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MARTÍNEZ MORENO, CRISTHIAN ANTONIO; POSADA GILÈDE, ROBERTO


Evaluación de Respuestas de Dominio Apropiado e Inapropiado a Transgresiones Socio-Morales en el
Contexto Educativo
Revista Colombiana de Psicología, vol. 23, núm. 1, enero-junio, 2014, pp. 119-133
Universidad Nacional de Colombia
Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80431219007

Revista Colombiana de Psicología,


ISSN (Versión impresa): 0121-5469
revpsico_fchbog@unal.edu.co
Universidad Nacional de Colombia
Colombia

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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Evaluación de Respuestas de Dominio
Apropiado e Inapropiado a Transgresiones
Socio-Morales en el Contexto Educativo
Evaluation of Domain Appropriate and Inappropriate Responses
to Socio-Moral Transgressions in the Educational Context
Avaliação de Respostas de Domínio Apropriado e Inapropriado
a Transgressões Sociomorais no Contexto Educativo

CRISTHIAN ANTONIO MARTÍNEZ MORENO


ROBERTO POSADA GILÈDE
Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia

Resumen Abstract Resumo


Una serie de situaciones de transgresiones mora- A series of situations of moral and conventional Uma série de situações de transgressões morais e
les y convencionales fueron presentadas a 72 par- transgression was presented to 72 participants convencionais foi apresentada a 72 participantes
ticipantes de los grados 3° (7-10 años), 6° (11-13 from grades 3 (age 7-10), 6 (age 11-13), and 9 das séries 3ª (7-10 anos), 6ª (11-13 anos) e 1º ano
años) y 9° (14-16 años) y a un grupo de profeso- (age 14-16), as well as to a group of teachers (age do ensino médio (14-16 anos) e a um grupo de
res (24-65 años) de un colegio público en Bogotá. 24-65) of a public school in Bogota. For every si- professores (24-65 anos) de um colégio público
Para cada situación transgresora se les presenta- tuation of transgression, there were five possible em Bogotá. Para cada situação transgressora,
ron cinco posibles respuestas, cuya adecuación responses, whose appropriateness was scored by cinco possíveis respostas foram apresentadas,
fue calificada por los participantes. Los resulta- the participants. The results show that inade- cuja adequação foi qualificada pelos participan-
dos indican que hay una valoración superior de quate responses regarding moral transgressions tes. Os resultados indicam que há uma valora-
las respuestas inadecuadas en relación con las were given a higher score by a great number of ção superior das respostas inadequadas quanto
transgresiones morales por un gran número de participants. These findings suggest that there is às transgressões morais por um grande número
participantes. Estos resultados sugieren que hay a significant incoherence in educational respon- de participantes. Esses resultados sugerem que
una incoherencia en las respuestas educativas a ses to moral transgressions and a predominance há uma incoerência nas respostas educativas às
las transgresiones morales y un predominio de of conventional regulations that hinder moral transgressões morais e um predomínio das regu-
las regulaciones convencionales que dificultan el understanding. lações convencionais que dificultam o entendi-
entendimiento moral. mento moral.

Palabras clave: educación moral, desarrollo mo- Keywords: moral education, moral development, Palavras-chave: educação moral, desenvolvi-
ral, transgresiones, dominios del conocimiento transgressions, domains of social knowledge. mento moral, transgressões, domínios do con-
social. hecimento social.

Cómo citar este artículo: Martínez Moreno, C. A. & Posada Gilède, R. (2014). Evaluación de respuestas de dominio apropiado e inapropiado a transgresio-
nes socio-morales en el contexto educativo. Revista Colombiana de Psicología, 23(1), 119-133.

La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Cristhian Martínez Moreno, e-mail: camartinezmo@unal.edu.co. Departamento de
Psicología, Universidad Nacional de Colombia, Cra. 30 n.° 45-03, Edificio 212, Bogotá, Colombia.

ARTÍCULO DE IN VESTIGACIÓN CIENTÍFICA


R ECIBIDO: 2 4 DE SEPTIEM BR E DE 2013 - ACEPTA DO: 7 DE A BR IL DE 201 4

REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA   VOL. 23  N.º 1  ENERO-JUNIO 2014  ISSN 0121-5469 IMPRESO | 2344-8644 EN LÍNEA  BOGOTÁ  COLOMBIA  PP. 119-133
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La mayoría de las personas desea que lo moral y el terreno de las convenciones socia-
los niños y niñas de sus sociedades tengan una les (Nucci, 1982, 2001, 2009). De acuerdo con la
educación en valores y se formen moralmente. teoría en mención, desde edades muy tempra-
Existe un interés marcado y generalizado en nas los individuos razonan de manera diferente
promover la formación de lo que comúnmente sobre asuntos que tienen que ver con lo moral y
se denomina “buenas personas”, lo que a su vez con las convenciones sociales. El dominio moral
está relacionado con generar una sociedad me- se basa en un concepto de justicia subyacente,
jor, es decir, más justa, menos violenta, más al- que no es arbitrario ni depende de la cultura, y
truista o más civil. Dentro de tales expectativas, que incluye reglas morales universales basadas
consecuentemente, se considera que los educa- en las consecuencias intrínsecas de los actos, que
dores tienen como una de sus funciones la de ser tienen que ver con la justicia, el bienestar y los
agentes socializadores y fuente de conocimiento derechos. El dominio social convencional, tiene
socio-moral. Sin embargo, el tema de la educa- que ver con uniformidades conductuales que
ción moral es en sí mismo controvertido (Tu- coordinan las interacciones de los individuos
riel, 2001). Existen importantes desacuerdos en en un sistema social, y que incluye las reglas o
cuanto al método y la manera de aplicarlo para acuerdos sociales, los hábitos y las costumbres.
lograr lo que se considera una buena educación La hipótesis de la diferenciación de dominios
moral. Tales desacuerdos están basados, en gran por parte de las personas ha sido ampliamen-
parte, en la concepción de moral que se tiene y te soportada por los resultados de una enorme
en el enfoque pedagógico que se asume. cantidad de estudios alrededor del mundo desde
Por un lado, está la perspectiva que consi- hace más de 30 años (véase Smetana, 1995, 2006;
dera que la moral es estática, externa, centrada Turiel, 1998, 2002).
en el ambiente, dada por la inculcación de va- De este modo, tal como lo propuso Nucci
lores, mediada por el control y la obediencia y (1984, 2001), una manera de evaluar la educación
adecuada en cuanto se ajusta a las expectativas moral que ofrecen los maestros es comparando
convencionales de la sociedad. Dentro de esta su práctica, sea explícita o tácita, con la forma en
perspectiva se ubica la educación del carácter, que esta es razonada y percibida por parte de los
la cual mencionaremos más adelante. Por otro estudiantes —es decir, si se hace legítima y efec-
lado, está aquella perspectiva que considera que tiva—. La adecuación de esta práctica educativa
la moral es dinámica, autónoma, contextuali- (y su percepción) se puede evidenciar en la coor-
zada, dada por el desarrollo de conceptos y jui- dinación entre transgresiones y respuestas por
cios construidos por el sujeto, mediada por las parte de los maestros según el dominio, lo cual
interacciones guiadas y adecuada en cuanto se se explora en esta investigación, al preguntar
fundamenta en conceptos como la justicia, el no solo a estudiantes sino también a profesores,
bienestar y los derechos. Dentro de esta pers- cómo tienden a razonar y evaluar la adecuación
pectiva, la cual comparten los autores de este es- de dominios de las respuestas a transgresiones
tudio, se hará especial énfasis en la teoría de los morales y convencionales.
dominios específicos del desarrollo del conoci- De acuerdo con la educación del carácter
miento social (Nucci, 2001, 2009; Smetana, 1995, (Bennett, 1993, 1996; Elliot, 2000; Kilpatrick,
2006; Turiel, 1983, 1998, 2002). 1992; Kilpatrick & Wolfe, 1994; Lickona, 1991;
La teoría de dominios específicos del desa- O´Sullivan, 2004; Wynne, 1986, citado en Nuc-
rrollo social propone que con el fin de que la edu- ci, 2001), mencionada anteriormente, los males
cación sea más efectiva con respecto a esta área, de la sociedad se originan debido a la pérdida o
debe abordar de manera diferencial el terreno de debilitamiento de los valores tradicionales (esto

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implica la idea de que en el pasado tales valores las características disposicionales (e.g., Helwig,
sí estaban vigentes y, de esa forma, los males so- 1995; Mischel, 1968, 1990; Posada, 2012; Posada
ciales se ven como recientes en cualquier época), & Wainryb, 2008; Ross & Nisbett, 1991).
por lo cual se propone que ideas como el respeto Así como se ha mostrado que la personali-
a la autoridad, a la ley, a la nación, la honestidad, dad no es un constructo estable de rasgos, los jui-
la lealtad o el autocontrol deben ser modeladas e cios morales tampoco se pueden atribuir a una
incorporadas en los niños conforme a los están- lista fija y estable de valores. Tal como lo plan-
dares sociales. Se plantea que tal incorporación teaban Kohlberg y Turiel (1971), la capacidad de
se llevará a cabo no solo gracias a la exposición razonamiento moral se debe a una construcción
de modelos, sino también a la instrucción direc- y reconstrucción de formas de entendimien-
ta y a la sistemática exposición a recompensas y to que emergen por procesos de equilibración
castigos, que lleve a los estudiantes a asociar las cognitiva y no por una acumulación gradual de
consecuencias con sus conductas. Los propósi- hábitos. Según Wainryb y Turiel (1993), referirse
tos de ese modelo de educación se centran en a una lista de valores presenta varios cuestio-
fomentar la formación de hábitos de conducta namientos, tales como, la imprecisión del con-
que, gracias a la repetición, se constituyan en tenido de tal lista, la carencia de sustentación o
elementos de la personalidad que estructuren argumentación sólida del contenido incluido y
los rasgos que definirán a una persona virtuosa. la carencia de criterios para determinar cuáles
Se presupone que esa formación de hábitos lle- son los valores “buenos” o correctos. Además, la
vará automáticamente a que los sujetos actúen educación del carácter se basa en un aprendizaje
de manera correcta (Arthur, 2008). sin desarrollo, es decir, que no le da la importan-
La educación en Colombia (como en mu- cia apropiada al desarrollo tanto físico-cognitivo
chos otros países) parece haber seguido, en la como socio-cognitivo. Asimismo, la educación
mayoría de los casos, tal aproximación de la del carácter se enfoca en conductas fijas que no
educación del carácter, no solo en el pasado tienen en cuenta la variabilidad situacional. Por
sino también actualmente, como lo soportan último, la teoría de dominios del desarrollo so-
diversos proyectos educativos institucionales cio-cognitivo considera que las aproximaciones
de colegios tanto públicos como privados (que contemporáneas a la educación en valores no
no nombraremos por razones éticas de con- distinguen entre dominios. La regulación con-
fidencialidad). Pero las críticas más sólidas y vencional y la prescripción moral, son tratadas
contundentes parten de soportes científicos como aspectos de un mismo dominio concep-
que desde hace décadas llevan a cuestionar las tual (Nucci, 1982, 2001, 2009).
ideas que fundamentan la aproximación de la Basados en las críticas expuestas anterior-
educación del carácter (e.g., Mischel, 1968, 1973; mente, en la problemática actual de violencia
Nucci, 1984, 2001; Power, Higgins, & Kohlberg, escolar a nivel nacional y en la relación entre
1989; Ross & Nisbett, 1991). El modelo de la esta, así como otras problemáticas sociales, y
personalidad entendida como rasgos estables una deficiencia en la educación moral, la hipó-
y generalizadores ha sido reevaluado desde di- tesis general del presente estudio fue que habría
ferentes posturas y áreas de la psicología. Se ha diferencias en las calificaciones de la adecua-
demostrado en diferentes terrenos (es decir, no ción (lo apropiado) de las respuestas en el ma-
solo en el de la personalidad) que existe gran va- nejo de transgresiones sociales entre maestros
riabilidad en respuestas y comportamientos de y estudiantes, lo cual podría ser un factor que
un mismo individuo en diferentes situaciones o dificulta el razonamiento moral en las interac-
contextos, cuestionando así lo determinante de ciones educativas, y, por lo tanto, obstaculiza

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una educación moral efectiva (Nucci, 1982, 1984, en este estudio. En este estudio se exploró cómo
2001, 2009; Nucci & Nucci, 1982). los participantes evalúan estrategias o respuestas
La historia colombiana de la educación en para educar a otros y si se corresponden o logran
valores nos muestra que se ha tendido hacia la ser consecuentes con la distinción de dominios.
heteronomía (Botero, 2005), es decir, a conside- Nuestro estudio buscó desarrollar dos pre-
rar que el conocimiento sobre el mundo social guntas específicamente: (a) ¿tienden los maes-
se organiza desde el exterior y, por lo tanto, que tros a responder a transgresiones en el dominio
a los menores de edad hay que instruirlos y di- socio-convencional y moral de manera concor-
rigirlos hacia su formación (la cual implica una dante, o tienden a valorar más positivamente las
transformación del sujeto al tener que pasar de respuestas de dominio socio-convencional y los
un estado “presocial” a uno social). Adicional- comandos ligados a la educación tradicional, en
mente, se encuentran hallazgos que sugieren ambos dominios?; y (b) ¿los estudiantes valoran
que los maestros en su práctica enfatizan en la mejor las respuestas de dominio apropiado por
instrucción y seguimiento de normas conven- parte de los maestros?
cionales mucho más a menudo que en asuntos
morales (Blumenfeld, Pintrich, & Hamilton, Método
1987) y que suelen usar comandos sin mayor ex-
plicación o razón posterior, como reacción tan- Participantes
to a violaciones morales como convencionales En el estudio participaron 72 sujetos divi-
(Blumenfeld et al., 1987; Nucci, 1984, 2001; Nucci didos en cuatro grupos compuestos por nueve
& Nucci, 1982). Basados en lo anterior, una hi- hombres y nueve mujeres cada uno. Los grupos
pótesis más específica del presente estudio fue se dividieron según el grado de educación de los
que los maestros tenderían a valorar inadecua- participantes: 3° (promedio de edad = 8.5 años),
damente las respuestas a transgresiones morales. 6° (promedio de edad = 12 años), 9° (prome-
Es decir, los maestros evaluarían las respuestas dio de edad = 14.5 años) y grupo de profesores
en las situaciones de transgresiones morales ya (rango de edad = 24-65). Todos los estudiantes
sea con dominio invertido —calificando mejor entrevistados asistían a un colegio público ubi-
las respuestas del dominio socio-convencional— cado en la localidad de Fontibón, en donde tam-
o valorando mejor los comandos. Con respecto bién residían. Los participantes se seleccionaron
a los estudiantes y de acuerdo a los resultados mediante un muestreo no probabilístico y, por
obtenidos por Nucci (1984), se esperaría una conveniencia para cada grupo, dentro de las ins-
mejor calificación de las respuestas de dominio talaciones del colegio. Su participación fue vo-
apropiado en todas las situaciones, teniendo en luntaria, previo consentimiento y autorización
cuenta que el rol que juegan y la experiencia que de la institución.
tienen les informa de una manera diferente, al Fontibón concentra 19,243 personas en si-
no tener la responsabilidad de enseñar a otros tuación de vulnerabilidad social, es decir 6.8% de
ni los requerimientos de tener que proponer es- su población. Los principales factores de riesgo
trategias para enfrentar los conflictos que se ge- social en la localidad son el consumo de alcohol
neran en los grupos. Es importante aclarar que y de drogas, la pobreza e indigencia, la desocu-
partimos de la idea (ampliamente soportada por pación, las pautas culturales, las pautas de inte-
la teoría de dominios) de que tanto estudiantes racción familiar violenta, la deserción escolar y
como maestros distinguen entre dominios al en- la calidad de la educación y de los centros edu-
frentar situaciones sociales y, por lo tanto, dicha cativos (Centro de Estudio y Análisis en Convi-
distinción no hace parte de nuestros intereses vencia y Seguridad Ciudadana - CEACSC, 2008).

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Instrumentos 3. Sentencia de regla. Es la especificación de


Para la recolección de los datos se empleó una regla que gobierna la acción (e.g., “Da-
en primera instancia un formulario socio-de- niel, de acuerdo con las reglas de la clase
mográfico para cada participante que incluía in- nadie puede abandonar su puesto”).
formación sobre sexo, edad, grado, asignatura a 4. Sentencia de desorden/desviación. Indica
cargo para el caso de los maestros y un formato que la conducta está creando desorden o
para el registro de las respuestas. que es desviada y está fuera de lugar (e.g.,
El instrumento principal fue adaptado del “Natalia, no está bien visto que una dama se
estudio de Nucci (1984), el cual consiste en cua- siente de la manera en que estás sentada.”).
tro transgresiones típicas de los estudiantes (dos 5. Comando. Es una sentencia para que deje
morales y dos convencionales) en viñetas (de de realizarse el acto sin ningún razona-
uno o tres cuadros según la situación) impresas miento que lo justifique (e.g., “Camilo, deja
en tarjetas plastificadas. En estudios previos, las de pegarle a Andrés”).
transgresiones habían sido clasificadas como
morales o convencionales por niños y adoles- De acuerdo con Nucci (1984), en los estu-
centes, luego de conocer las situaciones en for- dios mencionados anteriormente las respuestas
mato verbal o pictórico (Nucci, 1981; Nucci & de rasgos intrínsecos de declaración del acto y
Herman, 1982; Smetana, 1981; Smetana, Bridge- de toma de perspectiva están asociadas a trans-
man, & Turiel, 1983; Weston & Turiel, 1980). Las gresiones morales, mientras que las sentencias
dos transgresiones morales presentadas fueron: de regla y desorden/desviación están asociadas
(a) un niño golpea y hiere a otro niño y (b) una a transgresiones del dominio socio-convencio-
niña roba el peine de otra niña. Las dos transgre- nal. Los comandos para Nucci (1984) no están
siones convencionales fueron: (a) una niña que asociados a transgresiones en ningún dominio
usa falda se sienta con sus piernas abiertas y (b) y, por lo tanto, son respuestas neutras que no se
un niño deja su sitio asignado y hace el trabajo clasifican como adecuadas o inadecuadas. De
en otra parte del salón. acuerdo con lo anterior, tenemos que las res-
En otras tarjetas se escribieron cinco posi- puestas 1 y 2 son de dominio apropiado para
bles respuestas de profesores para cada situación. transgresiones morales, y las respuestas 3 y 4 son
Estas últimas fueron las que más prevalecieron de dominio inapropiado. Mientras que para el
en estudios observacionales previos (Nucci, dominio socio-convencional las respuestas 1 y 2
1982, 1984; Nucci & Nucci, 1982; Nucci & Turiel, son de dominio inapropiado y las respuestas 3 y
1978). Los cinco tipos de respuestas fueron: 4 de dominio apropiado. Aunque los comandos
1. Rasgos intrínsecos de declaración de acto. son necesarios en ciertas situaciones urgentes
Indica que el acto es inherentemente las- (por ejemplo, detener una agresión física), en
timador o injusto (e.g., “Camilo, eso real- este estudio serán asumidos como inapropiados,
mente lastima a Andrés, le puedes hacer a diferencia de Nucci (1984), dado que las órde-
daño”). nes sin razonamiento posterior y sin la asocia-
2. Solicitud de toma de perspectiva. Es una so- ción a un dominio no promueven el desarrollo
licitud en la que el transgresor es invitado moral autónomo, no solo por no ser elaboradas
a considerar cómo se siente la víctima del por los individuos sino además porque están di-
acto (e.g., “Andrea, ¿te gustaría que Paula rigidas a la obediencia basada en un argumento
te quitara tus cosas y se las llevara sin tu de autoridad. Además, estas órdenes se guían
permiso?”). por la lógica del castigo-recompensa y están

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sometidas a un efecto inmediato que no necesa- excelente la manera de tratar con el estudiante).
riamente aplica en otras situaciones. Los estudiantes de 3° calificaron las respuestas
con la ayuda pictórica de una escala de cuatro
Procedimiento caras, siendo 1 representado por una cara triste y
La recolección de datos se llevó a cabo por 4 con una cara sonriente.
cuatro asistentes de investigación asignados En cuanto a los maestros, se aplicó el ins-
cada uno a un grupo. Se realizó una capacita- trumento en una jornada pedagógica programa-
ción previa para los cuatro asistentes, quienes da por el colegio. Se reunió a los maestros en un
se familiarizaron con el material, su aplicación, aula, el formato de registro se adaptó para que
el balanceo de las tarjetas y el diligenciamien- fuera diligenciado de manera individual; se pro-
to de los formularios. En esta sesión los asis- yectaron en una exposición el consentimiento
tentes aplicaron el instrumento entre ellos y se informado, las instrucciones y las situaciones
corrigieron errores, posteriormente, aplicaron con las respectivas respuestas, usando la misma
el instrumento a algunos participantes de cada estrategia de balanceo en la presentación tanto
grupo de edad asignado fuera de la muestra y se de situaciones como de respuestas.
realizó una sesión para socializar dificultades y
corregir errores de aplicación o consideraciones Resultados
contextuales.
En primera instancia se seleccionaron Análisis General
aleatoriamente y de manera voluntaria los par- Se llevó a cabo un análisis de varianza con
ticipantes. A continuación se les leyó de ma- medidas repetidas por sexo (2), grado (4), gru-
nera individual el consentimiento informado, po de edad (4), tipos de transgresión (2) y tipos
se diligenció el respectivo formulario socio- de respuestas (3), con tipos de transgresión y
demográfico y se leyeron las instrucciones del tipos de respuesta como medidas repetidas. De
instrumento, las cuales estaban adaptadas dife- acuerdo con las hipótesis, se esperaba encontrar
rencialmente para estudiantes y para maestros, diferencias en la valoración que maestros y estu-
aunque en ambos casos contenían el mismo tipo diantes dieran a las respuestas a transgresiones.
de información (ver Apéndice). Más específicamente, se esperaba que los maes-
Posteriormente se presentaron de mane- tros tendieran a valorar más positivamente las
ra individual cada una de las situaciones a los respuestas socio-convencionales en ambos do-
participantes y se les solicitó que calificaran la minios (lo cual resulta en respuestas de dominio
adecuación de las respuestas dadas por un maes- inapropiado en el dominio moral), mientras que
tro hipotético. Para cada situación, el asistente los estudiantes valorarían más positivamente
ponía la viñeta a la vista del participante y leía respuestas convencionales para transgresiones
en voz alta en qué consistía; asimismo, leía una convencionales y respuestas morales a trans-
por una las respuestas de las tarjetas, expuestas gresiones morales. Los resultados en el presente
individualmente y procedía con la siguiente lue- estudio evidencian, primero, que existen dife-
go de la calificación. La presentación de las si- rencias en la valoración de respuestas educati-
tuaciones alternaba una situación moral seguida vas a las transgresiones entre los profesores y los
de una convencional y las tarjetas se presentaron estudiantes de los grados 6° y 9°. Segundo, que
en distinto orden a cada participante. Luego de no hay diferenciación de las respuestas adecua-
presentar cada situación, los participantes ca- das e inadecuadas en el dominio moral, y que,
lificaron la adecuación de cada una de las res- en ambos dominios, hay una valoración más
puestas en una escala de 1 a 4 (siendo 1 pobre y 4 positiva de las respuestas socio-convencionales

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Tabla 1
Medias y desviaciones estándar en las puntuaciones de respuestas a transgresiones en el dominio moral
y socio-convencional por grupos

Tipo de transgresión Dominio apropiado* Dominio inapropiado** Comando

Moral
Grado 3° 2.23 (0.99) 2.61 (1.09) 2.88 (0.91)
Grado 6° 2.54 (1.11) 2.79 (1.11) 3.19 (1.05)

Grado 9° 3.22 (0.89) 2.95 (0.84) 2.80 (1.08)


Profesores 2.18 (0.41) 2.05 (0.57) 2.11 (0.88)

Total 2.54 2.6 2.74


Convencional
Grado 3° 2.58 (0.97) 2.45 (0.90) 3.19 (0.94)
Grado 6° 3.18 (0.88) 2.36 (0.92) 3.61 (0.65)

Grado 9° 3.20 (0.67) 2.61 (0.84) 3.19 (0.82)


Profesores 2.84 (0.55) 1.38 (0.41) 3.05 (0.51)

Total 2.95 2.2 3.26


Nota. Los números por fuera del paréntesis corresponden a las medias y los números entre paréntesis a las desviaciones estándar.

*Las respuestas de dominio apropiado para el dominio moral son las de rasgo intrínseco del acto y la de toma de perspectiva; para el dominio socio-convencional
son las de sentencia de regla y la sentencia de desorden/desviación.

**Las respuestas de dominio inapropiado para el dominio moral son las de sentencia de regla y la sentencia de desorden desviación; para el dominio socio-
convencional son las de rasgo intrínseco del acto y la de toma de perspectiva.

y de los comandos por parte de la mayoría de Tabla 2


Diferencias de medias en las puntuaciones
participantes. Y tercero, un buen desempeño por grado
por parte de los profesores en el dominio socio-
Diferencia
convencional, pero una sobrevaloración de las Grado Grado p
de media
respuestas convencionales en el dominio moral
6° -0.28 .545
que resulta en respuestas inapropiadas en este
3° 9° -0.33 .395
dominio. Las puntuaciones generales se resu- Profesores 0.38 .273
men en la Tabla 1 y se explican a continuación.
Con un alfa de .05, no se encontró ningún 9° -0.05 .994

Profesores 0.67 .013*
efecto principal ni ningún tipo de interacción
por sexo. Se encontró un efecto principal por 9° Profesores 0.72 .006*
grado F(1,61)=3.96, p=.05 y un efecto princi- *Nota: Análisis post hoc (Tukey) efecto principal significativo a .05.

pal por grupo de edad F(1,61)=5.75, p=.02. Dos


conjuntos de análisis post hoc fueron realiza- En cuanto a las diferencias por edad, suce-
dos para encontrar estas diferencias por grado dió algo similar. Se encontraron diferencias en-
y por grupo de edad. De acuerdo con el análisis tre el grupo de edad de 11 a 13 años y el de 24 a
de Tukey, se presentaron diferencias significa- 65 (p<.002); del mismo modo, hubo diferencias
tivas entre el grado 6° y el grupo de profesores significativas entre el grupo de 14 a 16 años y el
(p<.01) y entre el grado 9° y el grupo de profeso- de 24 a 65 (p=.02). Sin embargo, no hubo dife-
res (p<.006), pero no entre el grado 3° y el grupo rencias entre el grupo de 7 a 10 años y el de 24
de profesores (ver Tabla 2). a 65 años.

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Por otro lado, se encontró un efecto prin- 3.5

cipal por tipo de transgresión, F(1,61)=12.15, 3

p<.001. En general, se puede observar que 2.5

las transgresiones del dominio convencional 2

1.5
(M=2.80) obtuvieron una mayor puntuación que 1 DA
las del dominio moral (M=2.62), lo que sugiere 0.5
DIA
COM
una tendencia por parte de todos los participan- 0
Moral Convencional
tes a valorar con puntuaciones positivas todas
Figura 1. Puntuaciones promedio de los tipos de res-
las respuestas en el dominio convencional. puesta por dominio de la transgresión. da=dominio
Además, se encontró un efecto principal apropiado, dia=dominio inapropiado, com=comando.
por tipo de respuesta, F(2,60)=16.28, p<.0001.
Cabe recordar que los tres tipos de respuestas dominio apropiado (M=2.95) y, por último, las
son, las de dominio apropiado, las de dominio de dominio inapropiado (M=2.2). Se encontra-
inapropiado y las de comandos. Así, las dife- ron diferencias significativas entre las respuestas
rencias significativas se encuentran entre la res- de dominio apropiado y dominio inapropiado
puesta de dominio apropiado (M=2.75) y la de (p<.001), entre las de dominio apropiado y los
dominio inapropiado (M=2.4), F(2,60)=14.61, comandos (p<.001) y entre las respuestas de
p<.0001, y entre la de dominio inapropiado y dominio inapropiado y los comandos (p<.001).
el comando (M=3,0), F(2,60)=14.61, p<.0001. Los resultados generales se pueden observar en
Mientras que no hay diferencias significativas la Figura 1.
entre las respuestas apropiadas y los comandos. A continuación se analizó cada tipo de res-
puesta para explorar las posibles diferencias den-
Interacción por transgresión y respues- tro de un mismo tipo de respuesta, dependiendo
ta. Se encontró una interacción entre el tipo de del dominio de la transgresión. En cuanto a las
transgresión y el tipo de respuesta, F(2,60)=21.66, respuestas de dominio apropiado, se encuentran
p<.0001. Dado este resultado, se realizó pos- diferencias significativas entre el dominio moral
teriormente un análisis de comparaciones por y el dominio convencional (p<.003). Estos re-
pares sobre la base de medias marginales esti- sultados sugieren una clara tendencia a puntuar
madas para localizar las diferencias. Se encon- mejor las respuestas apropiadas en el dominio
traron diferencias significativas entre el dominio convencional que tienen que ver con reglas y
moral y el dominio convencional para los tres ti- regularidades sociales, en comparación con las
pos de respuesta. Los resultados evidencian que respuestas apropiadas para el dominio moral
dentro de las transgresiones del dominio moral que tienen que ver con justicia, bienestar y dere-
no hubo diferencias significativas entre los tipos chos humanos (ver Figura 1).
de respuesta, lo cual evidencia la poca diferen- En cuanto a las respuestas de dominio ina-
ciación en la valoración de respuestas en este do- propiado, se encuentran diferencias entre el do-
minio. Sin embargo, dentro de las transgresiones minio moral y el convencional (p<.002). En este
del dominio convencional, se encontraron dife- caso sucede lo contrario con respecto a las res-
rencias significativas, F(2,60)=26.14, p<.0001. puestas de dominio apropiado. Todos los grupos
Esta diferenciación sugiere una valoración posi- puntúan mejor las respuestas de dominio ina-
tiva de las respuestas apropiadas con respecto a propiado (convencionales) para el dominio mo-
las inapropiadas en este dominio. Podemos ob- ral, con respecto al dominio convencional. Estos
servar que las respuestas de comandos (M=3.26) resultados soportan a los anteriores y nos confir-
fueron las mejor puntuadas, seguidas de las de man la tendencia hacia una mejor valoración de

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D O MINIOS, TRANSGRESIONES Y RESPUESTAS 127

respuestas convencionales, y una extensión de dominio inapropiado (M=2.14) y el comando


estas al dominio moral considerándolas adecua- (M=3.4, p<.01). Para el grado 9° (F[2,60]=6.55,
das (ver Figura 1). p<.003), las diferencias se presentaron entre las
Con respecto a los comandos, considera- respuestas de dominio apropiado (M=3.17) y las
dos respuestas inapropiadas en el sentido en que respuestas de dominio inapropiado (M=2.72,
su neutralidad no aporta significativamente al p<.002). Y por último, para el grupo de profeso-
entendimiento socio-moral, también se encuen- res, (F[2,60]=29.17, p<.0001), se presentaron di-
tran diferencias significativas entre el dominio ferencias específicamente entre las respuestas de
moral y el convencional (p<.001). Se puede dominio apropiado (M=2.49) y las de dominio
observar que todos los grupos puntúan los co- inapropiado (M=1.70, p<.0001) y las respuestas
mandos más favorablemente en el dominio con- de dominio inapropiado (M=1.71) y el comando
vencional que en el moral. (M=2.60, p<.001).
De esta manera, los resultados indican que
Interacción por tipo de respuesta y grado. para el grado 3º los comandos son mejor pun-
Se encontró una interacción entre el tipo de res- tuados que los otros tipos de respuesta en ambos
puesta y el grado, F(2,60)=3.35, p=.04. Debido a dominios. Para el grado 6º, la diferencia entre las
esta interacción se realizó un análisis post hoc de respuestas de dominio inapropiado y el coman-
comparación por pares de las medias marginales do se encuentra en el dominio convencional,
estimadas. Se encontraron diferencias significa- aunque el comando y las respuestas apropiadas
tivas en las puntuaciones de los tipos de respues- tienen puntuaciones que no evidencian diferen-
tas en cada grado. cias. Para el grado 9º se encuentran diferencias
Por un lado, los resultados muestran di- significativas entre las respuestas apropiadas y
ferencias significativas para la respuesta de do- las inapropiadas en ambos dominios, teniendo
minio apropiado entre el grado 3° (M=2.41) y el una mejor puntuación las apropiadas. Y por
grado 9° (M= 3.17, p=.04), asimismo, para la res- último, para los profesores, se encontraron di-
puesta de dominio inapropiado entre el grado 3° ferencias entre el dominio apropiado y el ina-
(M=2.53) y los profesores (M=1.71, p<.01), y entre propiado, y entre las respuestas inapropiadas y el
el grado 9° (M=2.72) y los profesores (M=1.71, comando, lo cual muestra un buen desempeño
p<.006), así como ninguna diferencia signi- en el dominio convencional pero no en el moral.
ficativa para la respuesta de comandos. Estos Así, a manera descriptiva, los resultados ge-
resultados nos muestran, en primera instancia, nerales indican, primero, que tanto para el gra-
la mejor puntuación de las respuestas apropia- do 3° como para 6° y el grupo de profesores, las
das por los alumnos de 9° y, adicionalmente, respuestas de dominio apropiado fueron mejor
las puntuaciones más bajas de las respuestas de puntuadas para las transgresiones en el domi-
dominio inapropiado por parte de los profesores nio convencional comparado con al dominio
(sobre todo en el dominio convencional). moral. Segundo, que todos los grupos puntúan
Por otro lado, para el grado 3°, los aná- mejor las respuestas de dominio inapropiado
lisis arrojaron una diferencia entre la res- (convencionales) para las transgresiones en el
puesta de dominio apropiado (M=2.41) y el dominio moral comparado con el convencional.
comando (M=3.04, p<.004); y entre la respuesta Y tercero, que los profesores puntúan mejor las
de dominio inapropiado (M=2.53) y el coman- respuestas apropiadas con respecto a las ina-
do (M=2.99, p<.041), F(2,60)=5.68, p<.006. Para propiadas -lo cual muestra un desempeño co-
el grado 6° (F[2,60]=4.50, p<.015), los análisis herente en el dominio convencional y establece
muestran una diferencia entre las respuestas de una diferencia con los demás grupos-, pero en

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el dominio moral no se presenta esta diferencia dominio socio-convencional fueron mejor cali-
de manera significativa. ficadas las de dominio apropiado que las de do-
minio inapropiado. Esta clara diferenciación de
Discusión lo adecuado e inadecuado dentro del dominio
Los resultados generales dan soporte a la convencional en detrimento del dominio moral
idea de que hay diferencias en las evaluaciones está íntimamente ligada a la escuela del carácter.
que maestros y estudiantes de 3°, 6°, y 9° grado Estos resultados, consistentes con lo encontrado
hacen de la adecuación de las respuestas educa- por Blumenfeld et al. (1987), dan una primera
tivas a transgresiones morales y convencionales. evidencia de la marcada tendencia a compren-
Específicamente, se encuentran diferencias en der el mundo social en su totalidad como un
la valoración de respuestas categorizadas según asunto de regulaciones convencionales, lo cual
el dominio como apropiadas e inapropiadas. En incrementa la probabilidad de catalogar asuntos
el presente estudio, variables tales como el gra- morales bajo el dominio convencional.
do, la edad, el rol de maestro, el dominio de la ¿Cuáles son las consecuencias de dar res-
transgresión y probablemente factores influyen- puestas que no corresponden al dominio de las
tes como la cultura y la tradición educativa, ex- transgresiones como ocurre en este caso? De
plican estas diferencias que, de acuerdo con la acuerdo con Nucci (1982), los intentos de mora-
teoría de dominios del conocimiento social, no lizar a los estudiantes sobre actos que estos ven
facilitan el desarrollo socio-moral (Nucci, 1982, como convencionales, o de responder a transgre-
1984, 2001, 2009). siones morales en términos de la organización
De este modo, sería conveniente encontrar social convencional, son inapropiados porque
una mejor puntuación general de las respuestas no estimulan ni facilitan el entendimiento y el
de dominio apropiado (en ambos dominios) con desarrollo. En nuestro caso es más probable que
respecto a los otros dos tipos. Sin embargo, los se den respuestas convencionales a transgre-
resultados en el presente estudio revelan la pri- siones morales, ya que los resultados muestran
macía, la mejor evaluación y desempeño gene- que los participantes tienden hacia una mayor
ral, dentro del dominio socio-convencional por diferenciación de respuestas adecuadas e inade-
encima del moral. En primer lugar, dentro del cuadas en el dominio convencional y una poca
análisis general, las respuestas a transgresiones diferenciación en el moral, consistente con los
en el dominio convencional obtuvieron mayo- resultados de otros estudios (Nucci, 1984; Nuc-
res puntuaciones generales que las respuestas a ci & Nucci, 1982; Blumenfeld et al., 1987; Blum-
transgresiones del dominio moral. De esta ma- enfeld, Hamilton, Wessels, & Falkner, 1979). El
nera, los resultados del presente estudio no son tipo de respuesta convencional a transgresiones
consistentes con los reportados por Nucci (1984), morales no orienta al estudiante hacia el aspecto
quien encontró mayores puntuaciones generales moral del acto y lleva consigo un mensaje con-
de las respuestas a transgresiones morales con tradictorio en sí mismo. Por ejemplo, golpear
respecto a las transgresiones convencionales. En se presenta como una transgresión designada
segundo lugar, aunque en ambos dominios los arbitrariamente, la cual estaría mal en unos con-
comandos fueron la forma de respuesta mejor textos y bien en otros. Tanto estudios educativos
calificada (lo cual consideramos como no satis- como del desarrollo sugieren que el énfasis de
factorio a nivel educativo), se evidencia que en los profesores en las convenciones influye nega-
el dominio moral las respuestas de dominio ina- tivamente en el razonamiento de los estudiantes
propiado no se diferenciaron significativamente acerca de las normas de clase y su adherencia
de las de dominio apropiado, mientras que en el (Blumenfeld et al., 1987). De este modo, parece

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D O MINIOS, TRANSGRESIONES Y RESPUESTAS 129

muy razonable esperar que los estudiantes re- respuesta. Aunque los comandos son necesarios
chacen la posición del profesor como educador (fundamentalmente en situaciones de emergen-
social (Nucci, 1982). La efectividad de los pro- cia), deben ir acompañados de una respuesta
fesores como fuentes de conocimiento social posterior de dominio apropiado que facilite la
es una función de los juicios de los estudiantes, comprensión del dominio de la transgresión.
quienes evalúan su legitimidad y adecuación con Una posible explicación para que los participan-
base en su propio entendimiento de las transgre- tes del presente estudio hayan puntuado más alto
siones y la coordinación que los maestros den a las respuestas de comando tiene que ver con el
sus formas de respuesta (Blumenfeld et al., 1979; contexto. Tales respuestas podrían tener un va-
Nucci, 1982, 1984, 2001; Weston & Turiel, 1980), lor adaptativo (a corto plazo) en contextos mar-
es decir, a la coordinación de tipo de transgre- cados por la adversidad (i.e., ilegalidad, pobreza
sión y de respuesta. y violencia) que garantice, a través de un control
Con respecto a los comandos, vemos que externo, pautas mínimas para una convivencia
en ambos dominios son evaluados, en general, relativamente segura o menos amenazante.
como más adecuados incluso que las respuestas De acuerdo con Nucci y Nucci (1982) y
de dominio inapropiado, lo que sugiere una ten- Nucci (1984), aunque tanto estudiantes como
dencia tanto a emitir como a obedecer órdenes maestros emplean sentencias de regla como res-
sin explicaciones o reflexión posteriores. Blum- puesta a transgresiones convencionales, la fre-
enfeld et al. (1987) reportan que investigaciones cuencia de las respuestas que apelan a reglas que
acerca de la comunicación de los maestros reve- proveen los estudiantes es baja y declina marca-
lan que, sin importar la orientación de los maes- damente después del grado 3°. En concordancia
tros, rara vez se ofrecen razones de cualquier con esta interpretación, los resultados de Nucci
tipo en la cotidianidad de las aulas (solo el 14%). (1984) indican que los estudiantes mayores ven
En su estudio reportan los porcentajes acerca de el uso de reglas por parte de los maestros como
lo que más hablan los profesores, siendo un 31% redundantes y no informativas y, por lo tanto,
convenciones académicas, un 26% convenciones como una forma inadecuada de respuesta. En el
sociales, un 41% de logro académico y un 2% de presente estudio, los estudiantes mayores mos-
asuntos morales. Nucci y Nucci (1982) reportan traron una disminución en las puntuaciones para
que, sin importar el grado, los profesores suelen las respuestas convencionales basadas en reglas
usar comandos sin ninguna explicación o razón arbitrarias, con respecto a los maestros y los es-
posterior como reacción a violaciones morales y tudiantes más pequeños. Los resultados sugieren
convencionales. De acuerdo con estos hallazgos, que las diferencias se encuentran mayoritaria-
la comunicación de los maestros tiende a ser so- mente entre el grupo de maestros y los grados 6°
bre todo pragmática, no fomenta el uso de razo- y 9°; pero no hay mayores diferencias en el razo-
nes o argumentos y aborda contenidos morales namiento entre el grupo de los maestros (24 a 65
en un porcentaje mínimo. años) y el grado 3° (7 a 10 años). De acuerdo con
La hipótesis de Nucci (1984) es que dado Turiel (1983), en el periodo que comienza a los
que las respuestas de comandos indiferenciados 14-16 años y va hasta los 17-18, que es en el que
no proveen información acerca de los actos, es- se encuentran los alumnos de 9° en el presente
tos serían puntuados por debajo de las respues- estudio, los adolescentes se encuentran en una
tas de dominio apropiado e inapropiado. Esto fase de negación de la convención como mediada
sucede en su estudio, pero no ocurre en el nues- por estándares sociales. En esta etapa se cuestio-
tro, ya que en la mayoría de casos los comandos na que las convenciones cumplan las funciones
son mejor puntuados que los otros dos tipos de reales para las cuales se presume que sirven. De

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manera que en este periodo las convenciones se Esto permitiría, con base en evidencia empírica,
mantienen no porque necesariamente funcionen detectar aspectos fundamentales para intervenir
sino porque son perpetuadas por el hábito y la y generar alternativas acordes a estos resultados.
tradición. Lo paradójico y además esperado es En cuanto a los estudiantes, aunque se
que los maestros, quienes deberían mostrar una esperaba que en general valoraran mejor las
continuidad en la secuencia y coordinar las res- respuestas de dominio apropiado, se evidencia
puestas con los dominios, incluso mejor que los igualmente una tendencia a valorar el dominio
alumnos del grado 9°, muestran una similitud socio-convencional que puede estar ligado a la
con el primer paso de la secuencia y están mucho cultura, a la práctica educativa de sus maestros,
más ligados a lo convencional, representando tal a factores que tienen que ver con el desarrollo
vez esta tradición perpetuada. moral y/o a los que se relacionan con el entor-
no escolar, lo cual debería estudiarse en futuras
Conclusiones investigaciones. Sin embargo, la hipótesis ge-
Aunque una buena comprensión del ma- neral de que se encontrarían diferencias entre
nejo de transgresiones en un dominio específico estudiantes y maestros en las valoraciones de las
como el convencional no parecería problemáti- respuestas se confirma para el grado 6° y 9°, te-
ca, lo es en cuanto no sea balanceada por una niendo en cuenta que, en comparación con los
comprensión en el dominio moral. Esto radica profesores, brindaron mejores puntuaciones a
en la tendencia a regir el dominio que menos las respuestas de dominio apropiado en ambos
se comprende con base en el que mejor se com- dominios. Sin embargo, no se confirma para el
prende, como parece suceder en este caso, con grado 3°, pues los profesores proporcionaron
lo cual se incrementa la probabilidad de valorar puntajes similares y sin diferencias significati-
respuestas inapropiadas en el dominio moral. vas en ambos dominios con este grupo en com-
Los maestros evalúan las respuestas a trans- paración con los demás.
gresiones morales en su mayoría inadecuada- Los profesores parecen tener muy claro
mente, es decir, sin coordinar transgresiones cuáles son las respuestas inadecuadas en ambos
morales con respuestas morales; asimismo, dan dominios. Sin embargo, al no haber una clara
prioridad a los comandos y a respuestas ligadas distinción de la adecuación de las respuestas en
al dominio socio-convencional. Sin embargo, el dominio moral, es más probable confundir
esta falta de concordancia predomina solo en el respuestas apropiadas e inapropiadas en el do-
dominio moral, en el cual no hay una diferencia- minio moral y dar respuestas convencionales a
ción significativa de las respuestas adecuadas e asuntos morales, con las consecuencias que esto
inadecuadas. Por el contrario, en el convencional conlleva en el desarrollo moral de los estudian-
sí hay diferencias significativas entre los tipos de tes. Por el contrario, en el dominio convencio-
respuestas, lo que evidencia que se puntúan me- nal hay una clara diferencia entre las respuestas
jor las respuestas de dominio apropiado, por lo apropiadas e inapropiadas, y se encuentra la
cual en este dominio no se presenta la incoheren- puntuación más baja de respuestas inapropiadas
cia. Es importante que en futuras investigaciones de toda la muestra, lo que sugiere que es poco
se evalúe la adecuación de respuestas por parte probable dar respuestas moralizantes a asuntos
de los maestros en otras instituciones educativas convencionales por parte de los profesores.
del país, y que se realicen estudios con muestras Hay una diferencia en la manera en que
más amplias, pues aunque en el presente estudio se responde a las transgresiones morales y con-
se encontraron hallazgos interesantes, muestras vencionales de acuerdo con las puntuaciones
más amplias pueden corroborar estos hallazgos. generales, lo cual es consistente con la teoría de

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D O MINIOS, TRANSGRESIONES Y RESPUESTAS 131

dominios. Sin embargo, también se evidencia la Bennett, W. J. (1993). The book of virtue: A treasury of
falta de concordancia en dos niveles: el primero, great moral stories. New York: Simon & Schuster.
es la falta de concordancia (intrasubjetiva) en- Bennett, W. J. (1996). El libro de las virtudes para niños:
tre los dominios y las respuestas adecuadas para relatos de hoy y siempre. Barcelona: Ediciones B.S.A.
cada uno de ellos, tanto para maestros como Blumenfeld, P. Hamilton, V. Wessels, K., & Falkner,
para estudiantes. Y el segundo, es la falta de con- D. (1979). Teaching responsibility to first graders.
cordancia (intersubjetiva) entre los maestros y Theory into Practice, 18(3), 174-180.
los estudiantes. Para que no predomine un do- Blumenfeld, P., Pintrich, P., & Hamilton, V. (1987).
minio sobre el otro y se logre un desarrollo ade- Teacher talk and students’ reasoning about morals,
cuado en ambos, se requiere un equilibrio entre conventions, and achievement. Child Development,
ellos, el cual se logra coordinando los dominios 58(5), 1389-1401.
en los dos niveles anteriores. Botero, C. (2005). La formación de valores en la historia
Los resultados del presente estudio sugie- de la educación colombiana. Revista Iberoamerica-
ren que la educación moral en nuestro contexto na de Educación, 36(2), 3-19.
tiende a fundamentarse en normas arbitrarias y Centro de Estudio y Análisis en Convivencia y Seguri-
acuerdos convencionales, y deja en segundo pla- dad Ciudadana - CEACSC (2008). Diagnóstico de
no la dimensión moral del razonamiento social seguridad. Recuperado de http://www.ceacsc.gov.
de los estudiantes. Este énfasis en las órdenes co/index.php?searchword=localidad+de+fontibon
y las reglas convencionales es importante para &option=com_search&Itemid
mantener el orden en el contexto escolar y para Elliot, I. (2000). Exploring life as a work of art: A
entender las regulaciones sociales. Sin embargo, basic school teachers commitment to character.
cuando se extiende a consideraciones morales Teaching Pre K-8. Magazine for professional deve-
que no son arbitrarias y no dependen de este lopment, 64-67.
tipo de reglas, esta estrategia no promueve en los Helwig, C. (1995). Adolescents’ and young adults’ con-
estudiantes el desarrollo de conceptos como la ceptions of civil liberties: Freedom of speech and
justicia, el bienestar propio y de la sociedad, los religion. Child Development, 66, 152-166.
derechos, las libertades y la cooperación. Kilpatrick, W. (1992). Why Johnny can’t tell right from
El estudio del razonamiento socio-moral wrong: Moral illiteracy and the case for character
de estudiantes y maestros en relación con la education. New York: Simon & Schuster.
práctica educativa es poco abordado por la po- Kilpatrick, W. & Wolfe, G. (1994). Books that build
lítica pública, el sistema educativo, y además es character. New York: Simon & Schuster.
poco difundido entre los educadores. Este tipo Kohlberg, L. & Turiel, E. (1971). Moral development
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D O MINIOS, TRANSGRESIONES Y RESPUESTAS 133

Apéndice

Instrucciones del Instrumento Ejemplo de Situación de Transgresión


(ESTUDIANTES)
Los profesores a menudo tienen que tra- Situación de transgresión moral
tar con estudiantes que hacen cosas incorrectas
o que rompen las reglas. Algunos profesores
tienen una buena manera de tratar con los es-
tudiantes que hacen cosas incorrectas; otros pro-
fesores no lo hacen muy bien. Le voy a mostrar
cinco maneras diferentes en que el profesor pue-
de tratar con el estudiante en diferentes situacio-
nes. Me gustaría que me contara que tan buena
piensa usted que es cada una de las maneras de
tratar con el estudiante, calificando cada una
como: excelente con el número 4, buena con el
3, no muy buena/más o menos con el 2, o mala
con el 1.
¿Alguna pregunta, es claro? (mostrar el ma- Posibles respuestas a la transgresión
terial, clarificar si es necesario).
1. Rasgos intrínsecos de declaración de acto:
(MAESTROS) “Camilo, eso realmente lastima a Andrés, le
Los profesores a menudo tienen que tra- puedes hacer daño”.
tar con estudiantes que hacen cosas incorrectas 2. Solicitud de toma de perspectiva: “Cami-
o que rompen las reglas. Cada profesor tiene lo, como te sentirías si Andrés viniera y te
su propio estilo o manera de tratar con los es- pegara?”
tudiantes que hacen cosas incorrectas. Le voy a 3. Sentencia de regla: “Camilo, el manual de
mostrar cinco maneras diferentes en que el pro- convivencia dice que lo que estás haciendo
fesor puede tratar con el estudiante en diferentes está mal y puedes ser sancionado”.
situaciones. Me gustaría que me contara que tan 4. Sentencia de desorden/desviación: “Cami-
buena piensa usted que es cada una de las mane- lo, no está bien que un niño de este colegio
ras de tratar con el estudiante, calificando cada ande golpeando a los demás”.
una como: excelente con el número 4, buena con 5. Comando: “Camilo, deja de pegarle a Andrés”.
el 3, no muy buena/más o menos con el 2, o mala
con el 1.
¿Alguna pregunta, es claro? (mostrar el ma-
terial, clarificar si es necesario).

REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGÍA  VOL. 23  N.º 1 ENERO-JUNIO 2014 ISSN 0121-5469 IMPRESO | 2344-8644 EN LÍNEA BOGOTÁ COLOMBIA - PP. 119-133

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