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ISCHIS Teoría de la Conducta

Lectura 4

  “Que yo sepa, no se ha encontrado una comprensión clara y completa de la naturaleza de la locura, una concepción
correcta y distinta de lo que constituye la diferencia entre lo sano y lo insano.” Schopenhauer, El mundo como voluntad y
representación.

"Es peor estar enfermo del alma que del cuerpo, ya que aquellos que padecen del cuerpo sólo sufren, pero aquéllos que
padecen del alma, sufren y hacen daño." Plutarco, Moralia Affections of soul and body, sec. 501 Alrededor de 95 ac

Desarrollo moral
Piaget.
El influjo de Piaget en el campo de lo moral es mú ltiple. Por un lado, fue pionero en su estudio,
como un campo de la psicología. Por otro lado, estableció una metodología para abordar el
desarrollo de lo moral que aú n tiene vigencia, así como muchos de sus hallazgos respecto de este
desarrollo. Especial importancia tiene dentro de sus hallazgos la explicació n que da para el cambio
de una etapa moral a otra

Consecuentemente con su idea de que las nociones se construyen y de que no hay nociones a
priori, se interesó por la elaboració n de lo moral. Su punto de partida es que

"Toda moral consiste en un sistema de reglas y la esencia de cualquier


moralidad hay que buscarla en el respeto que el individuo adquiere hacia
estas reglas" (Piaget, 1932/1976, p. 9).
Con esto nos define su programa de investigació n: averiguar qué reglas tiene el niñ o y por qué se
siente ligado u obligado por esas reglas, punto en el cual existía divergencia entre diferentes
autores de la época.

Piaget parte de un concepto de lo moral como moral del deber ser, que se expresa en reglas.
Aunque la moral del deber ser es de la filosofía kantiana, Piaget restringe su sentido al
considerarla un conjunto de reglas.

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Esta definició n de moralidad no la mantiene Piaget al final de su libro (Piaget, 1932), pues tal
como se verá má s adelante, la moral más elaborada es según él la del bien y no la del deber.
Aunque para conocer la moralidad del niñ o habría que averiguar qué reglas morales tiene, Piaget
no lo hace directamente ya que las respuestas a las reglas morales pueden estar contaminadas por
las prescripciones recibidas. Má s bien, averigua qué noció n tiene el niñ o de la regla en un aspecto
como el del juego de bolas o canicas, y ya en el campo moral, có mo aplica ciertas reglas para juzgar
hechos referentes a no decir mentiras o a la distribució n de premios y castigos. Aparte de la
noció n que tiene el niñ o sobre las normas morales, hay otros dos aspectos en su razonamiento,
para los cuales Piaget delinea una clara secuencia. Estos son: La forma en que intervienen en el
juicio del niñ o las consideraciones de intenció n y responsabilidad en el hecho moral. La noció n de
justicia. La observació n y el interrogatorio acerca del juego de canicas le permite a Piaget concluir
que hay dos etapas en lo referente a las reglas.

En la primera, heteronomía las reglas son de origen divino e inmutables y son trasmitidas por el adulto. Su
obligatoriedad emana no de la regla en sí, sino del respeto que inspira el adulto, es decir, permanecen como
algo externo al individuo. Por esta razón, Piaget denomina este período que va hasta el final de la infancia como
de heteronomía.

La segunda etapa es la de la autonomía. En ésta la regla ya no es inmutable. Con la cooperación entre


iguales, que se establece al final de la infancia, principia a cambiar la noción de la norma y se considera la
posibilidad de creación o cambio de normas como producto del consenso.

La cooperación entre iguales da lugar además al respeto mutuo y al respeto a la norma como producto del
consenso. La noción de la norma o regla está afectada por el desarrollo intelectual y por las relaciones sociales
del niño. El respeto a la norma en cambio, es el producto del respeto que impera en el niño: respeto unilateral
hacia el adulto en la etapa de heteronomía, o respeto mutuo, hacia los iguales, en la etapa de autonomía.

En lo tocante a la intención, estudiar su desarrollo es fundamental para comprender el fenómeno moral, ya que
es imposible hablar de hecho moral cuando no hay intención por parte del agente.

Así, por ejemplo, si la persona no tiene la intención de hacer daño, puede hablarse de error, accidente, etc. Por
otro lado, la responsabilidad está en función de las intenciones.

Para Piaget es, por tanto, necesario mirar si el niño al juzgar los hechos morales tiene en cuenta tanto su
intención como la de los demás y qué responsabilidad le atribuye por tanto al agente. Utilizando de nuevo su
famosa entrevista clínica, lo mismo que en el caso de las mentiras, pudo constatar que inicialmente se juzga
como malo un acto, únicamente por sus resultados, sin tener en cuenta las intenciones.

De esta manera, el niño que por torpeza hace un daño es igual de malo que el que lo hace a propósito, o más
malo si el daño fue más grave. Más adelante los niños son capaces de reconocer, en ciertos casos, la ausencia de
intención en otras personas, pero afirman la existencia de responsabilidad.

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Sólo al final de la infancia se integra la intención con la responsabilidad y ésta pasa a ser una responsabilidad
subjetiva. Hasta ese momento la responsabilidad era objetiva: se era responsable siempre que hubiera daño y
tanto más responsable cuanto más grande fuera el daño; tal como se dijo antes. La tendencia de los niños a
juzgar los actos por las consecuencias materiales se debe, según Piaget, a que los adultos reaccionan
enérgicamente a las torpezas de los niños guiados por su mal humor y en función de la materialidad del acto.

En la medida en que los padres son justos y en que el niño es capaz de confrontar la reacción de los padres con
sus propios sentimientos, la responsabilidad objetiva va desapareciendo.

En cuanto a la noción de justicia, que para algunos autores modernos constituye la esencia de la moralidad,
para Piaget parecer ser sólo uno de los campos de aplicación de las reglas morales.

Las nociones de justicia las aborda Piaget interrogando a los niños acerca de la forma de resolver conflictos de
derechos, de otorgar sanciones o premios y de distribuir deberes.

Estos dos últimos puntos hacen referencia a la justicia retributiva y a la distributiva. La retributiva tiene que
ver con la distribución de sanciones o premios con un criterio de proporcionalidad frente a la falta o al mérito.
La justicia distributiva en cambio tiene en cuenta las nociones de igualdad o de equidad.

En el primer caso, una sanción es injusta cuando castiga a un inocente, recompensa a un culpable, o no guarda
proporción con el acto. En el caso de la justicia distributiva, una distribución es injusta cuando favorece a unos a
expensas de otros.

Piaget encuentra que hasta los 6 ó 7 años los niños consideran que lo justo es lo que el adulto ordena y en casos
de conflicto entre la obediencia o la justicia prefieren la obediencia. En lo tocante a la justicia, sus hallazgos
apuntan hacia una aparición inicial de la justicia retributiva y al final de la infancia, como producto de la
cooperación entre iguales, hace su aparición la noción de justicia distributiva.

Aunque las primeras nociones de justicia son los referentes a la justicia retributiva, éstas sufren un desarrollo
que ya hasta la etapa de autonomía. Así, en la consideración de las sanciones, Piaget (1932) encuentra una
progresión que comienza Con la creencia en la necesidad de una sanción expiatoria , donde lo que se busca es
que el culpable sienta dolor y un dolor proporcional a la falta cometida. Este dolor debe llevar a enmendar la
falta. En esta etapa la sanción es justa y necesaria y tanto más justa cuanto más severa sea. Es además necesaria
para que el culpable se corrija. Una característica de la sanción expiatoria es su ausencia de relación con el
contenido de la falta cometida y en ese sentido se habla de arbitraria. Dentro de esta perspectiva, cualquier cosa
que le proporcione dolor al culpable puede ser una sanción adecuada. Posteriormente, ya en la etapa de
autonomía, se consideran como prioritarias las sanciones que hacen sentir las fallas en la reciprocidad; en
cuanto a la expiación, no constituye más una necesidad moral, y de todas las sanciones posibles sólo S0njustas
aquellas que llevan al culpable a una reparación, le hacen sentir las consecuencias de sus faltas o implican un
tratamiento de reciprocidad. Las sanciones por reciprocidad guardan una relación con la falta cometida y tienen
por tanto un carácter motivado y no arbitrario como en la sanción expiatoria.

Al comienzo de la adolescencia, el niño cree que la simple censura o explicación dada al que ha cometido una
falta puede ser más útil que cualquier sanción. La noción de justicia distributiva también sufre un desarrollo ya

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que inicialmente aparece sólo como noción de igualdad. Así, hacia la edad de 8 años, el niño afirma la igualdad
como criterio para la distribución de deberes, premios o castigos, sin ningún tipo de atenuante o consideración
de edad, estado o circunstancias.

Esta noción de igualdad es posible gracias a la cooperación que seda en el grupo de pares. La noción de
equidad, la cual corresponde al sentido más elaborado de justicia, se da más tarde que la de igualdad, a los 13
ó 14 años. Pero más importante tal vez que los hallazgos en relación con la evolución de los diferentes aspectos
del juicio moral, arriba esbozados, es la explicación que ofrece Piaget para la existencia de los dos tipos de moral
y para el cambio de una moral a otra. Así, como ya se señaló, los padres y los pares juegan un papel definitivo en
los tipos de moral, los primeros en la moral heterónoma y los segundos en el surgimiento de la moral autónoma.
El respeto unilateral que siente el niño por el adulto es la base de la moral heterónoma, mientras que el respeto
mutuo que se genera en el grupo de pares es la condición para el surgimiento de la moral autónoma. Gracias a
la cooperación, es factible crear normas o reglas por consenso y de aquí surge el sentimiento de obligatoriedad:
las reglas son obligatorias porque violarlas equivale a violar la confianza y el respeto mutuo. Hay pues una clara
lógica en el paso de una etapa a otra, ya que se pasa gracias a un cambio intelectual ya un cambio en las
relaciones sociales. Pero todo este análisis parece sufrir un quiebre, Piaget acepta la diferencia entre la moral
del deber y la moral del bien, y considera esta última como propia de la etapa de autonomía, mientras que la del
deber sería propia de la heteronomía. Sin embargo la noción de moral del bien no es compatible con la
definición inicial de moralidad como un sistema de reglas, pues lo que se tiene es una noción individual del bien
y no unas reglas. Aparte de este problema conceptual Piaget no aclara cómo pasa el niño de considerar las
normas a considerar el bien, es decir que deja por fuera la explicación del cambio en el niño. Piaget, J. (1932). El criterio
moral en el niño. Barcelona: Editorial Fontanella (traducción española: 1976).

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Desarrollo moral según Kohlberg

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Construcción dialógica de la personalidad moral

La Educación Moral como socialización

Entender la educación moral como socialización significa, en muchos casos, reducirla a procesos
sociales de adaptación, que señalan correctamente que la moral tiene que ver con el cumplimiento de
las normas sociales, pero no perciben que tales normas pueden también criticarse, cambiarse y, en
definitiva, construirse creativamente

En cambio, resulta difícil percibir los procesos de participación y de cooperación que son los que
construyen y reconstruyen la colectividad y permiten la formación de un sentimiento de pertenencia
social activo y crítico. La educación moral como construcción reconoce el momento o el contenido
socializador que siempre tiene la educación moral, pero considera imprescindible subrayar la vertiente
crítica, creativa y autónoma de la moralidad.

La Educación Moral como clarificación de valores

La educación moral como clarificación parte del supuesto de que los valores son una realidad del todo
personal y que, por tanto, no se trata de enseñar un determinado sistema de valores sino de facilitar
procesos personales de valoración. Cada individuo debe discernir los valores que quiere hacer suyos
mediante un proceso eminentemente individual. Y, si le es posible, debe hacerlo intentando superar
los límites, los condicionamientos y las presiones sociales impuestas.

La Educación Moral como desarrollo

Distanciándose de la educación moral como socialización y de la educación moral como clarificación de


valores, se ha ido formulando en etapas sucesivas una propuesta de educación moral cognitiva y
evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Desde esta perspectiva, se entiende que el dominio
progresivo de las formas del pensamiento es en sí mismo un valor deseable que, a su turno, nos acerca
a juicios cada vez más óptimos y valiosos. Los representantes más destacados de esta tendencia son
Dewey, Piaget y Kohlberg.

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Respecto a la concepción de la educación moral como desarrollo, Dewey fue el primero en formular de
manera clara las tesis básicas del enfoque cognitivo-evolutivo. Lo hizo, por ejemplo, con afirmaciones
como las siguientes: "el objetivo de la educación es el crecimiento o desarrollo, tanto intelectual como
moral. Los principios éticos y psicológicos pueden ayudar a la escuela en la más grande de todas las
construcciones: la edificación de un carácter libre y fuerte. Sólo el conocimiento del orden y la relación
que existe entre los estadios del desarrollo psicológico puede asegurar esto. La educación consiste en
proporcionar las condiciones que permitirán madurar a las funciones psicológicas del modo más
completo y libre".

En la propuesta de Piaget los niveles propiamente morales serían los dos últimos: el heterónomo y el
autónomo. Entre ambos se da una relación de sucesión por la cual el niño pasa de la moral
heterónoma a la autónoma.

Kohlberg inicia sus investigaciones en el ámbito del desarrollo moral redefiniendo los niveles y estadios
establecidos por Dewey y Piaget a través de estudios longitudinales y transculturales. En su
formulación final, establece seis estadios en el desarrollo del juicio moral, que se agrupan en tres
niveles distintos: el preconvencional, el convencional y el pos convencional. La aportación más
interesante de Kohlberg ha sido posiblemente la secuenciación y definición minuciosa de los seis
estadios, así como la reflexión hecha en torno a la conveniencia de impulsar a los sujetos hacia los
estadios superiores.

Indicábamos al inicio de este apartado que el tercer aspecto común a los tres autores era considerar
los últimos niveles o estadios como más deseables moralmente que los primeros. Si bien es una idea
que se desprende de las tres aportaciones, fue Kohlberg quien la tematizó de forma más amplia. Para
él los estadios superiores son más maduros que los inferiores, por cuanto suponen un crecimiento y un
mayor equilibrio en la estructura formal del razonamiento de cada individuo. Este crecimiento es
doble: por un lado, se da el «crecimiento de la diferenciación», que consiste en un aumento de la
sensibilidad respecto a la diferencia entre el criterio que prima y el que debería ser tenido en cuenta.
Mientras que la moral heterónoma únicamente percibe lo que «es», la autónoma percibe lo que «es» y
lo que «debería ser». Por otra parte, también hay un «crecimiento de universalidad o integración», que
se refiere a la medida en que el criterio moral utilizado sirve para cualquier tiempo, persona o
situación. Los criterios empleados en los estadios superiores son más universales que los utilizados en
los estadios inferiores.

El sujeto enjuicia moralmente desde una situación «de


laboratorio», muy alejado de las realidades contextuales sobre las
que pretende pensar.

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La Educación Moral como formación de hábitos virtuosos

Bajo este epígrafe incluimos un conjunto de propuestas de educación moral de larga tradición, ya que
se remontan al menos a Aristóteles. Impulsadas por factores sociales, culturales y filosóficos de muy
distinta índole, y manteniendo un diálogo crítico con las posiciones cognitivo-evolutivas del desarrollo
moral, tales posturas han tomado un renovado protagonismo en los debates sobre educación moral.
Nos referimos a propuestas de educación moral que la entienden como adquisición de virtudes, como
formación del carácter o como construcción de hábitos. Estas posiciones tienen numerosos puntos en
común que les dan cierta unidad.

Es, por tanto, un paradigma receloso de la educación moral como clarificación y como desarrollo, y ello
en la medida que esas posturas no intentan transmitir formas morales valiosas en sí mismas, ni
convertirlas en conductas. Es en esta dirección en la que hace sus mejores aportaciones: ver lo moral
como algo fundamentalmente relacionado con hábitos virtuosos, con formas de ser y de comportarse.
Sin embargo, entendemos que ofrece sus puntos más débiles al dar por establecidos y claros los
contenidos de tales hábitos virtuosos. Esos contenidos son difíciles de fijar cuando nos encontramos en
sociedades plurales, en las que conviven proyectos de vida distintos.

Experiencias, instrumentos y guías de valor en la construcción de la personalidad moral

La educación moral como construcción pretende trabajar con los pequeños y grandes problemas
morales que nos plantea la experiencia, y quiere hacerlo entrando en ellos mediante las herramientas
de deliberación y de dirección moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo.
Analizar personal y colectivamente los problemas morales nos ayuda a entenderlos mejor y, a veces, a
controlarlos o resolverlos.

Instrumentos de la conciencia moral

La educación moral como construcción entiende que el primer elemento en la formación de la


identidad moral son los problemas o conflictos con que se enfrenta cada sujeto a lo largo de su vida.
Sin embargo, la mera existencia de dilemas de valor no garantiza en absoluto ningún proceso
formativo. Pensamos que las controversias morales precisan de algún tipo de instrumento personal
que permita entenderlas, analizarlas y modificarlas, es decir, trabajar con los problemas para construir
mejores formas de vida moral. Es en este sentido que puede decirse que la construcción de la

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personalidad moral parte de situaciones y de hechos conflictivos, pero que para ser realmente
constructiva de modos de vida más óptimos es necesario que se desarrollen y se usen instrumentos

La construcción del sujeto ético Silvia Blaichman


Premisas de constitución de la ética en el sujeto psíquico

El tema nos convoca a todos; hoy -en especial- es un día en que resulta necesario debatir y pensar
bien estas cuestiones, para relacionarlas, por ejemplo, con lo ocurrido con la muerte de un
adolescente en Palermo Chico. 1 Este hecho da cuenta de que la violencia no deriva de la pobreza,
sino de la forma como se ha desconstruido la noció n de semejante, y también de las condiciones de
paranoizació n y de impunidad que vive la sociedad argentina desde hace añ os. Debemos estudiar
los fenó menos en sus mediaciones, en sus determinaciones, así como también encontrar
explicaciones teó ricas y prá cticas, sabiendo ademá s que las repeticiones solo producen, como
afirma Derrida, una enfermedad autoinmune. En su presentació n a los Estados Generales del
Psicoaná lisis", 2 Derrida dice algo muy conmovedor, que tiene que marcarnos hacia dó nde no hay
que ir. Sostiene que el psicoaná lisis no solo es resistido por la sociedad, sino que se resiste en sí
mismo tanto a pensar los nuevos fenó menos como a pensar los viejos desde perspectivas
novedosas. Y, a partir de esta resistencia, el psicoaná lisis operaría -de alguna manera- en forma
autoinmune, como muchas enfermedades sumamente destructivas. Así, una primera cuestió n
sería poder pensar qué se resiste en nuestra propia teoría y en la consecuente prá ctica, no solo
respecto de las nuevas patologías, sino de las nuevas formas que asumen los modos destructivos
en que los seres humanos atentan constantemente contra sus lazos. La segunda cuestió n que
plantea Derrida en ese discurso es que el psicoaná lisis ha dejado de ser desestabilizante para otros
campos del conocimiento. Esto es altamente preocupante, en tanto una de las funciones
inherentes a todo campo disciplinar es la de desbalancear a otros. En mi caso particular, podría
mencionar -como ejemplo- que los nuevos descubrimientos antropoló gicos me han permitido

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pensar de una manera distinta los modos en que operan los fantasmas en la masculinidad. Mi
propuesta con respecto al tema de este añ o -la construcció n del sujeto ético- implica revisar la
teoría misma acerca de las premisas de la constitució n subjetiva. Por otro lado, es notable el
desarrollo que podemos realizar en comú n -digo "en comú n" porque este espacio nos permite a
todos pensar, producir y construir conjuntamente-. No sé si ustedes saben que ahora en Estados
Unidos hay quienes plantean no solo la cuestió n del ADD (Attention Deficit Disorder), sino
también la del Síndrome de Desobediencia Infantil; esto está vinculado con una serie de pautas
que buscan medir la desobediencia y la potencialidad de personalidades delictivas. Los franceses,
por su parte -o sea, el gobierno de Villepin, la derecha francesa-, está n propiciando una ley por la
cual se buscaría "psiquiatrizar" la educació n: en los jardines de infantes se harían presentes
veedores, con el objetivo de medir la violencia de los niñ os en esos á mbitos. Entre los pará metros
que incluyen, me sorprendió hallar unos referidos a "desobediencia" y "rebeldía". Días atrá s recibí
un documento que el Ministerio de Educació n de la Nació n rescató de sus archivos y que durante
la dictadura se enviaba a las escuelas como material de trabajo destinado a directores y maestros,
en el que se daban pautas acerca de "la subversió n". 3 ¡Increíblemente, hay en este documento un
capítulo dedicado al jardín de infantes! Esto es un hallazgo extraordinario; en este material se
lanza una advertencia: hay que tener en cuenta que la literatura marxista propicia la
desobediencia y la rebeldía en los niñ os. Esto coincide con lo que pretende hacer Villepin en
Francia, y también se vincula con lo que planteaba Foucault respecto del pasaje de sociedades
represivas a sociedades disciplinadas. Lo que resulta realmente delirante del texto de la dictadura
es que termina diciendo algo como: "No se observa accionar directo de captació n de las fuerzas
subversivas en el jardín de infantes". A partir de esto, lo que me interesa es contraponer el sujeto
ético al sujeto disciplinado. Precisamente, sobre esta cuestió n se basa el trabajo que vamos a
hacer. El sujeto disciplinado no es el sujeto ético. Má s aú n: no se puede seguir discutiendo acerca de
la "puesta de límites'', sino acerca de las legalidades que constituyen al sujeto. El problema no
reside en el límite, sino en la legalidad que lo estructura, lo pauta. Nosotros tenemos herramientas
para volver a pensar hoy có mo se constituye un sujeto, que, inscripto en legalidades, sea al mismo
tiempo capaz de constituir una ética má s allá de ellas. Este fue el gran debate que tuvimos el añ o
pasado respecto de las posiciones sustentadas por Antígona y Creonte. El primer punto de nuestro
programa es: "La funció n del otro y su desdoblamiento". Cuando me refiero a desdoblamiento, no
me estoy remitiendo a una cuestió n de "doble moral'', sino a la doble funció n que ocupa el otro. Y
cuando digo el otro, no pienso en el sujeto trascendental, ni en el otro grande con mayú scula, ni en
el otro de la proyecció n de la teoría kleiniana, sino que aludo al otro; otro constitutivo, má s allá de
los modos en que esto se ejerce en el interior de las llamadas estructuras edípicas. Una de las
cuestiones que planteé el añ o pasado -y que retomo ahora- es la idea de que el Edipo se sostiene
en la asimetría entre el adulto y el niñ o, en la diferencia de poder y de saber del adulto respecto
del niñ o, fundamentalmente en lo que hace a la sexualidad. Y que el concepto debe ser repensado
en términos del modo en que cada cultura pauta el acotamiento de la apropiació n del cuerpo del
niñ o como lugar de goce del adulto.

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En ese sentido, la problemá tica ética no pasa entonces por la triangulació n ni por las relaciones de
alianza, sino por el modo en que el adulto se emplaza frente al niñ o en su doble funció n de
inscribir la sexualidad y, al mismo tiempo, de pautar los límites de su propia apropiació n; o sea, no
se trata de la acció n del niñ o, sino de un límite a la apropiació n del cuerpo del niñ o por parte del
adulto. Este desdoblamiento, entonces, remite a que es imposible que surja la sexualidad infantil si
no hay inscripció n libidinal en el cuerpo. Vale decir, la palabra, en tanto palabra significante, es
secundaria. En primera instancia, la palabra es solamente sonido, sensorialidad que ingresa. La
palabra es secundaria respecto de las primeras inscripciones, las cuales aunque operen del lado
del adulto atravesadas por el lenguaje se inscriben má s allá de los modos en que el discurso del
mismo adulto puede representá rselas; esto, porque aluden a aspectos de la sexualidad
inconsciente que exceden, en sus modos de realizació n, a las funciones primarias que hacen a la
conservació n del niñ o. En ese sentido, cuando aludo al otro, entiendo que su primera funció n es la
de una inscripció n sexual desde el punto de vista del propio clivaje psíquico: bajo la idea de que lo
que está produciendo es un cuidado auto conservativo de la vida del otro, está introduciendo
acciones propiciadoras de la inscripció n de la sexualidad. Al mismo tiempo, y en funció n de la
presencia de la ética, que vamos a trabajar todo este añ o, en el sentido que le ha dado Lévinas,
como reconocimiento de la presencia del semejante, como ruptura que el semejante inscribe en mi
solipsismo y en mi egoísmo; así, el cuerpo del niñ o es acotado como lugar de goce para el adulto,
en la medida en que este siente hacia el niñ o el amor en los términos de la ética. Vale decir, el amor
sublimatorio posee la capacidad de tener en cuenta al otro, de considerar al otro como
subjetividad. Esto, como primera cuestió n. La problemá tica de la ética empieza con el modo en que
el adulto va a poner coto a su propio goce en relació n con el cuerpo del niñ o, inscribiendo, de este
modo, en los cuidados que realiza, algo del orden de una circulació n ligada, que, siendo libidinal,
sin embargo, no es puramente eró gena, sino ademá s organizadora. Esta forma de operar del
adulto con respecto al niñ o va a ser la base de todos los motivos morales, como sostiene Freud.
Ustedes recordará n que, en el Proyecto, 4 Freud dice una cosa muy conmovedora. Plantea que
cuando se produce la tensió n de la necesidad, viene el adulto e irrumpe con sus cuidados, y que en
esta irrupció n está la fuente de todos los motivos morales. Es extraordinaria la expresió n
freudiana de "motivos morales"; lo que marca es precisamente có mo aquello que es del orden del
desbordamiento del hervidero - como diría Laplanche- , el hecho de que el niñ o llore porque tiene
malestar, porque siente displacer, se convierte en mensaje a partir de que hay otro humano capaz
de recibirlo y de transformar ese llanto en mensaje, vale decir, en algo frente a lo cual hay que
responder. Esto es muy interesante frente a las nuevas formas de la pedagogía negra. Ustedes
saben que existe una corriente que plantea no responder al llamado del niñ o, como una manera de
educació n, de no crear dependencia, de evitar la esclavizació n que el adulto tiene con respecto
del niñ o. Es extraordinario, ya que la ausencia de respuesta genera una forma de no constitució n
del mensaje interhumano. Hace unos añ os veíamos con Jaime Tallis un video de un bebé que
lloraba y cuya madre no respondía. Durante un rato el bebé lloraba má s intensamente y después
dejaba de hacerlo y se abstraía. Esto es muy interesante porque marca, precisamente, que el
mensaje no se constituya si no hay un receptor. El mensaje puede no tener emisor. ¿Qué quiero

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decir con esto? Si llueve y yo entiendo que es una bendició n, no significa necesariamente que Dios
me mandó un mensaje. Pero el mensaje no puede carecer ni de materialidad ni de receptor, vale
decir, de aquel que va a realizar la interpretació n, de aquel que -en términos de Peircet es el
interpretante y que -en relació n con una teoría de la subjetividad- podríamos denominar el
intérprete, ya que interpreta sobre la base de su propio deseo y angustia. De manera que el
mensaje no se constituye si no hay alguien que lo reciba o codifique. En el caso del l 1l'hé, ocurre lo
mismo: debe haber un adulto que codifique el llanto, que pueda interpretar: "tiene hambre'', "tiene
frío". Hace poco una señ ora hablando de su hijo planteaba algo enternecedor: "Yo lo tuve en el
cuarto hasta el añ o y medio, porque me daba miedo que tuviera frío, pobrecito, de noche". Es
maravilloso. Es como el personaje de Freud que le decía a la tía: "Tía, há blame, que cuando hablas
está menos oscuro".5 En el primer caso, la mujer se lleva el bebé al cuarto de ella, para que tenga
menos frío, como si la proximidad de los cuerpos resolviera el tema; es hermosa la fantasía de la
madre. De todas maneras, me parece que lo interesante de esto es la codificació n - no solo la
decodificació n-, en términos de transcripció n al lenguaje de las necesidades bioló gicas. Vale decir,
el bebé no "tiene hambre", sino una disminució n de una serie de elementos que le producen
displacer y malestar; es uno el que habla de hambre. Por supuesto, puede tener frío, pero insisto:
son sensaciones que no tienen esta codificació n y que pueden ser codificadas de manera bizarra.
Como decía la madre a uno de mis primeros pacientes psicó ticos cada vez que el chico bostezaba:
"Julito, ¿tenés hambre?'', interpretació n tan bizarra como la que podría haber hecho yo: "No, está
angustiado". Se supone que uno bosteza cuando tiene sueñ o, no cuando está angustiado o tiene
hambre. Mi interpretació n era tan abstrusa como la de ella; la diferencia era que la mía se basaba
en una teoría, mientras que la de ella era libre.

Volvamos entonces a la funció n del otro, ¿qué es lo que genera esta codificació n del mensaje?
Genera la primera forma del intercambio, y -ademá s- la primera manera sublimatoria de este.
Porque, en realidad, cuando el bebé llora, si el adulto está muy desorganizado o atravesado por
angustias muy intensas, puede brindarle algo que no corresponda o que lo perturbe gravemente.
Por ejemplo, ustedes saben que muchas madres borderline, o aquellas que está n atravesando
situaciones desbordantes, dan de comer a los bebés permanentemente, cada vez que lloran, con lo
cual activan circuitos que producen malestar en la panza, provocando que estos lloren cada vez
má s seguido. Por otro lado, se muestran irreductibles a la regulació n que proponen los pediatras.
Esto se debe, en algunos casos, a que poseen una falla en el proceso secundario, con lo cual, su
vivencia de temporalidad es distinta, no tienen mucha idea de cuá nto tiempo pasó entre una
mamada y otra, o entre un biberó n y otro. Una madre psicó tica cuyo hijo atendimos en el hospital
le daba de mamar a veces con una mamadera cuya leche estaba prá cticamente hirviendo; él bebe
gritaba y lloraba, y ella se desesperaba porque el bebé no comía. Ella no tenía noció n del calor, la
temperatura del biberó n era la misma a la que ella se podía tomar el café. No podía medir esta
diferencia entre ella y el niñ o. Ella pensaba que estaba con la temperatura adecuada porque la
medía desde su propio lugar. Acá se planteaba esta primera cuestió n, la imposibilidad de ver al
otro como un otro con necesidades diferentes. Esto es muy enriquecedor cuando uno piensa el

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tema del narcisismo, porque estamos habituados a pensar que eI narcisismo es simplemente
especularidad o prolongació n de uno mismo, cuando, en verdad, el narcisismo es narcisismo de
objeto en el caso de la madre o del adulto. Llamémoslo así, yo cada vez tengo má s dificultad para
llamar "madre" al adulto que tiene a cargo al bebé aunque sean mayoría, estadísticamente
hablando-. Lo que el adulto inscribe ahí, lo que realiza es, por un lado, un reconocimiento
especular en términos ontoló gicos: "Este es de mi especie". Esto es lo que se quiebra cuando se
rompe el pacto interhumano: "Este no es de mi especie". El hecho fundamental radica en el
reconocimiento ontoló gico de la especie. ¿Hasta dó nde llegan los límites de la categoría? La
categoría de semejante no abarca necesariamente a toda la humanidad; en general, abarca a los
hijos. Digo "en general" porque, en los casos de algunas psicosis de niñ os, hemos visto que
tampoco los abarca; esos padres ni siquiera se refieren a ellos como personas. Allí, el niñ o está
tratado solamente como un ser bioló gico, por lo cual, puede afirmarse que falla la categoría de
semejante. Falta la proyecció n sobre el bebé, no solo en la potencialidad de lo que debe llegar a
ser, sino de lo que es. Porque, en realidad, la atribució n que se hace no es a futuro, sino en
presente. Este es uno de los temas má s interesantes. Cuando se atribuyen categorías, nosotros
estamos habituados a pensar en términos de superyó , por lo que esta atribució n está siempre en el
orden de lo que se espera que un niñ o sea. La atribució n ya empieza en el embarazo, con el
encubrimiento del cará cter de masa bioló gica del bebé, con la representació n que la madre se hace
de la cría. La madre no se representa al bebé en la panza como un pedazo de carne sanguinolenta,
sino como un niñ o con cofia, escarpines, ositos y demá s aditamentos. Y esto es irreductible a la
ecografía. No se trata solamente de una atribució n a futuro, sino de una enorme capacidad de la
imaginació n creativa, de la imaginació n radical -en términos de Castoriadis- de producir algo en el
lugar en que no está . Vale decir, de producir una proyecció n. Aquí se manifiesta algo interesante,
porque la proyecció n no tiene el contenido patoló gico ni defensivo planteado clá sicamente por el
psicoaná lisis, sino que es constitutiva. La proyecció n constitutiva, a diferencia de la patoló gica,
está dada por los enunciados de la cultura; son estos enunciados los que organizan los ó rdenes de
la proyecció n, los que posibilitan constituir los campos y articular la representació n del
imaginario. En la proyecció n patoló gica, no hay algo que se despliegue de adentro hacia fuera,
sino que, a partir de una metabolizació n del afuera, algo es proyectado sobre el objeto del mundo;
esto tiene que ver con una idea que vengo trabajando hace tiempo de que el objeto del mundo no
es ni un puro constructo del significante, ni tampoco la presencia de una realidad factual, sino la
articulació n discursiva que posibilita los modos de organizació n de la cosa del mundo.

Así, podríamos decir que, en los primeros tiempos de la vida, esta mirada narcisizante del otro,
que ve totalidades, es también lo que lo precipita ontoló gicamente al bebé, porque en el cuerpo
como objeto de goce, lo que se ve son parcialidades y esto determina después los modos de
derivació n en la sexualidad adulta. La idea de que lo parcial tiene que ver con lo perverso sigue
siendo vá lida, no en el empleo de otras zonas eró genas que no sean las genitales, sino en la manera
de perseguir desubjetivadamente el objeto de goce, que pierde entonces sus rasgos de humano.
Por eso Melanie Klein tenía razó n cuando hablaba de pseudogenitalidad; si la genitalidad era el

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encuentro con el objeto total, en los modos donde la reunió n con el objeto era parcial había para
ella pseudogenitalidad. Nosotros no vamos a referirnos a la pseudogenitalidad, sino a los modos
desubjetivantes con ejercicio perverso, aun en los casos en los cuales la relació n pudiera ser
heterosexual o incluso genital. Lo que define la cuestió n de la perversió n es la subjetividad en
juego, vale decir, la posibilidad de subjetivació n del otro. Esto ocurre también en los principios de
la vida.

La función del otro y su desdoblamiento

El desdoblamiento es la fuente de toda constitución posible y de la del sujeto ético, porque en la


medida en que se produce un reconocimiento ontoló gico y, al mismo tiempo, una diferenciació n
de necesidades y un reconocimiento de estas diferencias, el sujeto no queda capturado por una
sexualidad desorganizante que el otro le inscribe, sino que empieza a constituirse en un
entramado simbó lico que lo des-captura, tanto de la inmediatez bioló gica como de la compulsió n a
la que la pulsió n lo condena. El desdoblamiento, entonces, está relacionado con el modo en que el
adulto tiene clivados los aspectos reprimidos. Es decir, cuando un adulto está con un bebé, no sabe
que obtiene un placer sexual; aun para nosotros, que lo sabemos teó ricamente, eso opera del lado
de lo reprimido, y lo ú nico que permite es un pequeñ o pasaje de placer sublimatorio. Algo similar
pasa con el Edipo: todos sabemos que lo tenemos, pero a nadie se le ocurre estar pensando todo el
tiempo en acostarse con el padre o la madre. Esto también se produce con la sexualidad del adulto
respecto del niñ o. Muchas veces he mencionado que esta sexualidad que el adulto inscribe es la
fuente de toda representació n posible. Lo no objetal no es patrimonio del psiquismo.

La aparición del autoerotismo marca los inicios de la simbolización

Lo que se inscribe como residuo de la "cosa del mundo" es una neo-creació n, un auto-
engendramiento de algo que proviene de representaciones que han sido inscriptas a partir de su
ingreso en ocasió n de las primeras representaciones o las siguientes. Estas inscripciones toman
forma de los que después se conocerá como alucinaciones primitivas en la era freudiana: en
realidad, son formas de la organizació n de los excesos del psiquismo, cuando la auto-conservació n
es atravesada por la sexualidad. O sea, el exceso obliga a la realizació n de un trabajo psíquico. Por
ejemplo, si un bebé recibe 40 o 60 gramos de leche, que evacú e dichas cantidades será posible.
Pero si lo que ingresa es del orden de lo no resoluble, se tratará de los restos de un objeto que
nunca se ha reencontrado idéntico, no del pecho de sino todos los elementos que acompañ aron a
esta experiencia -yo prefiero llamarla vivencia, porque el sujeto no la recoge como una experiencia
en la vida, sino como algo inscripto a lo que queda sometido-; estas inscripciones primeras será n
la base de toda simbolizació n. Por eso el autoerotismo marca siempre los inicios de la
simbolizació n. Vale decir, en el momento en que hay algo que no se reduce a la auto-conservació n,
es porque hay una representació n que está operando - alimentando, si ustedes quieren la
instauració n de la huella mnémica en el proceso de reinvestimiento. Pero de ninguna manera
esto alcanza para fundar la simbolizació n es necesario que haya reconstrucciones, ordenamientos,

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y es aquí, precisamente, donde interviene la capacidad del adulto, pero no una mayor o menor
capacidad en abstracto. Mi intenció n es darle a la del psicoaná lisis cierta formulació n desde una
base metapsicoló gica. Que la madre sea suficientemente buena no significa que tenga mayor
capacidad de holding porque pueda criar má s, sino que la mayor capacidad de holding está dada
por el modo en que su propio entretejido psíquico es capaz de regular las cantidades que hace
regresar al psiquismo del bebé. En los primeros tiempos, regulando las excitaciones; a posteriori,
regulando su propio discurso. Sabemos que el discurso intromisió n posterior, con respecto al niñ o,
es un efecto, no de una falta de holding, sino de un exceso que la madre no puede controlar y que
se desborda sobre el hijo. Con lo cual, en ú ltima instancia, uno lo podría llamar "falta de amor",
pero diría que esto es má s normativo que explicativo, porque la culpa que produce a veces en las
madres este tipo de exceso da cuenta de que no es por falta de amor. A lo sumo, fallan las
cualidades o capacidades ligadoras del amor, pero no hay falta de amor en términos de ausencia
existencial. Yo he visto madres muy amorosas que se desbordan y se sienten muy culpables; lo que
sucede es que en un determinado momento fracasan temporariamente las capacidades de
contenció n del yo, por razones que son absolutamente singulares. No estoy hablando
necesariamente de madres-desborde, sino de todas las madres comunes, neuró ticas, que
conocemos, donde el exceso es vivido después como algo muy angustioso. En las madres
borderline, lo que se produce es má s grave, porque este exceso, a veces, ni siquiera es registrado,
por lo que es muy difícil regularlo. O lo disocian, con lo cual, no son conscientes de que se han
operado estas acciones. Indudablemente, lo que estoy señ alando, ademá s, son los orígenes del
amor en el niñ o. A partir de esta capacidad ligadora, se ejercen las primeras formas sublimatorias;
hay que tener en cuenta que las primeras formas de amor del niñ o hacia el adulto ya son formas
sublimatorias. ¿Qué quiero decir con esto? Que un bebé puede postergar la ingesta de leche para
sonreírle al adulto que le da de comer. Esa primera sonrisa, la de reconocimiento, es una sonrisa
que ya está manifestando la base de los sentimientos morales. La posibilidad de postergar la
perentoriedad del deseo para establecer un rapport con el otro constituye la base de toda relació n
amorosa y, por supuesto, de reconocimiento. Esto se relaciona con lo que se conoce como oblación
y, también, con las posibilidades de circulació n de algo que no es puramente pragmá tico. Aquí se
presenta otra cuestió n, porque tanto la ·satisfacció n de la necesidad en sí misma, como el goce
encontrado en esta satisfacció n desde el punto de vista pulsional del adulto o del niñ o pertenecen
al orden de la resolució n de una tensió n que no es del orden de la intersubjetivació n. Pero la
sublimació n ya es, en sí misma, intersubjetivadora, en la medida en que produce un
desplazamiento al plano moral, en el sentido de los intercambios con otro ser humano. En estas
primeras sonrisas del bebé al adulto, se encuentran ya presentes los orígenes de un
reconocimiento de la intersubjetividad; este reconocimiento debe concebirse como la base de toda
posibilidad de constitució n de un sujeto moral o ético. Puede ocurrir, desde ya, que este sujeto
quede ligado solamente a ese objeto y se constituya en un Robledo Puch, 6 que tiene muy en
cuenta a la madre pero cuyo universo de lo humano termina ahí. Esto se observa en algunas
patologías narcisistas muy graves.

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El enojo del adulto frente a la actitud moral del niño es efecto de la existencia en aquel del
superyó.

Retomando entonces la funció n del otro y su desdoblamiento, les propongo partir de la idea de
que el clivaje del adulto es funda mental para la constitució n de toda subjetividad en el niñ o; sin
embargo, al mismo tiempo, este clivaje ha sido conceptualizado, en la historia del psicoaná lisis,
como un clivaje estructural y no como uno de cará cter intrapsíquico. Cuando nos habituamos a
pensar en de una madre narcisista y un padre que introduce la ley má s allá de del reduccionismo
que implica concebir la funció n interna solo como narcisista y no como sexualizante narcisista, y ,
la funció n paterna como la que instaura la ley, sin tomar en cuenta que en esta instauració n
siempre se cuelan aspectos del inconsciente de quien la aplica, ademá s de sus propias rivalidades,
deseos y "asignaturas pendientes"-, queda obviado un clivaje fundamental: el clivaje intrapsíquico
del adulto, no en su cará cter sexualizante y ligador , sino el propio de alguien provisto de un
superyó . El superyó no sucumbe por el amor al hijo; si el superyó sucumbe por el amor al hijo,
quiere decir que ya lo había hecho antes o que directamente no pudo constituirse. O sea que el
amor al hijo entra siempre en conflicto con el amor a la ley; esto es inevitable. La tensió n entre el
narcisismo y amor a la ley está presente en todo adulto que tenga a cargo un niñ o; aquel oscila
entre su deseo de hacerlo feliz "má s allá de todo" y su reconocimiento de que no se puede ser feliz
"má s allá de todo". Má s todavía, a medida que el niñ o crece, los padres éticos se enojan por las
conductas inmorales que aquellos despliegan hacia terceros. No los apañ an; y cuando lo hacen,
manifiestan su desagrado. Aquí es posible establecer una diferencia entre la transgresió n de la ley
en sí misma y el ataque al otro encargado de pautar la ley. Vale decir, no toda legalidad pauta;
ciertas legalidades pueden enfermar, en el sentido de reglamentar bajo formas rígidas o de atentar
contra los principios del sujeto. El adulto siempre se encuentra tensionado ante un niñ o -en
especial, con su hijo- en este doble juego. Y el superyó del adulto, una vez que se ha inscripto,
ejerce sobre el otro el modo de condena que funciona para sí mismo. Por ejemplo, si un niñ o se
encuentra en sus primeros añ os de vida al cuidado de un adulto que posee un exceso de
contrainvestimiento frente a algo que no puede terminar de reprimir o regular, la represió n que
sufrirá el pequeñ o será má s brutal. En una época, se decía -y hay algo de verdad en ello- que ese
exceso, esa rigidizació n, es el efecto de que el adulto desea lo que el niñ o hace. En verdad, no es
que lo desee, sino que el adulto ha renunciado a ese deseo con exceso de trabajo, por lo cual la
actividad del niñ o lo confronta con esta situació n y lo llena de hostilidad. Es como lo que dice
Freud de Hans. A Hans una de las cosas que le molesta de su hermanita es que no controle
esfínteres. Esto lo vive como una injusticia, porque él tiene que controlar algo con gran esfuerzo
mientras que la pequeñ a recibe todo tipo de festejos sin que controle esfínteres. Freud sostiene
que la presencia de un hermano menor reinviste pulsiones o representaciones pulsionales que
activan el deseo que había sido reprimido. Esta idea es muy interesante y ú til para analizar, por
ejemplo, la problemá tica de las llamadas regresiones. Se suele argumentar que el niñ o quiere
volver a ser chiquito, pero no se considera que al mismo se le han activado representaciones
deseantes a las cuales -tiempo atrá s- debió renunciar por amor al otro, y ahora descubre que ese

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otro ama a un "bicho" que hace todas las cosas que él tiene prohibidas y al que, ademá s, se mira
con un placer inmenso. Es el mismo horror que sentimos nosotros cuando no se aplica la ley,
cuando la justicia no opera. Nos genera odio que, siendo sujetos éticos, habiendo renunciado a
satisfacer nuestros deseos, habiendo logrado convertirnos en seres que no atentan contra el
semejante, la justicia no tomen en cuenta esa diferencia a la hora de premiar o castigar. Porque, en
ú ltima instancia, seguimos esperando toda la vida que la sociedad sancione en la direcció n de
nuestra renuncia para que la podamos mantener.

Esto es lo que aparece descontracturado en Argentina en casos como los que mencioné al
principio, donde resulta llamativo como la violencia va ligada a casos de impunidad en estos niñ os
que nunca han tenido carencias Tampoco uno puede decir que se deba a los excesos, sino má s bien
al desbalance existente entre el exceso y la regulació n ética que el exceso mismo debería generar.
Sostenía, entonces, que el adulto no solo está atravesado por la sexualidad y el narcisismo -este
ú ltimo, el cual le permite ver al niñ o como un todo-, sino también por esta relació n con la ley o la
justicia. Esto va a ser uno de los temas de trabajo en el presente añ o: Jusi 1cia, Ley, Derecho, pero
no desde una perspectiva jurídica -aunque consideraremos algunos aspectos de ella-, sino en
términos de có mo 1"llO se inscribe en uno mismo y plantea situaciones dilemá ticas
personalmente. Podría decirse que el adulto, frente a la actitud destructiva del niñ o como un
tercero, en general, siente una irritació n, una molestia, y una tendencia a la identificació n con la
víctima. Cuando un niñ o ataca a otro niñ o, el adulto advierte que el primero no está actuando
como tal. En algunos casos, el adulto justifica el comportamiento agresivo con un: "Bueno, es
chiquito"; aquí, la racionalizació n permite evitar el reconocimiento de que en esa conducta hay
algo que el adulto realiza a través del otro. El problema es que muchas veces, efectivamente, lo
hace porque es chiquito y no entiende lo que está haciendo. En ocasiones, niñ os muy pequeñ os e
inteligentes responden con agresió n corporal con mucha mayor frecuencia que otros, debido a que
no pueden responder a la humillació n que el otro les produce a nivel verbal: entonces muerden,
patean, hacen berrinches y aparecen agresivos. Esto se relaciona con las formas de violencia
familiar donde el desprecio moral puede conducir a la violencia física. Esto es muy comú n en los
chicos muy chiquitos respecto de los má s grandes y en algunos casos en donde uno se siente má s
débil que el otro. Estas formas má s agresivas disminuyen totalmente cuando empiezan a adquirir
lenguaje y pueden regularlas. Esta es una cuestió n para ir pensando y observando qué tipo de
sufrimientos produce

Lo que se inscribe no es la pautación de la ley, sino el modo en el cual cada uno de los
componentes de las relaciones primarias significativas se coloca en relación con el deseo
del niño.

Decía entonces que el enojo del adulto frente a la actitud moral del niñ o es un efecto de la
existencia en aquel del superyó . Esto trae a la mente la mentira estructuralista de sostener que la
madre es fá lica por definició n y que el padre es ley por definició n, cuando sabemos bien que el
mundo está lleno tanto de madres y padres perversos, como de madres y padres superyoicos. Mi

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intenció n es retomar la cuestió n del clivaje intrapsíquico, para posicionar la constitució n subjetiva
en términos de intersubjetividad y no en términos de estructura.

La estructura sirve, en ú ltima instancia, para analizar de qué modo se han inscripto las funciones,
pero no remite a las figuras reales, sino a la metabolizació n de las formas de intercambio. El
problema no debe centrarse en la figura real, sino en el modo en que se estructuran los
intercambios en el interior de las subjetividades. ¿Qué quiero decir con esto? Por ejemplo: una
madre, en una alianza narcisista con su hijo, puede descalificar una conducta ética del padre
planteando que es un chiflado. Aquí el problema no radica en si el padre interviene o no
interviene, sino en que su discurso es descalificado antes de poder ser ejercido. En otro caso, un
padre machista puede acusar a la madre de ser loca, porque, por ejemplo, se opone a que el hijo se
inicie sexualmente con prostitutas. Entonces el padre le dice: "No le hagas caso. Tu mamá es una
maricona". La descalificació n del discurso del otro es producida en términos en los cuales lo que se
inscribe no es la pautació n de la ley, sino el modo en que cada uno de los componentes de las
relaciones primarias significativas se coloca en relació n con el deseo del niñ o. Esto es definitorio.
Alguien puede no tener un padre en la realidad y constituir la ley, otro puede tenerlo pero no
constituirla nunca. Hemos visto, a lo largo de la historia, que los mayores psicó patas del mundo
han sido hijos de madre y padre; no necesariamente han sido hijos de madre sola o padre solo.
Estamos rodeados de psicó patas gravísimos que han tenido madre y padre. Aquí sí podemos
retomar la idea estructural de funció n, pero estructural en relació n con los modos en que se
organiza en el psiquismo, no respecto de las formas en que se ejercen las conductas desde afuera,
aun cuando estas conductas puedan dar cuenta, en algunos casos, de los modos de circulació n de
las relaciones intersubjetivas en el interior de la estructura edípica.

En Introducció n al narcisismo, 7 el narcisismo proviene del otro, Freud define la identificació n


primaria como identificació n al padre de la horda. ¿Qué está proponiendo? Está planteando los
orígenes de la moral como constitutivos del sujeto. Vale decir, el hecho de que la identificació n
primaria sea en relació n con el padre primitivo se vincula con la necesidad de Freud de colocar los
orígenes de la ética en la historia de la humanidad y de plantear que dicha identificació n antecede
a toda constitució n subjetiva, convirtiéndose en un enclave definitorio en el sujeto. Otro aspecto a
considerar es que el mito de la horda no está centrado en el parricidio, sino en que el parricidio es
la condició n para toda legalidad posible, en la medida en que se trata de un padre perverso que se
apropia de todas las mujeres. A partir de esto, podemos preguntarnos: ¿qué se incorpora cuando
se incorpora al padre de la horda? Freud plantea una vuelta extraordinaria: el canibalismo
conduce al sentimiento de culpa, con lo cual, lo que se incorpora al comerse al padre de la horda es
la funció n pautadora.8 Es muy discutible sostener que uno incorpora eso -la funció n pautadora- al
mismo tiempo en que se incorpora al agresor. Desde el psicoaná lisis se plantearía que cuando se
incorpora al agresor, en realidad uno se identifica con él, con lo cual, la teoría se vuelve sinuosa.
Freud realiza muchos rodeos para justificar algo que yo creo que es vá lido: la idea de que el ser
humano nace -y acá viene la diferencia- con esta ética no inscripta en él sino condicionada por la
presencia del otro, del adulto que tiene que regular de alguna manera los intercambios

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. La cuestión del superyó, en términos de la realización, está definida por el daño producido
a un tercero. El mito de la horda primitiva es interesante para plantear dos cuestiones. Una se
relaciona con lo que se logra a través de la culpa de la que hablá bamos recién: una cierta
regularizació n de la circulació n deseante. El padre amo de la horda es el padre de todas las
mujeres, por lo cual no hay regulació n legalizada sino tiranía que obstaculiza la posibilidad de
constituir el pasaje de la horda a la civilizació n. En ese sentido, Freud va a sostener que este es un
asesinato que produce la regulació n en la cultura de la circulació n y, al mismo tiempo, la
incorporació n de la prohibició n del parricidio. Ustedes advertirá n que este argumento es un poco
forzado. De todas maneras, tiene una virtud enorme: la de plantear que la cuestió n del superyó , en
términos de la regulació n, está definida por el dañ o producido a un tercero. El eje de la
culpabilidad se define por el reconocimiento de que el dañ o es dañ o producido a un tercero y no a
causa de la vergü enza o el pudor. La culpabilidad se constituye desde ahí, y también toda
posibilidad amorosa Aunque esta ú ltima, no necesariamente debido a la culpa, sino por el
reconocimiento del tercero o del otro -tercero en términos del otro- que no es idéntico. Resulta
muy interesante prestar atenció n a có mo los niñ os van produciendo este pasaje. A los niñ os muy
chiquitos les es difícil aceptar que aprenden de otros; aprenden de otros, sin embargo cuando uno
les pregunta có mo saben algo, dicen: "Yo lo sé". Jamá s reconocen que reciben de otro. Ese es un
momento de descentramiento, donde se hacen heteró nomos respecto del adulto; no pueden
soportar la idea de esta dependencia fenomenal, de que lo que son depende del otro y lo que
tienen también. Sería una especie de negativismo cognitivo. En ese momento se consideran auto-
engendrados. Y en ese auto-engendramiento, hay un movimiento positivo que se relaciona con un
intento de autonomizar y heteronomizar el yo respecto del otro. "Yo soy yo, y no lo que el otro",
aunque sepamos que el yo es un residuo de una identificació n, pero eso lo sabemos porque somos
psicoanalistas, si no cada persona pensaría que es un yo "un poquito" parecido a los padres. Es
genial esta cuestió n: "Yo me parezco mucho a mi papá ". "Yo me parezco mucho a mi mamá ." Son
frases extraordinarias; en ellas se manifiesta la forma en que se reconoce la identificació n bajo una
forma invertida. El momento en que los niñ os pueden establecer formas de reconocimiento y
agradecimiento es siempre anterior a la constitució n del superyó .

La definición de perverso polimorfo se refiere al ejercicio de la pulsión, no a la perversidad


moral.

Yo creo que hay que abandonar la idea de que el niñ o es un per verso polimorfo hasta el momento
de constitució n del superyó . La definició n de perverso polimorfo se refiere al ejercicio de la
pulsió n, no a la perversidad moral. Vamos a tomar algunas cuestiones de esto, sobre todo, algunas
ideas de Melanie Klein de Envidia y gratitud, 9 que es un texto realmente extraordinario, uno de
los pocos donde ha trabajado estos temas. ¿Es posible anticipar el sujeto ético antes de la
implantació n del superyó ? Uno de los elementos má s interesantes de esta cuestió n es plantearnos
si es posible anticipar el sujeto ético antes de la implantació n del superyó ; otro interrogante sería
sobre qué se viene a instalar el si se instala sobre la prohibició n, o sobre los prerrequisitos
amorosos con los cuales se inscribe la relació n con el otro. Es imposible recibir la ley si esta no

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proviene del otro amado. Y en el trasfondo del amor al otro está siempre presente el erotismo con
el otro. Ambas cuestiones está n funcionando permanentemente. Se encuentran en forma invertida
en la amistad, donde el erotismo sobrevuela Ia amistad, y también, en los primeros tiempos de la
vida, donde el espectro del amor sobrevuela el erotismo. Por ello, debemos tener en cuenta,
entonces, que las formas con las cuales se van plasmando las primeras conductas éticas son del
orden de la intersubjetividad y no del orden de la triangulació n.

El hecho de sonreír al adulto antes de comer es un prerrequisito de dicha renuncia en tanto


implica una postergació n, una demora de la satisfacció n inmediata, y también que el adulto pueda
recibir eso sin sentirse él un objeto prostituido. Esta idea del adulto como objeto prostituido
circuló mucho en nuestra cultura, la idea de que uno es amado por lo que da. Es cierto que uno es
amado por lo que da, pero no en los términos mercantilizados en que se lo expresa. Acá viene en
nuestra ayuda Lacan para plantear que el objeto deseado supone también una demanda de amor y
un deseo de reconocimiento, y no puramente un objeto. Al despojar al objeto del cará cter de don que
tiene, el adulto transforma al niñ o en un pequeñ o chiflado, quien solo aspiraría a que se le den
cosas -cuando, en realidad, esas cosas son de alguna manera el efecto de algú n tipo de
insatisfacció n que tiene que ver con la discordancia entre las posibilidades de colmamiento del
deseo y el objeto-. Esto también se refleja en el caso de ciertas bú squedas de reconocimiento que
terminan convertidas en modalidades ponzoñ osas; por ejemplo, cuando el adulto entrega al niñ o
un objeto por cansancio, enojado o irritado, genera el mismo displacer que hubiera generado su
rehusamiento pero con mayor culpa. Se establece un circuito mucho má s patoló gico cuando el
adulto dice: "Tomá , te doy, todo el tiempo está s pidiendo". En ese momento, ademá s de que el
objeto deja de ser placentero, este se vuelve, al mismo tiempo, un objeto embargado por la culpa,
culpa de haber dañ ado al otro y de haber quitado a mordiscones el objeto al otro y no de recibirlo
como un don. Estos elementos inherentes a la constitució n de la ética van a ser el tema de trabajo
de este añ o.

Yo tengo un profundo rechazo a la palabra violencia planteada en general. Me parece que es


encubridora de demasiadas cosas. Creo que la primera diferenciació n que hay que hacer es que
violencia no es un concepto psicoanalítico. Conceptos psicoanalíticos son agresividad y sadismo;
yo trato ademá s de incluir la crueldad, que es la relació n entre agresividad y sadismo. Me parece
que violencia es una palabra de origen socioló gico que ha tomado la psiquiatría. En ese sentido, yo
no hago un descarte absoluto de la violencia, sino que marco la forma de la violencia destructiva,
porque vemos una sociedad silenciosamente violenta, con una fantasía de pasivizació n absoluta.
Las formas de la desubjetivació n actuales son silenciosamente violentas y se expresan
fundamentalmente en la marginació n y la indiferencia. La indiferencia siempre ha sido generadora
de violencia, la cual es vá lida en muchos casos. Los autistas salen, a veces, del cuadro de autismo
con berrinches espantosos; y son acciones violentas necesarias. Lo mismo ocurre, a veces, con las
sociedades. El problema que se presenta es cuá l es el destino de esto: si el destino de la vivencia
del autista va a ser encerrarlo y doparlo, o si va a ser empezar a pensar que hay un sujeto que
empieza a conectarse con el exterior y que ha salido del encapsulamiento en el que estaba. Esto

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que mencioná s me parece muy interesante en relació n con cuá l debe ser nuestra posició n, no
solamente respecto de la violencia sino respecto de la aparició n de la agresividad en psicoaná lisis.
La agresividad puede remitir a un momento constitutivo en la humanizació n del sujeto, o a uno
definitorio del intercambio de la transferencia -donde pudo haber habido, previamente y durante
mucho tiempo, una profunda indiferencia o una desubjetivació n por parte del paciente que recibía
el enunciado que uno formulaban-. Creo que hay que ser muy cuidadoso para ir diferenciando
estos aspectos sociales de los conceptos psicoanalíticos y aportar desde estos ú ltimos a la
comprensió n del fenó meno social

. Posteriormente el lenguaje se encargará de organizar los objetos del mundo y de restringir la


posibilidad de significació n. Precisamente, uno de los problemas que se presentan es que el
lenguaje restringe la posibilidad de significació n a un conjunto de significantes, mientras que una
enorme cantidad de huellas persisten como no significables. - Yo pienso, cada vez má s, que el
malestar reside ahí, en lo indecible. El malestar en la cultura se manifiesta en el hecho de que el
lenguaje es una forma de captura de lo real -que incluye también a los afectos- , pero al mismo
tiempo existe una imposibilidad de captura total, con lo cual siempre habrá un plus irreproducible,
incapturable, impronunciable, intransmisible, que es el que nos corta la respiració n todo el
tiempo.
·1 Clase del 10 de abril de 2006. l. Un joven de 16 años murió el 9 ele abril de 2006 en la zona ele Palermo ( :lii co, después de haber siclo atacado por una
patota integrada por al menos nueve ,adolescentes entre 14 y 17 años, todos vecinos de la zona. Se trata ele un barrio de edificios y casas lujosas, cuyos
habitantes deben recorrer unos pocos pasos para llegar hasta el Malba o al shopping Paseo Alcorta. Uno de los menores que resultaron apresados estaba
sospechado ele haber golpeado en forma salvaje al joven. Otros siete chicos estaban involucrados en la causa en razón de q11 t habrían participado de la
pelea. Los nueve adolescentes provenían de familias de clase media alta.

2. J. Derrida, Estados de ánimo del psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 2001.

3. "Subversión en el ámbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo)", publicado por el Ministerio de Educación y Cultura, Buenos Aires, 1977.

4. S. Freud, P1·oyecto de psicología, en Obras completas (en adelante, -OC), vol. I, Buenos Aires, Amorrortu, 1976.

5. S. Freud, Conferencias de introducción al psicoanálisis (25ª Conferencia), en OC, v1 il. XVI, Buenos Aires, Amorrortu, 1978, pág. 3 71.

6. Carlos Eduardo Robledo Puch es uno de los sociópatas más famosos en la lt to.LOria criminal de la Argentina. "El Ángel Negro" o "El Ángel de la Muerte",
como 111 11podó la prensa, se caracterizó por una frialdad y crueldad inusitadas para su corta edad l. Antes de ser apresado en 1972, a los 20 años ya
había asesinado a más de 10 cometido una serie de hurtos, e incluso matado a uno de sus cómplices. IN. de E.]

7. S. Freud, Introducción del narcisismo, en OC, vol. xrv; Buenos Aires, Arnorrortu, 1976

8. S. Freud, Tótem y tabú. Algunas concordancias en la vida anímica de los salvajes y de

Los neuróticos, en OC, vol. XIII, Buenos Aires, Arnorrortu, 1980

9. M. Klein, Envidia y gratitud y otros trabajos, en Obras completas, vol. III, Buenos /\ i res, Paidós, 1988.

1 O. Z. Bauman, Vidas desperdiciadas. La modernidad y sus parias, Buenos Aires, Paid6s, 2005.

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