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S APRENDER

DEL ERROR
Graduandos N.º 1 - Área de Matemática

ARITMÉTICA:

OPERACIONES BÁSICAS
Presentación
La evaluación es un elemento fundamen- determinar el nivel de los aprendizajes alcanzados por
tal en el modelo de la calidad educativa; los alumnos al finalizar su paso por el sistema educa-
sin embargo, por sí misma, no me- tivo. Para medir las habi-
jora los aprendizajes. Es el uso lidades desarrolladas, se
que se haga de los resultados evalúan contenidos te-
lo que impacta el alcance de máticos en el contexto El 9.6 % de los graduan-
las metas educativas del país.de competencias básicas dos del 2017 (aproxima-
Con el objetivo de facilitar la
para la vida. damente 1 de cada 10
vinculación de los resultados estudiantes) alcanzó las
de la Evaluación Nacional de El área curricular de Ma- habilidades matemáticas
Graduandos con los procesos temática se incluye en la esperadas. Las operacio-
de enseñanza-aprendizaje que se Evaluación Nacional de nes básicas representan
dan en el aula, la Dirección General de Graduandos ya que pro- uno de los contenidos que
Evaluación e Investigación Educativa mueve el desarrollo de se evaluó para llegar a este
(Digeduca) del Ministerio de Educación, los procesos cognitivos resultado, y se utilizará
plantea este material como un instru- necesarios para la com- aquí para explicar parte de
mento para que docentes y directores prensión cuantitativa de la lo que los estudiantes no
puedan reflexionar acerca de los resul- realidad. Dentro de esta han aprendido.
tados obtenidos en 2017. Se espera que área se consolidan des-
esta reflexión incida en las tareas que trezas relacionadas con
realiza cada docente del Nivel de Edu- análisis, razonamiento y
cación Media, del Ciclo de Educación comunicación pertinente y eficaz de ideas, a partir del
Diversificada. planteamiento, resolución e interpretación de proble-
mas matemáticos (Digecade, 2010; Digecur, 2013a;
Evaluación de Graduandos Digecur, 2013b). Está vinculada directamente con la
competencia básica: «pensamiento lógico-matemáti-
Anualmente todos los estudiantes que cursan el último co» (Usaid, 2009, p.33). Las pruebas evalúan Álgebra,
año del ciclo diversificado participan en la Evaluación Aritmética, Estadística y Geometría.
Nacional de Graduandos. El objetivo del proceso es

¿Cómo usar este documento?

Lea Identifique Implemente


Analice Decida estrategias
Lea la teoría que A través del análisis
Analice el ítem a implementar para
sustenta y justifica del error, identifique
clonado y su contribuir al desarrollo
el contenido posibles debilidades
descripción. de la competencia
evaluado. de los estudiantes.
matemática.
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Aritmética: operaciones básicas


Resultados
Entre otros contenidos específicos de aritmética se evalúan
El porcentaje de respuestas correctas en problemas de aplicación de operaciones de números reales.
aritmética fue del 37 %.
La resolución de un problema consiste en la realización de una
Esto quiere decir que si la prueba incluía o varias operaciones aritméticas para determinar cantidades
5 ítems que evaluaban este contenido, los o relaciones entre cantidades que responden a una pregunta
estudiantes resolvieron correctamente 2*. enunciada. El proceso implica:
• Lectura y comprensión

X X X • Traducción
• Cálculo y solución
• Revisión y comprobación
*El número de ítems varía en las distintas formas de
la prueba. (Cfr. Puig & Cerdán, n.f.).

La etapa de traducción es crucial, consiste en la transformación del enunciado verbal


o escrito a la expresión aritmética, identificando no solo las operaciones necesarias sino
la jerarquía implicada en el cálculo.

Una ejecución precisa de sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, facilitará la utilización


de datos numéricos para aproximar, concluir e inferir resultados pertinentes y con sentido.

Análisis del ítem


Resolver correctamente este ítem evidencia que el estudiante identifica una situación problema y
sus componentes, diseña un plan de acción para abordarlo y aplica correctamente operaciones
básicas para encontrar la solución.

Roberto quiere hacer una sopa para su familia. Ne- Descripción del ítem
cesita 3 libras de pollo, 2 libras de arroz, 2 zana- Competencia básica 3:
horias, 1 libra de papa, 1 libra de tomate, cilantro y Pensamiento lógico-matemático
hierbabuena. Estos son los precios en el mercado:
Dimensión clave Desarrollo de estrategias
arroz Q 5.00 (1lb)
para plantear y resolver pro-
papa Q 2.50 (1lb) blemas.
tomate Q 2.00 (1lb)
Indicador de logro Aplica correctamente la es-
zanahoria Q 2.00 (unidad) trategia, procedimiento y
cilantro Q 0.50 (manojo) operación elegidos para re-
solver un problema.
hierbabuena Q 1.00 (manojo)
Componente Conjuntos, sistemas numé-
pollo Q 12.00 (1lb)
ricos y operaciones: núme-
¿Cuánto dinero debe llevar como mínimo para com- ros reales.
prar todos los ingredientes?
Contenido evaluado Operaciones básicas
a. Q 75.00
b. Q 50.00 Demanda cognitiva Utilización
c. Q 60.00
Respuesta correcta Opción c: Q 60.00
d. Q 30.00
Ítem clonado de la prueba de Matemática de Graduandos.

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Análisis del error


El ítem plantea al estudiante un problema de opera- Si seleccionaron la opción a, es posible que hayan
ciones básicas. Debe encontrar cuánto es el mínimo confundido la cantidad de ingredientes, omitiendo in-
de dinero que necesita para comprar una serie de in- formación relevante como que el orden de los ingre-
gredientes, considerando los precios de cada uno de dientes no es el mismo que el orden de los precios en
ellos. la lista del mercado. No considerar la implicación del
«mínimo necesario» también puede llevar a elegir esta
Los estudiantes opción como cantidad suficiente para comprar.
que respondieron
correctamente el ítem, Quienes eligieron la opción b en lugar de aproximar el
demuestran capacidad para ¿Y qué pasa con
los estudiantes total de gastos (Q 56.00) a la decena superior, aproxi-
utilizar operaciones de
multiplicación y suma con que no lograron maron el total a la decena inferior, omitiendo el hecho
decimales, aproximaciones responder el de que el dinero no alcanzaría para comprar todos los
y dominio del término ítem? ingredientes.
«mínimo».
Los estudiantes que definieron la opción d como su
respuesta, consideraron únicamente la lista de pre-
cios del mercado y no la cantidad de ingredientes que
Roberto necesita. Al sumar solo los precios (Q 25.00),
Q 30.00 parecería el mínimo de efectivo suficiente para
hacer las compras.

Si los estudiantes no son capaces de aplicar correc-


tamente multiplicaciones o sumas con decimales, tam-
poco podrán resolver de manera adecuada problemas
como este.

¿Qué otras
debilidades pueden
estar reflejadas en
la elección de una
respuesta errónea?
Los estudiantes no lograron identificar los componen-
tes del problema: precios del mercado, cantidad de
ingredientes necesarios para la sopa y total de gastos.

Cantidad y precio
Ingredientes Total
unitario
arroz 2 x Q 5.00 Q 10.00
papa 1 x Q 2.50 Q 2.50
tomate 1 x Q 2.00 Q 2.00
zanahoria 2 x Q 2.00 Q 4.00
cilantro 1 x Q 0.50 Q 0.50
hierbabuena 1 x Q 1.00 Q 1.00
pollo 3 x Q 12.00 Q 36.00
Q 56.00 ≈ Q 60.00

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Sugerencias de estrategias de enseñanza-aprendizaje


1. Problema como proceso:
Favorecer el desempeño
de los estudiantes en la
resolución de problemas
requiere que comprendan
Comprender Planificar Ejecutar Examinar los procesos aritméticos
como un recurso propio
y no como una «receta».
(Silva & Rodríguez, 2011).
(Cfr. Poyla, 1984, citado en Pérez & Ramírez, 2011).

Al adoptar un modelo de resolución de problemas, ciones de la vida cotidiana y del mundo laboral, invita
los estudiantes pueden identificar etapas en las que a los estudiantes no solo a aplicar conocimientos mate-
tienen mayor dificultad. Discutir en grupo no solo máticos sino también a integrar su conocimiento sobre
los cálculos y las soluciones sino los procesos de el mundo real y su experiencia (Vicente, et al., 2008).
resolución, permite que los estudiantes observen Utilizar en clase problemas verdaderos que se presen-
procesos equivalentes, identifiquen estrategias y ten en el contexto de los estudiantes, les ofrece un reto
reconozcan los recursos propios. significativo, activa su interés forzándolos a ir más allá
de una respuesta mecánica. Lo importante no será solo
2. Esquematizar: representar visualmente la infor- encontrar soluciones, sino discutir las distintas formas
mación facilitada en el problema favorece la com- de resolver un problema, estimular el establecimien-
prensión; los estudiantes pueden utilizar figuras, to de relaciones entre datos, situaciones y procesos
diagramas, mapas mentales, así como marcar los y la generación de inferencias. Los estudiantes tam-
datos relevantes y las condicionantes para elaborar bién pueden crear a partir de problemas de los libros
un plan de resolución. En parejas pueden compa- de texto, problemas con su propia información o con
rar esquemas y descubrir de esta manera, distintas datos reales de su contexto. Como ejercicio pueden
formas de abordar una situación. intercambiarlos para resolverlos y luego comparar la
forma en que han sido resueltos con la forma que ini-
3. Problemas reales: la resolución de problemas cialmente pensaron al plantearlos. Esto favorecerá la
realistas, es decir, problemas que reproducen situa- utilización de mayor variedad de estrategias.

Referencias
Digecade –Dirección General de Gestión de Calidad Educativa–. (2010). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras.
Guatemala: Ministerio de Educación.
Digecur – Dirección General de Currículo–. (2013a). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en
Educación de Productividad y Desarrollo. Guatemala: Ministerio de Educación.
Digecur – Dirección General de Currículo–. (2013b). Curriculum Nacional Base: Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en
Finanzas y Administración. Guatemala: Ministerio de Educación.
Pérez, P. & Ramírez, R. (2011). Estrategias de enseñanza de la resolución de problemas matemáticos. Fundamentos teóricos y meto-
dológicos. Revista de Investigación, 73 (35): 169-193.
Puig, L. & Cerdán, F. (n.f.). Problemas y problemas aritméticos elementales. Obtenido desde http://www.uv.es/puigl/lpae1.pdf
Silva, M. & Rodríguez, A. (2011). ¿Por qué fallan los alumnos al resolver problemas matemáticos? Didac 56-57: 21-28.
Usaid –United States Agency for International Development–. (2009). Competencias básicas para la vida. Guatemala: autor.
Vicente, S., Dooren, W. & Verschaffel, L. (2008). Utilizar las matemáticas para resolver problemas reales. Cultura y Educación, 20 (4):
391-406.

Ministerio de Educación de Guatemala. Dirección General de Evaluación e Investigación Educativa


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