Concepciones Sobre La Evaluacion en Prof

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Señoriño, O., Vilanova, S., García, M., Natal, M. y Lynch, M. (2012). Concepciones sobre evaluación en
profesores de formación: Un estudio comparativo entre alumnos de profesorado de las facultades de ciencias
exactas y naturales y humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Revista de
evaluación educativa, 1 (2). Consultado el día de mes de año en:
http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
Concepciones sobre evaluación en profesores en formación: Un

estudio comparativo entre alumnos de profesorado de las
facultades de ciencias exactas y naturales y humanidades de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
Orlanda Angélica Señoriño

Integrante del Grupo de Investigación Educativa, Profesora Adjunta, Facultad de Humanidades,
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
Silvia Lucía Vilanova

Directora del Grupo Investigación Educativa, Profesora Adjunta, Facultad de Ciencias Exactas
y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
María Basilisa García

Integrante del Grupo de Investigación Educativa, Profesora Adjunta Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
Marcela Natal
Docente investigador Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, Universidad Nacional de Mar
del Plata, Argentina.
María Isabel Lynch

Alumna adscripta al Grupo de Investigación Educativa, Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina.
Resumen
El modo en que las cuestiones de dominio - entendido como disciplina de formación

- influyen sobre las concepciones de los docentes sobre la enseñanza y el
aprendizaje, ha dado lugar a dos grandes líneas de investigación: la que supone
que las concepciones son generales y trascienden los dominios y la que sugiere que
son influidas por la naturaleza de la disciplina de formación y por el grado y la
profundidad de dicha formación. Dentro de esta última línea, el objetivo de este
trabajo es analizar la influencia que el dominio de formación disciplinar tiene sobre el
contenido de las concepciones de la evaluación en profesores universitarios en
formación. Se realizó un estudio con un diseño ex post facto prospectivo simple. La
muestra, no probabilística, estuvo compuesta por 140 alumnos avanzados de los
profesorados en ciencias exactas y naturales y en ciencias humanas de la
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. Se establecieron dos variables:
Fecha de recepción: 31 de octubre de 2012
Fecha de aceptación: 29 de diciembre de 2012
Concepciones sobre evaluación en profesores en formación: Un estudio comparativo entre alumnos de
profesorado de las facultades de ciencias exactas y naturales y humanidades de la Universidad Nacional de
Mar del Plata, Argentina
V1: Concepciones sobre la evaluación y V2: Dominio de Formación Disciplinar y se

analizaron sus posibles asociaciones. El instrumento utilizado para recolectar datos
fue un cuestionario de dilemas validado previamente. Los resultados obtenidos
aportan evidencia empírica a la línea de investigación que sostiene que el dominio
de formación influye en las concepciones de los docentes.
Palabras clave: Concepciones - evaluación - docentes universitarios en formación -

ciencias exactas - ciencias humanas
Abstract
The manner in which the domain of training influences teachers' epistemological

conceptions, has led to two major research lines: one assumes that conceptions
about scientific knowledge are general and the other suggests that they are
influenced by the nature of the discipline of training and by the degree and depth of
that training. The aim of this paper is to analyze the influence of domain issues on
the content of university students' conceptions about evaluation. A simple
prospective design study was carried out. The sample, not random, consisted of one
hundred and forty college students of the Universidad Nacional de Mar del Plata,
Argentina, trained in exact and natural sciences and in human sciences. Two
variables were analyzed in their possible associations: V1 Conceptions of evaluation
and V2: domain of training. To collect data it was used a dilemmas questionnaire,
previously validated. The findings provide empirical evidence to the line of research
that holds that the domain of training affects teachers´ conceptions of evaluation.
Keywords: conceptions - evaluation - university students - natural sciences - human

sciences.
INTRODUCCIÓN
Fundamentación y estado de la cuestión
La revisión de la literatura de investigación sobre concepciones y creencias de los

docentes, ha mostrado que tanto los profesores ya formados como los alumnos de
los profesorados, construyen representaciones del aprendizaje y la enseñanza de
modo intuitivo a través de la práctica profesional, en el caso de los docentes; y
como resultado de la propia experiencia como estudiantes, en el caso de los
alumnos. (Strauss y Shilony, 1994; Porlán et al, Rivero et al, 1998; García et al,
2009; Señoriño et al, 2010: García et al, 2011; Oliver et al, 2012).
Las ideas predominantes en la construcción de estos marcos paradigmáticos, desde

los cuales las personas entienden sus escenarios de acción, poseen un carácter
implícito y muchas veces difieren de las concepciones que explícitamente se
manifiestan. Diversos estudios encontraron relaciones entre las concepciones de los
docentes y su práctica, señalando que cumplen un papel fundamental en su
desempeño en el aula (Porlán, 1994; Maor & Taylor, 1995; Medina et al, 1999; Gil y
Pessoa, 2000; Moreno et al, 2010, Fernández Nistal et al, 2011, Señoriño et al,
45 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 2 2012
2010) y algunos investigadores (Gil y Pessoa, 2000) sugieren que hacer explícitas
estas concepciones, constituye el punto de partida para cualquier intento de mejora
de la enseñanza.
Otro aspecto interesante es analizar el modo en que el dominio de formación

disciplinar influye en dichas concepciones, aspecto que adquirió relevancia en la
investigación de los últimos años, como lo muestra la literatura al respecto (Hofer,
2004; Hofer et al, 2002; Schraw et al, 2004; Limón, 2006; Ravanal Moreno et al,
2010, Feixas, 2010; Daza-Pérez et al, 2010; Fernández Nistal et al, 2011). Estos
estudios han dado lugar a dos grandes líneas de investigación: la que supone que
las creencias y teorías individuales sobre el aprendizaje son generales y trascienden
los dominios (Kuhn & Weinstock, 2002; Baxter Magolda, 2002 y 2004) - a la que
pertenecen gran parte de los trabajos de investigación - y la que sugiere que existen
diferencias en función del dominio de conocimiento en el que se han formado las
personas (Hofer y Pintrich, 1997, Hofer, 2000 y 2004, Schommer y Aikins, 2004,
Limón, 2004), asumiendo que las concepciones son influidas por la naturaleza de la
disciplina de formación y que esas diferencias aumentan a medida que aumenta el
grado y la profundidad de la formación disciplinar.
En este trabajo indagaremos las concepciones sobre evaluación (como parte de las
concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje) en un grupo de alumnos
avanzados de los profesorados universitarios de ciencias exactas y naturales y de
humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata, con el fin de analizar su
contenido y la incidencia del dominio de formación disciplinar en dichas
concepciones.
Pero, ¿por qué es importante indagar estas concepciones? Siendo la educación una
práctica social y la evaluación uno de sus principales actos, no se puede dejar de
considerar que tiene connotaciones ideológicas y sociales, ya que se relaciona
íntimamente con concepciones histórico-sociales predominantes, que sin lugar a
dudas la condicionan y se vincula directamente con el éxito y el fracaso escolar.
Sin embargo, o tal vez por las razones anteriores, la evaluación educativa se
convierte muchas veces en un espacio independiente del proceso de aprendizaje y
de enseñanza, siendo visualizada como una instancia burocrática donde alumnos y
docentes se enfrentan a una situación que, además de ser conflictiva y estresante,
dista mucho de formar parte del propio proceso. Desde asociar la evaluación sólo
con la calificación hasta concebirla como una parte fundamental del aprendizaje,
existen una variedad de matices: considerarla como una actividad aséptica, neutral
y despojada de valores o ubicarla en el campo de la axiología; concebirla como un
momento o etapa final de una actividad a como parte de un proceso; entenderla
como un proceso de obtención de evidencias para la toma de decisiones o incluir la
valoración de las decisiones y sus efectos como parte de la actividad evaluativa, etc.
Construir una cultura evaluativa implicaría incorporar a la evaluación como una

práctica cotidiana que realizan todos y que afecta a la institución educativa en su
conjunto, no ya para sancionar y controlar, sino para mejorar y potenciar el
desarrollo de sus miembros. Así, la evaluación debería ser un proceso reflexivo,
sistemático y riguroso de indagación sobre la realidad, que atiende al contexto,

considera globalmente las situaciones, contempla tanto lo explícito como lo implícito

y se rige por principios de validez, participación y ética, ya que valorar y tomar
decisiones impacta directamente en la vida de los otros. Esto implica preguntarse
qué se pretende, qué valores están involucrados, cómo se realiza, qué efectos tiene.
Sin embargo, la evaluación no es un capítulo aparte o independiente del conjunto de

la práctica educativa, sino que está inmersa y condicionada por las concepciones
sobre qué es aprender y qué es enseñar que tienen los actores de la educación. La
forma en que un profesor evalúa, la importancia que le concede a la evaluación, los
criterios e instrumentos que utiliza, el uso que hace de los resultados y las
expectativas que tiene respecto de sus alumnos reflejan, en definitiva, lo que
entiende por enseñar y aprender, es decir, sus concepciones sobre la enseñanza y
el aprendizaje.
Este trabajo pretende realizar un aporte en algunos aspectos poco analizados hasta
el momento en la literatura de investigación:
a. La descripción y caracterización de las concepciones sobre evaluación desde

la perspectiva de las teorías implícitas.
b. El análisis de la incidencia del dominio de formación disciplinar de los futuros

docentes en la construcción de dichas concepciones y,
c. Su estudio en el ámbito universitario, ya que la mayoría de las

investigaciones realizadas se relacionan con otros niveles de enseñanza.
Adoptar este enfoque implica tener una mirada diferente respecto de gran parte de
los estudios citados hasta ahora e indagar las concepciones en los docentes en
formación, permitirá diseñar espacios de reflexión, discusión y eventual modificación
de estas representaciones, que necesariamente incidirán en su futura práctica
docente.
Marco Conceptual
Se entiende por concepciones a las ideas y creencias que poseen las personas
respecto de qué es aprender y cómo se aprende. Los estudios realizados desde la
psicología cognitiva, asumen la posibilidad de interpretar las acciones de las
personas en términos de representaciones mentales y procesos. Esta perspectiva
supone una diferencia elemental entre percepciones y representaciones: los objetos
de la percepción son perceptibles para muchos individuos; los contenidos de la
representación, son individuales.
Estudios actuales señalan la importancia que ha tomado en los últimos años el

análisis de las representaciones, respecto de su organización y procesos de cambio
(Greca & Moreira, 2000; Pesa, 1997; Tyson et al, 1997, García et al, 2010). Sin
embargo, muchas veces las concepciones que los sujetos expresan de manera
explícita no están completamente en línea con sus representaciones implícitas,
construidas más a partir de su propia experiencia con el mundo, que como resultado

de la educación formal recibida. Ya que las concepciones pueden guardar distintos

niveles de complejidad en la estructura cognitiva, aquellas representaciones de
carácter más bien implícito resultan ser las más profundamente arraigadas. De esta
manera, estas construcciones personales se ubican en distintos niveles de
complejidad dentro de la estructura cognitiva y su modificación depende, en gran
parte, de los niveles representacionales implicados.
Dentro de estos niveles, encontramos el de las teorías implícitas, formadas por

conocimiento semántico, esquemático, prototípico, relativo a un dominio y
construidas por procedimientos asociativos, a partir de un conjunto de experiencias
episódicas, de acuerdo con la descripción de las modernas teorías conexionistas.
Las teorías implícitas proporcionan el marco conceptual, epistemológico y ontológico
de los sujetos, al restringir tanto la selección de la información procesada, como las
relaciones establecidas entre los elementos de esa información (Rodrigo et al,
1999).
Las concepciones intuitivas o implícitas que las personas tienen sobre el

aprendizaje se pueden describir, en base a investigaciones realizadas, a través de
tres teorías: directa, interpretativa y constructiva (Pozo y Scheuer, 1999).
 La teoría directa supone una correspondencia directa entre el pensamiento y

la acción, entre las condiciones del aprendizaje y los resultados obtenidos.
Entiende el aprendizaje como una copia fiel del objeto, sin considerar el
análisis de los procesos psicológicos implicados en la aprehensión de dicho
objeto. Desde el punto de vista epistemológico, se asocia con una postura
realista ingenua. La concepción de evaluación asociada a esta teoría es la
de una actividad aséptica, neutral y despojada de valores, asociada con la
calificación, sin considerarla parte del proceso de aprendizaje, sino como un
momento o etapa final.
 La teoría interpretativa asume un sujeto de aprendizaje más activo, aunque
comparte con la teoría directa la idea de que el aprendizaje consiste en
obtener una copia fiel del objeto. Las actividades que el sujeto lleva a cabo
con el propósito de aprehender el objeto deben ser tales, que no lo
distorsionen. Desde esta perspectiva, el mejor modo de aprendizaje consiste
en observar intencional y atentamente a un experto en sus tareas.
Actividades mentales como la memoria, la atención, las asociaciones, son
consideradas importantes para el aprendizaje, lo mismo que el perfil
pedagógico del profesor, pues actúa como modelo a seguir.
Epistemológicamente, esta teoría se sustenta en concepciones realistas
críticas. La concepción de evaluación asociada a esta teoría comparte con
la teoría directa la idea de que es una actividad aséptica y neutral, asociada
a la calificación; sin embargo, la considera como un proceso de obtención de
evidencias para la toma de decisiones, incluyéndola de este modo, en el
proceso de aprendizaje e incorporando en la valoración los aspectos
procedimentales y no sólo los resultados.
 La teoría constructiva supone un objeto de aprendizaje que sufre
necesariamente una transformación al ser aprehendido por el sujeto a través
de una redescripción en su estructura cognitiva. De esta manera, la

participación del sujeto en el aprendizaje y los procesos psicológicos

implicados, constituyen el centro del problema y no existe un solo resultado
óptimo, ya que el tipo de representaciones relacionadas con el objeto que la
persona posee de antemano, el contexto en el que es aprehendido y los
propósitos establecidos en función de dicho aprendizaje, son variables que
intervienen en los resultados obtenidos aportando distintos matices. El
sustento epistemológico es relativista. En esta teoría, la evaluación es
concebida como parte de un proceso reflexivo, de indagación sobre la
realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones y
contempla tanto lo explícito como lo implícito, valorando fundamentalmente el
proceso y no sólo el resultado.
Otra de las cuestiones teóricas en discusión es la dependencia o no de las

concepciones con respecto al dominio de formación, que se convierte en una
pregunta difícil de responder cuando coexisten diversas interpretaciones sobre el
concepto mismo de dominio (Stevens et al, 2005; Wellman et al, 1992). De los
distintos significados que se le han dado al término, cabe destacar dos de ellos que
han tenido relevancia en los programas de investigación sobre concepciones: a) la
postura que entiende al dominio como sinónimo de disciplina académica (Paulsen y
Wells, 1998; Trigwell y Ashwin, 2006) y b) la corriente que interpreta el término como
áreas de juicio, tales como gusto personal, estética, valores, mundo social y mundo
físico (Kuhn et al, 2002).
Desde la perspectiva de las teorías implícitas, que se asume en este trabajo, las
concepciones deberían tener cierta dependencia del dominio dado su rasgo
pragmático. (Limón, 2006; Pecharromán et al, 2006, García et al, 2010).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, el objetivo de este trabajo - en el

que se optó por adoptar la definición de dominio como área de formación disciplinar
tal como lo proponen Buehl et.al (2002), Hofer (2000) y Limón (2004 y 2006) - fue
analizar la influencia que tiene la disciplina de formación en el contenido de las
concepciones sobre la evaluación en profesores universitarios en formación, tanto
de Humanidades, como de Ciencias Exactas y Naturales. La decisión de tomar la
evaluación como aspecto central de la concepción sobre el aprendizaje, además de
las consideraciones hechas anteriormente, se debió a que en estudios anteriores
realizados por el grupo de investigación (García, Mateos y Vilanova, 2011), es el
aspecto que muestra los niveles más implícitos en las respuestas de los sujetos.
METODO
Diseño: Se utilizó un diseño “ex post facto” prospectivo simple para llevar a cabo
un estudio descriptivo.
Sujetos: Se consideró como población a la totalidad de alumnos de los

profesorados de las facultades de Humanidades y de Ciencias Exactas y Naturales
de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina. La muestra, de tipo no
probabilística, estuvo conformada por 140 alumnos, 70 de cada Facultad.
Variables en estudio:
V1: Concepciones sobre la evaluación (ideas y creencias que poseen las personas
respecto de qué es evaluar, qué y cómo se evalúa. Se establecieron tres categorías
en función del marco conceptual adoptado para este trabajo: 1. Teoría directa; 2
Teoría interpretativa y 3 Teoría constructiva.
V2: Dominio de formación (área disciplinar en la que se han formado los sujetos que
componen la muestra). Se establecieron dos categorías para esta variable, a las
que se le asignaron los siguientes valores: Humanidades: 1; Ciencias Exactas y
Naturales: 2.
Instrumento de recolección de datos: Dado que el objetivo del trabajo fue indagar
concepciones de carácter implícito, se optó por utilizar un cuestionario compuesto
por dilemas, ya que un instrumento de estas características permite consultar a un
número relativamente amplio de personas y, a su vez, recopilar información más
profunda, ya que no se formula una pregunta directa, sino que se plantea una
situación contextualizada en la que los sujetos deben involucrarse mediante la
adopción de una postura. El instrumento fue diseñado y validado previamente
(Vilanova et al, 2007). La versión final del instrumento quedó conformada por 10
dilemas con tres opciones de respuesta cada uno, correspondientes a las teorías
directa, interpretativa y constructiva sobre la enseñanza y el aprendizaje descritas
en el marco teórico. En este trabajo se analizan sólo los dilemas relacionados con la
evaluación, dirigidos a indagar: qué se debe evaluar (dilema 1); cómo se debe
evaluar (dilema 2) y cuáles son las condiciones en las que se debe realizar una
evaluación (dilema 3). En el Anexo, se presentan los tres dilemas completos.
Metodología estadística
Luego de la aplicación del cuestionario, se analizaron dos aspectos a partir de los

datos obtenidos:
a. El contenido de las concepciones relacionadas con la evaluación en función
de las teorías implícitas sobre el aprendizaje
b. La influencia de la disciplina de formación (dominio) en la construcción de
dichas concepciones.
Para analizar el contenido de las concepciones relacionadas con la evaluación, se

utilizaron los procedimientos siguientes:
1. A partir de las respuestas al cuestionario de dilemas, se calculó la moda,

es decir el punto correspondiente al valor que tiene la mayor frecuencia,
para determinar la posición por la que más optaron los sujetos.
2. Se realizó un análisis descriptivo de las concepciones mediante una
distribución de porcentaje de frecuencias para cada posición en los
distintos dilemas propuestos.
Para analizar la influencia del dominio de formación en la construcción de las

concepciones sobre evaluación de los futuros profesores, se decidió separar a los
sujetos en dos grupos, en función de la facultad de origen:

- Grupo 1: profesores en formación de la Facultad de Ciencias Exactas y

Naturales, de las carreras de Profesorado en Matemática, Química, Física y
Ciencias Biológicas.
- Grupo 2: profesores en formación de la Facultad de Humanidades, de las
carreras de Profesorado en Historia, Geografía, Filosofía, Letras y
Bibliotecología.
Se realizó un análisis estadístico de tablas de contingencia para medir la asociación

entre las variables categóricas (dilemas 1, 2 y 3) y la pertenencia al grupo de
estudiantes de exactas o de humanidades. Se aplicó una prueba de chi- cuadrado
para la hipótesis de independencia de las variables involucradas. Para determinar si
existe una asociación estadísticamente significativa se realizó un análisis de los
residuos.
RESULTADOS
a. Interpretación de resultados sobre el contenido de las concepciones

sobre el aprendizaje
La Tabla I muestra los resultados obtenidos al calcular la moda, es decir, la opción

más seleccionada por los sujetos para cada dilema.
Dilemas
a b c
Moda 2 (teoría 2 (teoría 3 (teoría

Humanidades interpretativa) interpretativa) constructiva)
Moda Exactas y 1 (teoría 2 (teoría 2(teoría

Naturales interpretativa) interpretativa) interpretativa)
Tabla I. Moda para cada dilema
Como puede verse en la Tabla 1, los sujetos procedentes de la Facultad de

Humanidades eligen mayoritariamente las opciones correspondientes a la Teoría
Interpretativa en los dos primeros dilemas y la opción correspondiente a la Teoría
Constructiva en el dilema c, mientras que los sujetos provenientes de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, optan por la Teoría Directa en el dilema a y por las
opciones correspondientes a la Teoría Interpretativa en los restantes.
Las Figuras 1 y 2 muestran el porcentaje de respuestas para cada categoría

(Teorías Directa, Interpretativa y Constructiva) de la Variable Concepciones sobre la
Evaluación, en Estudiantes de Humanidades y Ciencias Exactas y Naturales.

15%
Teoría Directa
39%
Teoría InterpretativaI
47% Teoría Constructiva
Figura 1: Estudiantes de Humanidades
24%
26%
Teoría Directa
Teoría Interpretativa
Teoría Constructiva
51%
Figura 2: Estudiantes de Ciencias Exactas y Naturales
Si observamos las Figuras 1 y 2 se puede apreciar que en ambos Grupos la teoría

predominante es la Interpretativa, concibiendo a la evaluación como un proceso de
obtención de evidencias para la toma de decisiones, incluyéndola en el proceso de
aprendizaje e incorporando en la valoración los aspectos procedimentales y no sólo
los resultados.
Sin embargo, los estudiantes de profesorado de Humanidades posicionan en

segundo lugar a la teoría constructiva, a poca distancia de la interpretativa,
mostrándose más cerca de una concepción de la evaluación como parte de un
proceso reflexivo de indagación, que atiende al contexto, considera globalmente las

situaciones y contempla tanto lo explícito como lo implícito, valorando

fundamentalmente el proceso y no sólo el resultado.
Los alumnos de profesorado de Exactas, en cambio, optan en segundo lugar por la

teoría directa, mostrándose más próximos a una idea de la evaluación como una
actividad aséptica, neutral y despojada de valores, asociada con la calificación, sin
considerarla parte del proceso de aprendizaje, sino como un momento o etapa final.
Las Figuras 3 y 4 muestran el porcentaje de opciones para cada Teoría o

Concepción de la evaluación, por Dilema.
60
51,43%
48,57%
50
42,86%
40% 40%
40 Teoría Directa
32,86%
30
Teoría
18,57% 17,14% Interpretativa
20
8,57% Teoría
10
Constructiva
0
D1 D2 D3
Figura 3: Estudiantes de Humanidades
70 65,71%
62,86% 62,85%
60
Teoría Directa
50
40
30% 30% Teoría
30 Interpretativa
24,28%
20
12,86% Teoría
Constructiva
10 7,14%
4,29%
0
D1 D2 D3
Figura 4: Estudiantes de Ciencias Exactas y Naturales
Si el análisis se realiza por dilema, en base a lo que muestran las Figuras 4 y 5, se

puede observar que:

El Grupo de estudiantes de Humanidades valora:
 La posibilidad de llegar a un resultado correcto por distintos caminos, sin

perder de vista la concreción y claridad de la evaluación
 La capacidad de elaboración de una respuesta personal independientemente
del conocimiento previo de la información necesaria
 La adecuada selección de estrategias y caminos en la resolución de
problemas, considerando que el proceso es independiente del resultado
obtenido y tiene valor en sí mismo.
El Grupo de estudiantes de Exactas valora:
 La claridad y concreción de la evaluación que evita la dispersión, en lugar de

la pregunta abierta que permite organizar la respuesta
 La utilización de información disponible al momento de evaluar, siempre que
se pueda comprobar que se la conoce de antemano.
 La adecuada selección de procedimientos para llegar a resultados correctos
por sobre la habilidad de elegir estrategias adecuadas, independientemente
del resultado obtenido.
b. Discusión de resultados sobre la influencia del dominio de formación

disciplinar en las concepciones sobre la evaluación
En la Tabla 2 se muestran los valores de la tabla de contingencia correspondiente a

las respuestas al Dilema 1 con sus tres categorías (1-2-3) en relación a la
procedencia de los estudiantes.
Procedencia
Dilema 1 Exactas Humanidades
1 11 (7.9%) 13 (9.3 %)
2 55 (39.3 34 (24.3 %)
%)
3 4 (2.9%) 23 (16.4 %)
Tabla 2: Tabla de contingencia Dilema 1
El valor del estadístico de Chi-cuadrado de Pearson es de 18.49 y el valor p

correspondiente es menor a 0.00001. Por lo tanto existe una asociación significativa
entre la procedencia de los alumnos y el Dilema 1.
En la Tabla 3 se muestran los valores de la tabla de contingencia correspondiente a

las respuestas al Dilema 2 con sus tres categorías (1-2-3) en relación a la
procedencia de los estudiantes.
Procedencia
1 3 (2.1 %) 6 (4.3 %)
2 46 (32.9 36 (25.7 %)
%)

3 21 (15 %) 28 (20 %)

correspondiente es 0.20. Por lo tanto no existe una asociación significativa entre la
procedencia de los alumnos y el Dilema 2.
En la Tabla 4 se muestra la tabla de contingencia correspondiente a las respuestas

al Dilema 3 con sus tres categorías (1-2-3) en relación a la procedencia de los
estudiantes.
Procedencia
1 5 (3.6 %) 12 (8.6 %)
2 44 (31.4%) 28 (20 %)
3 21 (15 %) 30 (21.4 %)

correspondiente es 0.018. Por lo tanto existe una asociación significativa entre la
procedencia de los alumnos y el Dilema 3.
CONCLUSIONES
Con respecto al contenido de las concepciones, si bien ambos grupos muestran un

predominio de la teoría interpretativa que implica una concepción de evaluación
como obtención de información útil para la toma de decisiones durante todo el
proceso, los estudiantes de Humanidades están más próximos a una concepción
constructiva de la evaluación como juicio valorativo que contempla todos los
aspectos del proceso mientras que los de Exactas tienden a acercarse más a una
concepción directa, en la que la evaluación es una actividad aséptica y rigurosa de
medición de resultados y no evaluación de procesos.
Estos resultados concuerdan, en parte, con lo hallado en los estudios realizados con
docentes de primaria y de secundaria por Martín et al (2006) y Pérez Echeverría et
al (2001), en los que, frente a dilemas similares, la mitad de estos docentes no
creen que se pueda asumir el riesgo de plantear preguntas abiertas que permitan
distintos grados de profundidad en su respuesta. También obtienen resultados
análogos Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1992), en cuyo trabajo los profesores
consultados muestran una fuerte concepción de la evaluación como instrumento de
control; también los estudiantes de profesorado consultados por Martín del Pozo
(1994) y por Vilanova et al (2007) consideran a la evaluación como la comprobación
final de los aprendizajes conceptuales. Estas concepciones sobre la evaluación,
muchas veces son contradictorias con las propias ideas de los sujetos sobre lo que
es aprender y enseñar, expresadas en los cuestionarios completos, lo que podría

explicarse por el hecho de que los dilemas sobre evaluación están muy ligados al
docente en acción y este carácter pragmático del ítem posiblemente produzca un
acercamiento a representaciones más implícitas. Además, es posible que sea en el
terreno de la evaluación, es decir, cuando se trata de determinar el conocimiento
adquirido por un estudiante, donde el supuesto del realismo, desde el punto de vista
epistemológico, se encuentre más arraigado: aunque los profesores puedan admitir
que es necesario ayudar al estudiante a construir nuevos significados durante el
proceso de enseñanza, al final lo que importa no es la capacidad del alumno para
construir significados sino que haya incorporado el conocimiento “objetivo”
específico de una disciplina.
Con respecto a la influencia del dominio de formación disciplinar en las

concepciones, los resultados muestran que en dos de los tres dilemas analizados
existe una asociación significativa entre las respuestas de los sujetos, es decir, entre
la teoría predominante y el grupo de procedencia: Humanidades o Exactas,
poniendo en evidencia que la formación disciplinar, y posiblemente el modelo de
enseñanza que ésta en general implica, influye en la construcción de concepciones.
Los resultados obtenidos están en línea con los obtenidos por Aldbrige et al, 1997;
Limón, 2006 y García et al, 2010), quienes observaron en sus investigaciones que
las creencias varían con la disciplina en la que se forma cada docente.
¿Cómo se traducen al aula los resultados obtenidos? Aunque sin duda son muchos
los factores que explican la dificultad para gestionar el cambio educativo en el aula -
sociales, culturales, asociados a la profesión, etc. - , uno de los más importantes y
relacionado con el núcleo del problema, lo constituye la influencia de las
concepciones de los profesores sobre el aprendizaje y la enseñanza. Si bien, como
se señaló antes, algunos autores consideran que el modo y la intensidad de dicha
influencia es un tema aún en debate, otros investigadores han hallado que los
docentes adaptan las propuestas curriculares a fin de compatibilizarlas con sus
ideas, haciendo que la práctica se lleve a cabo desde la perspectiva de sus propias
concepciones acerca de la naturaleza del conocimiento y de su aprendizaje
(Pajares, 1992; Porlan, 1994). Estudios recientes indican que los docentes cuyas
concepciones sobre el aprendizaje y sobre la evaluación poseen rasgos
constructivistas, promueven el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomas
en los estudiantes, al tiempo que potencian la mejora de sus actitudes y la obtención
de un rendimiento académico más alto (Gargallo et al, 2007).
Si bien resulta interesante que un docente entienda que la motivación, el desarrollo

cognitivo y los procesos, son factores fundamentales para el aprendizaje, también
debería comprender que esos factores son fruto de construcciones cognitivas y, por
lo tanto, requieren necesariamente de un cambio en la forma de evaluar el
aprendizaje.

REFERENCIAS
Baxter Magolda, M. (2002) Epistemological Reflection: The Evolution of

Epistemological Assumptions from Age 18 to 30. En B. Hofer, B. y P. Pintrich, (Eds.)
Personal Epistemology. The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 89-102.
Baxter Magolda, M. (2004) Reconstructing Latino Identity: The Influence of Cognitive

Development on the Ethnic Identity Process of Latino Students Journal of College
Student Development , 45(3), 333-347.
Buehl, M., Alexander, P y Murphy, P. (2002) Beliefs about schooled knowledge:

domain specific or domain general? Contemporary Educational Psychology, 27, 415-
449.
Daza-Pérez, E. y Moreno-Cárdenas, J. (2010) El pensamiento del profesor de

ciencias en ejercicio. Concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 9(3), 549-568
Feixas, M. (2010) Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE,

16(2)
Fernández Nistal, M; Pérez Ibarra, E., Peña Boone, S. y Mercado Ibarra, S. (2011)
Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de
ciencias naturales de educación secundaria. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 16(49), 1-15
García, M. y Vilanova, S. (2009) Relación entre las concepciones epistemológicas

de los docentes de ciencias y la disciplina de formación. En: Sonia Araujo (Comp.)
Libro del V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como Objeto de
Investigación. Tandil: Editorial UNCPBA.
García, M. y Vilanova, S. (2010) Cuestiones de dominio y concepciones

epistemológicas en docentes universitarios de ciencias. Revista Electrónica de
Investigación en Educación en Ciencias, 5(1), pp 54-59
García, M.; Mateos, M. y Vilanova, S. (2011) El contenido y la naturaleza de las

concepciones de profesores universitarios de biología sobre el conocimiento
científico. REEC. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 10(1), 23-39.
Gargallo López, B; Suárez Rodríguez, J. y Ferreras Remesal, A. (2007) Estrategias

de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios”, Revista de
Investigación Educativa, 25(2), 421-442.
Gil, D. y Pessoa, A. (2000) Dificultades para la incorporación a la enseñanza de los

hallazgos de la investigación e innovación en didáctica de las ciencias. Educación
Química, 11 (2), 244-251.

Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A (1992) El pensamiento pedagógico de los

profesores: un estudio empírico sobre la incidencia de los cursos para obtener el
Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) y de la experiencia profesional en el
pensamiento de los profesores, Investigación en la Escuela, 17, 51-74.
Greca, I. y Moreira, M. (2000). Mental models, conceptual models, and modelling.

International Journal on Science Education, 22 (1), 1-11.
Hofer, B y Pintrich, P. (Eds.) (2002) Personal epistemology: The psychology of

beliefs about knowledge and knowing, Mahwah, NJ: Erlbaum. 389-415.
Hofer, B. (2004) Epistemological Understanding as a Metacognitive Process:

Thinking Aloud During Online Searching. Educational Psychologist, 39(1) 43-55
Hofer, B. y Pintrich, P. (1997) The development of epistemological theories: Beliefs

about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational
Research, 67(1), 88-140.
Hofer, B., (2000) Dimentionality and disciplinary differences in personal

epistemology. Contemporary Educational Psychology, 25, 378-405.
Kuhn, D. & Weinstock, M. (2002) What is epistemological thinking and why does it
matter? In B. Hofer t P. Pintrich (Eds.), Personal epistemology: The psychology of
beliefs about knowledge and knowing (pp. 121-144). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Limón, M. (2006) The domain generality specificity of epistemological belief. A

theoretical problem, a methodological problem or both? International Journal of
Educational Research 45, 7-27.
Maor, D. y Taylor, P. (1995) Teacher epistemology and science inquiry in

computerized classroom environment. Journal of research in Science Teaching, 32
(8), 839-854.
Martín del Pozo, Rosa (1994), El conocimiento del cambio químico en la formación
inicial del profesorado. Estudio de las concepciones disciplinares y didácticas de los
estudiantes de magisterio, Tesis Doctoral, Universidad de Sevilla.
Martín, E.; Mateos, M.; Cervi, J. y Pecharromán, A. (2006) Las concepciones de los
profesores de educación primaria sobre la enseñanza y el aprendizaje, en J. I. Pozo,
N. Scheuer, M. Pérez Echeverría, M. Mateos, E. Martín y M. de la Cruz (eds.),
Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje, Barcelona: Graó, 171-187.
Martínez Freire, P. (2002) La nueva filosofía de la mente. Barcelona: Gedisa.
Medina, A., Zimancas, K., y Garzón, C. (1999). El pensamiento de los profesores

universitarios en torno a la enseñanza y demás procesos implícitos. Revista
electrónica interuniversitaria de formación del profesorado, 2 (1), 563-569.

Oliver, M; García, M; Vilanova, S. (2012) Las concepciones sobre el aprendizaje en

la universidad. El caso de los docentes de matemática, en Libro del CUREM IV,
Biblioteca Nacional, Montevideo.
Pajares, M. (1992) Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a

messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Paulsen, M. B. & Wells, C. (1998) Domain differences in the epistemological beliefs

of college students. Research in Higher Education, 39, 365-384.
Pecharromán y Pozo, J. (2006) ¿Cómo sé que es verdad? Epistemologías intuitivas

de los estudiantes sobre el conocimiento científico. Investigacoes em Encino de
Ciencias, 11(2), 88-98.
Pérez Echeverría, M.; Pozo,J.; Scheuer, N. y Mateos, M. (2001), En busca del

constructivismo perdido: concepciones implícitas sobre el aprendizaje, Estudios de
psicología, 22( 2), 155-173.
Pesa, M. (1997). Concepciones y preconcepciones sobre formación de imágenes.

Tesis doctoral, Universidad Nacional de Tucumán, Argentina.
Porlán, R. (1994) Las concepciones epistemológicas de los profesores. El caso de

los estudiantes de magisterio. Investigación en la Escuela, 22, 67-84.
Pozo, J. I. y Scheuer, N. (1999) Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías

implícitas. En J. I. Pozo y C. Monereo (Coords.), El aprendizaje estratégico (pp. 87-
108). Madrid: Santillana.
Ravanal Moreno, E. y Quintanilla Gatica, M. (2010) Caracterización de las

concepciones epistemológicas del profesorado de Biología sobre la naturaleza de la
ciencia. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, 9(1), 111-124
Rodrigo, M. J. (1997) Del escenario socio-cultural al constructivismo episódico: un

viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas. En M. J. Rodrigo y
J. Arnay (Eds.), La construcción del conocimiento escolar, 177-191, Barcelona:
Paidós.
Rodrigo, M. J. y Correa, N. (1999) Teorías implícitas, modelos mentales y cambio

educativo. En I. Pozo y C. Monereo (Coord.), El aprendizaje estratégico, 75-86.
Madrid: Santillana.
Schommer, M. (2004) Explaining the Epistemological Belief System: Introducing the

Embedded Systemic Model and Coordinated Research Approach. Educational
Psychologist, 39(1), 19-29.
Schraw, G. y Sinatra, G. (2004) Epistemological development and its impact on

cognition in academic domains. Contemporary Educational Psychology, 29, 95-102.
Señoriño, O; García, M y Vilanova, S. (2010) Representações sobre a

aprendizagem em alunos do curso de licenciatura: um estudo comparativo entre a

Faculdade de Humanidades e a Faculdade de Ciências Exatas e Naturais da

UNMDP, Revista Meta: Avaliação, 2(5), 234-249
Stevens, R; Wineburg, S; Herrenkohl, L. y Bell, P. (2005) Comparative

Understanding of School Subjects: Past, Present, and Future, Review of Educational
Research, 75( 2), 125-157.
Strauss, S. & Shilony, T. (1994) Teachers models of children´s minds and learning.
In L.A. Hirschfeld & S.A. Gelman (Eds.), Mapping the mind. Domain specificity in
cognition and culture (455-473). Cambridge, MASS: Cambridge University Press.
Trigwell, K y Ashwin, P. (2006) An exploratory study of situated conceptions of

learning and learning environments. Higher Education, 51, 243-258
Tyson, L., Venville, G., Harrison, A.y Treagust, D. (1997) A multidiemsnional

framework for interpreting conceptual change events in the classroom. Science
Education, 81 (4), 387-404.
Vilanova, S., Mateos, M. y García, M (2011) Las concepciones sobre la enseñanza

y el aprendizaje en docentes universitarios de ciencias, Revista Iberoamericana de
Educación Superior, 2 (3), 53-75.
Vilanova, S., García, M. y Señoriño, O. (2007) Concepciones de aprendizaje:

diseño y validación de un cuestionario para profesores en formación. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 9 (2)
Wellman, H. y Gelman, S. (1992) Cognitive development: Foundational theories of

core domains. Annual Review of Psychology, 43, 337-375.

ANEXO 1.
Dilemas del cuestionario sobre enseñanza y aprendizaje, utilizados para

analizar concepciones sobre evaluación:
En una reunión de departamento, los profesores están discutiendo acerca de distintos

temas que tienen que ver con la enseñanza. Se exponen aquí los diferentes puntos
de vista que aparecen. Le pedimos que señale la posición que representa mejor su
opinión.
Dilema 1. Respecto de cómo hacer preguntas para evaluar los aprendizajes, las
opiniones fueron:
1. Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, como para que los
alumnos no se dispersen en las respuestas.
2. Las preguntas deben ser lo más concretas y claras posible, pero a su vez
permitirle al alumno llegar a la misma respuesta por distintos caminos.
3. Las preguntas deben ser lo suficientemente abiertas como para que cada
alumno pueda organizar su propia respuesta
Dilema 2: Respecto de las ventajas y los inconvenientes de hacer los exámenes

permitiendo que los alumnos tengan el material de estudio delante, los docentes
creen que:
1. No es una buena idea porque los alumnos no hacen el esfuerzo de estudiar los
contenidos para la prueba.
2. Es una buena idea porque esto podría permitir valorar si los alumnos son
capaces de utilizar la información disponible para elaborar su propia respuesta.
3. Puede ser una buena idea siempre y cuando se acompañe con alguna otra
tarea que permita comprobar que el alumno conoce la información.
Dilema 3: Al evaluar la resolución de un problema, lo más importante es:
1. Plantearle una situación problemática nueva e, independientemente del

resultado final que obtenga, comprobar que puede ponderar distintos caminos
y elegir entre una variedad de estrategias para resolverlo.
2. Plantearle una situación problemática similar a las trabajadas en clase y
comprobar que el alumno sigue los pasos del procedimiento enseñado y llega
al resultado correcto.
3. Plantearle una situación problemática nueva y comprobar que es capaz de
seleccionar un procedimiento adecuado para llegar al resultado correcto.

Concepciones Sobre La Evaluacion en Prof

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Concepciones Sobre La Evaluacion en Prof

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:

Concepciones sobre evaluación en profesores en formación: Un

Orlanda Angélica Señoriño

Silvia Lucía Vilanova

María Basilisa García

María Isabel Lynch

El modo en que las cuestiones de dominio - entendido como disciplina de formación

V1: Concepciones sobre la evaluación y V2: Dominio de Formación Disciplinar y se

Palabras clave: Concepciones - evaluación - docentes universitarios en formación -

The manner in which the domain of training influences teachers' epistemological

Keywords: conceptions - evaluation - university students - natural sciences - human

Fundamentación y estado de la cuestión

La revisión de la literatura de investigación sobre concepciones y creencias de los

Las ideas predominantes en la construcción de estos marcos paradigmáticos, desde

Otro aspecto interesante es analizar el modo en que el dominio de formación

Construir una cultura evaluativa implicaría incorporar a la evaluación como una

46 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 2 2012

considera globalmente las situaciones, contempla tanto lo explícito como lo implícito

Sin embargo, la evaluación no es un capítulo aparte o independiente del conjunto de

a. La descripción y caracterización de las concepciones sobre evaluación desde

b. El análisis de la incidencia del dominio de formación disciplinar de los futuros

c. Su estudio en el ámbito universitario, ya que la mayoría de las

Estudios actuales señalan la importancia que ha tomado en los últimos años el

47 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 2 2012

de la educación formal recibida. Ya que las concepciones pueden guardar distintos

Dentro de estos niveles, encontramos el de las teorías implícitas, formadas por

Las concepciones intuitivas o implícitas que las personas tienen sobre el

 La teoría directa supone una correspondencia directa entre el pensamiento y

48 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 2 2012

participación del sujeto en el aprendizaje y los procesos psicológicos

Otra de las cuestiones teóricas en discusión es la dependencia o no de las

Sobre la base de las consideraciones anteriores, el objetivo de este trabajo - en el

Sujetos: Se consideró como población a la totalidad de alumnos de los

Luego de la aplicación del cuestionario, se analizaron dos aspectos a partir de los

Para analizar el contenido de las concepciones relacionadas con la evaluación, se

1. A partir de las respuestas al cuestionario de dilemas, se calculó la moda,

Para analizar la influencia del dominio de formación en la construcción de las

50 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 2 2012

- Grupo 1: profesores en formación de la Facultad de Ciencias Exactas y

Se realizó un análisis estadístico de tablas de contingencia para medir la asociación

a. Interpretación de resultados sobre el contenido de las concepciones

La Tabla I muestra los resultados obtenidos al calcular la moda, es decir, la opción

Moda 2 (teoría 2 (teoría 3 (teoría

Moda Exactas y 1 (teoría 2 (teoría 2(teoría

Tabla I. Moda para cada dilema

Como puede verse en la Tabla 1, los sujetos procedentes de la Facultad de

Las Figuras 1 y 2 muestran el porcentaje de respuestas para cada categoría

51 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 2 2012

47% Teoría Constructiva

Figura 1: Estudiantes de Humanidades

Figura 2: Estudiantes de Ciencias Exactas y Naturales

Si observamos las Figuras 1 y 2 se puede apreciar que en ambos Grupos la teoría

Sin embargo, los estudiantes de profesorado de Humanidades posicionan en

52 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 2 2012

situaciones y contempla tanto lo explícito como lo implícito, valorando

Los alumnos de profesorado de Exactas, en cambio, optan en segundo lugar por la

Las Figuras 3 y 4 muestran el porcentaje de opciones para cada Teoría o

Figura 3: Estudiantes de Humanidades

Figura 4: Estudiantes de Ciencias Exactas y Naturales

Si el análisis se realiza por dilema, en base a lo que muestran las Figuras 4 y 5, se

53 REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 1, No. 2 2012

El Grupo de estudiantes de Humanidades valora:

 La posibilidad de llegar a un resultado correcto por distintos caminos, sin

El Grupo de estudiantes de Exactas valora: