Universidad de España y México

Plantel Tenango del Valle

Estrategias didácticas de lenguaje de señas mexicano para favorecer

los procesos de integración social de los niños en edad preescolar con
necesidades comunicativas especiales, que asisten a los CENDIS de
la Alcaldía Cuajimalpa de Morelos.

TESIS

PRESENTA
LEP. NORMA ADRIANA OROZCO RODRIGUEZ

CIUDAD DE MÉXICO ABRIL

2020

1
 Universidad de España y México
Plantel Tenango del Valle

Estrategias didácticas de lenguaje de señas mexicano para favorecer

los procesos de integración social de los niños en edad preescolar con
necesidades comunicativas especiales, que asisten a los CENDIS de
la Alcaldía Cuajimalpa de Morelos.

TESIS
OPCIÓN DE ENSAYO QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA

PRESENTA
LEP. NORMA ADRIANA OROZCO RODRIGUEZ

2
CIUDAD DE MÉXICO ABRIL
2020
DEDICATORIAS

A MI ABUELA ANA MARÍA PADILLA ÁNGELES

Por ser esa mujer que jamás baja la guardia, por ser el mayor ejemplo de valentía, por siempre cuidar de mí.

A MI MADRE MARÍA DEL CARMEN RODRÍGUEZ

Por creer en mí, por apoyarme en todos mis proyectos, por todo tu amor incondicional.

A MI AMIGO RAFEL ESTRADA

Por el apoyo brindado en otro proyecto más, por creer que lo podía lograr.

A MIS HERMANOS ANA ISABEL OROZCO Y MARCO ANTONIO OROZCO

Por ser ejemplo de vida, de humildad, bondad y amor.

A MI AHIJADA FERNANDA HUERTA LÓPEZ

Porque a pesar de tu corta edad, buscas la manera de hacerme saber que me quieres tanto como yo a ti, por ser
una niña fuerte y llena de amor.

A MI SOBRINO MAURICIO ANDRE OROZCO MENDOZA

Por llenar mi vida de luz, por ser tan inteligente y regalarme tantas sonrisas.

A MI COMPAÑERO DE VIDA RAMSES VALE TELLEZ

Por no soltar mi mano, por apoyar mis locuras y hacerte cómplice de todos mis proyectos, por ser pilar y no
dejar que me rinda.

EN ESPECIAL Y CON PROFUNDO AGRADECIMIENTO A MI TIO FERNANDO HUERTA ZAVALA

Por cuidar de mi desde el cielo, porque siempre te llevaré en mi corazón, por todo lo que en vida me diste.

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 ÍNDICE
PÁG.
Introducción 5
Capítulo 1. Los elementos metodológicos y referenciales del problema de 6
investigación
Ubicación de la escuela 10
Estatus de tipo de sostenimiento 10
La orientación escolar de la institución 10
Organigrama 11
Características de la población escolar 12
Variables 13
Hipótesis guía 13
Objetivos de la investigación 13
Orientación metodológica 14
Capítulo 2. Marco teórico de la investigación documental 15
¿qué es sordera o hipoacusia? 15
La sordera o hipoacusia infantil 17
Lenguaje de señas mexicano 19
Integración social en preescolar 23
Aportaciones de Piaget 28
El lenguaje de señas mexicano en la integración social 30
Marco jurídico en México 31
Capítulo 3. Propuesta de solución al problema 33
Título de la propuesta 33
Justificación para llevar a cabo la propuesta 33
¿a qué o quiénes favorece la propuesta? 33
Criterios específicos para la implementación de la propuesta 33
Alcances de la propuestas 34
Temas centrales que constituyen el problema 34
Características del diseño 34
Mecanismos de evaluación y seguimiento 37
Conclusión 39
Bibliografía 41

4
Introducción
El presente trabajo se centra en niños de preescolar que tienen necesidades
auditivas especiales, para favorecer la integración social con apoyo del lenguaje
de señas mexicano, en su contexto familiar y escolar.
Es indudable que el sistema educativo, a pesar de diversos logros, como la
cobertura y expansión de matrículas en educación básica, aun enfrentan retos que
impiden que algunos alumnos, que presentan necesidades educativas especiales,
cuenten con una educación integral.
En este sentido es conveniente entender la diversidad como elemento
enriquecedor en los salones de clase, en las familias y en la comunidad y no como
una berrera que limita el aprendizaje de los alumnos.
El respeto y la aceptación de la diversidad van forjando una nueva sociedad y así
una mejor convivencia entre los individuos, condición básica para el desarrollo de
un país multicultural, como lo es México.
Reconozcamos que el concepto de inclusión surge justamente a partir de los
sistemas educativos de muchos países que se han preocupado por atender a la
diversidad de alumnos ofreciendo respuestas educativas específicas desde un
planteamiento global de trabajo en la escuela por ello se define escuela inclusiva
aquellas que ofrecen respuestas educativas para todos sus alumnos sin importar
sus características físicas o intelectuales, así entonces la educación inclusiva no
solo es un nombre para integrar a los alumnos, sino que invita a identificar
problemas que presente la escuela y buscar una posible solución educativa,
pertinente a la situación, también implica promover procesos para aumentar la
participación de todos los estudiantes, independientemente de sus características,
en todos los aspectos de la vida escolar y, con ello, reducir la exclusión.
Así mismo para poder lograr el objetivo de la integración social es fundamental la
participación de todos los agentes educativos, ya que ellos son pieza clave junto
con la familia, en definitiva, se requiere de un trabajo colaborativo y de una
corresponsabilidad.
Familia y escuela tienen roles diferentes pero complementarios y necesarios en
este proceso hacia ese objetivo común y, ciertamente, cabría decir que en pocos
años se han visto progresos muy significativos en esa dirección, si bien es cierto
que en según en qué contextos nacionales nos situemos, el camino a recorrer es
todavía muy largo. Ello es más evidente aún si cabe, cuando las aspiraciones por
una educación más inclusiva tienen como referente al alumnado más vulnerable a
los procesos de segregación, fracaso escolar o marginación, como es el

5
alumnado considerado con necesidades educativas especiales o en situación de
discapacidad, según quiera verse.

CAPÍTULO 1.- LOS ELEMENTOS METODOLÓGICOS Y

REFERENCIALES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1JUSTIFICACIÓN DEL TEMA

Es sabido que, unos de los aprendizajes de comunicación básicos es el lenguaje y
este es aprendido con las primeras interacciones sociales en la familia,
conociendo así su lengua materna, reconocido como un medio de poder y como el
más eficaz para obtener nuevos conocimientos.
Por lo que hay que ser conscientes, como agentes educativos, de la importancia
que supone el lenguaje para el desarrollo integral de los niños, por lo tanto, la
escuela debe tener un papel decisivo en el estímulo y fortalecimiento del lenguaje,
pero en este caso esta empobrecido para dar atención a niños que tienen
necesidades comunicativas específicas, como lo son los niños sordos.
Así que tomando en cuenta las características del objeto de estudio, se observa
que algunos niños de la comunidad educativa sufren aislamiento social por parte
de sus compañeros, maestros o padres de familia, ya que carecen de
conocimiento del lenguaje de señas básico, propiciando baja estima, inseguridad,
deserción y poco acceso a conocimientos nuevos.
Es importante intervenir en la problemática, ya que la afectación es muy evidente y
como finalidad se pretende que la comunidad escolar cuente con más
herramientas comunicativas y una objetiva integración social.
1.2 REFERENTE ESCOLAR
San Pablo Chimalpa es uno de los cinco pueblos conformantes de la Alcaldía
Cuajimalpa de Morelos y a su vez es considerado uno de los pueblos originarios
de la Ciudad de México a pesar de que no cuenta con alguna organización agraria
reconocida por las instituciones de gobierno estatal o federal. Situado sobre la
carretera Cuajimalpa-Huixquilucan a unos 4 km de la cabecera delegacional.
Situado a 2750 msnm y en las coordenadas 19º21'11.60" Norte y 99º19´04.68
Oeste.
1) Etimología.
El nombre viene de la palabra náhuatl Chimalli que significa sobre el escudo, el
patrocinio de San Pablo se cree proviene del dúo patronal de San Pedro y San
Pablo donde a Cuajimalpa se le dio en patronato a San Pedro y como Chimalpa
era un barrio de este pueblo se le dio a San Pablo. [ CITATION Mul20 \l 3082 ]

6
 2) Orígenes
Fundado en una fecha anterior a la conquista española, San Pablo fue habitado
por Tepanecas de habla náhuatl. Durante la conquista aparece mencionado en
algunos documentos como el Códice Cuauhximalpan donde se le menciona como
un barrio de San Pedro Cuajimalpa, ya que si bien era un pueblo distante de San
Pedro sus pobladores debían trasladarse hasta San Pedro Cuajimalpa para tratar
asuntos legales.
Chimalpa por encontrarse en un camino secundario que debía recorrerse por
barrancas y laderas muy empinadas resultó un camino poco transitado para pasar
al valle de Toluca, por lo que es poco mencionado en la historia, pero se sabe que
en 1700 los padres Dominicos crearon su parroquia y le dieron a San Pablo el
patronato. A demás en las inmediaciones del pueblo existe un monte junto a un río
que alimenta el Río Borracho que tiene varias cuevas llamado popularmente el
“Espinazo del Diablo” donde se menciona que pueden encontrar restos y objetos
prehispánicos, que se acreditan a un grupo Mexica que resistió a los españoles
luego de la caída de Tenochtitlán.
En la independencia formó parte de los pueblos usados por las gavillas
insurgentes que operaron en la zona ya que por estar en zona de barrancas era
fácil defenderse en ellas si se le conocían y más fácil caer en una emboscada si
no se le conocía, además de estar cerca del camino real a Toluca.
Consumada la independencia Chimalpa continuó en su aislamiento, aunque fue
siempre un punto importante para los diferentes ejércitos que operaron en la zona,
ya que por medio de este se podían mover entre Cuajimalpa, Acopilco y
Huixquilucan. En los 1862 junto con los pueblos de Acopilco, San Mateo
Tlaltenango y San Pedro Cuajimalpa forma la municipalidad de Cuajimalpa,
quedando San Pedro como cabecera. Lo que marca su inicio como pueblo
autónomo.
En la revolución, San Pablo Chimalpa sufre los estragos de la guerra, pero por lo
abrupto de su territorio su población puede ponerse a salvo de muchas de las
operaciones militares de los zapatistas y carrancistas.
En 1913 los vecinos colectivamente para acrecentar el área de su pueblo
empiezan a comprar terrenos a los pueblos vecinos sobre todo a San Pedro
Cuajimalpa, como fue el caso de la “Loma del Padre”, en 1920 la loma de
Centlálpal y en 1922 la loma del Pipilero. Estos terrenos se los distribuyen entre
los vecinos de acuerdo a la aportación que dieron para la compra de los mismos.
Hasta la década de 1940 junto con los otros pueblos de la delegación empieza a
recibir servicios públicos como la electrificación, en esta década dejan de usar el
ojo de agua de “Expizo” (Itxpitzu) la cual debían de acarrear en cantaros, ya que
los vecinos compraron la tubería que les permitió abastecerse desde el ojo de

7
agua “Atitla” el cual por estar a mayor altura permitía un abasto por gravedad al
pueblo.
En 1957 se inaugura su primer plantel formal de nivel primaria, ya que desde el
porfiriano servía en un cuarto al costado de la iglesia una pequeña escuela que
evitaba el traslado de los alumnos a Cuajimalpa o Huixquilucan.
En los 60´s bajo el gobierno del delegado J. Asencio Almaraz fue inaugurado el
camino pavimentado entre Cuajimalpa y Chimalpa por el Presidente Adolfo López
Mateos, además de que se completó el abasto de agua con aguas del Desierto de
los Leones.
Esta carretera se mantiene pavimentada hasta Chimalpa, por lo que para ir a
Huixquilucan vía San Juan y Zacamulpa debía transitar por una carretera de tierra
que permanecía constantemente enlodada. En los 80´se dota de escuela
secundaria al pueblo y además derivado del sismo de 1985 en la ciudad de
México, el gobierno del Distrito Federal realiza una serie de tratos con los vecinos
para comprarles terrenos sobre todo en “Loma del Padre” donde dan terrenos a
varios de los damnificados del sismo, entre los que se encuentran muchos vecinos
de la zona de Tepito y la Col. Doctores, lo que según algunos vecinos hizo que
aumentara la delincuencia en la región, tal como sucedió en Cuajimalpa cuando se
creó la Col. San Fernando con personas provenientes de la col. Garza en
Tacubaya al abrirse el periférico en los 50´s. Adicionalmente se le dota de una
escuela media superior técnica CETIs la cual sería por décadas la única escuela
de este nivel en toda la alcaldia.
En los 90´s se termina de pavimentar la carretera de Cuajimalpa a Huixquilucan,
por lo que Chimalpa se vuelve un punto de paso muy importante para la población
de Huixquilucan que así aumenta sus rutas hacia la CDMX.; En esta década el
pueblo empieza a crecer con los propios vecinos y la migración de personas.
Durante el periodo comprendido a inicios del siglo XX la principal actividad
económica de esta zona rural era la producción de carbón ya que se contaba con
la materia prima necesaria, en este caso el árbol de encino, así como grandes
extensiones de terreno para la elaboración de los hornos, convirtiéndose en la
principal fuente de recursos económicos para satisfacer las necesidades básicas
de la población.
Otras actividades económicas era la elaboración del "pulque", bebida prehispánica
tradicional y la agricultura, aunque son actividades económicas secundarias
resalta la importancia para el desarrollo de la comunidad.
3) Servicios
San Pablo cuenta con los servicios públicos básicos, pero continua sacando su
drenaje por medio del Río Borracho al cual contaminan con sus descargas, por
otro lado solo cuenta con tres salidas viales, hacia San Pedro Cuajimalpa ,

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Huixquilucan y recientemente por Atlapulpo hacia Acopilco, existe un proyecto que
le permitiría un camino hacia Interlomas paralelo a la autopista Chamapa - la
Venta, la cual correría en los límites del Estado de México y el Distrito Federal, se
ha especulado entre los vecinos que este camino no se ha realizado debido a que
los terrenos pertenecen a un ex regente quien los compró a sabiendas de que
podrían ser desarrolladas como las Lomas de Chapultepec, la verdad es que esta
zona es de Protección Ecológica por lo que no debe construirse infraestructura en
la zona, aunque poco a poco se ha estado invadiendo y proporcionando servicios
como alumbrado público. Por otro lado, a pesar de estar situado en una zona
verde de grandes bosques no cuenta con servicios de restaurantes, hoteles,
centros nocturnos, supermercados, corporativos, bancos, clubes deportivos, etc.
Lo que sí cuenta es con panteón del pueblo el cual todavía mantiene controlado el
pueblo, por lo que para ser enterrado en el mismo debe haberse aportado durante
años a las fiestas y trabajos del pueblo para tener derecho a la inhumación.

4) Fiestas religiosas
Artículo principal: Fiestas Religiosas en Cuajimalpa
Del 24 al 30 de junio se celebran dos fiestas en el pueblo la primera dedicada a
San Juan Bautista donde se rinde tributo al santo adornando las llaves de agua y
los ojos de agua que hay en el pueblo, la segunda es la dedicada a Pedro y Pablo
apóstoles, en ambas se llevan a cabo las tradicionales misas, mañanitas, quema
de cohetes y comidas familiares. Aunque la de mayor reminiscencia es la del
viernes de Dolores, cuya fecha se mueve con la Semana Santa.

En estas fiestas los encargados son denominados Sargentos y fiscales lo que

recuerda las prácticas políticas del virreinato, donde una zona era mandada por un
Teniente; Por tradición estas fiestas se acompañan con fuegos pirotécnicos de los
pueblos de Zumpango y Tlachichilpa en el estado de México. En estas fiestas se
cierran las carreteras que comunican al pueblo, por lo que algunos desarrollos
habitacionales de alto nivel económico no han llegado a prosperar ya que ninguno
de los vecinos espera tener que caminar por lo menos 1 km para llegar al pueblo.
5) Educación
El pueblo cuenta con la escuela preescolar “Gabino a Palma”, el CENDI Chimalpa,
la primaria “Valerio Trujano”, la secundaria “Antonio Carrillo Flores” y el Cetís No.
29, además de la biblioteca “Emiliano Zapata” dirigida a un nivel de preparatoria.
6) Centros religiosos

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El templo católico del pueblo de Chimalpa pertenece a la segunda vicaria de Cristo
Rey del Arzobispado Primado de México y a su cuarto decanato cuenta con la
capilla de San Pablo que se inició a construir en 1700 y que no fue terminada sino
hasta 1890.
7) Transporte
Para llegar a San Pablo se pueden tomar transportes públicos desde las
estaciones del metro Observatorio y Tacubaya, los cuales terminan su recorrido en
Huixquilucan, excepto por la ruta de M1 que sale de Tacubaya y termina en
Chimalpa, además puede tomarse transporte público a los pueblos cercanos como
Huixquilucan y San Pedro Cuajimalpa, desde donde se pueden tomar camionetas
locales a Chimalpa.

A) UBICACIÓN DE LA ESCUELA
CENDI “CHIMALPA”, está ubicado en calle Porfirio Díaz, #12, Col. San Pablo
Chimalpa, CP. 05050, Alcaldía Cuajimalpa de Morelos, CDMX.

[ CITATION Goo20 \l 3082 ]

B) ESTATUS DE TIPO DE SOSTENIMIENTO

El CENDI “Chimalpa”, es de tipo gubernamental, dependiente de la Alcaldía
Cuajimalpa de Morelos, específicamente del área de Desarrollo Social, a cargo de
la Jefatura de Unidad Departamental de CENDI´S y del gobierno de la Ciudad de
México, bajo la supervisión de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de la
Zona escolar 151.
C) LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DE LA INSTITUCIÓN
El CENDI “Chimalpa”, comparte el edificio general con instalaciones del proyecto
“Pilares”, del gobierno de la CDMX, con el programa de educación para adultos
INEA, con el grupo de representantes del pueblo, así como con la galería del
pueblo y la biblioteca “Emiliano Zapata”, sin embargo, el espacio destinado para la
escuela es privado y exclusivo para el uso del CENDI, cabe mencionar que el
edificio en general cuenta con servicio de vigilancia y el espacio del CENDI,
cuenta con 2 veladores.

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El edificio cuenta con servicios básicos de drenaje, luz eléctrica y agua potable.
Los medios de comunicación que están en servicio son: línea telefónica, 2
computadoras con internet, grupos de WhatsApp por grupos y general y 2
pantallas con Blu ray y DVD.
El espacio consta de planta baja en la cual se encuentra, la sala de maternal, la
sala de lactantes, bodega de material didáctico, patio, baños para niños, baños
para niñas, baño de docentes, sala de preescolar 1, comedor, cocina, escalera de
acceso a planta alta, bodega de alimentos y cuarto séptico
La planta alta cuenta con: sala de preescolar 2, bodega de papelería, sala de
preescolar 3 y dirección.
Cada una de las áreas tiene materiales necesarios para el desarrollo de las
actividades acordes a la edad de los niños y dar adecuada atención a los grupos
de lactantes, maternal, preescolar 1, preescolar 2 y preescolar 3, así como para el
servicio de desayuno y comida, higiene, actividad física y actividades
extracurriculares.
Las actividades extracurriculares que se imparten son: educación física, música e
inglés.
Se cuenta con un Plan estratégico de mejora continua, planeaciones didácticas
por grupo, expedientes pedagógicos por niño, basado en el modelo de educación:
“Aprendizajes Clave para la educación integral, educación preescolar y educación
inicial”, tal como lo marca el currículo.
No se tienen carencias de recursos humanos ni de recursos materiales.
Para el trabajo con padres de familia, se tiene un grupo de mesa directica cuya
función es ser portavoz de las necesidades, sugerencias y opiniones de los padres
de familia para beneficio de los niños, así como un comité de seguridad y
emergencia con padres y maestros.
D) ORGANIGRAMA
Plantilla de personal
Cargo Nombre Escolaridad
Directivo Norma Adriana Orozco Licenciatura
Asistente de dirección María de Jesús Romero Técnico
Maestra de lactantes María de Lourdes de la Rosa Puericultor
Asistente de lactantes Patricia Martínez Asistente educativo
Maestra de maternal Elizabeth Gallegos Asistente educativo
Asistente de maternal Verónica Martínez Asistente educativo
Maestra de preescolar 1 Elizabeth Hernández Asistente educativo
Asistente de preescolar 1 Lucia Palomino Asistente educativo
Maestra de preescolar 2 Martha Patricia Tamias Licenciatura
Asistente de preescolar 2 Paola Escobar Asistente educativo

11
 Maestra de preescolar 3 Alina Coxtinica Licenciatura
Asistente de preescolar 3 Jessica Gómez Asistente educativo
Apoyo de preescolar 3 Citlalli de la Cruz Asistente educativo
Maestro de educación Ramsés Vale Entrenador deportivo
física
Maestro de música Gregorio Arias Músico profesional
Maestra de lenguas Nadia Hermenegildo Licenciatura
extranjeras
Nutrióloga Karina Hernández Licenciatura
Psicóloga Norma Flores Licenciatura
Medico Eduardo Sansón Licenciatura
Cocinera Irma Martínez Secundaria
Asistente de cocina Jennifer Ángeles Secundaria
intendente Blanca Alba Técnico
Intendente Georgina González Secundaria
Mantenimiento Alejandro Sánchez Primaria
Velador Francisco Arias Primaria
Velador Inocencio López Secundaria
Estadística del ciclo escolar 2019-2020
Grupo Niñas Niños Total
Lactantes 3 3 6
Maternal 9 14 23
Preescolar 1 14 19 33
Preescolar 2 18 17 35
Preescolar 3 16 19 35
Totales 60 72 132

E) CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN ESCOLAR

La población que se atiende oscila entre los 6 meses a los 6 años de edad en un
total de 132 alumnos, la mayoría de los niños son hijos de padres jóvenes, madres
solteras, algunos hijos únicos y algunos otros hermanos menores. Aunque
también se tienen familias numerosas.
Como característica observable general, las familias son de un nivel
socioeconómico medio-bajo, por lo que las madres y padres tiene la necesidad de
salir a trabajar con horarios amplios o de jornadas completas, por lo que los
alumnos se quedan a cargo de sus abuelos, hermanos mayores, algún otro
familiar o vecinos.
El total de la población vive en una zona cercana a la ubicación del CENDI.
1.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Algunos alumnos que asisten al CENDI, tiene necesidades comunicativas
específicas como es el lenguaje de señas, debido a esto se suma una carencia de
integración social afectando así el desarrollo integral de dichos alumnos.

12
Por su parte, los agentes educativos no se encuentran capacitados para atender a
los alumnos con dichas características, por otro lado, se ha observado que las
familias en las que los alumnos se desarrollan, las madres y padres les dedican
poco tiempo de calidad por la necesidad que tienen de trabajar, quedando a cargo
de otros cuidadores, los cuales no tienen el interés suficiente de apoyar su
desarrollo integral. Tampoco se cuenta con un especialista en el área de lenguaje,
es por ello que corresponde a los agentes educativos trabajar en dicha necesidad
para lograr una mejora en la adaptación social y a su vez en el desarrollo y
aprendizaje de los alumnos.
Por lo que la pregunta orientadora del presente, se estructura en los términos que
a continuación se establecen:
¿Qué es necesario implementar para estimular para los procesos de integración
social en los niños de preescolar con necesidades comunicativas especiales?
1.4 VARIABLES
a) independiente: competencias de comunicación
b) dependiente: integración social
1.4.1 HIPÓTESIS GUÍA
Para propiciar los procesos de integración social en los alumnos en edad
preescolar que tienen necesidades comunicativas específicas, es necesario
diseñar estrategias didácticas para implementar en las competencias de
comunicación el lenguaje de señas mexicano, con todos los agentes educativos y
alumnos.
1.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.5.1 OBJETIVO GENERAL
Analizar los elementos que pueden constituir estrategias y herramientas didácticas
para favorecer las necesidades comunicativas y con ella favorecer los procesos de
integración social de los alumnos de preescolar con necesidades comunicativas
específicas.
1.5.2 OBJETIVOS PARTICULARES
o Indagar los elementos teórico –metodológicos que constituyen la
estimulación de las competencias comunicativas como herramientas
didácticas.

o Proponer una estrategia pertinente para mejorar la integración social de los

alumnos en edad preescolar que tienen necesidades comunicativas
específicas.
13
1.6 ORIENTACIÓN METODOLÓGICA
La orientación metodológica utilizada en la presente investigación, estuvo sujeta a
los cánones de la sistematización bibliográfica como método de la investigación
documental.
Así mismo la recabación de los materiales bibliográficos se realizó conforme a
redacción de resumen, paráfrasis, comentarios y mixtas principalmente.
Sumada también la investigación cualitativa

14
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN
DOCUMENTAL

a) QUÉ ES SORDERA O HIPOACUSIA

Se denomina sordera o hipoacusia al déficit funcional que ocurre cuando una
persona pierde capacidad auditiva en menor o mayor grado. Puede presentarse
en forma unilateral, cuando afecta a un solo oído, o bilateral, cuando afecta ambos
oídos.
El oído puede percibir desde sonidos, apenas audibles, hasta sonidos muy fuertes,
así como diferenciar el volumen y la distancia e identificar la dirección de una
fuente sonora con mucha exactitud.
La audición es un proceso en el que las ondas sonoras se convierten en señales
eléctricas, que luego el nervio auditivo envía del oído al cerebro. La capacidad de
oír depende del correcto funcionamiento de la estructura del oído, del nervio
auditivo y del área del cerebro encargada de recibir e interpretar los sonidos.
El oído consta de tres partes:
Oído externo. Está formado por la parte visible del oído, también llamada pabellón
auditivo y el conducto auditivo. Las ondas de sonido, transmitidas por el aire, se
recogen y son guiadas a través del pabellón y el conducto auditivo hacia el
tímpano, una membrana flexible y circular que vibra cuando las ondas golpean en
él.
Oído medio. Es un espacio lleno de aire que está separado del oído externo por el
tímpano. Lo componen tres huesos minúsculos, los conocidos como “huesecillos”,
llamados martillo, yunque y estribo. Estos huesos forman un puente desde el
tímpano hasta el oído interno, y al vibrar, en respuesta a los movimientos del
tímpano, amplifican y conducen el sonido al oído interno a través de la ventana
oval.
Oído interno. El oído interno, o cóclea, tiene forma de concha de caracol y consta
de muchas secciones membranosas llenas de líquido. Cuando los “huesecillos”
conducen el sonido a la ventana oval, el líquido se mueve y estimula las células
nerviosas del oído dentro de la cóclea. Estas células ciliadas, a su vez, envían
impulsos eléctricos a través de los nervios auditivos hacia el cerebro, donde son
interpretados como sonido.[ CITATION www20 \l 3082 ]

15
Tipos de Sordera
La sordera se clasifica en función de la cantidad de pérdida auditiva (clasificación
cuantitativa), del lugar de la lesión donde se produce el déficit (clasificación
topográfica) y del momento en el que aparece (clasificación cronológica).
Clasificación cuantitativa. Teniendo en cuenta la repercusión de la sordera y la
cantidad de pérdida auditiva, esta puede ser:
Leve. Umbral de audición menor a 30 dB
Moderada. Umbral de audición entre 30-50 dB
Grave. Umbral de audición entre 50-80 dB
Profunda. Umbral de audición entre 80-95 dB
Cofosis o anacúsia (pérdida total). Umbral de audición por encima de los 95 dB
La diferencia principal entre la sordera y la hipoacusia es el grado de intensidad de
la pérdida auditiva. Así, las personas que padecen hipoacusia sufren una pérdida
auditiva que no supera los 70dB, y en cambio, las personas con sordera han
perdido más de 70dB en su capacidad auditiva.
Clasificación topográfica. Teniendo en cuenta el lugar donde se asienta la lesión
que produce la sordera pueden ser:
Hipoacusia de transmisión. Se produce cuando se ve afectada la parte mecánica
del oído (oído externo y oído medio), es decir, por lesión del aparato transmisor de
la energía sonora.
Hipoacusia neurosensorial o de percepción. Cuando la lesión se localiza en la
parte interna del oído, es decir, en el órgano de Corti (cóclea o caracol), de las
vías acústicas o del córtex cerebral auditivo.
Hipoacusia mixta. Cuando una hipoacusia se origina por distintas lesiones
coexistentes que afectan al mismo tiempo a todas o varias de las estructuras
implicadas. Se podría definir como una combinación de hipoacusia de transmisión
e hipoacusia neurosensorial.
Clasificación cronológica. Según el momento en el que comienzan:
Genéticas o hereditarias. Transmitidas por anomalías en un gen. Pueden ser
precoces cuando se manifiestan desde el mismo momento del nacimiento o
tardías cuando se desarrollan a lo largo de la vida del paciente.
Adquiridas. Originadas por causas patogénicas sobrevenidas. Pueden ser
prenatales por actuación de un agente patógeno que incide sobre la madre en el
periodo embrionario; perinatales, cuando la lesión acontece en el momento del
parto; o postnatales, cuando el daño se establece a lo largo de la vida.

16
En relación a la adquisición del lenguaje. Se distinguen dos tipos, hipoacusia
prelocutiva, si la sordera tiene lugar antes del desarrollo del lenguaje hablado, o
hipoacusia postlocutiva, si tiene lugar cuando el lenguaje está bien desarrollado.
[ CITATION www20 \l 3082 ]

b) LA SORDERA O HOPOACUSIA INFANTIL

La hipoacusia es la incapacidad total o parcial para oír sonidos en uno o en ambos
oídos
Aproximadamente de 2 a 3 bebés por cada 1000 nacidos vivos tienen algún grado
de hipoacusia al nacer. La hipoacusia también se puede desarrollar en niños que
tenían audición normal cuando eran bebés. La pérdida puede ocurrir en uno o en
ambos oídos y puede ser leve, moderada, grave y profunda. La hipoacusia
profunda es lo que la mayoría de las personas denominan sordera.
Algunos casos de hipoacusia son progresivos (empeoran con el tiempo), mientras
que otros permanecen estables y no empeoran. También hay hipoacusias
transitorias, como las que provocan las otitis en niños algo más mayores.
¿Por qué se produce?
La mayoría de las hipoacusias o sorderas infantiles graves o profundas están
presentes en el momento de nacer. Más de un 60 % de estas sorderas pueden
tener origen genético.
Otras sorderas congénitas son debidas a situaciones que han pasado durante el
embarazo o al nacer: recién nacidos con peso menor de 1500 gramos, infecciones
como meningitis o infecciones durante el embarazo (rubeola, toxoplasma,
citomegalovirus) o nacidos con algunas malformaciones. Estos niños tienen más
riesgo de tener hipoacusia.
La mayoría de los niños sordos son hijos de padres que oyen bien.
¿Cuáles son los síntomas?
Los padres deben observar el comportamiento del bebé durante sus primeros
meses de vida ante los estímulos sonoros. Durante los dos primeros meses de
vida el niño parpadea, se despierta o se asusta ante ruidos fuertes y de alta
intensidad; la voz de su madre es capaz de tranquilizarlo y pone atención en
escucharla. Entre los 3 y 5 meses de vida dirige la mirada y gira la cabeza hacia la
fuente de sonido, y entre los 6 y 9 meses es capaz de buscar la fuente de la voz o
del sonido, moviendo la cabeza y el cuerpo para poder observarla. Se aconseja
consultar al pediatra si se piensa que un hijo no oye bien.
La consecuencia más grave de la sordera, si no se detecta a tiempo, es la
ausencia del lenguaje. Un niño que no oye puede tener un desarrollo

17
aparentemente normal hasta los 18 o 24 meses de vida, en los que un retraso en
la adquisición del lenguaje puede ser normal, por lo que se puede pasar por alto
que el niño sea sordo. El problema de una detección tardía es que estos niños no
hablan porque no oyen, por lo que la detección y el tratamiento deben ser lo más
precoces posibles para que el niño desarrolle el lenguaje.
Los signos de alarma en el desarrollo del lenguaje que deben hacer sospechar de
la presencia de una hipoacusia son:
6 meses: no emite sonidos ni balbucea
12 meses: no oye sonidos (timbre, teléfono)
15 meses: no reconoce su nombre
24 meses: no imita palabras simples
36 meses: no dice palabras (10) y frases de dos palabras
48 meses: no es capaz de hacer frases sencillas
¿Cómo se puede diagnosticar?
Hoy en día está ampliamente aceptado que la detección de la hipoacusia infantil
dentro del primer mes de vida permite diagnosticarla antes de los 5 meses e iniciar
el tratamiento en los primeros 6 meses. De esta manera se evitan o minimizan
importantes alteraciones en el niño. La única manera de alcanzar este objetivo es
mediante la implantación del cribado auditivo universal a todos los recién nacidos.
Se utilizan cuatro métodos para evaluar la capacidad auditiva del bebé. De ellos,
dos se emplean para cribado: las otoemisiones acústicas transitorias (OEAt) y los
potenciales evocados automáticos (PEATCa)
OEAt: Evalúan el funcionamiento del oído interno cuando es estimulado. Es una
prueba muy sencilla que sirve para el cribado de la sordera en el recién nacido.
PEATCa: Es otro tipo de prueba que se emplea en el cribado y que permite
diagnosticar un pequeño grupo de sorderas congénitas que se suelen dar en
algunos niños con alteraciones del nervio auditivo y que las OEA no son capaces
de detectar.
Los otros dos son pruebas diagnósticas siendo complementaria una de la otra:
PEATC: Potenciales evocados auditivos del tronco cerebral, que permiten dar una
valoración de la intensidad global dela pérdida auditiva.
PEAee: Potenciales evocados auditivos de estado estable, que van a dar una
información de la pérdida frecuencial.
El programa de detección precoz de hipoacusia en recién nacidos permite:

18
Identificar desde el nacimiento cualquier deficiencia auditiva.
Iniciar cuanto antes el tratamiento y rehabilitación.
El mejor desarrollo del lenguaje oral.
Conseguir la integración del niño con discapacidad auditiva.
Mejorar su comunicación, desarrollo intelectual, emocional, social, rendimiento
escolar y su futuro profesional.
¿Cómo se trata?
Cuando el niño es diagnosticado de hipoacusia el tratamiento debe ser
interdisciplinar con la colaboración del pediatra, otorrinolaringólogo, logopeda,
psicólogo y audio protesista. Es fundamental en el momento del diagnóstico la
colaboración con la escuela, en función de su edad, y la ayuda de las
asociaciones de sordos. El tratamiento consiste en la atención temprana del bebé,
un tratamiento logopédico adecuado y una adaptación audio protésico o bien el
tratamiento quirúrgico mediante un implante coclear.
Los implantes cocleares
Un implante coclear es un dispositivo electrónico que puede ayudar a oír a
personas sordas. No restablece la audición normal, sino que proporciona al niño
sordo una comprensión útil de los sonidos ambientales y le ayuda a comprender el
habla.
¿Cómo se puede prevenir?
En los casos de hipoacusias genéticas se puede ofrecer consejo genético a los
padres. En las no genéticas es importante durante el embarazo, identificar las
infecciones que pueden afectar al oído. Actualmente debe hacerse mención
especial a la infección por el citomegalovirus pues es una de las causas adquirida
más frecuente de sordera y puede presentarse en bebés asintomáticos pudiendo
dar lugar a la aparición de una sordera tardía y evolutiva.
También se deben evitar medicamentos que pueden lesionar al oído, tanto
durante el embarazo como en el recién nacido. Es muy recomendable la
vacunación infantil contra enfermedades como las paperas, sarampión, rubeola y
frente a otros gérmenes que pueden causar meningitis.
Con el cribado universal de hipoacusia del recién nacido se puede detectar a los
neonatos con sordera y comenzar un tratamiento y rehabilitación precoces para
que el desarrollo del niño sea el adecuado. (RUIZ, 2020)

c) EL LENGUAJE DE SEÑAS MEXICANO

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La Lengua de Señas Mexicana (LSM), es la lengua que utilizan las personas
sordas en México. Como toda lengua, posee su propia sintaxis, gramática y léxico.

El ser humano en la actualidad no podría entender la vida sin la facultad de

acceder a la información que a cada momento se está generando en los todos los
ámbitos. La comunicación oral, es la forma más común que permite al ser humano
participar en todos los entornos de la sociedad, pero cuando una persona nace o
adquiere una discapacidad auditiva, se ve impedida, la posibilidad de alcanzar una
verdadera realización social se reduce de manera importante.
La dificultad de las personas con discapacidad auditiva para comunicarse con los
demás, dificulta su desarrollo educativo, profesional y humano, por consecuencia
se ven limitadas sus oportunidades de inclusión, ante esta necesidad, las
personas sordas han desarrollado su propia forma de comunicación, la Lengua de
Señas Mexicana. Sin embargo, aunque esta les permite comunicarse entre sí, no
siempre facilita la relación con el resto de la comunidad, sobre todo, con los
oyentes que desconocen esa lengua.
La Lengua de Señas Mexicana, se compone de signos visuales con estructura
lingüística propia, con la cual se identifican y expresan las personas sordas en
México. Para la gran mayoría de quienes han nacido sordos o han quedado
sordos desde la infancia o la juventud, ésta es la lengua en que articulan sus
pensamientos y sus emociones, la que les permite satisfacer sus necesidades
comunicativas, así como desarrollar sus capacidades cognitivas al máximo
mientras interactúan con el mundo que les rodea. [ CITATION CON20 \l 3082 ]
Los primeros por interesarse en la lengua de señas o mejor dicho por las señas,
de cada país, fueron los frailes educadores.
Ya en el siglo XVIII el abad De L’Epee, en Francia y posteriormente Gallaudet, en
Estados Unidos, así como el monje español Ponce de León, desarrollaron una
línea que se llamó “manualista”, la cual confería a las señas un valor pedagógico,
principalmente como el medio para manualizar la lengua oral.
Con el receso del manualismo después del Congreso de Milán en 1880, el interés
por las señas decayó hasta que los educadores lo retomaron durante la década de
1960, simultáneamente al desarrollo de una verdadera lingüística de señas.
Históricamente, la sociedad presentó diferentes actitudes en relación con las
personas discapacitadas de acuerdo con los valores y conceptos de hombres que
fueron promovidos en cada época: eliminándolos, segregándolos, clasificándolos
en normales y anormales, viéndolos como personas diferentes.

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Aristóteles y los romanos consideraban a los sordos como retrasados mentales.
Los mitos, los prejuicios y las creencias no científicas también influyeron en las
actitudes cambiantes.
Con Platón, los griegos, consideraban que los sordos eran incapaces de aprender,
pero merecían el amparo de la República.
Durante la edad media se creía que los sordos estaban embrujados. Antes del
siglo XVII, en Italia, el médico de Padua, Jerónimo Cardano, difundió algunos
principios para la educación más esperanzadora y una comprensión social mejor
del oyente hacia el sordo, basándose en que los sordos podían hacerse entender
mediante combinaciones escritas de símbolos asociados a las cosas a que ellos
se referían.
A mediados del siglo XVI fray Ponce de León aplicó en España el primer método
oral a dos muchachas huérfanas y a un hijo de familia noble.
En su método incorporó la dactiología, la escritura y el habla.
En México, Benito Juárez fundó en 1861 la primera escuela para sordos; en 1867
el maestro Eduardo Huet propuso la fundación de una escuela normal para
profesores de niños sordos en cada estado.
En 1945 se inició formalmente la carrera para maestros especialistas en la
educación de niños con problemas auditivos.
En 1905, en la iglesia de San Hipólito, el sacerdote Camilo Torrente empezó a
impartir el catecismo a un pequeño grupo de sordos por medio de señas.
En 1939, el sacerdote Rosendo Olleta formó la agrupación social cristiana de
sordos y posteriormente el 17 de abril de 1949 se inició la construcción del primer
colegio católico para sordos. Continuando esta labor en 1955, el padre Manuel
Fierro fundó la Academia para Sordomudos “Rosendo Olleta”, con 70 alumnos.
En 1967, el sacerdote Ángel Alegre Conde se hizo cargo de la institución,
acabando en la enseñanza los aspectos religiosos, social, cultural y físico.
A partir de 1985 los seminaristas Aníbal Carballo, Francisco Díaz y Martín
Montoya, continuaron brindando servicio a las personas sordas, con el apoyo de
personas especializado.
En 1994 se abrió la escuela Rosendo Olleta, la cual funciona hasta la fecha.
[ CITATION Lui06 \l 3082 ]

Se encuentran grupos de señantes en la Ciudad de México, seguido por San Luis

Potosí, Guadalajara y Monterrey, con un número de ciudades más pequeñas con
comunidades de señantes. Hay variaciones regionales (80%-90% de similitud
léxica en todo el país).

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Hay variaciones importantes en los grupos de edad y personas de orígenes
religiosos completamente diferentes. Existe variación dialectal, esto es, una
diversidad lingüística de acuerdo a la región geográfica de la zona del país.
Tenemos diversidad en la modalidad histórica, esto es, los sordos de antaño
utilizan variaciones con respecto a los sordos usuarios de ésta lengua más
jóvenes, esto como resultado de la evolución natural de la lengua. Y existe una
modalidad o variación social, esto resulta evidente, cuando estamos en la ciudad
de México, y notamos éste calo entre un usuario de ésta lengua en un residente
de Tepito y otro de Santa Fe.
La LSM es muy distinta del español, con las inflexiones del verbo completamente
diferentes, distintas preferencias en cuanto al orden de las palabras y poco uso del
verbo ser, sin embargo, hay un uso extensivo de signos inicializados, es decir,
señas que incorporan letras del alfabeto manual.
El término "español signado" se refiere a signos que utilizan señas de la LSM
siguiendo el orden de las palabras en español, ya que no sigue la estructura
correcta, pero con algunas representaciones de la morfología del español.
Hay un grupo de sufijos que el español signado usa de una forma similar a la del
inglés señado (ASL). Los artículos y pronombres son deletreados. El español
signado no debe ser utilizado por intérpretes en ningún contexto, pues no es
aceptado por la comunidad Sorda mexicana, debido a que principalmente la LSM
es una lengua competente frente a cualquier otra. Posee cadencia, ritmo, énfasis,
pausas y duración. La emisión del signo gestual no sólo se remite a el movimiento
de una parte del cuerpo, sino que interviene por encima de la cabeza hasta debajo
de la cadera.
La Lengua de Señas Mexicana (LSM) es una lengua en toda la extensión de la
palabra y como tal, tiene sus propias reglas gramaticales. Es una lengua rica y
compleja, totalmente capaz de transmitir ideas profundas y complejas, cargadas
de sentimiento y de cualquier tema o disciplina científica. Para hablar de la
Gramática de la LSM, es necesario primero empezar por conocer algunos de sus
elementos. El Alfabeto Dactilológico o alfabeto manual mexicano, es un conjunto
de 27 señas que corresponden a una letra del español oral y es indispensable
apropiarse de él, para poder aprender la LSM. Sin embargo, en la práctica, la
mayoría de las personas sordas evitan deletrear y tienden a hacerlo únicamente
cuando no existe una seña generalizada o específica.
La posición para colocar las manos, al momento de empezar a signar, debe ser a
la altura del pecho, entre el hombro y el mentón.
La inicialización consiste en configurar una seña, con la letra inicial de la
correspondiente palabra escrita en español.

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La mayor parte de señas que se refieren a nombres propios o lugares (topónimos),
también son inicializadas.
En la LSM no existe el género en la gramática, por lo tanto, los artículos definidos
como el, la, los, las, o los artículos indefinidos, como uno, una, unos, unas, no
existen, por lo tanto, no se utilizan.
Para animales o personas, el género no se indica, ya que puede referirse tanto al
femenino, como al masculino. Para hacer referencia al género femenino, se suelen
utilizar dos métodos (uno más aceptado que otro). El primero de ellos, consiste en
agregar el sufijo de femenino, después del sustantivo; mientras que, en el
segundo, únicamente se agrega la seña de mujer, después del sustantivo
empleado.
Los pronombres personales más empleados en la LSM son: Yo, Tú, Él/Ella,
Nosotros, Ustedes y Ellos/Ellas. Éstos suelen señalar número, mas no el género,
por lo que se habrá de utilizar la misma seña, tanto para el género masculino,
como el femenino.
En la LSM, los verbos no varían con respecto a los pronombres, por lo que no es
necesario que haya concordancia entre éstos. El uso del pronombre usted, en
LSM, es prácticamente nulo.
La dirección de la mirada, o la vista, es fundamental en la aplicación, uso y
práctica de la LSM; para los pronombres Tú y Ustedes se debe señalar hacia
donde estamos mirando. Por otro lado, para los pronombres Él/Ella, Ellos/Ellas, se
señala hacia un punto que no esté a la vista.
En 2003, la lengua de señas mexicana se declaró oficialmente una "lengua
nacional", junto con las lenguas indígenas y el español, que se utiliza en el
sistema nacional de educación para sordos.
Antes de eso la principal filosofía educativa en el país se centró en el oralismo
(voz y lectura de labios) y con pocas escuelas en las que las clases fuesen
realizadas en LSM.
La Ley General Para La Inclusión De Las Personas Con Discapacidad en el
artículo 14 señala que: "La Lengua de Señas Mexicana, es reconocida
oficialmente como una lengua nacional y forma parte del patrimonio lingüístico con
que cuenta la nación mexicana."
Un segmento de 5 minutos en señas de un programa noticiero televisivo nocturno
se transmitió en español señado a mediados de 1980, y de nuevo en la década de
1990, fue interrumpido en 1992, y finalmente reanudado como un resumen de 2
minutos de noticias en 1997.[ CITATION Goo201 \l 3082 ]

23
 d) INTEGRACIÓN SOCIAL EN PREESCOLAR
La integración social es la mezcla y la unificación de grupos sociales, más
comúnmente visto en la segregación de razas a lo largo de la historia.
La integración en sociología y otras ciencias sociales es más precisamente el
movimiento de grupos minoritarios como las étnicas, los refugiados y los sectores
desfavorecidos de una sociedad.
Esto requiere competencia para ser aceptado en la sociedad, la aceptación de las
leyes de la sociedad y la adopción de un conjunto común de valores que rigen al
grupo. No requiere asimilación y no exige que las personas renuncien a todo lo
relacionado con su cultura, pero puede requerir la renuncia a algunos aspectos de
su cultura que son incompatibles con las leyes y los valores de la sociedad.
El término «integración social» se desarrolló a través del trabajo del sociólogo
francés Emile Durkheim. Él mismo quería entender por qué las tasas de suicidio
eran más altas en algunas clases sociales que otras.
Durkhiem cree que la sociedad ejerce una poderosa fuerza sobre las personas.
Concluyó que las normas, los valores y las creencias de un pueblo forman una
consonante colectiva, una forma compartida de entenderse entre sí y el mundo.
El Departamento de Asuntos Económicos y Sociales de las Naciones Unidas
define la integración social de la siguiente manera: «La integración social puede
verse como un proceso dinámico y de principios en el que todos los miembros
participan en el diálogo para lograr y mantener relaciones sociales
pacíficas»[ CITATION goo20 \l 3082 ]
Desde el momento mismo del nacimiento, y es posible que, influidos por
circunstancias incluso anteriores, las personas pasamos por un proceso evolutivo
que culmina en la edad adulta donde, junto al crecimiento físico, se produce
también un desarrollo psicológico.
En el desarrollo psicológico pueden distinguirse tres ámbitos distintos: el desarrollo
cognitivo, emocional y social, los cuales no pueden plantearse como entes
separados, puesto que están fuertemente interconectados, recibiendo influencias
mutuas y retroalimentándose con gran fuerza.
Todos estos aspectos están implicados y tienen un protagonismo evidente en el
desarrollo y configuración de la inteligencia de las personas, cuyos pilares
principales quedan asentados, al igual que ocurre con los aspectos más básicos
de la personalidad de todo ser humano, en la etapa infantil.
Para llegar a una plena y correcta integración social es necesario conocer el
entorno social y para conseguirlo utilizamos gran cantidad de realidades y
situaciones que nos ayudan en nuestro objetivo.

24
En las edades más tempranas el conocimiento de las realidades sociales no es
asimilado tal cual del exterior por el individuo, sino que, al igual que con el
conocimiento del mundo físico, lo va construyendo activamente a partir de su
experiencia de relaciones e interacciones que mantiene a lo largo de su vida.
Los procedimientos por los que el niño genera, almacena y transforma el
conocimiento y por tanto la integración social son los siguientes:
1. Esquemas de conocimiento: son bloques constructivos de conocimiento que
contienen información sobre diferentes aspectos de la realidad a distintos niveles
de abstracción. Dentro de estos esquemas podemos distinguir los siguientes:
Esquemas de persona: incluyen la concepción de las características personales
de los otros y de uno mismo.
Esquemas de los roles sociales que desempeñan personas, grupos o instituciones
sociales.
Esquemas de sucesos o situaciones que hacen referencia a una secuencia de
acciones relacionadas casual y/o temporalmente en un contexto social.
2. Habilidad de adopción de perspectivas: se trata de la capacidad para ponerse
en el lugar de otro, la capacidad de ver el mundo con los ojos del otro.
Es una habilidad que se utiliza cuando el individuo aprende el funcionamiento de
las relaciones interpersonales.
Estos dos procedimientos no actúan de modo aislado o independiente, sino que
ambos entran en juego en mayor o menor medida a la hora de comprender una
determinada realidad social, de modo que se complementan e influyen.
Para la adquisición de un correcto conocimiento interpersonal, el niño debe
empezar por conocer las características de los otros.
Al contrario de lo que antes se pensaba sobre la incapacidad del niño pequeño de
entender al otro debido a su egocentrismo, hoy día pensamos que el niño, en su
segundo año de vida, ya da muestras de capacidad, aunque rudimentaria, para
adoptar la perspectiva de los otros: es capaz de seguir la mirada de su madre y
adivinar lo que atrae su atención; vuelve el cuento para que otro lo pueda observar
y es capaz de comprender el sentimiento de tristeza que puede tener un amiguito
cuando está llorando.
Una caracterización más acertada del conocimiento que tienen los niños más
pequeños en la escuela (hasta los 6 años), sobre los pensamientos, sentimientos,
intenciones y características de la personalidad de los otros sería la siguiente:
a) Es un conocimiento muy basado aún en características externas y aparentes.
b) Sus inferencias acerca de los sentimientos, pensamientos, intenciones o rasgos
personales de otros tienen aún un carácter global, poco preciso y poco afinado.

25
c) Cuanto más familiares son las situaciones en las que se encuentran, más
sencillo les resulta inferir las características de otros y adaptar a ellas su
comportamiento.
d) En sus concepciones de otros coexisten características a menudo
irreconciliables y a las que no intentan buscar explicación.
e) Cuando su propio punto de vista está implicado en una situación social, en
ocasiones van a tener dificultades para diferenciarlo del de otros, dando muestras
de una cierta indiferenciación o egocentrismo. Por otro lado, el niño de 6 a 12 años
ya adquiere un conocimiento de las características de los otros basado en las
siguientes ideas:
a) El niño es progresivamente consciente de que los demás también les pueden
conocer a ellos de igual manera.
b) Puede ver la realidad que le rodea desde el punto de vista de una tercera
persona y comprende que ésta puede tener un enfoque distinto del problema al no
hallarse implicada.
c) Son capaces de distinguir las perspectivas claramente y tomarlas en
consideración, primero de modo secuencial y después simultáneamente.
d) Los niños además de saber tomar en consideración el estado, situación o
características de las personas conocidas, son capaces de ponerse en el lugar de
grupos amplios (entienden, cuando ven las noticias, los sentimientos de las
personas que han sufrido una catástrofe).
e) De poder realizar inferencias globales de las características o estados de otras
personas, pasan a poder realizar inferencias progresivamente más afinadas y
complejas de dichas características.
f) Son capaces de desarrollar habilidades sociales con mayor independencia de la
situación que en edades anteriores.
g) Poseen una concepción más integrada de las características de los otros: son
capaces de describir a un amigo de una forma más profunda y real.
Pero además de conocer las características de los otros, también es necesario
para el niño conocer las relaciones interpersonales (de autoridad/sumisión,
liderazgo, amistad, etc.) Hay ciertas diferencias en la forma en que conciben las
distintas relaciones existentes con los demás, pero en líneas generales siguen los
mismos patrones. Así, en el conocimiento de las relaciones sociales, los niños de
hasta 6 años:
Se apoyan bastante en características físicas, externas y concretas en lugar de
otras más psicológicas o abstractas.
El propio interés marca su concepción de las relaciones.

26
Conciben las relaciones como establecidas o en algunos casos “impuestas” por el
poder, más que como relaciones consensuadas y basadas en el acuerdo y el
bienestar mutuo.
Sin embargo, los niños de 6 a 12 años:
Definen las relaciones sobre la base de disposiciones internas y más abstractas
de las personas implicadas, relaciones que van a trascender lo inmediato (los
amigos son no porque juegan juntos, sino porque comparten sentimientos y hay
confianza).
Las relaciones sociales son ahora satisfactorias para todos los implicados.
Las relaciones humanas se basan en el consenso mutuo y ya no son impuestas.
Unido a toda esta idea, se encuentra un desarrollo moral del individuo paralelo al
resto de aspectos de su desarrollo evolutivo que irá configurando una forma de
entender la vida.
Consiguen un nivel elevado de conocimiento de los valores morales que rigen su
sociedad y se comportan de acuerdo con ellos.
Este logro se consigue a través de un proceso de construcción e interiorización de
los valores.
Según unos pensadores, el desarrollo de la moralidad se realiza básicamente
mediante el aprendizaje de reglas y valores.
Se concibe la moralidad como una conjunción de hábitos de conducta y
representaciones mentales directas de los valores y las reglas morales.
Entre los que piensan así se encuentra Albert Bandura que distingue dos clases
de procesos mediante los cuales los niños hasta 6 años adquieren actitudes,
valores y patrones de conducta social:
El aprendizaje que tiene lugar sobre la base de la enseñanza directa o el
entrenamiento instrumental. Así, los padres y los educadores se preocupan a
través de la educación por lo que el niño ha de aprender en el plano social.
Además de lo aprendido, los patrones morales se adquieren originalmente a
través de una imitación activa por parte del niño de las actitudes y de la conducta
de los padres y de otros adultos que tienen poder y/o prestigio.
Según otros pensadores más evolucionistas, el desarrollo de las actitudes morales
supone una reorganización secuencial relacionada con la edad. Piensan que el
individuo comprende la moral de la sociedad porque desarrolla un sistema de
conceptos en función de su capacidad cognitiva y propio de la etapa evolutiva en
que se encuentra.

27
Otro de los aspectos a tener en cuenta en las edades más tempranas de la
escolaridad es lo que llamamos razonamiento moral pro social que origina un
comportamiento pro social entendido como conjunto de acciones que realizan las
personas intentando voluntariamente beneficiar a otros (recordemos que los niños
se preocupan por compartir, ayudar, consolar, etc. a sus amigos y compañeros de
clase) Este comportamiento se observa ya en niños de 18 y 24 meses cuando se
encuentran en situaciones en que la necesidad o el apuro de la otra persona es
muy evidente .No obstante, los niños se encontrarán limitados por su mayor o
menor familiaridad de la situación. Así, los niños actuarán pro socialmente con
personas y en situaciones conocidas y difícilmente lo harán cuando no se den
estas circunstancias.
En la etapa de 6 a 12 años, se logra un gran avance en el desarrollo del juicio o
razonamiento moral debido al importante progreso en la descentración, al
aumento de la capacidad para adoptar otras perspectivas, a una mejor
comprensión de las normas que establece la sociedad, etc. Existe en este periodo
lo que llamamos una autonomía moral según la cual, al contrario de lo que ocurría
en el periodo anterior, las reglas son efectivas si las personas están de acuerdo en
aceptarlas. Por otro lado, se reduce el absolutismo y se cree en la justicia
inmanente según la cual, la violación de las reglas conlleva siempre un castigo. A
partir de los 10 años, muchos niños alcanzan el nivel convencional que supone la
conformidad con el orden social establecido.
Hay que decir que el desarrollo moral no sólo no es insensible a las influencias del
medio social en que el niño se desarrolla, sino que es fruto de las interacciones
que mantiene en él.[ CITATION Rin20 \l 3082 ]
e) APORTACIÓN DE PIAGET
Para que el desarrollo cognitivo y por lo tanto también la inteligencia del niño
pueda madurar con normalidad, tiene que existir una base biológica sana, así
como también un ambiente favorecedor y estimulante.
Por otro lado, dicho desarrollo cognitivo está sujeto a las diversas eventualidades
o circunstancias que puedan acontecerle a cada ser humano, como por ejemplo
determinadas enfermedades o traumatismo que puedan llegar a afectar a su
estructura biológica.
Una de las principales teorías sobre las etapas del desarrollo de la inteligencia en
el niño es la del psicólogo suizo Jean Pieget. Según esta teoría, el desarrollo
cognitivo es una reorganización progresiva de los procesos mentales como
consecuencia de la maduración biológica y la experiencia ambiental.
Para Piaget, en primer lugar, los niños van asimilando una comprensión básica del
mundo que les rodea desde los reflejos y la percepción, es decir, desde la etapa
sensoriomotora que tiene lugar desde el nacimiento a los 2 años. En esta etapa, el

28
niño comienza, de modo progresivo, a experimentar acciones y desarrollar
conductas con base a la experiencia de los sentidos y su destreza motriz.
Posteriormente, comienza a desarrollarse en el niño un nivel más abstracto de
pensamiento, en el que va emergiendo una inteligencia más compleja.
Los mecanismos de asimilación y la acomodación al entorno provocan que, poco a
poco, el niño incorpore su propia experiencia, la conceptualice e interiorice.
El desarrollo emocional
De forma paralela al ámbito cognitivo, también se va produciendo en el niño un
desarrollo emocional. Este es un elemento de crucial importancia para su posterior
desenvolvimiento en el conjunto de la sociedad a lo largo de toda su vida.
Centrándonos en la etapa infantil, podemos distinguir distintas etapas en el
desarrollo emocional y afectivo del niño.
El recién nacido se rige por parámetros emocionales muy primarios: llora o ríe. Su
mundo se basa en necesidades, afectos y acciones muy básicas.
Hacia los 18 meses de vida comienza la aparición de una afectividad inteligente.
Prácticamente al mismo tiempo, el niño comienza a tener una gran necesidad de
seguridad, que por regla general lo encuentra en la madre.
Hacia los 2 años el niño es consciente de la mirada de las otras personas, por lo
que precisa de su aprobación como forma de refuerzo y afianzamiento de su
personalidad.
Es a partir de los 4 años, coincidiendo con los inicios de la escolarización, cuando
entra en juego otro aspecto fundamental: el desarrollo de un lenguaje más rico y
fluido, con un léxico emocional mucho más complejo, que le permitirá comprender
la realidad, comunicar experiencias y expresar sentimientos mucho más
elaborados.
Un desarrollo emocional correcto y dentro de los parámetros considerados como
normales es fundamental para que el niño alcance el nivel suficiente de
inteligencia emocional, que es la habilidad esencial de las personas para atender y
percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa.
Esta corrección en la gestión de los sentimientos permite asimilarlos y
comprenderlos adecuadamente y tener la destreza suficiente para regular y
modificar el propio estado de ánimo y, en cierta manera, también el de los demás.
Las personas con inteligencia emocional son capaces de:
Identificar sus propias emociones.
Manejar sus reacciones emocionales expresándolas adecuadamente.
Aceptarse a sí mismos y a los demás.

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Desarrollar un fuerte autocontrol y empatía.
Tener una alta capacidad para resolver los problemas.
Desarrollo social
El desarrollo social del niño comienza en realidad antes del propio nacimiento,
desde el momento en que los padres se están planteando tener un bebé y se
imaginan cómo será físicamente, si se parecerá a ellos. Esta actitud tan corriente,
normal y lógica implica que, de alguna manera, el medio social está teniendo una
cierta influencia sobre el futuro niño, la influencia de lo social desde antes del
propio nacimiento ejemplifica muy bien la enorme importancia de los aspectos
sociales en el desarrollo y crecimiento del niño.
El ámbito social va a moldear, de algún modo, todo lo que tiene que ver con el
desarrollo del niño, en consonancia con los aspectos biológicos y emocionales, los
primeros valores que van a influir en el niño desde los primeros meses de vida
serán los aspectos culturales, familiares y de la sociedad en el que va a estar
inmerso. Lógicamente, luego se sumarán, con gran fuerza y poder de influencia,
las diversas instituciones que tendrán contacto con el niño a lo largo de su vida:
hospitales, guarderías y, por supuesto, la escuela.

f) EL LENGUAJE DE SEÑAS MEXICANO EN LA INTEGRACIÓN SOCIAL

La integración social de las personas sordas o hipoacúsicas ha estado sesgada
por las diferencias de opinión sobre la perspectiva a largo plazo respecto de su
educación, de su capacitación para el trabajo, de sus relaciones sociales, etc.
Esta perspectiva se determina por los marcos sociales de valores, así como por la
experiencia de la integración misma.
Hay tres corrientes fundamentales, la primera refiere a que hay dos mundos
distintos, el del sordo y el del oyente, y que se comunican muy poco entre sí y sólo
en lo indispensable, la segunda dice que solamente existe el mudo de la audición
y los sordos tienen que ajustarse a sus reglas. En la tercera corriente los dos
mundos se superponen.
Cabe mencionar que algunas personas sordas entran en la cultura dominante más
que otras, quizá debido a su educación, sus capacidades, sus habilidades para la
comunicación oral, a su desarrollo emocional, la ubicación social y económica de
sus familiares o a otras razones.
La realidad es que los sordos difieren entre sí, por lo que deben patearse una
amplia gama de oportunidades para su vida daría, entre ellas, la necesidad de
mejorar la comunicación entre esos supuestos mundos paralelos.

30
La polémica entre la comunicación oral y los sistemas para comunicarse por señas
es muy grande y no es oportuno tratarla, la bibliografía al respecto también amplia,
pero en idioma español es escasa.
La probabilidad del nacimiento de niños sordos, hijos de padres sordos es
relativamente baja, ya que hay más niños sordos de padres oyentes; así, la lengua
de señas como lengua materna, sólo se adquiere en la minoría de los casos y los
niños, solamente la pueden adquirir de manera tardía.
Otro problema, en diversas investigaciones se ha observado que el niño sordo, a
edad preescolar, en ambiente de personas oyentes, está seriamente
incomunicado.
En el esfuerzo por adaptar auxiliares auditivos e iniciar su oralización, no hay
forma efectiva de comunicarse con ellos. Solo en virtud de la enorme capacidad
intelectual logran interactuar en su medio familiar mientras se define cuál será el
sistema definitivo o predominante para su comunicación. [CITATION Lui06 \p 8 \l 3082 ]
La atención de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales es
un desafío para el Sistema Educativo Nacional, porque implica, entre otras cosas,
eliminar barreras ideológicas y físicas que limitan la aceptación, el proceso de
aprendizaje y la participación plena de los alumnos.
Sin embargo, cada vez son más escuelas que abren las puertas a estos alumnos y
enfrentan el reto de ofrecerles una respuesta educativa con equidad, asegurando
que todos reciban la atención que requieren para el desarrollo integral en la
escuela y en la vida cotidiana.
g) MARCO JURÍDICO EN MÉXICO
En México se han suscrito diversos convenios internacionales para promover la
atención educativa de las personas que presentan necesidades educativas
especiales, tales como los acuerdos que derivaron de la Conferencia Mundial
sobre Educación para Todos, satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje y la declaración de salamanca de principios, políticas y practica para
las necesidades educativas especiales de 1994, las cuales constituyen uno de los
principales fundamentos para la construcción de una educación que responda a la
diversidad.
Otros instrumentos internacionales en materia de discapacidad que repercuten en
la definición de políticas en México son las Normas Uniformes sobre la Igualdad
de oportunidades para las personas con Discapacidad; La Convención
Internacional para la Eliminación de Todas las formas de Discriminación contra
personas con Discapacidad y el Convenio Internacional del Trabajo sobre
Readaptación Profesional y el Empleo de personas Invalidas, además de la
Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad,
recientemente aprobada. [ CITATION Cas06 \l 3082 ]

31
En nuestro país se cuenta con un marco legal pertinente; El Artículo 3ro. De la
Constitución Política Mexicana señala, en su primer párrafo que: “todo individuo
tiene derecho a recibir educación”.
La ley Federal para prevenir y eliminar la discriminación, promulgada el 11 de julio
de 2003, señala que se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o
restricción que tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento o ejercicio de
los derechos y la igualdad real de oportunidades de las personas basado en el
origen étnico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o económica y
condiciones de salud, entre otras.
La ley general de las personas con discapacidad, publicada el 10 de junio de
2005, constituye, sin lugar a dudas, un paso decidido y fundamental en el
reconocimiento de los derechos de las personas con discapacidad en nuestro
país, tiene como objetivo establecer las bases que permitan la plena inclusión de
las personas con discapacidad en un marco de igualdad, justicia social,
reconocimiento a las diferencias, dignidad, integración, respeto, accesibilidad y
equiparación de oportunidades, en los diversos ámbitos de la vida.
En el caso de educación la ley señala que “la educación que imparta y regule el
Estado deberá contribuir a su desarrollo integral, de las personas con
discapacidad, para participar y ejercer plenamente sus capacidades, habilidades y
aptitudes”.[CITATION Cas06 \p 14 \l 3082 ]
Por lo tanto, para fortalecer la atención educativa de la población que presenta
necesidades educativas especiales desde la educación básica es necesario contar
con la participación decidida de todas las autoridades educativas, de los
responsables de la educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, de las
diferentes modalidades, así como de los supervisores y directores de las escuelas,
los maestros de grupo, el personal de apoyo, las familias y el propio personal de
educación especial.
Para ello deberán generarse acciones encaminadas a que las escuelas de
educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, asuman el compromiso de
ofrecer una respuesta adecuadas a las necesidades educativas especiales que
presentan algunos niños, niñas y jóvenes, procurando que las familias y el
personal docente reciban el apoyo y la orientación necesaria para poder ser
partícipes de la educación integral.

32
CAPÍTULO 3. PROPUESTA DE SOLUCIÓN AL PROBLEMA

a) TÍTULO DE LA PROPUESTA
Estrategias didácticas de lenguaje de señas mexicano para favorecer los procesos
de integración social de los niños en edad preescolar con necesidades
comunicativas especiales, que asisten a los CENDIS de la Alcaldía Cuajimalpa de
Morelos.

b) JUSTIFICACIÓN PARA LLEVAR A CABO LA PROPUESTA

Es importante el diseño de estrategias didácticas basadas en la enseñanza
aprendizaje del lenguaje de señas mexicano, ya que el lenguaje es una actividad
comunicativa, cognitiva y reflexiva, que propicia la adquisición de nuevos
conocimientos.
Al favorecer el aprendizaje de lenguaje de señas mexicano le permitimos a los
niños con necesidades comunicativas especiales interactuar con la sociedad y
establecer relaciones interpersonales, así como, expresar sensaciones,
emociones, necesidades, deseos y sentimientos, con esta habilidad tendrá
herramientas para la integración social.

c) ¿A QUÉ O QUIENES FAVORECE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA

PROPUESTA?
Está enfocada a los niños con edad preescolar, que asisten a los CENDIS de la
Alcaldía Cuajimalpa de Morelos, sin embargo, abarca a todos los agentes
educativos, padres de familia, docentes, directivos, ya que ellos son los que
interactúan cotidianamente con los niños, así también se pretende tener un
impacto significativo en la comunidad.

33
 d) CRITERIOS ESPECÍFICOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA
PROPUESTA
Se cuenta con espacio suficiente en el CENDI, así como con la autorización de la
supervisora se SEP, los materiales a utilizar no requieren de gastos elevados y
son proporcionados por la administración.

e) ALCANCES DE LA PROPUESTA
Se espera que al termino de 2 meses, los agentes educativos que serán
capacitados, puedan diseñar estrategias didácticas para poder dar atención a los
alumnos que requieren el apoyo.

f) TEMAS CENTRALES QUE CONSTITUYEN EL PROBLEMA

Lenguaje de señas mexicano
Integración social
Estrategias didácticas
En concreto es importante que los niños de preescolar con necesidades
comunicativas, tengan una adecuada integración social acorde a sus exigencias
escolares y familiares.

g) CARACTERÍSTICAS DE DISEÑO
Esta básicamente fundamentadas en sesiones de clases, con un primer módulo,
que se pretende dure 2 meses, dosificado en 3 sesiones por semana de 1 hora
cada clase.
Semana 1
Día Objetivo Actividad Duración Materiales
Lunes Introducción LSM Bienvenida 60 min Cuadernillo
Reglamento y bolígrafo
Historia de la LSM
Miércoles Introducción LSM Diagnostico 60 min Cuadernillo
Ejercicios de y bolígrafo
calentamiento

34
Viernes Introducción LSM Ejercicios de 60 min Cuadernillo
calentamiento y bolígrafo
Ejercicios de
expresión facial

Semana 2
Día Objetivo Actividad Duración Materiales
Lunes Alfabeto manual Calentamiento manual 60 min Cuadernillo
y facial y bolígrafo
Vocales y
consonantes
Miércoles Alfabeto manual Calentamiento manual 60 min Cuadernillo
y facial y bolígrafo
Abecedario
Viernes Alfabeto manual Calentamiento manual 60 min Cuadernillo
y facial y bolígrafo
Formación de
palabras

Semana 3
Día Objetivo Actividad Duración Materiales
Lunes Pronombres Calentamiento 60 min Cuadernillo
personales Yo, tu, el, ella, ellos, y bolígrafo
ellas, nosotros y
ustedes
Práctica
Miércoles Pronombres Calentamiento 60 min Cuadernillo
posesivos Mío, tuyo, suyo, suya, y bolígrafo
nuestro, tus, tuyos y
sus
Práctica

Viernes Pronombres Calentamiento 60 min Cuadernillo

personales y Práctica y bolígrafo
posesivos

Semana 4
Día Objetivo Actividad Duración Materiales
Lunes Verbos básicos Calentamiento 60 min Cuadernillo
Comer, beber, ayudar, y bolígrafo
llamar, pedir, ir

35
Miércoles Verbos básicos Calentamiento 60 min Cuadernillo
Manejo de tiempos y bolígrafo
Pasado, presente y
futuro
Viernes Verbos básicos Calentamiento 60 min Cuadernillo
Estructura de y bolígrafo
oraciones

Semana 5
Día Objetivo Actividad Duración Materiales
Lunes Adjetivos Calentamiento 60 min Cuadernillo
Esa, ese, eso, este y bolígrafo
esta.
Práctica
Miércoles Adverbios Calentamiento 60 min Cuadernillo
Aquí, allá, sobre, bajo, y bolígrafo
junto y frente
Práctica
Viernes Adjetivos y Calentamiento 60 min Cuadernillo
adverbios Práctica y bolígrafo

Semana 6
Día Objetivo Actividad Duración Materiales
Lunes Preguntas Calentamiento 60 min Cuadernillo
Cuándo, dónde, cuál, y bolígrafo
cuánto.
Práctica
Miércoles Preguntas Calentamiento 60 min Cuadernillo
Quién, por qué, cómo y bolígrafo
Práctica
Viernes Preguntas Calentamiento 60 min Cuadernillo
Práctica y bolígrafo

Semana 7
Día Objetivo Actividad Duración Materiales
Lunes Partes del cuerpo Calentamiento 60 min Cuadernillo
básicos Boca, brazo, barba, y bolígrafo

36
 cabeza, cara, cintur,
corazón, cuello, oreja,
nariz, ojo, pecho
Práctica
Miércoles Colores Calentamiento 60 min Cuadernillo
Amarillo, anaranjado, y bolígrafo
azul, blanco, café,
gris, morado, negro,
rojo, rosa, verde.
Práctica
Viernes Animales Calentamiento 60 min Cuadernillo
Abeja, águila, araña, y bolígrafo
borrego, burro,
caballo, camarón,
chango, conejo,
elefante, pato, pollo,
perro, perico, pájaro,
tigre.
Practica

Semana 8
Día Objetivo Actividad Duración Materiales
Lunes casa Calentamiento 60 min Cuadernillo
Almohada, baño, y bolígrafo
cajón, cama, cerillo,
cepillo, closet, cobija,
computadora,
comedor, crema,
dinero, escalera,
espejo, gel, flor,
pared, etc.
Práctica
Miércoles Comida Calentamiento 60 min Cuadernillo
Agua, aguacate, y bolígrafo
arroz, azúcar,
cacahuate, café,
carne, taco, hotdog,
dulce, chocolate
manzana, limón,
hamburguesa,
pescado, plátano,
pan, etc.
Viernes Números y Calentamiento 60 min Cuadernillo
calendario Días de la semana y bolígrafo
Números

37
 Practica

h) MECANISMOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

Alumnos
En cada sesión se llevarán a cabo registros en el diario de la educadora para
anotar lo más relevante de cada uno de los niños que participan en el proyecto,
así como listas de cotejo para complementar el registro de los avances.
Agentes educativos
Cuestionarios, para conocer los avances y áreas de oportunidad de cada
participante, así como la observación de las prácticas por sesión.

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Conclusiones
Frente a todo lo expuesto en el presente trabajo podemos señalar que, en nuestro
país, las personas sordas son extranjeros en su propia tierra; la familia, el sistema
educativo y la sociedad en general, concibe la sordera a partir de una visión
positivista, la cual se fundamenta en la sordera vista a partir de concepciones
limitantes es decir, la sordera es vista como una cualidad, una enfermedad que
debe ser curada, anormales que deben ser normalizados.
Esta es la imagen que nuestra sociedad ha construido de la persona sorda. Sólo
basta con indagar en conceptos tales como: deficientes auditivos, disminuidos del
oído, sordo- mudo etc., Es posible, de igual modo, evidenciar estas visiones en el
tema de la educación cuando se concibe que la educación para los sordos sólo es
posible a través del oralismo y la comunicación total, visiones que no consideran
para nada que este grupo constituye en sí una etnia con su propia cultura y
lengua.
Podríamos de igual modo, asumir que las personas sordas son portadoras de una
identidad deteriorada, es decir, para ellos es un estigma ser sordo, muchos no
aceptan su condición y cómo aceptarla si la mayoría no ha alcanzado a terminar
sus estudios de enseñanza básica.
La Lengua de señas mexicana (L.S.M) no está legalizada como una lengua oficial
en nuestro país, además, por otra parte, son muy pocos los estudios lingüísticos,
sociolingüísticos y psicolingüísticos que permitan dar cuenta de su estructura
gramatical propia, no de un español señalizado y de la riqueza que ésta posee.
Cuando comparamos la situación de nuestro país con otros países, nos damos
cuenta de lo atrasada que se encuentra nuestra educación en esta materia, ya que
en otros países la Lengua de Señas ha sido considerada una lengua oficial, los
cual ha permitido concebir a los sordos como una comunidad portadora de su
propia cultura y lengua. A partir de esta consideración, el enfoque Bilingüe se ha
vuelto el objetivo en la educación para sordos, lo que ha permitido el
reconocimiento a su vez del tipo de inteligencias que éstos poseen.
Finalmente creo que es importante debatir el tema de la educación para sordos
haciendo partícipes a los mismos sordos, no sólo porque nos permitirá entender

39
su condición desde una perspectiva socio-cultural sino también, porque nos dará
la posibilidad de descubrir y conocer el mundo de los sordos y comprender la
forma cómo ellos conocen el mundo, cómo construyen a partir de las inteligencias
cinestésico corporal y espacial sus significados y las estructuras de pensamiento
que les permiten dar cuenta de la realidad.
El mundo no es algo que se nos da sin más, sino que más bien participamos en él
a través del movimiento, el tacto, la respiración y la alimentación. Esto es lo que
nosotros llamamos cognición.

Reconozcamos que la voz de los sordos son las manos y los cuerpos que
piensan, sueñan y expresan. La lengua de señas envuelve movimientos que
pueden parecer sin sentido para muchos, más que significan la posibilidad de
organizar ideas, estructurar el pensamiento y manifestar el significado de vida para
los sordos. Pensar sobre la sordera requiere penetrar en el mundo de los sordos y
“oír las manos” que con algún movimiento nos dicen o que hacen para lograr la
posibilidad de contacto entre los mundos entrelazados. Permítanme “oír esas
manos” solamente así será posible mostrar a los sordos como ellos pueden “oír el
silencio de la palabra escrita”.

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BIBLIOGRAFÍA
CONADIS.GOB.MX. (04 de 05 de 2020). Obtenido de CONADIS.GOB.MX:
https://www.gob.mx/conadis/articulos/lengua-de-senas-mexicana-lsm?idiom=es

Ernesto, C. P. (2006). Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacion

especial . México: SEP.

Garcia, L. A. (2006). Mis Manos que Hablan, lengua de señas para sordos . México : Trillas .

Google. (08 de 05 de 2020). Obtenido de conceptos : https://conceptodefinicion.de/integracion-

social/

Google. (04 de 05 de 2020). Obtenido de wikipedia : https://es.wikipedia.org/wiki/Lengua_de_se

%C3%B1as_mexicana

Maps, G. (28 de 04 de 2020). Google Maps. Obtenido de Google Maps:

https://www.google.com/maps/place/CENDI+CHIMALPA/@19.3531429,-
99.3197806,17z/data=!3m1!4b1!4m5!3m4!1s0x85d20774aba60233:0x43ff8c238dd8b388!
8m2!3d19.3531379!4d-99.3175919

Morelos, M. C. (28 de 04 de 2020). Google. Obtenido de Wikipedia.com:

https://es.wikipedia.org/wiki/San_Pablo_Chimalpa

Rincon del canario. (08 de 05 de 2020). Obtenido de rincon del canario integracion social:
https://sites.google.com/site/rincondelcanario/integracion-social-y-moralidad-en-los-
ninos-as

www.clinica de barcelona.com. (02 de 05 de 2020). Obtenido de CLINICA DE BARCELONA :

https://www.clinicbarcelona.org/asistencia/enfermedades/sordera/definicion

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