Maria Andrea Varela Ferraro

Tarea 5 Curso Noveles Educadores 2020

Mayo 20, 2020.

El acompañamiento como estrategia profesional y

mediación de formación

i. Sobre sus historias de acompañamiento: Reflexiona y describe tomando en

consideración las preguntas:

● ¿Qué personas reconoces como acompañantes de tus primeros años

de formación profesional e inserción laboral? ¿Cómo fue su modalidad,
qué acciones llevó a cabo? ¿Cuál fue tu experiencia al respecto? ¿Son
ellos, referentes de tu hacer profesional hoy?

● Describe y reflexiona acerca de diversas experiencias en las cuales

llevarás adelante instancias de acompañamiento profesional.

● ¿Qué vínculos se consolidaron?

● ¿Qué saberes consideras parte de las experiencias vividas?

Mis primeros años de formación

Me cuesta un poco recordar a las personas que me acompañaron durante mis

primeros años de formación profesional y de inserción laboral. Entonces decido
comenzar por la primera persona que viene a mi mente cuando leo la consigna. Era
mi profesora de inglés de primero del bachillerato. Ella me encontró justo cuando yo
creía que me había “librado” de las clases de inglés. Ignoraba yo en ese entonces
que esa sería mi profesión y que me enamoraría de la educación a través de esa
carrera. “La Profe de Inglés”, así la llamaré para no identificarla, sencillamente
transmitía en su práctica la pasión por su trabajo. Cambió por completo lo que yo
pensaba sobre la enseñanza del inglés en el liceo. Fue la primera gran influencia en
la elección de mi carrera profesional. En esa época como dije antes, yo me había
librado de las clases de inglés y pensaba que terminaría el liceo y haría la carrera de
maestra. La Profe representó el primer punto de inflexión. Me llevó a decidir que
sería profesora de inglés.

La segunda persona que dejó huella en mi formación fue sin lugar a dudas la
profesora de didáctica de inglés del Instituto de Profesores Artigas. En primer lugar
la emoción era negativa. Nos “daba miedo”. Los rumores decían que era una
profesora muy exigente y muy dura a la hora de hacer una devolución de una visita
didáctica. “Ella te dice si no servís para esto y te manda a dedicarte a la cocina,
igual”, decían. Sin embargo resultó ser una gran referente de lo que había que hacer
para lograr que los estudiantes aprendieran inglés significativamente, y también de lo
que no había que hacer si uno quería tener un buen vínculo con personas que
dependen de nosotros, como por ejemplo los alumnos con respecto al profesor o los
profesores con respecto al director o supervisor. Ella visitaba nuestras clases y
escribía la devolución en dos columnas: fortalezas y debilidades, las que
encabezaba con un signo de más y otro de menos. No usaba rúbricas, no eran éstas
populares en ese entonces, pero lo que hacía era intrínsecamente formativo y
constructivo. Con el tiempo ella logró escribir más en la columna de fortalezas y eso
nos motivaba mucho porque veíamos lo que hacíamos bien y podíamos mejorar lo
que aún teníamos para mejorar. También nos sugería visitarnos entre compañeros y
nos invitaba a su práctica docente para verla trabajar con sus estudiantes.
“Entretejía” bastante la teoría con la práctica. Por otro lado, ella y otros docentes nos
“dictaban” la clase, nos decían cómo teníamos que planificar, qué clase querían
vernos dar, lo que nos obligaba a “adaptar” la práctica a la teoría y no nos impulsaba
mucho a crear nuevo conocimiento a partir de la práctica.

Mi rol como acompañante profesional

De regreso de esa reveladora activación de recuerdos de la sección anterior, me
encuentro aquí y ahora en el rol de acompañante, esta vez yo como posible
disparador de otros “puntos de inflexión”.
Debido quizás a un pasaje por el instituto de formación muy lleno de estrés
negativo, relacionado con la carga de materias, exigencias, vida laboral, e
incertidumbre por mi propia falta de madurez para la educación terciaria, demoré
muchísimo tiempo, más del debido me atrevería a decir, a animarme a volver como
docente de la carrera. En realidad había decidido que nunca volvería. Hace cuatro
años me acerqué, después de haberme dado cuenta de que durante los ocho años
anteriores había estado practicando el mentorazgo con colegas noveles y
experientes en el cargo de articulador departamental en el que me desempeñaba. Y
fue otro punto de inflexión. Este más difícil y necesité de otro guía: mi terapeuta.
Durante esa etapa pude darme cuenta de que la tensión que estaba sufriendo era
entre lo que estaba en mi discurso como marco teórico, y lo que tenía
profundamente arraigado como concepto fundamental de enseñanza y aprendizaje.
Fue precisamente un momento en el que la práctica, en la que de súbito me
encontré, movilizó mi marco teórico, pero aún fue más allá: des-cubrió una teoría
subyacente que yo ignoraba, mi aprendizaje de observación (Lortie, 1975, citado por
Borg, M., 2004, p 274). Fue necesario conocerlo para poder modificarlo.
Pasada la transición y cambio de paradigma, me encuentro disfrutando del
acompañamiento profesional de los estudiantes de la carrera. Lo que más se
asemeja al rol para el cual este curso me está aportando, es el de ser facilitador del
curso de Didáctica III. Estos estudiantes ya se encuentran a cargo de sus grupos y
están tomando decisiones las cuales acompaño en la medida de lo posible y discuto
con ellos todo lo que las distancia nos permite, ya que son alumnos del Profesorado
Semipresencial.
En el marco de esta situación global en la que nos afecta una pandemia, se
presenta este curso y la posibilidad de acompañar a un novel docente en su
formación e inserción profesional. Creo que es posible llevar adelante este
mentorazgo, solo me hace falta identificar al docente que podría acompañar. Se me
ocurre que podría encontrarlo entre los colegas del liceo donde tengo tres grupos de
segundo de bachillerato en Montevideo. Particularmente me gustaría colaborar con
un colega de una asignatura diferente a la mía para continuar en el paradigma de
aprendizaje continuo.
Desde el mes de abril nos encontramos realizando coordinaciones por una
plataforma de videoconferencias y he detectado varios colegas noveles,
atravesando con angustia el cambio de la presencialidad a la virtualidad forzada.
Aunque la angustia generada por la situación nos afecta a todos más allá de la
experiencia que podamos tener, sería muy beneficioso para un colega y para mi,
desarrollar juntos estrategias para esta nueva realidad y transitarla no sin un
intercambio de las emociones que esta situación nos genera.
El otro momento en el cual la experiencia del “viejo docente” tendrá utilidad para el
novel, será cuando retomemos la presencialidad y tengamos que volver a empezar
a descubrir qué acciones serán eficaces para enfrentar la diversidad de situaciones
en las que los estudiantes se encuentren. Intuyo que las diferencias que usualmente
encontramos en el aula, estarán más pronunciadas y el docente también necesitará
de más cuidados.

Vínculos y saberes
La impresión subjetiva que me deja la situación de los últimos dos meses y medio,
es que los vínculos que más se han reforzado son los de los docentes. La realidad
nos ha igualado, en el sentido que ninguna estructura anterior, ninguna institución
en la que nos formamos, ningún lineamiento de nuestros supervisores nos podía
haber preparado para lo que tenemos que enfrentar y resolver entre todos. Con
mayor o menor resistencia, nos hemos ido sumando al diálogo didáctico y al
intercambio de experiencias y frustraciones en las sucesivas reuniones virtuales.
Hemos perdido la paciencia y hemos recapacitado. Hemos querido imponer nuestra
experiencia y hemos dado “marcha atrás”. Y lo que es más importante, hemos
comenzado a escuchar la experiencia del otro y ver la realidad desde sus ojos. Y
casi sin darnos cuenta, de una forma implícita primero y más explícita después,
algunos de nosotros nos hemos convertido en guías del otro y viceversa.
En cuanto a los saberes dados y recibidos, muchos temas han emergido y re
emergido, y han sido puestos sobre la mesa, o en pantalla, para la consideración de
profesores con diferentes niveles de experiencia:
● avanzar o no en contenidos durante el receso sanitario
● evaluar y calificar
● generar y mantener vínculos
● utilizar un medio de comunicación u otro (por ejemplo, correo electrónico,
WhatsApp o Google Drive)
 ● utilizar un entorno virtual de aprendizaje u otro (por ejemplo, Crea o Google
Classroom)
Además de los temas arriba enumerados, surgen inevitablemente otros que estaban
subyacentes:
❖ cómo dar instrucciones
❖ cuán efectiva está siendo la comunicación docente-alumno y alumno-alumno
❖ aprender y enseñar cómo utilizar plataformas y otros recursos digitales
❖ cómo dar devolución a los estudiantes que se pueden conectar
❖ cómo alcanzar a los que no tienen conectividad, etc.
Para cerrar esta parte del trabajo comparto el enlace a un espacio que llamo
“Reflexiones de WhatsApp”​.

ii. Conceptos para pensar

Frigerio, G. (2017) me interpela profundamente cuando dice que la formación

profesional y el acompañamiento son ​situaciones singulares, subjetivas,
intersubjetivas y creadas en la praxis misma y que el oficio del lazo consiste en
oficiar el acompañamiento en las instituciones. Tal acompañamiento, en mi época
de estudiante de formación, según lo puedo percibir desde la distancia en su
dimensión temporal, no era premeditado, no era explícito, era intuitivo y quedaba
librado al grado de sensibilidad natural que tenía el que ocupaba el rol de guía en
ese momento. Según mi percepción dependía de la mayor o menor iniciativa de los
aprendices, los ​nuevos a encontrar ese mentor entre los ​viejos.​ Si bien hoy día
puede ocurrir lo mismo, es decir que el acompañamiento empoderador dependa de
la persona detrás del rol, este acompañamiento ha evolucionado y se ha
apropiado de esos gestos políticos, al decir de Frigerio (2017), de atar y desatar,
juntar y separar, aprender y desaprender. Evidencia de esto, es por ejemplo este
curso que reúne docentes experientes y nos acompaña en el desarrollo de las
estrategias y competencias necesarias para estar más cerca, nos invita a ​notar al
novel docente y alumbrarle un tanto el camino para que pueda ver, para que pueda
verse. En el mismo sentido, no es solamente un ​ir con sino también un ​ir hacia.
Cuando leo esas frases de Paul, M. (2006, citado en la Guía del Módulo II del curso
de formación de referentes del CFE) quien además sostiene que en el proceso de
acompañamiento debemos “renunciar a enseñar (tanto como a ser enseñados)”
viajo mentalmente, directo a mi entrada a la formación docente, e identifico el
momento exacto de mi quiebre paradigmático: ​¿aprender primero y practicar
después o practicar aprendiendo y aprender practicando? Claramente fue ésta
una pregunta que no me hice durante mi tiempo de formación inicial hace 34 años,
sino, como ya mencioné antes, cuando me instalé en el instituto de formación
docente 5 años atrás.

iii. Diálogo entre autores

Podría invitar a este diálogo a Richards, J. (2011) para comenzar a responder la
interrogante que queda planteada más arriba. Richards se refiere a la integración de
la teoría con la práctica cuando habla de las competencias que debería desarrollar
un docente. El docente profesional no solo intenta llevar a la práctica las teorías
leídas sino que además teoriza él mismo a partir de sus propias prácticas y genera
principios que enriquecen a otros o sus propias prácticas futuras.

Sin embargo, dejo ese diálogo un momento y llevo mi atención otra vez al concepto
de Frigerio, G. (2017) del ​pequeño gesto:

En los oficios del lazo, quizás importe considerar que el mínimo gesto podría
devenir un objeto transicional [...] Un gesto mínimo tiene potencialmente un
alcance conmovedor. El mínimo gesto es lo mínimo que podemos crear y
volver disponible, creando circunstancias, intentando, nuevamente, una vez
más, otra vez… (p.89)

Y llevo mi atención allí porque Frigerio seguramente disfrutaría de un intercambio

con los autores del curso de Neurosicoeducación 2020 de la Asociación Educar
(AE) que estoy transitando en paralelo con el curso de noveles. AE menciona las
diferentes teorías de aprendizaje: Pavlov, con el aprendizaje por condicionamiento,
Piaget por la interacción con el objeto de aprendizaje, Vigotsky y el aprendizaje por
la interacción con otros y Ausubel, que agrega el componente de la relevancia y el
placer y afirman que todas las teorías de aprendizaje son complementarias y no
alcanzan por sí solas para que éste ocurra. El aprendizaje se concreta cuando se
logra integrar lo nuevo con lo ya conocido. Pero esta integración se puede ver
interrumpida si hay alguna señal que represente peligro. Es el instinto de
supervivencia un componente emocional crucial para el aprendizaje y que no
necesitará activarse si el docente que acompaña tiene ese ​pequeño gesto para que
así sea posible superar la zona de confusión y miedo y encontrar la salida hacia el
nuevo conocimiento. Domínguez, J. (2017) lo explica mejor con la Neurociencia
Afectiva:

Gracias a la Neurociencia Afectiva sabemos hasta qué punto la emoción

modifica nuestros ​procesos neurales​. Sabemos, por ejemplo, que los
estímulos con contenido emocional capturan nuestra atención con más
eficacia que los no emocionales. La razón de ser de este fenómeno es muy
simple: fomentar nuestra supervivencia. (para. 2)

Retomando el diálogo inicial entre Frigerio (2017) y Richards (2011), es el ser sea
éste el mentor o el novel quien oficiará de canal de comunicación entre teóricos de
distintos tiempos, prácticas ajenas y propias, construyendo su manera de hacer la
docencia.
Referencias:

​ LT Journal Volume 58/3.

Borg, M. (2004). ​The Apprenticeship of Observation. E
OUP.

Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/254765256_The_apprenticeship_of_
observation

Domínguez Borrás, J. (2017). ​La Neurociencia Afectiva Nos Enseña que la Emoción

Destaca. ​Barcelona. Institut de Formació Contínua, Universitat de Barcelona.

Recuperado de
https://www.il3.ub.edu/blog/la-neurociencia-afectiva-nos-ensena-que-la-emoci
on-destaca/

Formación en Neurosicoeducación, Marzo 2020. Clase 7. Recuperado de

https://campus.asociacioneducar.com/prg_archivo.cgi?wAccion=ver_archivo&
id_archivo=433227&id_curso=393&id_unidad=11668
Frigerio, G. y otros (2017). ​Trabajar en Instituciones. Los Oficios del Lazo.​ Buenos
Aires. Colección Ensayos y Experiencias. Noveduc.
Paul, M. ​(2004) ​Lo Que Acompañar Quiere Decir. ​Consejo de Formación en
Educación. Guía del Módulo II del Curso Formación de Referentes del
CFE para el acompañamiento a noveles educadores desde la institución
formadora (2020). Uruguay.
​ ew
Richards, J. & Farrell, T. (2011). ​Practice Teaching. A Reflective Approach. N
York, CUP.