tiene por qué ser
siempre así, ya que, como hemos visto con anterioridad, podemos combinar el trabajo de un
contenido cualquiera desde diferentes unidades de trabajo que se complementen e interrelacionen
dotando nuestra programación de un mayor carácter globalizador.
Así, y aunque es cierto que toda unidad debe tener un carácter teórico-práctico, podríamos
afirmar, tal y como veremos más adelante, que existen unidades de trabajo más afines al trabajo de
contenidos desde su vertiente más teórica o conceptual, otras más propensas al trabajo de contenidos
con matices más prácticos o procedimentales, y lo mismo para el caso de los matices actitudinales de
cada contenido y los elementos transversales que complementan el currículo.

7. Actividades. Las actividades serán el medio que nos llevará a trabajar los
diferentes contenidos que integran la unidad. Una buena propuesta de
actividades será, por tanto, fundamental para garantizar el trabajo adecuado de
los contenidos que lleve al alumnado a alcanzar los resultados de aprendizaje y
los objetivos pretendidos.
En este sentido, la presentación de las actividades debe hacerse con algún
criterio, y de manera organizada en el tiempo. La secuencia de actividades, por
sesiones, constituirá la programación de aula. De esta concreción de las
actividades como elemento central en torno al cual gira la programación de aula
hablaremos de manera más específica en el capítulo 10.

¿Qué cantidad de actividades es necesario o recomendable incluir en cada unidad de trabajo?

No existe un número acertado de actividades por desarrollar en una unidad de trabajo, ya que este
dato dependerá de aspectos como la duración de cada actividad o la densidad, dificultad o
importancia de cada uno de los contenidos que integran la UT. Lo que sí se puede afirmar es que
para la propuesta y diseño de las actividades que integran cada UT hay que tener en cuenta que cada
uno de los contenidos que integran la unidad deberá, al menos, estar directamente relacionado con
una actividad.
Así, se encontrarán contenidos que se trabajen desde una actividad concreta en un momento
determinado, pero también contenidos que se traten desde diferentes actividades y en distintos
momentos; igualmente, se pueden plantear actividades que se asocien a un solo contenido y
actividades más globales que se refieran a parte o la totalidad de los contenidos presentados en la
unidad, incluso en otras unidades.
En cualquier caso, la única exigencia al respecto es que cada contenido se trabaje, de una u
otra forma, al menos desde una actividad.

8. Criterios de evaluación. Cada UT deberá quedar integrada por una serie de


criterios de evaluación que sirvan de orientación para llevar a cabo la
evaluación específica de dicha unidad. Estos deben desprenderse de los criterios
de evaluación generales establecidos en el currículo o, incluso, suponer una
selección directa de algunos de ellos.

170
Los criterios de evaluación se corresponderán con el resultado o resultados
de aprendizaje asociados a la unidad y serán las verdaderas guías (nunca los
contenidos didácticos, como en ocasiones, de manera desacertada, se hace) para
la valoración de los procesos de aprendizaje por parte del alumnado durante el
trascurso de la unidad.
Los criterios de evaluación podrán concretarse en una serie de estándares o
indicadores de evaluación asociándolos a actividades que constituirán las
rúbricas. Esta tarea se suele realizar, sobre todo, dentro de la programación de
aula.

Consejo
Es recomendable presentar las diferentes actividades de la unidad de trabajo asociadas a los criterios de
evaluación de la unidad o, en su caso, a los indicadores estándares de aprendizaje evaluables fijados. De esta
manera, marcaremos una relación bidireccional y recíproca entre trabajo en el aula y su evaluación.

¿Qué cantidad de elementos curriculares deben integrar cada UT?

En líneas generales, no podemos establecer una cantidad o número exacto de elementos curriculares
en torno a los cuales sea recomendable estructurar una unidad. Ello dependerá de aspectos como su
duración (cuanto más larga sea la unidad, más elementos curriculares deberán integrarla), de la
densidad o relevancia que posean los elementos curriculares que la integran, etc.
Una cifra recomendable desde la perspectiva del equilibrio para una UT normalizada podría
estar en torno a 7 objetivos de aprendizaje, 15 contenidos y 8-10 criterios de evaluación, pero, como
decimos, es solo un dato orientativo.
En cualquier caso, lo que sí podemos afirmar es que cada uno de estos elementos deberá
encontrar una relación directa con, al menos, uno de los otros elementos curriculares.

1 objetivo de aprendizaje → 1 o + contenidos ← 1 criterio


de evaluación

Hay que tener presente que la proporción entre dichos elementos curriculares no tiene que ser
perfecta, sino que cada contenido puede referirse a dos objetivos a la vez, o que un objetivo se
trabaje desde más de un contenido, y lo mismo con los criterios de evaluación (figura 8.1).

171
Figura 8.1. Interrelación entre los elementos curriculares dentro de la unidad de trabajo.

172
8.2. Cómo secuenciar los contenidos a lo largo de las unidades de trabajo
Constituir la secuencia de contenidos a lo largo de las diferentes unidades didácticas o de
trabajo es, sin lugar a dudas, una de las tareas más representativas en el acto de
programar. Si por secuencia se entiende el establecimiento de una serie de elementos que
se suceden unos a otros y guardan relación entre sí, cuando hablamos de establecer la
secuencia de contenidos de la programación lo que pretendemos es organizar los
contenidos en el tiempo.
De esta manera, en la programación didáctica, los docentes elaborarán una
microsecuencia de trabajo constituida por un conjunto de unidades didácticas o de
trabajo estrechamente relacionadas (lo que garantiza cierta continuidad y globalidad del
proceso), que se suceden o alternan en el tiempo durante un curso escolar.
Para iniciar una secuencia de unidades relacionadas, es recomendable comenzar
estableciendo una serie de temáticas o ideas centrales sobre las que se desarrollarán las
unidades. De esta manera no solo se conseguirá facilitar el trabajo al docente, sino que,
además, se garantizará que desde el principio el alumnado tenga una visión global de lo
que va a trabajar y pueda relacionar estas ideas más generales con los aspectos más
particulares que se desarrollan en cada unidad.
Ahora bien, a la hora de secuenciar o repartir los contenidos de un módulo
formativo concreto por las diferentes unidades de trabajo (UT) no existe una única
manera de hacerlo, sino que podemos atender a diferentes fórmulas o modelos, como
son:

1. Modelos de secuencia lineal homogénea. Consistiría en repartir y secuenciar los


contenidos de cada bloque de la manera más equitativa posible entre una serie
de unidades de trabajo que se suceden de forma ordenada en el tiempo y que se
corresponden directamente con los bloques de contenidos establecidos. Dentro
de estos se pueden encontrar, a su vez, variables con distinto grado de
correspondencia, tal y como se muestra en los cuadros 8.1 y 8.2 que aparecen a
continuación.
La potencialidad de estos modelos lineales estriba en que todas y cada una
de las unidades presentará una carga similar de contenidos y, por tanto, en su
homogeneidad, cuantitativamente hablando, dentro de la programación, se
desprende que cada unidad de trabajo contribuirá, de una forma similar al resto,
a la consecución de un resultado de aprendizaje.
Cuadro 8.1. Secuencia lineal homogénea con correspondencia 1→1

173
Cuadro 8.2. Secuencia lineal homogénea con correspondencia 1 a varias

Como se observa en estos modelos de secuencia, su potencialidad estriba


en que todas y cada una de las unidades presentará una carga similar de
contenidos y, por tanto, en su homogeneidad, cuantitativamente hablando,
dentro de la programación, se desprende que cada unidad de trabajo contribuirá,
de una forma similar al resto, a la consecución de un resultado de aprendizaje.
2. Modelo de secuencia lineal heterogénea. Al igual que en las secuencias
anteriores, consistiría en repartir y secuenciar los contenidos de cada bloque
entre una serie de unidades de trabajo que se suceden de forma ordenada en el
tiempo, pero esta vez sin que exista esa estructura equitativita entre ellas. De
esta manera, mientras que un bloque de contenidos podrá trabajarse desde
varias unidades de trabajo, otros se desarrollarán únicamente desde una unidad
o parte de una de ellas, y viceversa: mientras habrá unidades que trabajen varios
bloques de contenidos, otras no abordarán ni tan siquiera el trabajo de uno
completo.
Cuadro 8.3. Modelo de secuencia lineal con correspondencia variable

174
El criterio, por tanto, para el reparto y la secuencia de contenidos desde
este modelo será básicamente el tiempo, y lo que se buscará será más bien dar
uniformidad temporal a las unidades de trabajo y no tanto a la cantidad de
contenidos que trabajan. Por tanto, cada unidad se estructurará en torno a un
cómputo de contenidos que se considera que se podrá trabajar en un tiempo x
determinado, partiendo de la base de que no todos los contenidos demandan ser
trabajados con la misma profundidad y, por tanto, que se les dedique la misma
cantidad de tiempo.
3. Modelo de secuencia lineal acumulativa. Este modelo de secuencia se basa en
el principio de acumulación del conocimiento y supone que cada una de las
unidades de trabajo no solo estará integrada por contenidos propios (en este
caso nuevos), sino también por los contenidos que ya se han trabajado en las
unidades anteriores.

Cuadro 8.4. Modelo de secuencia lineal acumulativa

175
176
Por tanto, este modelo de secuencia tomará como referencia los
conocimientos previos del alumnado y una consecuente graduación de
contenidos de lo más simple a lo más complejo, siendo este aspecto el que
marque dicha secuencia. Ello supondrá, en la mayoría de los casos, que todas
las UT trabajen contenidos de todos los bloques, de forma gradual, y que, por
consiguiente, contribuyan, en parte, a la consecución de todos los resultados de
aprendizaje del módulo.
En cualquier caso, todos los modelos de secuencia anteriores originan una
estructura lineal de UT que se sucede así:

Figura 8.2. Línea temporal de los modelos de secuencia lineales a lo largo del curso escolar.

Estos modelos se traducirán en un cronograma del tipo (cuadro 8.5):

Cuadro 8.5. Cronograma ajustado a los modelos de secuencia lineales

4. Modelos de secuencia mixta integradores. Desde una perspectiva globalizadora


es, quizá, el modelo más recomendable y que más se ajusta a los enfoques
cognitivo-constructivistas en los que se ampara el sistema educativo actual, ya

177
que facilitan el trabajo de los contenidos de manera más funcional y desde una
perspectiva múltiple. Suponen el trabajo de unidades que siguen una secuencia
de contenidos más o menos lineal, como veíamos en los modelos de secuencia
presentados anteriormente, pero que a su vez se complementan con otras
unidades, coincidentes o no en el tiempo, con las que se integran y entre las que
existe una interrelación que nos ayudará en el afianzamiento de contenidos.
Cuadro 8.6. Modelo de secuencia mixta integrador

Estos modelos suponen, por tanto, la existencia de unas unidades de


trabajo a las que se les puede denominar integradoras (UT 6, 7, 8 y 9 en el
ejemplo anterior) en las cuales se abordan los contenidos trabajados en las otras
unidades de trabajo, desde una perspectiva complementaria de cara a afianzar o
aplicar de manera funcional dichos contenidos.

Consejo
En estos modelos mixtos, la duración de las unidades de trabajo es variable; lo mismo la cantidad de
contenidos que las integran. El principal criterio para la secuencia de contenidos y la estructuración temporal
de estos es la opción pedagógica y didáctica a seguir por el docente, para lo cual es interesante fijarse con
atención en los diferentes tipos de unidades de trabajo (véase capítulo 9).

Dentro de estos, podemos encontrar, a su vez, dos modelos:

a) Por un lado, se encuentran los modelos de secuencia mixta sin coincidencia en


el tiempo, en cuyo caso las unidades de trabajo integradoras se trabajarán a
posteriori, una vez acometidos en el resto de unidades los contenidos que se
consideraban fundamentales para el desarrollo de estas.
Es decir, se dedica un primer esfuerzo al trabajo de los aspectos
fundamentales o teóricos o contenidos soporte para, seguidamente, afianzarlos a
través de otras UT que las complementarán dotando de funcionalidad dichos
contenidos y centrándose en trabajar contenidos más prácticos o contenidos

178
organizadores.

Cuadro 8.7. Modelo de secuencia mixta integradora sin coincidencia en el tiempo. Donde C serían contenidos de
corte teórico o soporte, P y A contenidos de corte práctico o actitudes (organizadores)

179
Figura 8.3. La sucesión e interrelación entre las UT a lo largo del curso escolar, según el modelo mixto sin
coincidencia en el tiempo.

b) Por otro lado, se encuentran los modelos de secuencia mixta con coincidencia
en el tiempo o en paralelo. Desde este modelo de secuencia se defiende el
planteamiento de una serie de unidades que van desarrollándose paralela o
transversalmente a la secuencia lineal de unidades de trabajo, de manera que
convivirán en el tiempo y que irán trabajando los contenidos de los diferentes
bloques en paralelo y con simultaneidad, lo cual nos permitirá abordarlos
desde una múltiple perspectiva (tanto teórica como práctica). Ello facilitará la
globalización del aprendizaje, haciéndolo más funcional y significativo para
el alumnado.

180
Figura 8.4. Interrelación de las unidades de trabajo en los modelos de secuencia mixta o paralelos con
coincidencia en el tiempo.

Este último modelo sería, sin lugar a dudas, el más globalizador de todos y, por
tanto, el más recomendable, aunque como se verá más adelante, al igual que los demás
presenta una serie de ventajas y de inconvenientes.

Cuadro 8.8. Secuencia mixta con coincidencia temporal o en paralelo para un módulo de segundo curso que solo
dura dos trimestres, donde C serían contenidos de corte teórico o soporte, P y A contenidos de corte práctico o
actitudes (organizadores) y anual se refiere a los dos trimestres

181
¿Cómo es posible llevar a cabo dos unidades de trabajo diferentes a la vez en el tiempo? ¿No puede
resultar confuso para el profesor y el alumno?

Hay que tener en cuenta que, para el desarrollo de todo módulo, salvo alguna excepción, solemos
disponer de varias horas a la semana que se distribuyen a lo largo de diferentes días. Teniendo esto
en cuenta, es fácil organizar esta estructura de unidades de trabajo en paralelo.
Así, por ejemplo, si nuestro módulo tiene un total de 9 horas a la semana y se ajusta a la
distribución de unidades que presentábamos en la tabla anterior, podríamos distribuirlas de la
siguiente manera:

– Unidades mensuales (1, 2, 3, 5, 6 y 7): 2 horas los lunes, 1 los martes y 2 horas los
miércoles, con un total de 5 horas/semana.
– Unidades trimestrales (4 y 8): 2 horas los jueves, teniendo en cuenta que el primer trimestre
trabajaríamos la 4 y el segundo trimestre, la 7.
– Unidad anual 9: 2 horas los viernes.

De forma más visual, este ejemplo podría quedar recogido en el cuadro 8.9 que se detalla a
continuación:

Cuadro 8.9. Cronograma de unidades de trabajo desde los modelos de secuencia mixtos o en
paralelo

182
¿Se puede trabajar un contenido en varias unidades de trabajo o solo se debe trabajar cada
contenido en una UT?

Sí, siempre que lo deseemos, si está justificado. Con independencia del modelo de secuencia desde
el que programemos, en ocasiones suele ser recomendable, incluso necesario, trabajar un contenido
en diferentes unidades didácticas o de trabajo. Debe tenerse presente que esto es una práctica normal
y que, más que perjudicar y ralentizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, los optimiza,
ayudando al docente a obtener de ellos una mayor rentabilidad.
Eso sí, el enfoque que se le dará no será idéntico, sino sustancialmente diferente. Por ejemplo,
puedo tener una unidad en la que trabaje la parte más conceptual de un contenido y usar otra unidad
para trabajar la parte más práctica.
Así, aunque esta práctica es más común dentro de los modelos de secuencia mixtos o en
paralelo, puede sernos útil, en ocasiones, dentro de los modelos de secuencia más homogéneos o
lineales.

183
Por último, para el desarrollo de las programaciones de aula, dentro de cada unidad
de trabajo también deberemos establecer una secuencia y un orden en el trabajo
determinado de los contenidos que la integran, que podríamos denominar intrasecuencia
de contenidos. Para la realización de esta intrasecuencia, no existe una única regla y se
podrá atender a diferentes criterios, como son:

– Estructurar la secuencia basándose en los conocimientos previos del alumnado. Ir


de lo conocido a lo que está por descubrir.
– Estructurar los contenidos basándose en el grado de complejidad: ir de los
contenidos más simples a los más complejos.
– Secuencias de trabajo de carácter deductivo o carácter inductivo.
– Ir de lo teórico a lo práctico o viceversa.
– Secuenciar basándose en opciones metodológicas y didáctica novedosas o
alternativas.

A) ¿Cuál es el modelo de secuencia más eficaz o recomendable?

La elección de un modelo de secuencia u otro dependerá de la visión pedagógica y


el estilo didáctico del docente, así como de otras variables, como pueden ser el tipo de
alumnado, el contexto o las líneas de actuación o señas de identidad del centro.
Así, es necesario tener presente una serie de ventajas e inconvenientes asociados a
los diferentes modelos, los cuales quedan recogidos a continuación en el cuadro 8.10.
Cuadro 8.10. Ventajas e inconvenientes de los diferentes modelos de secuencia

184
185
Consejo
Para realizar una correcta distribución y secuencia de contenidos a lo largo de las diferentes unidades
didácticas o de trabajo, es recomendable seguir un procedimiento similar al que se recoge en la figura 8.5.
Ello facilitará el diseño de las UT y garantizará unos buenos resultados, optimizando el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

¿Las unidades de trabajo estarían integradas, por tanto, únicamente por los contenidos que han
sido secuenciados a lo largo de ellas?

Aunque en la práctica lo que realmente se secuencia a lo largo de las unidades didácticas o de


trabajo son los contenidos, no podemos quedarnos con esa visión reduccionista, ya que toda unidad
de trabajo deberá estar integrada por los diferentes elementos que dan forma al currículo.
La tarea de dar forma a las unidades de trabajo y a sus elementos curriculares, en contra de lo
que pueda parecer, no es excesivamente complicada, ya que, si, como ya hemos dicho, cada
resultado de aprendizaje (del cual desprendemos una serie de objetivos didácticos de aprendizaje)
está asociado a un bloque de contenidos y a unos criterios de evaluación concretos, podríamos
afirmar que toda secuencia de contenidos lleva implícita también la secuencia del resto de los
elementos curriculares.
Esto quiere decir que si la unidad de trabajo 3, por ejemplo, trabaja contenidos del bloque de
contenidos 2, estará directamente asociada al resultado de aprendizaje 2.
Pero no solo eso, sino que, además, de los criterios de evaluación asociados directamente en el
currículo al resultado de aprendizaje 2, todos aquellos que se refieran a aspectos vinculados a los
contenidos que vamos a trabajar en la unidad serán criterios de evaluación propios de la unidad en
cuestión.
Así, si la totalidad de los contenidos del bloque de contenidos 2 se trabajan en la unidad 3,
también la totalidad de los criterios de evaluación establecidos para ese resultado de aprendizaje
integrarán dicha unidad. Si, por el contrario, solo una parte de los contenidos de dicho bloque se
trabajan en la unidad, habrá que seleccionar solo aquellos criterios de evaluación que se
correspondan con ellos.

186
Figura 8.5. Procedimiento recomendado para la realización de la secuencia de contenidos en las diferentes
unidades de trabajo.

187
Figura 8.6. La correspondencia entre estos tres elementos facilitará la planificación y el diseño de nuestras
unidades de trabajo, por lo que, para diseñar nuestras UT, resulta recomendable tener este aspecto en cuenta.

188
9
Los tipos de unidades de trabajo en
Formación Profesional

Existen diferentes tipos de unidades didácticas o de trabajo, y decantarse por uno u otro
dependerá de la manera de entender la enseñanza, pero también de otros aspectos como
el tipo de alumnado, las líneas de actuación definidas por el centro u otras variables del
contexto.
Basándose en ello, se podría afirmar que no existe un modelo de unidad que
garantice unos mayores niveles de éxito que otra y que lo que a unos les funciona en un
momento y contexto determinado no tiene por qué ser garantía de éxito siempre. La
buena elección deberá partir, por tanto, de un buen diagnóstico previo.

No me gustan las recetas elaboradas para el mundo de la educación. Casi nunca las hay;
recetas efectivas, se entiende. Se da un único principio: es un campo de corazón e imaginación.
Marian Baqués

Veamos cuáles son los distintos tipos de unidades de trabajo más recomendables
para la Formación Profesional:

189
9.1. Las unidades temáticas
Son las unidades didácticas o de trabajo más comunes, las de toda la vida. Consisten en
estructurar y organizar los contenidos del currículo en torno a una idea o tema central. Es
decir, en ella los contenidos son previa y meticulosamente seleccionados basándose en el
tema central de la unidad, y secuenciados a lo largo de las diferentes sesiones que la
integran.
Las unidades didácticas temáticas se caracterizan por presentar los contenidos de
manera interrelacionada entre sí en torno a una idea central, lo cual va a favorecer la
comprensión por parte del alumnado.
En las unidades temáticas, la palabra interrelación juega un papel fundamental, lo
cual significa que todos los contenidos que la integran no solo aparecen de manera
sumativa o acumulativa, sino que han sido meticulosamente seleccionados en torno a esa
idea central y se presentan de manera que existe entre ellos una conexión directa,
multidireccional y recíproca.
La manera de trabajar en torno a unidades temáticas puede responder a una
modalidad homogénea y de una fuerte tendencia hacia la directividad y el protagonismo
del profesor como transmisor de conocimientos. Esto no quiere decir que el alumnado
deba convertirse en un receptor pasivo del conocimiento, sino que dentro de esta labor
directiva del docente deberemos proponer distintas actividades y tareas que provoquen la
construcción de aprendizajes y el aprendizaje autónomo o por descubrimiento.
En contra de lo que se pueda pensar, no se trata de unidades de trabajo puramente
teóricas, sino que, aunque es cierto que la carga de contenidos teóricos o conceptuales es
más alta que en las otras modalidades de unidad de trabajo, es una unidad de carácter
teórico-práctico.

¿Cómo diseñar, por tanto, una unidad de trabajo temática?

El proceso de diseño y elaboración de unidades temáticas de trabajo es, sin lugar a dudas, el más
simple y mecánico de todas las unidades de trabajo. Este proceso puede quedar esquematizado tal y
como se recoge en la figura 9.1 que se recoge a continuación.
Igualmente, en el cuadro 9.1 aparece un ejemplo de unidad temática desarrollada a modo de
ejemplo.

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191
Figura 9.1. Protocolo de elaboración de unidades temáticas de trabajo.

Cuadro 9.1. Ejemplo de unidad temática para un módulo de FP


Unidad Los espacios lúdicos
03 Temporización: 12 horas. Mes de noviembre

Objetivos didácticos de aprendizaje


1. Diferenciar y desarrollar objetivos, principios y modalidades de animación infantil como actividad
socioeducativa.
2. Identificar los centros que ofertan actividades de juego infantil.
3. Detallar los elementos que componen un proyecto lúdico.
4. Analizar los espacios lúdicos basándose en las necesidades infantiles.
5. Diseñar y organizar espacios lúdicos interiores y exteriores.
6. Identificar y seleccionar técnicas y recursos lúdicos.
7. Organizar y diseñar rincones, así como zonas de juego interiores y exteriores.
Contenidos didácticos de la unidad
Bloque de contenidos n.° 2 Planificación de proyectos de intervención lúdicorrecreativos.
– La ludoteca.
– Normativa referente al funcionamiento de ludotecas.
– El parque infantil.
– Los espacios lúdicos. Interiores y exteriores. Necesidades infantiles.
– Salidas didácticas: carácter educativo y la autorización de los padres.
– Beneficios de los exteriores: naturaleza.
– Análisis de los espacios lúdicos y recreativos de las zonas urbanas y rurales.
– El centro infantil y sus partes: aula, patio escolar.
– Planificación, diseño y organización de rincones y zonas de juego interiores y exteriores.
– Las zonas de juego de la localidad: estudio de mercado.
Elementos transversales – Educación para el medio ambiente.
– Utilización responsable del ocio y el tiempo libre
– Uso de las TIC como herramienta.
Criterios de evaluación de la UT
a) Visita los distintos centros existentes enfocados a la animación infantil y redacta sus características.
b) Investiga las características de los espacios interiores y exteriores que fomentan el aprendizaje.
c) Expone ejemplos actuales de espacios lúdicos.

192
d) Establece y organiza espacios de juego en la actuación de marionetas y en los rincones.
e) Selecciona recursos lúdicos apropiados en el trabajo de rincones.
Actividades generales
Inicio – Vídeos: se muestra un vídeo donde se analiza la escasa evolución de los espacios en los
colegios.
– Debatimos sobre la importancia de espacios para el juego.
– Actividades previas a la salida didáctica.
Dsllo. – Aparte de las diferentes explicaciones teóricas del docente.
– Conferencia de expertos y videodocumentales explicativos.
– Visitamos una ludoteca y los parques infantiles de la localidad, analizamos los espacios,
arquitectura, ayudas técnicas, etc.
– Con las notas tomadas: esquema resumen y se sube al blog.
– Individual: investigación internet: espacios que fomenten el aprendizaje: interior
(decoración del espacio infantil), exterior (naturaleza, campamentos, salidas didácticas
variadas).
– Investigación: qué tener en cuenta para crear espacios de juego adecuados. Planificación,
diseño y organización.
– Comenzamos a planificar una actuación de marionetas para llevar a cabo en la siguiente
UD, en el hospital (unidad de pediatría) con motivo del día Internacional de la Infancia.
Planteamos objetivos y organizamos los espacios.
– Diseño de rincones y zonas de juego. Se plasma esquemáticamente por escrito (todos sus
elementos) y se lleva a cabo en taller.
– Refuerzo: esquema con todos los espacios de juego vistos. Escribir unas líneas sobre qué
aportan las salidas didácticas que es más difícil conocer en el aula convencional.
– Ampliación: prepara una breve clase: exposición a los compañeros sobre ideas
innovadoras en las zonas lúdicas.
Cierre – Mapa conceptual de la unidad didáctica.
– Juegos para repasar: trivial, batalla de preguntas y tabú.
– Dudas y aclaraciones.

Basándose en el ejemplo anterior, podrían establecerse una serie de características


generales en torno a las unidades temáticas que deben tenerse presentes a la hora de
diseñarlas y darles forma:

1. Todos los contenidos giran en torno a una temática general: los espacios
lúdicos.
2. Los contenidos planteados se trabajan a partir de un porcentaje de actividades
de corte más teórico, pero también aparecen actividades de carácter práctico.
3. Las explicaciones teóricas del profesor juegan un papel central en la unidad,
junto con otras actividades de transmisión de conocimientos.
4. La temporalización es relativamente corta y se ajusta objetivamente a la
relevancia y al peso que tienen estos contenidos dentro del currículo en
proporción al resto de los bloques de contenidos.
5. La unidad también recoge elementos transversales, y aun a pesar de ser
temática, no se limita solo a trabajar contenidos del currículo.

193
Además, como se observa, en esta ocasión solo se recogen un conjunto de
actividades, a modo de propuesta general, que no han sido temporalizadas ni
secuenciadas. Esto se debe a que esta tarea se realizará en la programación de aula y no
en la programación didáctica.

¿Cómo podemos plantear un modelo de programación en torno a unidades de trabajo temáticas?

La manera de trabajar en torno a unidades temáticas puedes responder a una modalidad homogénea
o una modalidad mixta.
En el caso de la primera opción, la programación quedará integrada por una serie de UT (las
cuales integran los diferentes contenidos del currículo de manera que estos se aborden en su
dimensión integral) que seguirá sucediendo en tiempo de manera lineal y estructurada.
En el caso de la modalidad mixta, la programación quedará integrada por un porcentaje de
unidades de trabajo temáticas, que se sucederán en el tiempo linealmente, que a su vez se
complementarán con otras unidades de diferente tipología que se llevarán a cabo de forma paralela y
con las que se reformará y complementará el trabajo de los contenidos desde un enfoque diferente.
De estos otros tipos de unidades hablaremos a continuación.

Consejo
Cuando una programación didáctica esté integrada únicamente por unidades de trabajo de corte temático, no
es necesario puntualizar en el término unidades temáticas, sino que en esta ocasión simplemente se hablará
de unidades de trabajo, sin matizar. Sí será recomendable que se matice este aspecto y diferenciar entre tipos
de unidades cuando apostamos por una programación mixta integrada por diferentes tipos de unidad de
trabajo.
Esta diferenciación se podría realizar breve y esquemáticamente o bien dentro del apartado de
metodología o justo antes de presentar las unidades de trabajo en la programación, y será fundamental para
que otras personas puedan comprender la programación.

194
9.2. Los talleres: modelo de trabajo de carácter práctico
Los talleres suponen modelos de unidad de trabajo eminentemente prácticas, que
consisten en la planificación de actividades sistematizadas, muy dirigidas, con una
progresión ascendente en dificultad, para conseguir que el alumnado adquiera diversos
recursos y conozca distintas técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en
su entorno profesional o, incluso, personal.
Estas unidades suponen una forma similar de trabajo a la de las unidades temáticas,
en tanto en cuanto quedan integradas por actividades claramente dirigidas y organizadas
por el docente, pero se diferencian de estas dado su eminente carácter práctico, que las
dirige fundamentalmente hacia el trabajo de habilidades y destrezas, y no tanto de
conocimientos teóricos. Por tanto, se puede decir que son unidades ideales a través de las
cuales el alumnado aprende una técnica interactuando con el grupo y, además, adquiere
hábitos paralelos de suma importancia para el trabajo profesional asociado a dicha
técnica, como pueden ser la limpieza, el orden, el respeto o los hábitos de trabajo en
equipo.
La programación de talleres facilita de forma directa el desarrollo de competencias
profesionales, personales y sociales, ya que los talleres contextualizan la práctica y
desarrollan habilidades concretas.
La planificación y el desarrollo del taller encuentra su clave en la secuencia y
graduación de las técnicas y los materiales que se utilizan para su desarrollo. Así, la
temporalización del taller puede ser variable. De esta manera, los talleres pueden
llevarse a cabo durante todo el curso escolar o durante un periodo más corto y concreto.
Las claves para una correcta aplicación de un taller son:

1. Aunque las actividades sean prácticas y dotadas de relativa autonomía, estarán


dirigidas por el docente, el cual dará una formación al alumnado acerca de
cómo desempeñar cada actividad o cómo aplicar cada técnica.
2. Lo ideal para los talleres es desarrollarlos desde el trabajo en equipo.
3. La planificación de actividades debe seguir una secuencia gradual de dificultad
e ir de las habilidades más simples a las más complejas.

Consejo
Los talleres son el complemento perfecto para las unidades temáticas, ya que suponen una oportunidad única
para la aplicación práctica de lo aprendido en ellas. Aunque es cierto que se puede hablar de talleres
puntuales como actividades dentro de estas unidades de trabajo, en este caso hablar de talleres se refiere a
unidades didácticas o de trabajo, lo cual consideramos más interesante, dada su mayor durabilidad, para la
adquisición e interiorización de dichas habilidades y destrezas, y, en definitiva, competencias.

Además, hay que indicar que, del mismo modo, puede resultar interesante la

195
modalidad de intertalleres, que sería aquella en la que la organización del taller implica
a varios grupos, niveles o profesores. Estos podrán llevarse a cabo de forma rotativa para
el alumnado.

¿Cómo diseñar, por tanto, una unidad de trabajo en forma de taller?

El proceso de diseño y elaboración de talleres puede quedar esquematizado tal y como se recoge en
la figura 9.2 que se presenta a continuación.
Igualmente, en el cuadro 9.2 se recoge un ejemplo de unidad de trabajo en forma de taller
desarrollada a modo de ejemplo.

196
197
Figura 9.2. Proceso de diseño de talleres como unidad de trabajo en FP.

Cuadro 9.2. Ejemplo de unidad de trabajo en forma de taller


UT Taller: La expresión musical en las escuelas infantiles.
11 Temporización: 2 horas/semana. Jueves (todo el curso)

Objetivos didácticos de aprendizaje


1. Conocer y aplicar diferentes técnicas de expresión musical.
2. Expresar y reproducir diferentes obras musicales infantiles.
3. Conocer y aprender a tocar distintos instrumentos musicales.
4. Usar la voz como elemento musical y reproducir obras musicales infantiles a partir de la voz (cantar).
5. Componer diferentes obras musicales destinadas a la infancia de forma original y creativa, y representarlas
utilizando diferentes instrumentos musicales y la voz.
6. Desarrollar habilidades de coordinación y cooperación dentro del equipo de trabajo.
Contenidos didácticos de la unidad:
Bloque n.° 4 El desarrollo de la expresión artística
– La expresión musical en la educación infantil.
– Música y desarrollo emocional.
– Práctica instrumental en el educador. Técnicas y estrategias.
– La canción. Habilidades y técnicas.
– Improvisación y expresión musical.
– La música y su contribución al desarrollo integral del niño.
– La voz y los elementos no verbales en la canción.
– Instrumentos de percusión, viento, vibración y cuerda.
– Solfeo elemental y lectura de partituras.
– Obras musicales infantiles y criterios de selección.
– Nuevas tecnologías y expresión musical.
– La creatividad musical.
Elementos transversales – Educación para la salud: uso adecuado de la voz.
– Formación para el uso de las TIC.
– Desarrollo creativo y emocional.
Criterios de evaluación de la UT
a) Sobre el conocimiento y la aplicación de diferentes técnicas de expresión musical en el ámbito profesional
de la educación infantil.

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b) Sobre la expresión y reproducción de diferentes obras musicales infantiles creadas por diferentes autores
de manera individual y en equipo de manera ilusionante, emotiva y motivadora.
c) Sobre el conocimiento y la capacidad para tocar diferentes instrumentos musicales, especialmente de
percusión y viento para acompañar canciones vocales.
d) Sobre el uso de la voz como elemento musical y la capacidad de reproducir obras musicales infantiles a
partir de la voz (cantar).
e) Sobre la composición de diferentes obras musicales destinadas a la infancia de forma original y creativa y
la capacidad para representarlas utilizando diferentes instrumentos musicales y la voz.

199
200
201
9.3. Los proyectos de trabajo
Para autores como Kilpatrick o Juan José Vergara, el proyecto es una unidad
previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real, que orienta los
procedimientos y les confiere una motivación. Desde esta perspectiva, entendemos el
proyecto como un plan de trabajo o un conjunto de tareas, libremente elegido por el
alumnado o propuesto, en ocasiones, por el profesor, con el fin de resolver algo en lo que
están interesados.
De forma muy resumida y concisa, podría caracterizarse el aprendizaje basado en
proyectos (ABP) de acuerdo con las siguientes premisas fundamentales:

1. Papel facilitador del profesorado, no instruye, sino guía y orienta.


2. Los contenidos básicos de los proyectos de trabajo surgen de la vida del centro
educativo.
3. El alumno se sitúa en un plano de decisión máxima con respecto a la elección
del proyecto y a su mismo desarrollo, es decir, son los alumnos quienes asumen
la planificación y ejecución del proyecto, tras el debate de una propuesta y con
la participación mediadora o facilitadora del profesor.
4. El aprendizaje se desarrolla en un ambiente de enseñanza socializada y de
trabajo en equipo.
5. Tanto la programación y el diseño como el desarrollo del proyecto se plantearán
de forma dinámica y abierta, lo que supone que los alumnos podrán transformar
o modificar su línea de desarrollo a medida que vivan situaciones o actividades
nuevas.

De esta manera, los proyectos de trabajo permiten al alumnado adquirir estrategias


que los ayudan a aprender, a analizar y organizar sus actividades, a establecer relaciones
entre cosas o fenómenos, a desarrollar habilidades y secuencias de acción útiles para su
desarrollo personal y social, a consolidar e interiorizar las competencias básicas más allá
de la especificidad propia de cada módulo.
En palabras de Juan José Vergara, “apostar por el cambio en la forma de hacer
exige liberarse de muchos de los corsés que ahogan a los docentes sobre cómo enseñar y
también sobre cómo se supone que deben aprender los alumnos”.

¿Qué tipos de proyectos podemos plantear en nuestras aulas de FP?

1. Proyecto - Producto. Su objetivo es la producción de algo concreto: una cometa, un tren,


una maqueta, etc. Quizá son los más comunes dentro de la FP.
2. Proyecto - Consumo. Referido al disfrute producido en el transcurso de una determinada
actividad: una fiesta o la celebración de un “día de…”, una composición musical, una
feria, una exposición, etc.
3. Proyecto - Problema. Surgido de una actividad que conlleva dificultad, trata de responder

202
a una duda, un problema o un desafío planteado por el docente.
4. Proyecto de aprendizaje por servicio. Centrados en la prestación de un servicio
comunitario basado en el bien común. De estos dos últimos hablaremos más
detalladamente.

En cualquier caso, lo que sí que es importante que tengamos presente es que solo podemos
iniciar un proyecto si la propuesta conecta directamente con los intereses de nuestros alumnos y,
sobre todo, con sus necesidades reales. Para ello, los proyectos deberán constituirse como
experiencias educativas que trabajen sobre situaciones reales y no sobre modelos, como sucedía en
las unidades temáticas.

En líneas generales, podríamos decir que todo proyecto gira básicamente en torno a
cuatro fuentes de aprendizaje:

1. La investigación. El alumnado experimenta, busca, se informa, interroga,


plantea hipótesis…
2. La relación y el diálogo. El alumnado intercambia opiniones, debate, toma
decisiones conjuntas, discute…
3. La acción. El alumnado ejecuta, lleva a cabo el proyecto, lo modifica y adapta a
los posibles inconvenientes, lo valora…
4. Lo emocional. El alumnado se implica, se compromete, se siente útil, aprende a
trabajar en equipo, en relación con los demás, empatiza…

Basándose en estas cuatro fuentes en torno a las cuales se deben estructurar el


diseño y la programación de todo proyecto. Podemos indicar que se trata, por tanto, de
una oportunidad inmejorable para el trabajo competencial en el aula, que contribuirá
notablemente al desarrollo real de las competencias profesionales, personales y sociales
en nuestro grupo, donde (figura 9.3):

203
204
Figura 9.3. Roles fundamentales en el desarrollo de proyectos en el aula.

Consejo
Como se observa, para el desarrollo de proyectos, la relación, la toma de decisiones y el intercambio
comunicativo aparecen como aspectos fundamentales. Para ello, establecer momentos que den pie a esta
interacción resulta fundamental. Resulta interesante que, para ello, se dediquen momentos en el aula con
cierta periodicidad a desarrollar asambleas en las que alumnado (y profesorado) vayan dando forma al
proyecto.

El proceso de diseño y elaboración de proyectos se resume y esquematiza para su


mejor comprensión en la figura 9.4 que se recoge a continuación.

205
206
Figura 9.4. La elaboración de proyectos paso a paso.

¿Basándose en qué aspectos se podría plantear un proyecto en el aula?

Obviamente, la conexión con el currículo es fundamental a la hora de plantear y diseñar un proyecto


de trabajo. Esta conexión podrá ser más o menos directa, pero deberá existir y, sobre todo, traducirse
en una contribución real al desarrollo de alguno o la totalidad de los resultados de aprendizaje,
competencias u objetivos generales del ciclo. En este sentido, lo primero que tendremos que valorar
a la hora de plantear un proyecto es su potencia educativa.
Ahora bien, a la hora de elegir un tema, es importante buscar o encontrar una ocasión que
resulte rentable e interesante para nuestro alumnado. Así, para el planteamiento de un tema podemos
atender a lo que denominamos situación u ocasión generadora, entre las cuales pueden resultar
recomendables:

1. Un suceso o un acontecimiento destacable que se haya producido en los últimos tiempos y


que conecte con la titulación.
2. Aspectos que nazcan del interés o de las necesidades manifestadas por el alumnado.
3. Un encargo que surja a nivel de centro o comunitario.
4. Alguna celebración local o la celebración de un “día de…”.
5. Acción directamente planteada o provocada por el profesorado. Aunque es lo menos
recomendado en el ABP, el docente podrá introducir el tema, siempre que argumente y
justifique al alumnado su necesidad.

En cualquier caso, ante la elección del tema en torno al cual gire el proyecto, hay que
asegurarse siempre de que este enlaza con otros aspectos ya trabajados o que se vayan a trabajar a lo
largo del curso, sobre todo si se apuesta por secuencias de unidades de trabajo mixtas.

¿Es incompatible el trabajo por proyectos con los libros de texto?

El aprendizaje a través de proyectos no es para nada incompatible con el uso de libros de texto; eso
sí, en el momento en el que el libro de texto deja de entenderse como un material de apoyo, de guía o
de consulta al que acudir a investigar, el proyecto deja de ser compatible con él. No se trata, por
tanto, de excluir el libro de texto como recurso, sino más bien de evitar el uso desmesurado y
obsesivo que en muchas ocasiones venimos dándole.

Cuadro 9.3. Ejemplo de proyecto para el ciclo de Integración Social


UT Proyecto: El corto de tu vida
09 Situación generadora: Celebración Día de la Constitución y crisis de los refugiados
sirios.
Temporización: Primer trimestre. 2 horas/semana

207
Objetivos didácticos de aprendizaje
1. Analizar los principales prejuicios y estereotipos que operan en el medio social más próximo.
2. Investigar sobre conflictos bélicos que se desarrollan en la actualidad.
3. Diseñar actividades de prevención contra la discriminación por cuestiones étnicas.
4. Estudiar e investigar la realidad de la inmigración.
5. Sensibilizar a la comunidad sobre el fenómeno migratorio.
6. Utilizar técnicas para evaluar los resultados de una actividad.
Contenidos didácticos de la unidad
1. Conceptos básicos: prejuicios y estereotipos, discriminación, conflictos bélicos y violación de derechos
humanos.
2. Los conflictos bélicos actuales. La guerra de Siria.
3. El fenómeno migratorio: la realidad sin maquillaje.
4. Técnicas para la intervención y recogida de información.
5. Elementos y técnicas para el montaje de cortos.
6. La evaluación de la intervención social.
7. Instrumentos para la recogida de información.
8. La valoración crítica en el campo de la intervención social.
9. Técnicas y fórmulas para conseguir impacto social.
Elementos transv. – Educación emocional.
– Igualdad de oportunidades: la inmigración.
– Uso de las TIC en intervención social.
Criterios de evaluación de la UT
1. Se ha valorado el conocimiento y el acercamiento a la realidad como herramienta de intervención en la
integración social.
2. Se han diseñado actividades de prevención de la discriminación.
3. Se han aplicado las tecnologías de la información y la comunicación para la prevención de la discriminación.
4. Se han elaborado las técnicas e instrumentos para evaluar la intervención realizada y su impacto.
5. Se ha implicado a las personas que han participado en la intervención en la comprobación de los resultados.
Actividades generales
Activación – Asamblea para tratar: ¿Qué sabemos de la guerra de Siria? ¿Qué queremos saber? ¿Qué
podemos hacer?
– Brainstorming o lluvia de ideas para corto.
– Visita a un centro de acogida de la localidad.

208
Investig. – Búsqueda y lecturas dialógicas de artículos y noticias.
– Búsqueda y visionado de documentales sobre el tema.
– Investigación acerca de ONG, asociaciones e instituciones que trabajan en ello.
Entrevistas.
– Trabajo de investigación por grupos sobre prejuicios y estereotipos en nuestra
comunidad.
– ¿Cómo hacer un corto? ¿Qué recursos necesitamos?
Acción – El guion. ¿Cómo lo elegimos? ¿Concurso o acuerdo?
– Ensayos y grabaciones.
– Establecimiento de comisiones de trabajo: reparto de responsabilidades basándose en
potencialidades.
– Programación y puesta en marcha de reuniones con equipos de trabajo de centro de
inmigrantes para solicitar colaboración.
– Elaboración y reparto de publicidad sobre el corto.
– Reuniones con personal del Ayuntamiento y tutores de ESO, Bachillerato y ciclo APSD
para solicitar espacios y gestionar la actividad dentro y fuera del IES (Casa de la
Cultura).
– Presentación y proyección del corto en redes y centro.
– Elaboración de instrumentos de evaluación de la actividad.
Evaluación – Realización de porfolios y diarios de aprendizaje.
– Autovaloración del impacto del corto: aplicación de instrumentos de evaluación
diseñados.
– Memoria de valoración y propuestas de mejora.

En cualquier caso, hay que tener en cuenta que cuando trabajamos con proyectos
también estamos cumpliendo con el temario de nuestro módulo, por lo que siempre que
el planteamiento del proyecto sea correcto, no tenemos por qué tener miedo a estas
metodologías de trabajo y a incluir en nuestras programaciones didácticas este tipo de
unidades didácticas o de trabajo.
Así, aunque sea cierto que, dado su carácter abierto y el gran protagonismo que se
da al alumnado en la toma de decisiones, su planificación será algo distinta y compleja a
lo que estamos acostumbrados.

9.3.1. El aprendizaje por servicios como proyecto de trabajo


Una manera de presentar proyectos de trabajo que actualmente está teniendo un calado
importante dentro de la comunidad educativa es el aprendizaje por servicios (ASS).
Estos suponen una metodología de trabajo que combina la realización de un servicio
solidario con el aprendizaje intencionado y programado necesario para realizarlo con
calidad. En este sentido, al igual que ocurre con el resto de las unidades de trabajo, el
APS requiere que el servicio solidario sea programado, guiado y evaluado, y, por
supuesto, debe conectar directa o indirectamente con el currículo de nuestro ciclo
formativo o módulo.
La recomendación y potencialidad del APS estriba en el enorme potencial que este
posee de cara a transformar la escuela en una institución viva y vinculada con la
sociedad, aspecto que consideramos fundamental para la Formación Profesional.

209
Consejo
Al igual que ocurre con los proyectos de trabajo, el APS requiere la programación cuidadosa de las
actuaciones que vayan a llevarse a cabo, en la que deben participar alumnado, profesorado y entidades o
instituciones locales.

¿Cómo debemos programar el aprendizaje por servicios o APS?

La programación de un APS es similar a la de un proyecto, pero con pequeños matices interesantes


que es importante tener en cuenta. Así, los pasos para programarlo serían los siguientes:

1. Búsqueda de la necesidad social en torno a la que actuar. Algunos ejemplos podrían ser
una campaña de donación de sangre, la repoblación de una zona forestal, la adecuación
de zonas urbanas, campañas solidarias…
2. Dicha necesidad social debe conectar de alguna manera con el módulo o ciclo formativo;
por lo tanto, lo siguiente será establecer su conexión y desarrollo curricular.
3. Se planifican estrategias de activación y diseño del APS. Asambleas y estrategias para
sugerir ideas y dar forma al proyecto en torno a las preguntas: ¿Qué sabemos de?, ¿Qué
queremos saber?, ¿Qué podemos o queremos hacer?
4. Planificar estrategias y actuaciones de investigación y formación al respecto, como visita
de expertos, uso de bibliografía, prensa e internet, visita a instituciones o asociaciones.
5. Se establece una secuencia de trabajo para, basándose en ella, dar forma al proyecto y
desarrollar las actividades y actuaciones, y se fijan los plazos orientativos y aproximados.
Esta secuencia de trabajo deberá estar integrada por:

a) Actividades de desarrollo y preparación del momento culmen o servicio.


b) Actividades de difusión del servicio.
c) Celebración del momento culmen o prestación del servicio.

6. Se establecemos las diferentes actividades que se utilizarán para evaluar el proyecto


como el porfolio, la realización de informes o el diario de aprendizaje, y se les da forma a
las rúbricas o listas de control del trabajo.

9.3.2. El aprendizaje basado en problemas como proyecto de trabajo


El aprendizaje basado en problemas es una metodología centrada en el aprendizaje, en la
investigación y reflexión que debe llevar a cabo el alumnado para proponer soluciones a
situaciones-problema planteadas por el docente, a partir de un proceso de investigación o
de contrastación de hipótesis a partir del método científico o de ensayo-error.
Las características fundamentales de este tipo de proyectos de trabajo serían las
siguientes:

1. El problema es el punto de partida para la adquisición e integración de los


nuevos conocimientos.
2. Se plantean situaciones problema abiertas que pueden tener múltiples
soluciones. Siempre deberá tratarse de problemas abiertos, cuanto más mejor,

210
para hacer el proceso más productivo.
3. Son problema de la vida real, planteados con retos, y el alumnado debe
identificar qué conocimientos necesita para solucionarlos.
4. La resolución a estos problemas debe plantearse desde una perspectiva común
que se sustente en el trabajo cooperativo.
5. Es el alumnado, guiado y supervisado por el docente, el que investiga para dar
una o varias soluciones. Es decir, el alumnado busca y el docente aporta
información solo cuando es necesaria.
6. Las diferentes soluciones deberán ir contrastándose, debatiéndose y
discutiéndose en clase, lo que originará un feedback continuo en el aula.

Consejo
Lo importante en esta modalidad de proyectos es siempre el proceso, que incluye, al igual que en los casos
anteriores, aspectos como el trabajo en grupo o cooperativo, la toma de decisiones, la planificación de
estrategias, la creatividad, el pensamiento crítico, el aprendizaje autodirigido, las habilidades de
comunicación y argumentación, la presentación y discusión de la información, la autoevaluación, la
conciencia del propio aprendizaje, el desarrollo en valores, etc.

¿Cómo llevar a cabo o diseñar un proyecto-problema?

El proceso a seguir en este tipo de proyectos de trabajo es similar al del resto de los proyectos. De
forma resumida, sus fases serían:

a) El docente presenta el problema.


b) Análisis del problema por parte del alumnado. ¿Qué sabemos?, ¿qué necesitamos saber?,
¿cómo lo podemos averiguar?
c) Diseño de un plan. Establecimiento de un calendario, asignación de tareas…
d) Investigación. El alumnado busca soluciones aplicando lo que ha aprendido.
e) Elección de las mejores soluciones y presentación de las soluciones en clase.
f) Feedback en asamblea, debate… y toma de decisiones comunes.

Hay que tener presente que la duración del proyecto-problema dependerá de su apertura. Esto
quiere decir que, incluso, podríamos tomarnos esta metodología de trabajo como una actividad y no
como una unidad de trabajo dentro de una unidad, lo cual también sería igualmente interesante.

211
9.4. Los programas: un enfoque de aprendizaje transversal
Otra modalidad de unidad de trabajo, muy recomendable como complemento a una
formación integral del alumnado serían los programas.
Los programas son una forma de planificación microcurricular con carácter
transversal al resto de las unidades de trabajo, que se centra en trabajar aspectos
complementarios desde los que enriquecer la formación del alumnado. De esta manera,
no se enfocan en trabajar contenidos específicos del currículo, sino aspectos más
globales o integrales vinculados, sobre todo, a los elementos transversales o
determinados comportamientos, hábitos o rutinas en el alumnado.
Algunos posibles ejemplos de programas recomendables para llevar en Formación
Profesional podrían ser programas para la educación en determinados valores, para el
desarrollo de habilidades de trabajo en equipo, para el desarrollo de la creatividad, la
comprensión lectora, la búsqueda de información en el mundo de las TIC, o para la
alfabetización emocional de nuestro alumnado.
Suponen, por tanto, una oportunidad única para completar el currículo y enriquecer
nuestra práctica docente en líneas de lo que establece el Informe Delors al que hacíamos
referencia en apartados anteriores, haciendo posible una educación desde la que
transformar nuestras sociedades.
Para su desarrollo se utilizarán dos tipos de estrategias: específicas del programa y
propias de otras unidades de programación. Esto supone que los programas, a pesar de
poder contar con sus propias actividades o actuaciones, se sirven de actividades de las
demás unidades para dotarlas de un enfoque o finalidad concreto desde el que trabajar
fundamentalmente actitudes y procedimientos.
Por ejemplo, en un programa para el desarrollo de valores asociados a la igualdad
de género en el entorno laboral tendríamos las siguientes actuaciones o actividades:

– Actividades propias del programa: como lecturas de artículos periodísticos…


– Maneras concretas de enfocar las actividades del resto de UT: trabajo en
agrupamientos mixtos, uso de un lenguaje no sexista…

Consejo
Para poder llevar a cabo diferentes actividades o actuaciones desde las que dar énfasis al trabajo transversal
de un programa, es recomendable plantear pequeños momentos dentro del horario, a modo de rutina, como
los primeros cinco minutos del día o los últimos de cada hora, y utilizarlos para plantear pequeñas
actividades, dinámicas de grupo o lecturas desde las que trabajar esos objetivos que el programa persigue.

En resumen, para llevar a cabo un programa de manera eficaz es necesario que


tengas presente una serie de aspectos que resultan fundamentales:

212
1. Suponen una filosofía paralela a toda la programación, no se reducen a
momentos puntuales. Es necesario trabajarlos desde la rutina.
2. Los objetivos planteados en los programas, suelen ser a medio-largo plazo.
3. Basándose en lo anterior, lo ideal será trabajarlo durante los dos cursos
escolares en que se desarrolla el ciclo, aunque podríamos reducirlos a un año.
4. Plantea actividades propias del programa, pero sobre todo por una manera de
enfocar las actividades del resto de las unidades de trabajo.
5. Las actividades y actuaciones que se plantean afectarán a todos los agentes del
sistema educativo: alumnado, profesorado, familia y comunidad.
6. Encontramos diferentes tipos de programas: en el ámbito del centro, del
departamento o de ciclo, y del aula.

¿Cómo diseñar, por tanto, una unidad de trabajo en forma de programas?

213
214
Figura 9.5. Protocolo general para el diseño y la ejecución de una unidad de trabajo en forma de
programa en el aula de Formación Profesional.

El proceso de diseño, elaboración y ejecución de unidades didácticas o de trabajo en forma de


programas en Formación Profesional suele resultar, quizá por ser el más desconocido entre el
profesorado, algo complejo. Por ello, en la figura 9.5 se recogen de manera esquemática los pasos
que habría que seguir.

Un ejemplo de programa para desarrollar con el alumnado de Formación


Profesional sería el que se presenta en el cuadro 9.4, sobre alfabetización emocional, una
temática de máxima relevancia en la actualidad en la FP.
Cuadro 9.4. Programa para el desarrollo emocional del alumnado en FP
UT Programa de alfabetización emocional en el alumnado.
12 Temporización: Transversal. Todo el curso.

Objetivos didácticos de aprendizaje


1. Conocer la educación emocional como una nueva forma de trabajo, desde su perspectiva práctica, para que
pueda aplicarse en las aulas.
2. Identificar los principales procedimientos implícitos en la educación de las emociones.
3. Reflexionar desde lo individual hacia lo colectivo sobre el trabajo de aula y su relación con el mundo de las
emociones.
4. Conocer bibliografía y recursos tanto a nivel teórico como práctico sobre esta temática.
5. Aprender técnicas y actividades concretas de trabajo en el aula, ponerlas en marcha y valorar los resultados.
6. Desarrollar la expresión de emociones y sentimientos, y valorar la importancia y la necesidad de hacerlo.
7. Desarrollar la capacidad de entender e interpretar emociones, sentimientos, que nos transmiten las demás
personas y aprender a actuar conforme a ello.

Contenidos didácticos de la unidad


Bloques de cont. Transversales fundamentalmente
– Habilidades básicas: autoconcepto, autonomía, autoestima, comunicación, escucha, solución de conflictos,
asertividad…
– Las emociones.
– La inteligencia emocional en el profesional.
– Pensamiento positivo.
– Alfabetización emocional.

215
– La evaluación en la educación emocional.
– Bibliografía y recursos sobre la inteligencia emocional.
– Prácticas y técnicas para trabajar en el aula de educación infantil.

Criterios de evaluación de la UT
1. Sobre el conocimiento de los aspectos fundamentales de la educación emocional como una nueva forma de
trabajo, desde su perspectiva práctica, para poder aplicarla en las aulas.
2. Sobre la experimentación, el desarrollo y la adquisición o aprendizaje de diferentes técnicas, actividades y
ejercicios de alfabetización emocional.
3. Sobre la reflexión desde lo individual hacia lo colectivo acerca del trabajo de aula y su relación con el
mundo de las emociones.
4. Sobre el aprendizaje de técnicas y actividades concretas de trabajo en el aula, la capacidad para ponerlas en
marcha y valorar los resultados.

Actividades generales
Estrategias – Lecturas sobre la temática en asamblea.
transversales – Control de respiración entre horas.
– Corcho de las emociones.
– Uso de lenguaje verbal adecuado.
– Programación neurolingüística: cómo decir y pedir las cosas.
– Uso del lenguaje no verbal adecuado.
– Fomento del trabajo en equipo.
– Para asambleas: bufanda de la expresividad.
– Escuchar nuestra música mientras trabajamos.
Actividades concretas y – Día del protagonista.
rutinas (alumnado, – Buzón de los mensajes emocionales.
profesorado, centro y – Nuestro CD de clase: porque nosotros lo valemos.
comunidad) – Las emociones en casa: ¿qué sentimos en familia?
– Formación profesorado: grupo de trabajo CEP.
– Técnicas y dinámicas de grupo que se llevarán a cabo los últimos 5 minutos
de cada día en clase, en torno a:
Septiembre: autoconcepto.
Octubre: asertividad.
Noviembre: escucha activa.
Diciembre: autonomía.
Enero: autoestima.
Febrero: comunicación no verbal.
Marzo: habilidades sociales complejas.
Abril: solución de conflictos.
Mayo: pensamiento positivo.
Cierre – Valoración de lo aprendido en asamblea.

¿Puedo plantear un programa dentro de mi programación a pesar de que este no trabaje contenidos
específicos del currículo de mi título?

Sí, siempre que con él se contribuya realmente al desarrollo integral del futuro profesional y, de
manera más concreta, a las competencias que integran el título.
Además, no se puede perder de vista que los elementos transversales también se refieren a
contenidos que se deben incluir en toda programación didáctica, por lo que no hay que tener ningún
reparo en incluirlos siempre que, como se ha comentado, conecten de alguna forma con la formación
del futuro profesional.

216
9.5. Las unidades integradas
La unidad didáctica integrada (UDI) supone un modelo de unidad que en su
planificación consigue ensamblar de un modo eficaz y globalizador diferentes módulos
de un mismo, o distinto, ciclo formativo a través de un proceso formativo compartido e
integrador.
En las unidades didácticas integradas o intermodulares, la palabra interrelación
juega un papel fundamental, lo cual significa que todos los contenidos de los diferentes
módulos que las integran no solo aparecen de manera sumativa dentro de la misma
unidad didáctica, sino que además estos se presentan de manera que exista entre ellos
una conexión directa, multidireccional y recíproca.
La finalidad de esta integración no es otra que aumentar las oportunidades para el
aprendizaje de las competencias profesionales, personales y sociales a través de tareas
comunes que partan de la interconexión entre aprendizajes, haciendo el proceso de
enseñanza-aprendizaje más real y funcional, y, a la vez, aumentando el tiempo efectivo
de dedicación a las tareas y actividades formativas.
Las unidades didácticas integradas se caracterizan por presentar los contenidos de
manera interrelacionada y no parcelados por módulos o áreas. Además, toda UDI debe
aparecer relativamente contextualizada de tal forma que esta tome como referencia el
contexto del centro.
Así, toda unidad didáctica integrada se estructura, al igual que los modelos de
unidad presentados con anterioridad, en torno a tres bloques fundamentales:

1. Los elementos curriculares o la conexión con el currículo.


2. La transposición didáctica o actividades que la desarrollan.
3. La evaluación y valoración de lo aprendido. Esta podrá ser homogénea (mismo
peso en cada módulo implicado) o heterogénea (más peso en un módulo que en
los demás).

Consejo
Por lo general, toda UDI gira en torno a una tarea o tareas centrales, que suponen el enlace intermodular.
Estas tareas aparecen como un elemento central que va a terminar su estructura, es decir, la tarea se convierte
en el eje vertebrador de la unidad.
Así, los contenidos aparecerán estructurados no en torno a módulos o bloques de contenidos concretos,
sino más bien en torno a temáticas o a ejes generadores de conocimiento, como inquietudes, problemas que
afectan al alumnado o situaciones del contexto laboral o social. El generador de una unidad didáctica
integrada o intermodular suele ser la tarea o tareas que la integran.

Las unidades de trabajo integradas o intermodulares podrán presentarse en forma


de proyecto o programa (quizá estas dos serán las formas más lógicas o frecuentes, dada

217
su naturaleza), aunque en casos excepcionales también podrían presentarse en forma de
taller.
Lo menos común, aunque no por ello descartable, sería la presentación de unidades
temáticas desde esta modalidad, ya que es la más difícil de ajustarse a este modelo de
trabajo intermodular y coordinado.
Un ejemplo de unidad didáctica o de trabajo integrada sería la que presentamos en
el cuadro 9.5. Se trata de un proyecto basado en el aprendizaje por servicios, que se
aborda desde varios ciclos formativos, en este caso correspondientes al ciclo formativo
de grado medio de atención a personas en situación de depedencia:
Cuadro 9.5. Ejemplo de unidad integrada en FP a través de un APS.
UT Proyecto APS: Solidarízate con tod@s
15 Módulos de Apoyo Domiciliario y Atención y Apoyo Psicosocial.
Temporización: Transversal. Todo el curso. 1 hora/semana, 30 minutos de cada
módulo.

Objetivos didácticos de aprendizaje


1. Aplicar diversas técnicas o actividades con las que fomentar la solidaridad y la ayuda mutua.
2. Aplicar técnicas de motivación y sensibilización ciudadana.
3. Participar en la planificación y el control de ejercicios y actividades.
4. Contribuir a la mejora de la sociedad.
5. Establecer cauces de cooperación con diferentes entidades y asociaciones solidarias.
6. Aplicar diferentes técnicas para el almacenaje y la conservación de productos alimenticios y de la ropa.
7. Aplicar y utilizar diferentes técnicas para el cuidado, la conservación y la reparación de la ropa.
Contenidos didácticos de la unidad
Bloque de cont. AAP: 1, 5 y 7 / ADO: 4
– El proceso de planificación de actividades.

218
– El tercer sector. Voluntariado y solidaridad.
– Aplicación de actividades ocupacionales y de ocio.
– Intervención ante las necesidades sociales de diferentes colectivos.
– Las relaciones dentro del equipo de trabajo.
– Materiales y recursos apropiados para el diseño y para la aplicación de actividades benéficas y de distinta
índole.
– Técnicas de cuidado de la ropa.
– Almacenaje y conservación de alimentos y juguetes.
– Catalogación e inventariado.
– Valoración de las intervenciones: técnicas, instrumentos y escalas.
Elementos transversales – Solidaridad y valores ciudadanos y éticos.
– Compromiso ciudadano y voluntariado.
Criterios de evaluación de la UT
1. Se han identificado estrategias de intervención adecuadas a la realización de actividades dirigidas a la
satisfacción de necesidades sociales.
2. Se han aplicado las diversas actividades, adaptándolas a las necesidades específicas de los colectivos y a la
programación.
3. Se han aplicado técnicas en la planificación de actividades solidarias y demás campañas benéficas.
4. Se han aplicado diferentes técnicas para el cuidado y la conservación de la ropa, así como para pequeñas
reparaciones.
5. Se han aplicado diferentes técnicas para el cuidado y la conservación de los alimentos y juguetes, así como
para pequeñas reparaciones.
Actividades generales
Inicio – Asamblea de inicio. Preguntas clave (ver proyectos).
– Brainstorming o lluvia de ideas.
– Visita a una ONG de la localidad.
Desarrollo Se llevarán a cabo los siguientes servicios para este curso escolar:
invest. y
acción – Primer trimestre: campaña de recogida de juguetes prenavidad.
– Segundo trimestre: campaña de recogida de ropa invernal.
– Tercer trimestre: campaña de recogida de alimentos.

Todas ellas se desarrollarán mediante las siguientes actuaciones:

– Investigaciones previas. ¿Qué donar? ¿Dónde?


– El APS requiere que el servicio solidario sea programado, guiado y evaluado.
– Actividades de promoción y márquetin.
– Visitas y charlas de expertos y voluntarios de la zona.
– Campaña de recogida.
– Catalogación, empaquetado y conservación.
– Creación de comisiones de actuación y control del proyecto.
– Actuaciones para la promoción y la sensibilización.
– Reparación de elementos donados que lo requieran: juguetes rotos, ropa en mal
estado, paquetes de alimentos, etc.
– Elaboración de dosieres, blog de campaña y cuaderno de bitácora, libro de
proyecto…
– Asambleas para la evaluación y la toma de decisiones.

Cierre – Donación in situ de las colectas.


– Valoración de lo aprendido.
– Proyección de videopresentación sobre la experiencia.
– Charlas de concienciación para el alumnado de la ESO.
Como puedes contrastar en el ejemplo anterior, el proceso de planificación de las

219
unidades integradas será siempre similar al de las modalidades de unidad de trabajo que
presentamos anteriormente (en este caso al de un proyecto, pero pasaría lo mismo si se
tratase de un taller, un programa o una UT). La única salvedad sería que en su desarrollo
curricular esta se refiere a varios módulos y no solo a uno.

¿Qué contenidos son más apropiados para trabajar


en un proyecto? ¿Y para trabajar en un taller?
¿Y para una unidad temática o una unidad integrada?
¿Y para un programa?

Hay que tener presente que no existe un modelo de unidad didáctica o de trabajo mejor que el resto.
Definir una unidad de trabajo como “más eficaz” sería incorrecto para una programación, ya que
cada módulo, materia, estilo docente, alumnado, enfoque pedagógico, etc., demanda un modelo de
unidad u otro.
En la figura 9.6,, se recogen diferentes pistas que pueden orientar al docente en la toma de
decisiones:

220
221
Figura 9.6. Recomendaciones orientadoras para la selección de los diferentes tipos de unidades de trabajo en
Formación Profesional.

Consejo
Aunque no existe en realidad prevalencia de un tipo de unidad sobre el resto, lo que sí que resulta
recomendable, en la mayoría de los casos, es apostar por un modelo de programación mixto, integrado por
diferentes tipos de unidades didácticas o de trabajo que se complementen e integren un modelo de enseñanza-
aprendizaje rico, variado y dotado de cierto dinamismo. Con ello se conseguirá, además, despertar un plus de
motivación en nuestro alumnado, casi con toda seguridad, ya que romperemos con la rutina a la que, en
muchos casos, estamos acostumbrados.

Por último, de cara al diseño de horario semanal del módulo y los criterios para su
correcta organización, hay que tener en cuenta que una buena distribución temporal
deberá ajustarse a la opción metodológica adoptada, y más concretamente a la modalidad
de secuencia de UT que componen nuestra programación, a su tipología y a las
actividades que la integran. Así, en el cuadro 9.6, se recogen algunas recomendaciones
que pueden ayudar al docente a hacer una buena distribución y propuesta horaria,
pedagógicamente justificada.
Cuadro 9.6. Recomendaciones asociadas a cada tipología de unidad de trabajo con vistas a una buena
distribución y propuesta horaria, pedagógicamente justificada en Formación Profesional

Distribuir todas las horas semanales en bloques de una o dos horas. Más de este
Si apuestas por un tiempo no suele resultar rentable.
modelo integrado Igualmente, cada sesión puede girar en torno a una estructura rutinaria de
por unidades trabajo como la siguiente:
temáticas
activación → demostración → aplicación → corrección
Nunca establecer bloques de menos de 2 horas para el desarrollo de talleres o
Si apuestas por actividades prácticas que necesiten mucho material, ya que ellas se suelen ajustar
unidades de trabajo al siguiente esquema:
en forma de talleres
preparación del material y activación → aplicación (con o sin instrucción) →
recogida del material, orden y limpieza
La distribución dependerá del tipo de proyecto del que se trate y de las
Si apuestas por exigencias de este. Lo que sí será necesario es establecer un horario o secuencia
unidades en forma de trabajo basándose en rutinas de trabajo, como, por ejemplo: asamblea, trabajo
de proyecto de campo, investigación y TIC, etc.

Recuerda que los programas se suelen desarrollar en paralelo, con actuaciones


Si apuestas por concretas, para lo que podemos marcar pequeños momentos semanales a modo
incluir algún de rutinas de trabajo (la hora de prensa o el momento silencio), pero también por
programa en tu pequeños momentos dentro de las diferentes sesiones que integran el resto de las
programación UT.

222
PARTE IV
La programación de aula

223
10
De la programación didáctica a la
programación de aula

La programación de aula constituye el máximo nivel de concreción curricular. Como se


ha visto con anterioridad, se trata del documento desde el que planificar y orientar el día
a día en el aula. En él se recogen las distintas actividades que se van a abordar en el aula,
su secuencia, las diferentes unidades didácticas o de trabajo, las orientaciones
metodológicas concretas y específicas para el alumnado integrante del grupo-clase…
Así, partiendo de la programación didáctica, cada profesor del departamento debe
concretar su plan de actuación, que le va a servir de guía detallada en su actuación
docente durante el curso escolar para cada uno de sus cursos y módulos profesionales o
formativos.
Podría afirmarse, por tanto, que la programación didáctica es el eslabón intermedio
entre el primer y segundo nivel de concreción (el currículo establecido por la
Administración y los documentos de planificación del centro), y el tercer nivel de
concreción, constituido puramente por la programación de aula, máximo referente para
el docente en su intervención en el aula.
De esta manera, la programación didáctica, que forma parte de la programación
general anual, organiza las enseñanzas de cada módulo a nivel general dentro del
departamento didáctico y del centro. En ella, el departamento didáctico establece la
adecuación, organización y secuencia de los objetivos, contenidos y criterios de
evaluación globales, que después el docente concretará para el grupo del que es
responsable en la programación de aula, y detallará los principios metodológicos y
recursos que se emplearán en la actuación docente.
La programación de aula deberá organizarse en torno a la secuencia de unidades
didácticas propuesta en la programación didáctica, y en ella se concretarán actividades y
secuencias temporales de trabajo. Para ello habrá que tener en cuenta que:

224
Figura 10.1. El paso de la programación didáctica a la programación de aula: aspectos elementales.

Así, el desarrollo de las programaciones de aula supondrá detallar el desarrollo de


cada unidad de trabajo, para lo cual en primer lugar se deberá establecer una secuencia y
un orden en el trabajo determinado de los contenidos que la integran, que podríamos
denominar intrasecuencia de contenidos. Para la realización de esta intrasecuencia
habría que atender a diferentes criterios, como son:

a) Estructurar los contenidos basándose enl grado de complejidad: ir de los


contenidos más simples a los más complejos.
b) Ir de lo teórico a lo práctico o viceversa.
c) Estructurar la secuencia basándose en los conocimientos previos de nuestro
alumnado: ir de lo conocido a lo que está por descubrir.
d) Secuencias de trabajo de carácter deductivo que lleva al alumnado a conocer
partiendo de lo general para llegar a los aspectos particulares que de él se
desprenden, o secuencias de trabajo de carácter inductivo, que llevan al

225
alumnado a conocer, a través de la acumulación de aspectos particulares, el
aspecto global o general.
e) Secuenciar basándose en opciones metodológicas de trabajo paralelo (como
veíamos en el apartado de secuencia de unidades de trabajo) o basándose en
metodologías novedosas o alternativas.

Una vez establecida esta intrasecuencia de contenidos, el siguiente paso por detallar
en la programación de aula será el de concretar, secuenciar y describir detalladamente el
conjunto de actividades que se le propondrá al alumnado, de forma secuenciada en el
tiempo, siendo este aspecto el eje central de la programación de aula.
Hay que tener en cuenta que la propuesta de actividades que opcionalmente se
realice en la programación didáctica será, en todo caso, una propuesta global, abierta y
flexible que se concretará, detallará y desarrollará en la programación de aula, tomando
como referente la forma en la que el grupo va evolucionando a lo largo del curso y
adaptándose a ello.

Consejo
Para recoger las diferentes actividades que integran la unidad de trabajo de manera secuenciada, puedes
utilizar diferentes aplicaciones para la administración de la labor docente en tu PC, dispositivo móvil, iPad o
tableta, como Idoceo para dispositivos Apple o Teacher aide para dispositivos Android.
Para los más nostálgicos y amantes del papel, también se pueden usar diferentes plantillas o
calendarios en los que detallar el desarrollo de las programaciones de aula y con los que construir el clásico
cuaderno del profesor. En las páginas finales se recogen, a modo de sugerencia, distintos modelos de plantilla
que pueden inspirarte a tal efecto.

Por otro lado, a la hora de comenzar a redactar las actividades o tareas, es


conveniente insertar o nombrar en la redacción de la secuencia de actividades los
recursos que se utilizarán, así como los distintos agrupamientos, aunque se citen en las
columnas correspondientes, para lo cual podemos utilizar cuadros o tablas como la
siguiente (cuadro 10.1):
Cuadro 10.1. Ejemplo de tabla de desarrollo de actividades por sesiones en la programación de aula

226
227
Como se observa en este ejemplo, la tarea fundamental en torno a la cual se
estructura la programación de aula es la de precisar el trabajo que se va a realizar a lo
largo de las diferentes sesiones que integran la unidad de trabajo.
Opcionalmente, y de manera recomendable sobre todo en aquellas actividades de
especial importancia dentro de la unidad como pueden ser las prácticas, un taller
específico o un trabajo de investigación, entre otras, podemos detallar los elementos en
torno a los cuales se estructura dicha actividad, especificando:

1. Título de la actividad.
2. Sesión y duración de esta.
3. Objetivos que se quieren conseguir y contenidos que trabaja.
4. Agrupamiento: individual, parejas, pequeño grupo, toda la clase…
5. Desarrollo o secuencia, paso a paso, de lo que se va a hacer.
6. Metodología para aplicar, es decir, indicar cómo se va a desarrollar.
7. Recursos necesarios: materiales, espacios y humanos, incluso económicos.
8. Criterios de evaluación o rúbrica de valoración/calificación.

¿Es lo mismo hablar de sesiones que de horas?

Existen casos en los que, como se comentaba en el apartado referido a la organización temporal,
dentro del horario se cuenta con franjas horarias compuestas por varias horas consecutivas. En estos
casos hay docentes que suele entender que ambas horas conforman una misma sesión, mientras que
para otros cada una de esas horas constituiría una sesión diferente.
En cualquier caso, y teniendo en cuenta que ambas posturas son totalmente razonables para
planificar y organizar la labor docente dando forma tanto a la programación didáctica como a la
programación de aula, resulta más clarificador equiparar cada hora a una sesión, con independencia
de que estas sean consecutivas y que, efectivamente, pudiera haber actividades que ocuparan varias
sesiones.

Consejo
En el caso de las actividades complementarias y extraescolares, esta suele ser una práctica que se exige de
manera obligatoria dentro de los centros y departamentos. En cualquier caso, en las páginas finales se recoge
un modelo de plantilla que puede ser de utilidad a tal efecto.

Además de las actividades, puede resultar interesante que en la programación de


aula detallemos los aspectos metodológicos específicos que caracterizan la UT de trabajo
de acuerdo con la cual se van a desarrollar las actividades. Hay que tener presente que ya
en la programación didáctica se habrán recogido las orientaciones y los principios
metodológicos básicos, y que, en la programación de aula, lo que puede resultar útil será
recoger otros aspectos diferentes a los recogidos en ella, como, por ejemplo:

228
– Las estrategias metodológicas más significativas de la unidad de trabajo, que
marcan sus líneas generales de actuación.
– Es importante hacer mención también a la coordinación con el profesorado (si
hay actividades conjuntas, salidas o celebraciones especiales).
– También hay que hablar de la coordinación con otros agentes, si hubiese
actividades que lo requiriesen.
– Hay que mencionar las actuaciones “centrales” de nuestra programación, como
los grupos interactivos, la investigación, los talleres como actividad dentro de
la unidad, el uso de las TIC o cualquiera que fuere la que tengamos.

Sería conveniente, además, proponer y especificar dinámicas de trabajo diversas,


así como diferentes recursos para facilitar la atención a la diversidad y a las posibles
NEAE con las que pudiéramos encontrarnos.
Por último, otros aspectos que puede resultar interesante desarrollar dentro de las
programaciones de aula serían los vinculados a los procesos de evaluación, tanto de la
unidad de trabajo en general como de cada una de las actividades específicas de
evaluación en particular.
Para ello, tal y como veíamos en el capítulo 6 referido a la evaluación en nuestra
programación didáctica, dentro de nuestra programación de aula resulta recomendable
detallar aspectos como:

Desarrollar diferentes rúbricas de evaluación en las que fijaremos distintos


estándares de evaluación basándonos en los contenidos y criterios de evaluación
de la unidad y que serán las que utilizaremos para la valorar las diferentes
actividades específicas de evaluación planteadas (incluido el examen). De esta
manera, cada una de las actividades de especial atención para la evaluación y
calificación del alumnado tendrá su propia rúbrica o lista de control, lo que
ayudará al docente a optimizar su labor evaluadora. A modo de ejemplo, puede
observarse el cuadro 10.2.

Cuadro 10.2. Ejemplo de rúbrica para la valoración de una actividad

229
230
Determinar el peso de cada una de las actividades específicas de evaluación
que van a ser tenidas en cuenta en la UT, asociadas a criterios de evaluación,
para determinar la calificación del alumnado, así como el valor de esta en la
nota final del módulo formativo correspondiente a la calificación final a
obtener en dicho módulo. A modo de ejemplo, a continuación, en el cuadro
10.3, se recogen estos aspectos referidos a una unidad de trabajo concreta:

Cuadro 10.3. Ejemplo de cuadro resumen con los aspectos generales para la valoración de la unidad de trabajo
basándose en actividades específicas

¿Cuándo se realiza la programación de aula?

Mientras que la programación didáctica es un documento de planificación que debe realizarse a


principio de curso, de ahí su carácter abierto y flexible, es recomendable que la programación de
aula se realice en paralelo a la labor docente, es decir, irá dándosele forma progresivamente
conforme vaya avanzando el curso. De esta manera se conseguirá salvar posibles improvistos y el
docente podrá ajustarse al máximo a las circunstancias y acontecimientos, así como a la
impredecible evolución del alumnado, a lo largo del curso, consiguiendo así que la programación de
aula sea realmente un documento con utilidad pedagógica.
La frecuencia con la que ir realizando esta programación de aula dependerá de cada docente,
pero en cualquier caso siempre deberá suponer una planificación previa a la práctica, con la
antelación suficiente como para prever y organizar, con suficiente margen de maniobra, los
diferentes elementos involucrados en el desarrollo de las actividades que las integran.
Así, se recomienda que cada unidad se planifique y desarrolle al completo los días previos a su
inicio, ya que, en este momento, ya conoceremos con detalle los aspectos que pudieran influir en su
desarrollo.

En resumen, el diseño de la programación de aula constituye un proceso que


acompaña a la labor docente a lo largo del curso, en el que se concretarán las acciones de
acuerdo con las cuales desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el esquema
que se recoge a continuación puede verse resumido este proceso de elaboración de la
programación de aula como una práctica inseparable del profesorado de Formación

231
Profesional.

232
233
Figura 10.2. El desarrollo de la programación de aula paso a paso.

234
Recurso electrónico: Plantillas para la
elaboración de programaciones y
unidades de trabajo

En el diseño de la programación, en cualquiera de sus formatos, el uso de plantillas no


solo facilita y optimiza su creación por parte del docente, sino también la comprensión
del lector que se acerca a interpretarla.
Además, por otro lado, el uso de plantillas dentro de los centros educativos y de los
departamentos didácticos suele ser una práctica cada vez más extendida, ya que con ellas
no solo se gana en optimización, sino que a la par se dotará de homogeneidad y una
estructura común a los diferentes instrumentos de planificación del centro.
Así, ante esta recomendación de usar diferentes modelos o plantillas para
programar o hacer el seguimiento de la programación, se proponen diferentes modelos
de plantillas que pueden inspirar al docente al respecto y que se encuentran en la página
web de la editorial (www.sintesis.com), desde donde se podrán descargar e imprimir:

1. Plantilla para programación general del departamento.


2. Plantilla para la programación didáctica del módulo.
3. Plantilla para la programación general de UT simple (solo con desarrollo
curricular).
4. Plantilla para la programación general de UT amplio, con propuesta de
actividades generales.
5. Plantilla para el diseño de planes específicos de atención al alumno.
6. Plantilla para el desarrollo de la UT en la programación de aula.
7. Plantilla para el cronograma de actividades en la programación de aula.
8. Plantilla para la planificación de actividades.
9. Plantilla para la planificación de actividades complementarias y extraescolares.
10. Plantilla general de autocorrección de la programación.
11. Plantilla general de autocorrección de una UT.
12. Ejemplo de encuesta para la valoración de la práctica docente por el alumnado.
13. Ejemplo de documento para la recogida de datos de nuestro alumnado.
14. Plantilla para la evaluación y calificación del alumnado.

Los diferentes elementos de programación (para los que se presentan plantillas) no


constituyen documentos aislados, sino que existe entre ellos una interconexión que los
relaciona y complementa, tal y como se muestra a continuación en la figura a.1.

235
236
Figura a.1. Relación e interconexión entre los diferentes documentos o plantillas de programación.

237
En definitiva

La programación debe constituir un documento para el docente, que resulte no solo un


documento para archivar, sino una herramienta realmente útil para él, pero también para
la totalidad de la comunidad educativa, de tal forma que esta constituya una realidad:

Actual, Atractiva y Apasionante para el alumnado, y lo suficientemente Abierta y


flexible como para someterla a diferentes ciclos de reflexión de acuerdo con los cuales
esta se piense y se Adapte al contexto, a las nuevas necesidades surgidas en el día a día y
a las circunstancias, en definitiva, ante las que nos encontramos.

Equilibrada en sus partes y que nazca del trabajo en Equipo, de tal forma que estas
estén dotadas de un alto grado de sinergia y recursividad, y a su vez la conviertan en una
fórmula Entretenida y Emocionante, no solo de optimizar los procesos de Enseñanza y
aprendizaje, sino también de cara a garantizar el Enriquecimiento, la Eficiencia
pedagógica y la Equidad y la igualdad de oportunidades dentro de nuestras aulas de
Formación Profesional.

Ilusionante a la vez que realista, para lo cual encuentra en la Innovación uno de los
pilares fundamentales en torno a los cuales construir estos procesos de enseñanza y
aprendizaje de forma Irrepetible e Inigualable.

Optimizadora para el docente y, por supuesto, para el alumno, a la vez que


Original y creativa, lo que supone una Oportunidad de cambio, Optimización, progreso y
desarrollo para el alumnado y el profesorado, pero también para la sociedad y mundo
laboral.

Única, en definitiva, lo que supone que es un proyecto pensado en exclusividad


para nuestros alumnos, que a pesar de estar dotada de cierta Universalidad en su
contenido, se les regale a ellos con el carácter Utópico suficiente como para convertir lo
aburrido y tedioso que en ocasiones enmascara nuestra difícil tarea de educar en un
deseo continuo y real por aprender y progresar.

238
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240
Índice
Anteportada 2
Portada 4
Página de derechos de autor 5
Índice 6
Introducción 9
Parte I La programación didáctica: aspectos clave 13
1. Aspectos previos de la programación didáctica 14
2. La fundamentación como garantía de éxito y coherencia 23
2.1. La fundamentación legislativa 24
2.2. La fundamentación psicopedagógica 25
2.3. La fundamentación social 29
3. El contexto: eje central en la programación 31
Parte II El diseño de la programación didáctica 39
4. El desarrollo curricular de la programación 40
4.1. Las competencias en la programación 45
4.1.1. La competencia general 45
4.1.2. Las competencias profesionales, personales y sociales 45
4.1.3. Las cualificaciones profesionales y las unidades de competencia 47
4.2. Los objetivos en la programación de Formación Profesional 52
4.2.1. Los objetivos generales 54
4.2.2. Los resultados de aprendizaje 54
4.2.3. Los objetivos didácticos de aprendizaje 59
4.2.4. Los objetivos de enseñanza 62
4.3. Los contenidos 64
4.4. Los elementos transversales 72
5. La organización metodológica en la programación 75
5.1. Los principios didácticos o metodológicos que han de inspirarnos 76
5.2. Las actividades: promotoras del aprendizaje 81
5.3. La organización temporal 88
5.4. La organización espacial 92
5.5. La organización de recursos materiales 97
5.5.1. Los materiales didácticos 97

241
5.5.2. Los materiales curriculares 99
5.5.3. Los recursos TIC en la sociedad del conocimiento 102
5.6. Los recursos humanos: la gestión de las relaciones interpersonales 105
5.6.1. Los agrupamientos y equipos de trabajo 107
5.6.2. Las relaciones intermodulares o interciclos 109
5.6.3. La coordinación y participación 110
5.6.4. La organización y gestión de desdobles 112
6. La evaluación en Formación Profesional 116
6.1. Los criterios de evaluación: guías para la evaluación 119
6.2. Las técnicas e instrumentos para evaluar en Formación Profesional 128
6.3. Los criterios de calificación 134
6.4. Los periodos de recuperación y las convocatorias especiales 140
6.5. La evaluación de la práctica docente 142
7. La atención a la diversidad y al alumnado con NEAE en Formación
145
Profesional
7.1. La atención a la diversidad 147
7.2. La atención al alumnado con NEAE 150
7.3. El diseño de planes específicos de atención para pendientes y repetidores 155
Parte III El diseño de unidades de trabajo 167
8. Las unidades de trabajo 168
8.1. Los elementos que integran la unidad de trabajo 169
8.2. Cómo secuenciar los contenidos a lo largo de las unidades de trabajo 173
9. Los tipos de unidades de trabajo en Formación Profesional 189
9.1. Las unidades temáticas 190
9.2. Los talleres: modelo de trabajo de carácter práctico 195
9.3. Los proyectos de trabajo 202
9.3.1. El aprendizaje por servicios como proyecto de trabajo 209
9.3.2. El aprendizaje basado en problemas como proyecto de trabajo 210
9.4. Los programas: un enfoque de aprendizaje transversal 212
9.5. Las unidades integradas 217
Parte IV La programación de aula 223
10. De la programación didáctica a la programación de aula 224
Recurso electrónico: Plantillas para la elaboración de
235
programaciones y unidades de trabajo
En definitiva 238

242
Bibliografía 239

243