LA INVESTIGACION E INNOVACION 10enero 1-346 PDF

La investigación
e innovación en
la formación inicial
de docentes
Aportes para la reflexión y el debate
La investigación
e innovación en
la formación inicial
de docentes
Aportes para la reflexión y el debate
Fabiola Cabra-Torres
José Darío Herrera González
Carlos Gaitán Riveros
Harold Castañeda-Peña
Juan Carlos Garzón Rodríguez
Dora Lilia Marín-Díaz
María Caridad García-Cepero
Darcy Milena Barrios-Martínez
Jorge Andrés Jiménez Muñoz
MinEducación
Facultad de Educación Ministerio de Educación Nacional
Reservados todos los derechos La investigación que dio origen a esta obra
©Pontificia Universidad Javeriana. fue financiada por el Ministerio de Educación
© Fabiola Cabra-Torres, José Darío Herrera Nacional y la Pontificia Universidad Javeriana de
González, Carlos Gaitán Riveros, Harold Bogotá.
Castañeda-Peña, Juan Carlos Garzón Rodríguez,
Dora Lilia Marín-Díaz, María Caridad García-
Cepero, Darcy Milena Barrios-Martínez, Jorge Corrección de estilo
Andrés Jiménez Muñoz Luis Eduardo Silva Useche
Primera edición:
Coordinación editorial
Bogotá, D.C., Julio de 2013
ISBN: 978-958-716-638-5
Diagramación e impresión:
Número de ejemplares: 500 Fundación Cultural Javeriana de Artes Gráficas
JAVEGRAF
Impreso y hecho en Colombia
Printed and made in Colombia
La investigación e innovación en la formación inicial de docentes : aportes para la reflexión

y el debate / Fabiola Cabra-Torres...[et al.]. -- 1a ed. -- Bogotá : Pontificia Universidad Javeriana,
Facultad de Educación : Ministerio de Educación, 2013.
346 p. : ilustraciones ; 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas.
ISBN: 978-958-716-638-5
1. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. 2. FORMACIÓN PROFESIONAL DE MAESTROS.

3. METODOLOGÍA EN EDUCACIÓN. 4. INNOVACIONES EDUCATIVAS. I. Cabra Torres, Fabiola.
II. Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Educación.
CDD 370.78 ed. 19

Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero
Cabal, S.J.
dff. Julio 29 / 2013
Las ideas y opiniones expresadas en esta obra corresponden al derecho de expresión de los autores, y no representan
el pensamiento de las entidades que han apoyado su realización.
Puede reproducirse libremente para fines no comerciales.
Proyecto
Formación en Investigación e Innovación Pedagógica en Programas de
Licenciatura en Ciencias Naturales,
Ciencias Sociales, Artes y Humanidades y Educación y Pedagogía
Convenio
No. 821 de noviembre de 2012
Institución ejecutadora
Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá)
Equipo de investigación
Investigador principal
Coinvestigador principal
Coinvestigador
Carlos Arturo Gaitán Riveros
Asistentes de investigación
Mauricio Niño Navarro
Auxiliares de investigación
Marcela Cufiño Espitia
Liz Alejandra Molina Cruz
Andrea Santamaría
Análisis estadístico
Analista Área Educación y Pedagogía
Analista Área Artes y Humanidades
Analista Área Ciencias Sociales
Analista Área Ciencias Naturales y Matemáticas
Interventor MEN
Adriana López Jamboos
Contenido
Presentación
15 Marina Camargo Abello
Universidad de La Sabana
Prólogo
19 Pedro Miralles Martínez
Universidad de Murcia, España
23 Introducción

Capítulo 1
Marco General del Estudio
27 Sentidos y oportunidades de la investigación e innovación
en la formación inicial de docentes
Capítulo 2
69
Consideraciones metodológicas
Capítulo 3
83
Características de los programas de Licenciatura
Capítulo 4
101 La investigación e innovación en las propuestas curriculares
Capítulo 5
Panorama general de la formación en investigación e
165 innovación en los programas de Licenciatura: objetivos,
ámbitos y estrategias
Capítulo 6
197 La formación en investigación e innovación en programas de
Licenciatura en Educación y Pedagogía
Capítulo 7
221 Prácticas de formación en investigación e innovación en
programas de Licenciatura en Artes y Humanidades
Capítulo 8
251 Objetivos y estrategias de formación en investigación y en
innovación en programas de Licenciatura en Ciencias Sociales
Capítulo 9
283 Formación en investigación e innovación en programas de
Licenciatura en Ciencias Naturales y Matemáticas
Capítulo 10
325
Conclusiones y recomendaciones. Una agenda de investigación
9
Sobre los autores
Doctora en Innovación Educativa, Universidad de Deusto. Magíster en Edu-
cación. Licenciada en Español-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional.
Profesora Asociada del Departamento de Formación de la Facultad de Edu-
cación, y del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia
Universidad Javeriana de Bogotá. Directora y jurado de trabajos de grado en
la Maestría en Educación en la línea de prácticas educativas y procesos de
formación en educación superior en la Facultad de Educación de la misma
universidad.
Miembro de los grupos de investigación Ámbito de Educación Superior y
Aprendizaje y Sociedad de la Información, coinvestigadora en las siguientes
investigaciones: Cultura juvenil de los estudiantes de las universidades de
AUSJAL (2009-2010), Nativos digitales: la transición del formato impreso al
digital en profesores y estudiantes universitarios (2010-2011); Universidad
y sociedad del conocimiento (2012-2013). Autora de trabajos sobre prácticas
de evaluación en el aula universitaria y competencias informacionales de
estudiantes universitarios.

Doctor en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en
Planeación Socioeconómica y Licenciado en Filosofía de la Universidad Santo
Tomás de Aquino. Profesor Asociado de la Facultad de Educación de la Pon-
tificia Universidad Javeriana. Docente del Doctorado en Ciencias Sociales,
Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud,
Universidad de Manizales - Cinde.
Miembro del Grupo de Investigación Ámbito de Educación Superior,
autor de “Pensar la educación, hacer investigación” (2013), “La comprensión
de lo social. Horizonte hermenéutico de las ciencias sociales” (2010), coautor
de “Amistad y Alteridad. Homenaje a Carlos B. Gutiérrez” (2009). “Sujeto,
10 La investigación e innovación en la formación inicial de docentes
cultura y dinámica social” (2005). “El campo de la educación en la Universi-

dad Nacional de Colombia” (2002), “Comanche, Comandante del Cartucho”
(1995), entre otros.

Doctor en educación, Universidad de Costa Rica, Licenciado en Filosofía,
Pontificia Universidad Javeriana. Decano Académico de la Facultad de Edu-
cación y profesor del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la misma
Universidad.
Líder del Grupo Ámbito de Educación Superior, coordinador e investigador
principal del proyecto, Universidad colombiana y sociedad del conocimiento.
Áreas de interés en las que ha investigado y publicado: epistemología de las
ciencias sociales y la teoría crítica de la sociedad, formación y desarrollo
humano, enseñanza universitaria y práctica reflexiva en educación.
Doctor en Educación, University of London. Magíster en Lingüística Aplicada
de Carthage College, WI, USA. Licenciado en Español-Inglés, Universidad
Pedagógica Nacional. Se ha desempeñado como profesor Asociado de la Fa-
cultad de Comunicación y Lenguaje, Departamento de Lenguas, Universidad
Javeriana, y como profesor en el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas,
en la Maestría en Comunicación y en el pregrado Licenciatura en Lenguas
Modernas, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
Miembro del Grupo de Investigación Aprendizaje y Sociedad de la In-
formación de la Pontificia Universidad Javeriana y miembro del Grupo de
Investigación Lectoescrinautas de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas donde se desempeña como profesor de la Maestría en Lingüística
Aplicada a la Enseñanza del Inglés
Áreas de interés investigativo: Competencia informacional, Interface en-
tre género y aprendizaje de lenguas y videojuegos. Investigador principal del
proyecto “Estado del arte de las investigaciones sobre juegos masivos en línea
de múltiples jugadores” y consultor en bilingüismo en proyectos nacionales
para el Ministerio de Educación Nacional y el British Council - Colombia.

Magíster en Desarrollo Educativo y Social de la Universidad Pedagógica Nacio-
nal, Psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia. Director de las líneas
de Desarrollo Comunitario y de Niñez y Director de la Maestría en Desarrollo
Educativo y Social. Participó en el Programa para el Fortalecimiento RED de
Sobre los autores 11
la Universidad Nacional de Colombia como investigador sobre formación de

docentes y currículo. Actualmente es investigador en los temas de calidad
de la educación y primera infancia en el Centro Internacional de Educación
y Desarrollo Humano - Cinde.

Doctora y Magíster en Educación en la línea de Estudios culturales de
la Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Licenciada en Química,
Universidad Pedagógica Nacional. Miembro de los Grupos: Historia de la
Práctica Pedagógica (GHPP-Colombia); Estudos e pesquisas em Currículo
e Pós-modernidade (GEPCPós-UFRGS-Brasil) y Estudos e pesquisas em
Inclusão e Educação (GEPE-Unisinos-Brasil). Actualmente, investigadora
y consultora del Instituto para Investigación Educativa y el Desarrollo Pe -
dagógico - IDEP. Investigadora y consultora en proyectos de formación de la
Secretaría de Cultura de Bogotá.
Áreas de interés en las que ha efectuado investigación y tiene publica-
ciones recientes: Memoria y patrimonio educativo y pedagógico; Infancia,
saber pedagógico y escuela en la sociedad contemporánea, Formación de
maestros y prácticas de sí, currículo y gobierno en las sociedades contem-
poráneas.

Doctora en psicología educativa con énfasis en desarrollo de talentos y super-
dotación de la Universidad de Connecticut (EUA). Magíster en Educación con
énfasis en currículo y enseñanza, educación de superdotados y talentosos.
Psicóloga, Universidad de los Andes. Profesora Asociada del Departamento
de Formación de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Jave-
riana y consultora en programas de desarrollo del talento y superdotación.
Forma parte de los Grupos de investigación Pedagogías de la lectura y
escritura y Aprendizaje y sociedad de la información, coinvestigadora en las
siguientes investigaciones recientes: Estudiantes sobresalientes en estableci-
mientos educacionales municipalizados de la Segunda Región; Fundamentos
para una política pública para el desarrollo del talento en la escuela (Fonide-
2010-Chile) y Prevalencias de actividad física y patrones de vida sedentarios
en la comunidad educativa javeriana: estudio de línea de base.
Sus áreas de interés investigativo: Educación para el desarrollo de ta-
lento en aulas escolares, Desarrollo del talento y la creatividad en educación
superior, Producción académica de docentes universitarios.

Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en
psicopedagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Actualmente profesora de
la Licenciatura en Pedagogía Infantil, tutora y jurado de trabajos de grado en
la Maestría en educación en la línea de Sistemas didácticos en el campo del
lenguaje en la Facultad de Educación de la Universidad Javeriana.
Miembro del grupo de investigación Pedagogías de la lectura y la escritu-
ra. Consultora y coinvestigadora en proyectos de investigación, responsable
del procesamiento e interpretación de datos tanto cualitativos como cuan-
titativos, apoyados en programas informáticos. Investigaciones recientes:
Rasgos característicos de la enseñanza en Colombia en las áreas Matemáticas,
Tecnología, Educación ética y valores. Ciencias Sociales y Lengua Castellana:
análisis de las propuestas pedagógicas presentadas al Premio Compartir al
Maestro (2012-2013), Para qué se lee y se escribe en la Universidad colom-
biana (2009-2011), Universidad y sociedad del conocimiento (2012-2013).

Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Li-
cenciado en Educación Física de la Universidad de Cundinamarca. Profesor
de este programa de Licenciatura en el área de formación investigativa y tutor
de trabajos de grado en los campos de la formación docente y las experiencias
corporales. Miembro del grupo de Investigación Praxis Edufísica de la Facultad
de Ciencias del Deporte y la Educación Física - UDEC. Autor de ponencias
sobre prácticas reflexivas y formación docente en congresos internacionales.
13
Agradecimientos
Este libro es fruto del trabajo cooperativo de varias personas, entre ellas los
directivos, docentes y estudiantes de programas de Licenciatura, a quienes
agradecemos su generosidad y disposición para compartir con nosotros sus
reflexiones, propuestas y vivencias de formación.
Damos las gracias a los Decanos de las Facultades y Unidades Académi-
cas, y Directores de los 16 programas que aceptaron nuestra invitación y nos
abrieron sus puertas en 8 ciudades del país:
Licenciatura en Psicopedagogía y Licenciatura en Matemáticas -
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja)
Licenciatura en Biología y Química y Licenciatura en Matemáticas e
Informática - Universidad Francisco de Paula Santander (Cúcuta)
Licenciatura en Educación para la Primera Infancia - Universidad de San
Buenaventura (Cali)
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales
y Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos
Humanos - Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá)
Licenciatura en Educación Artística y Cultural y Licenciatura en Educa-
ción Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
- Universidad Surcolombiana (Neiva)
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales y
Licenciatura en Educación Especial, Universidad de Antioquia (Medellín)
Licenciatura en Educación Bilingüe con Énfasis en la Enseñanza del
Inglés - Universidad El Bosque (Bogotá)
Licenciatura en Filosofía y Letras - Universidad de Caldas (Manizales)
Licenciatura en Lenguas Modernas y Licenciatura en Pedagogía Infantil
- Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá)
Licenciatura en Pedagogía Infantil, Universidad del Norte (Barranquilla)
Expresamos, igualmente, nuestros agradecimientos y reconocimientos

a los estudiantes y egresados de nuestros programas de Pregrado y Maestría
de la Facultad de Educación, que formaron parte del equipo de investigación
y apoyaron el trabajo de campo y la elaboración de los informes de investi-
gación: Mauricio Niño Navarro, egresado del programa de Licenciatura en
Pedagogía Infantil; Jorge Andrés Jiménez Muñoz, egresado del programa de
Maestría en Educación, y Marcela Cufiño Espitia, Liz Alejandra Molina Cruz
y Andrea Santamaría, estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil.
Igualmente, destacamos la colaboración de los profesores Jorge Zára-
te Durán, Milena Barrios Martínez, María Caridad García-Cepero y Harold
Castañeda-Peña en la fase de visitas a los programas lo cual fue invaluable,
por tanto, estamos agradecidos.
Así mismo, fueron muy valiosas las oportunidades de diálogo y discu-
sión con Alfonso Tamayo Valencia y Gloria Calvo sobre el encuadre inicial
del proyecto, así como la lectura y evaluación que Marina Camargo Abello
realizó de la obra completa en calidad de experta.
Finalmente, el apoyo del Departamento de Formación de la Facultad de
Educación fue fundamental para la culminación de este proyecto.
15
Presentación
En primer lugar, la obra trata de los resultados de una investigación de corte

exploratorio con uso de métodos cuantitativos y cualitativos sobre la for-
mación en educación e innovación en dieciséis programas de formación
de licenciados en educación en las áreas de Educación y Pedagogía, Artes
y Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemáticas. Con
coherencia, la obra plasma distintas discusiones teóricas que aportan a la
agenda contemporánea de los investigadores en educación, de los formula-
dores de política y de los mismos docentes, en relación con el sentido que la
formación otorga a la investigación y la innovación, las estrategias con que
se lleva a cabo, las dificultades reportadas en los procesos de formación y los
retos que ello plantea.
El trabajo que reúnen los autores del libro bien se puede considerar un
conjunto articulado que una vez explicita las coordenadas teóricas y meto-
dológicas de entrada, caracteriza los programas de Licenciatura desde un
punto de vista descriptivo, según algunas variables relevantes asociadas a la
investigación y la innovación y realiza un análisis discursivo de los textos de
los mismos para presentar un panorama de la innovación y la investigación
en los programas de formación.
Estas dos caracterizaciones sirven de entrada a la construcción de las
tendencias presentes en los programas de formación a la luz de las opiniones
de docentes y estudiantes reportadas a través de una encuesta. Estas tenden-
cias se apoyan en evidencia empírica construida con estadísticos adecuados
para agrupar y jerarquizar los resultados más relevantes en relación con los
objetivos, los ámbitos y las estrategias de formación en investigación e inno-
vación. Así se abre la discusión sobre la formación en los distintos campos
de saber: Educación y Pedagogía, Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y,

finalmente, Ciencias Naturales y Matemáticas. Por último, se establecen las
conclusiones y a manera de recomendaciones se plantea una agenda de in-
vestigación con temas y núcleos problemáticos relacionados con los aspectos
críticos documentados en los hallazgos.
Como se puede ver, el texto se presenta articulado, lo que no impide su
entrada por los distintos capítulos que contienen las distintas visiones con
sus convergencias y puntos de fuga en relación con el análisis realizado de
acuerdo con las coordenadas escogidas y las aproximaciones hechas. En
esta forma, así como se presenta un texto de visiones de conjunto también
se plantea uno referido a perspectivas diversas que enriquecen el trabajo. En
consecuencia, la manera de presentarse los resultados a través de la estructura
escogida es una virtud del texto ya que constituye un bien logrado esfuerzo
de aproximación a la problemática.
En segundo lugar, en el tratamiento metodológico se destaca la preci-
sión, el rigor y la sistematicidad que orientan los caminos por los que se
opta a partir de los referentes teóricos priorizados. En esta forma, recono-
cer “la categoría investigación pedagógica como punto de partida” permite
relacionar desde ella el cuestionamiento de las prácticas pedagógicas del
docente y la capacidad de generar innovación a que da lugar, centrando así
el propósito formativo de los docentes como productores de conocimiento.
El estudio exploratorio definido y el diseño de recolección de información,
combinando métodos cuantitativos y cualitativos, posibilitan que partien-
do de los presupestos teóricos, a) se les dé apertura a los hallazgos de los
actores en contexto (documentos, opiniones), b) se haga posible construir
tendencias de la formación al tiempo que se elaboran en mayor profundidad
interpretaciones de la misma, c) se dispongan los recursos teóricos y de
método para el hallazgo de los objetivos, y d) se articule la mirada al corpus
cultural como “foco” del estudio. En esta medida, la encuesta, los grupos
focales a estudiantes y docentes y el análisis de documentos del programa
dan buena cuenta de los objetivos y estrategias, los enunciados curriculares
y las prácticas que reconocen docentes y estudiantes.
Desde el punto de vista metodológico, además, el alcance y las limitacio-
nes del trabajo permiten ubicar los aportes y los alcances de la producción
de conocimiento en la dimensión consentida por las opciones elegidas por
los investigadores.
En tercer lugar, se evidencia la pertinencia, actualidad y calidad de las
fuentes utilizadas. Estas se constituyen en:
Presentación 17
• Teóricos que han trabajado sobre la formación de maestros y el ser maes-

tro, y son reconocidos en el ámbito nacional e internacional que son
actuales y pertinentes.
• Estudiosos de la vida escolar de amplia y reconocida trayectoria que
aportan estudios y experiencias en formación de docentes, también en
el ámbito local y global.
• Políticas educativas que orientan la formación actual de docentes, for-
muladas por los entes que rigen la educación en el país y relacionadas
con la formación en investigación e innovación.
• Docentes y jóvenes de dieciséis programas de formación docente, que
funcionan en Bogotá y el resto del país, quienes aportan su visión, expe-
riencia y conocimiento sobre la formación ofrecida, recibida y realizada
en cuanto a investigación e innovación.
• Contenidos de los textos en los que se plantean los temas del programa
de formación que se ofrece, por parte de cada una de las universidades.
Todas estas fuentes contribuyen a la construcción del estudio y a la ela-
boración de sus hallazgos, comprensiones, interpretaciones y discusiones.
En cuarto lugar, no existen obras similares a esta sin decir por ello que
esta se encuentra completada. Este texto es una aproximación que aporta,
fundamentalmente, interesantes hipótesis que abren al conocimiento a nuevas
preguntas que vale la pena difundir, pues originarían estudios investigativos
ulteriores que lleven a una discusión permanente sobre un tema tan impor-
tante y del que poco se sabe en el país.
Un aporte adicional es la reflexión que se incluye en el texto sobre la
formación en investigación e innovación a partir de los planteamientos que
se hacen en las propuestas curriculares y la caracterización de la formación
a partir del análisis de los planes de estudio. Ello permite mostrar caracte-
rísticas que asume la formación en investigación e innovación así como los
discursos que se privilegian.
El estudio aporta a la construcción de tendencias en los programas de
formación con la información aportada en la encuesta aplicada a docentes y
estudiantes. Mediante la identificación de conglomerados con características
identificables en función del análisis de correspondencia múltiple y de clasi-
ficación jerárquico se establecen hipótesis que permiten encontrar variedades
de acuerdo y desacuerdo en la población sobre los objetivos, las estrategias
y los ámbitos de formación.
El estudio también aporta a la elaboración de puntos en común y diver-
gentes en relación con los objetivos y estrategias de formación en investigación
e innovación, entre los distintos tipos de programas estudiados, en tanto se

dedican a formar en campos de conocimiento diverso: Educación y Pedagogía,
Artes y Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemáticas.
Un aporte importante es la construcción de una agenda de investigación
con la identificación de un problema central: la formación de maestros no
puede dejar de lado la formación en el ejercicio mismo de la docencia por
privilegiar los objetivos de construcción de conocimiento que en el país
se asumen desde los planteamientos del Sistema de Ciencia, Tecnología e
innovación. Desde este punto de vista las conclusiones y recomendaciones
se constituyen en una provocación, pues es una lectura que sintetiza los ha-
llazgos en clave de los objetivos de formación y los hilos que los intencionan,
permitiendo vincular la mejora de la práctica con la calidad de la educación
y con la reflexión sobre la misma, a los que están asociadas la investigación
y la innovación.
Sin duda, este texto será de necesaria referencia para la investigación y
la discusión en los ámbitos académicos y de política educativa, al tratarse
de la formación de docentes en la investigación y la innovación, la cual se
asienta en la definición del ser actual del docente y de su reconocimiento y
legitimidad en la sociedad como profesional de la educación.
Marina Camargo Abello

Profesora Titular de la Facultad de Educación,
Universidad de La Sabana
19
Prólogo
Agradezco la invitación a escribir el prólogo de este libro, resultado de una

investigación amplia y rigurosa sobre una muestra de dieciséis programas
de formación inicial del profesorado, llevada a cabo con la financiación del
Ministerio de Educación y la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá.
Como muy bien se indica en el primer capítulo, el sentido y la oportuni-
dad de la investigación y de la innovación en la formación inicial son hoy una
pieza clave en la preparación y la cualificación profesional del profesorado.
Además, la incorporación de la investigación y la innovación son conside-
rados componentes esenciales de los programas de formación en el ámbito
internacional. Al respecto, en la Universidad de Murcia llevamos varios años
apostando por estos conceptos en programas de grado, máster y doctorado
dirigidos a la formación inicial y permanente de los docentes.
En nuestra trayectoria y experiencia en la formación docente, conside-
ramos que la innovación debe estar ligada a la investigación educativa, debe
partir de la práctica, de los problemas a los que se enfrenta el profesorado
en su docencia y el alumnado en su aprendizaje. Los cambios en educa-
ción resultan difíciles y requieren de tiempo; las resistencias son múltiples
y diversas, además, la existencia de currículos cerrados, enciclopédicos
y sobrecargados en nada favorecen la innovación. Y resulta más difícil
conseguir la renovación individual cuando las innovaciones no parten del
convencimiento de un grupo o colectivo. La innovación no necesita tanto
de estructuras formales, verticales y jerárquicas como de redes informales,
horizontales y colaborativas.
Los planteamientos que presentan los autores del libro recogen también
estas preocupaciones sobre la formación inicial de docentes, ofrecen opor-
tunidades para avanzar en la investigación y apuntan, claramente, a brindar
elementos sobre la importancia de disponer de una buena preparación del
profesorado.
Como recientemente ha dicho Eric Hanushek, profesor de la Uni-

versidad de Stanford, California, especialista en evaluar la calidad de la
educación en diferentes países, la buena preparación del profesorado es
el indicador que más influye en la mejora de la calidad educativa. En su
opinión, la formación del docente es el factor más decisivo en la mejora
de los aprendizajes de los estudiantes, incluso más que el aumento del
gasto en educación o la reducción del número de alumnos por aula.
Para Hanushek, la calidad de los profesores marca la diferencia en la
calidad de los estudiantes. Esta alta valoración de la preparación del
profesorado nos la ha demostrado Finlandia con los excelentes resultados
académicos de sus estudiantes; al caso finlandés se hace referencia en el
presente libro como muestra de un modelo de formación de los docentes
orientado hacia la investigación. En España, por ejemplo, con los nuevos
títulos de grado se pondrá en marcha, en la Universidad de Barcelona,
un grado de formación de maestros de Educación Infantil y Primaria en
la línea de la preparación de calidad que reciben los docentes en el país
nórdico y para el cual se ha seleccionado al alumnado con los mejores
expedientes académicos.
Para dar respuesta a la formación del profesorado que exige el nuevo
perfil profesional, ya no es suficiente la formación inicial o puntual, sino
que cada vez es más preciso concebir la formación de los profesionales de
la educación como un continuo a lo largo del ejercicio profesional, como
un aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). En este proceso, la
autoformación y el aprendizaje entre iguales devienen esenciales; los nue-
vos conocimientos no siempre provienen de expertos universitarios, sino
que en ocasiones se aprende de los compañeros y de la reflexión sobre la
propia práctica.
Debemos apostar por modelos de formación ligados a la práctica educa-
tiva y a la formación del profesorado entendida como desarrollo profesional.
La formación debe partir de la práctica de aula, especialmente en la forma-
ción inicial, hay que unir los contenidos teóricos a los periodos de prácticas
escolares. Así mismo, la colaboración en el desarrollo de proyectos de
investigación entre las facultades de educación y los centros educativos
no universitarios es algo necesario y fructífero. Las experiencias en este
sentido y su difusión en forma de congresos y encuentros como lo llevan a
cabo la Universidad Javeriana y otras universidades en Colombia son una
adecuada línea que seguir.
Prólogo 21
Otro tema relevante que se recoge y analiza en este libro es el referido

a las ideas previas de los futuros docentes, ya que es lógico pensar que las
propias creencias de ellos, si son llevadas a las aulas, podrían incidir en los
pensamientos de sus alumnos. Esas ideas suelen ser estables y perduran
en el tiempo, por lo que se hace difícil poder modificarlas, partiendo de un
proceso reflexivo que comienza con la explicitación de sus conocimientos
previos acerca de un tema. Por tanto, surge la necesidad de su utilización
dentro de las aulas universitarias donde reciben sus clases los futuros do-
centes, donde la importancia no se dará tanto a las propias opiniones, sino
al conocer cómo se han formado a través de un proceso reflexivo. Ese co-
nocimiento y reflexión deberían servir para pensar a su vez cómo llevar a
cabo la intervención didáctica cuando estos estudiantes acudan a las aulas
como enseñantes.
En relación con las tecnologías de la información y la comunicación,
a las cuales también se hace referencia en el libro, hay que fomentar
ambientes virtuales de aprendizaje y comunicación junto a proyectos de
investigación para la integración de TIC en las aulas; pero es fundamental
considerar que estamos ante unos medios para la innovación, no hay que
considerar las TIC como unos fines: lo importante es la metodología no
la tecnología.
En mi ya dilatada experiencia en la enseñanza en todas las etapas educati-
vas, desde la educación inicial hasta la Universidad, y en la formación inicial
y permanente del profesorado, la lectura de este libro y sus aportaciones me
han resultado interesantes y gratificantes. Además de los ejes o temas funda-
mentales como son la innovación y la investigación como tópicos generales,
el desarrollo profesional o los modelos de formación, este libro aporta otra
novedad: la necesidad de reconocer los diversos sentidos que adoptan la in-
vestigación y la innovación en las distintas áreas de conocimiento, Educación
y Pedagogía, Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales
y Matemáticas; en los capítulos finales, el lector encontrará un análisis que
recoge las reflexiones del profesorado y estudiantes acerca de su aprendizaje
en dichas áreas.
Me ha sido grato conocer los avances acaecidos en Colombia durante los
últimos decenios sobre la investigación y la innovación en la política educa-
tiva y las expectativas favorables de los planes actuales y futuros. Las líneas
van en la buena dirección: interdisciplinariedad, formación inicial investi-
gadora, colaboración entre Universidad y centros docentes no universitarios,
apuesta por las tecnologías de la información y la comunicación, entre otros.
Sinceramente, creo que se camina en la dirección correcta y este libro aporta

estimables e importantes conocimientos en esa línea.
Pedro Miralles Martínez

Universidad de Murcia, España - Facultad de Educación
Director del Máster y Doctorado en Investigación
e Innovación en Educación Inicial y Primaria
Junio de 2013
23
Introducción
Sobre las nociones de maestro investigador y maestro innovador existen

amplios y diversos debates, publicaciones y discursos que emergieron en las
últimas décadas del siglo XX, asociadas a cierta idea de profesionalización
docente y de calidad del sistema educativo. Ambas categorías, tanto la in-
vestigación como la innovación en educación, se pueden problematizar en
la medida en que su significación responde a los momentos históricos en
que emergen y a modelos educativos en los que se fundamentan y que, de
ninguna manera, resultan unívocos.
De hecho, los términos «investigación» e «innovación» han estado vin-
culados a los procesos de reforma y cambio en las instituciones educativas.
Hace ya unas décadas que se habla de la investigación como una actividad
que debe formar parte del perfil del docente, del cambio de los sistemas
educativos –sustentados en los discursos de la innovación y calidad– y del
cambio didáctico en las aulas –agenciado por los docentes en ejercicio que
son receptores de los saberes de los especialistas y responsables de concretar
tal transformación.
En nuestro país, mientras la formación en investigación se ha constituido
en un componente obligatorio y, si se quiere, natural en los programas de Li-
cenciatura, la formación en innovación aparece como algo difuso. Esto último,
en el sentido de que muchas de las estrategias de formación y los perfiles
esperados, expresan un acuerdo con la formación de maestros innovadores,
pero la reflexión sobre su significación ética, política y pedagógica, así como
sobre sus condicionantes e implicaciones, resulta ser escasa en el contexto
de las políticas como en las experiencias de formación docente.
Desde nuestro punto de vista, son múltiples los interrogantes y las prác-
ticas a ser exploradas, para obtener un panorama amplio de la formación de
docentes en Colombia. No se cuenta con estudios que profundicen sobre lo
que realmente está ocurriendo en programas de formación profesional, toda
vez que muchas de las nuevas propuestas que incluyen tanto la investigación
como la innovación, no tienen redes de discusión y comunicación de expe-
riencias concretas que permitan un acercamiento a la problemática a escala
nacional y fortalezcan las comunidades académicas, ofreciendo herramientas
que orienten la definición de la política educativa.
Evidentemente, estos son retos para las instituciones formadoras que,
en su tarea de participar en la consolidación de un sistema de formación
docente, están comprometidas en el desarrollo profesional de los docentes
en nuestro país. Resulta, por tanto, una vía de análisis fructífero, a nuestro
modo de ver, emprender investigaciones que exploren el complejo y diverso
campo de la formación docente y que se constituyan en fuente generadora
de ideas, ofreciendo pistas para reconocer las especificidades y los puntos de
inflexión y problematización de la formación en investigación e innovación,
pistas que inspiren nuevos estudios y experiencias con un marcado espíritu
crítico de nuestra labor como formadores de formadores.
Una prioridad de las políticas actuales del Ministerio de Educación Na-
cional es la realización de estudios sobre el Sistema de Educación Superior
que contribuyan a la discusión y análisis de problemáticas propias de este
nivel de formación. En este contexto, y dentro de la convocatoria pública
realizada por el Ministerio en el primer semestre de 2012 –Realización de
estudios sobre educación superior– fue seleccionado el proyecto de investiga-
ción: «Formación en investigación e innovación pedagógica en programas de
Licenciatura en Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Artes y Humanidades,
y Educación y Pedagogía», coordinado por investigadores de la Facultad de
Educación de la Pontificia Universidad Javeriana y que tenía como objetivo
“analizar los propósitos formativos y las estrategias empleadas por programas
de Licenciatura, de diversos campos disciplinares en ocho ciudades del país,
para identificar sus aportes a la formación en investigación e innovación
de los estudiantes”. Los resultados de esta investigación los presentamos y
compartimos a través de esta publicación.
La investigación se planteó como un estudio exploratorio en la medida
que buscaba una aproximación a un objeto relativamente poco explorado,
a fin de proponer nuevos objetos-problema y futuras líneas de investiga-
ción promisorias en el campo de la formación de docentes. Al respecto,
cabe señalar que los estudios que identifican y analizan el impacto de los
diversos itinerarios y procedimientos utilizados en la formación de futuros
docentes son escasos y, en cambio, se cuenta, mayormente, con trabajos
centrados en la clasificación y la determinación de las competencias para
Introducción 25
el desempeño docente como referente de la evaluación de la calidad de

los sistemas educativos.
Se considera que el estudio realizado –como aproximación a experiencias
concretas de formación en investigación e innovación desde la perspectiva
de docentes y estudiantes– contribuye a reconocer y visibilizar las compleji-
dades y variaciones existentes tanto en los programas de Licenciatura como
en las áreas de conocimiento e instituciones formadoras, entendiendo dicha
diversidad como una oportunidad para emprender estudios que profundicen
en la eficacia y efectos formativos de las estrategias empleadas, y, a su vez,
se constituyan en punto de referencia a tener en cuenta en las políticas y
procesos de formación inicial y permanente de profesores.
Dado que en el proyecto participó un conjunto de investigadores de dis-
tintas disciplinas y trayectorias profesionales, se ofrecen al lector visiones,
aportes y análisis variados en relación con los objetivos del estudio, y una
caracterización que permite identificar tendencias de la formación inicial de
docentes.
La diversidad de sentidos que adoptan tanto la investigación como la
innovación en el marco de las propuestas de formación docente, resulta ser
uno de los intereses del estudio y a la vez una preocupación que se refleja
en las decisiones metodológicas y el proceso de análisis e interpretación
del corpus cultural. Esta reflexión es objeto del primero y segundo capítulos
en los cuales se presenta tanto el marco general como las limitaciones de
la investigación.
Teniendo en cuenta la diversidad de programas de Licenciatura anali-
zados, en el tercer capítulo se muestra una caracterización de los programas
de acuerdo con los elementos clave de los planes de estudio; y en el cuarto
capítulo, se realiza un análisis de los enunciados sobre investigación e in-
novación en las propuestas curriculares, a fin de identificar la especificidad
de los discursos de la formación docente según las áreas de conocimiento
seleccionadas. Estos capítulos sirven de contexto para las interpretaciones
expuestas en los apartados posteriores.
El análisis de tendencias generales de la percepción de estudiantes y
docentes consultados en los programas de Licenciatura, se presenta en el
quinto capítulo, en el cual se analizan los datos obtenidos en una encuesta
que tuvo como propósito identificar objetivos y estrategias de formación en
investigación e innovación de acuerdo con un conjunto de opciones dispo-
nibles. En relación con los propósitos de formación, se podría señalar que
existe una visión compartida sobre la deseabilidad social de formar docentes
para la investigación e innovación según la percepción de los estudiantes y

docentes y lo enunciado en las propuestas curriculares.
La caracterización de los objetivos y estrategias de formación en in-
vestigación e innovación en programas de Educación y Pedagogía, Artes y
Humanidades, Ciencias Sociales, y de Ciencias Naturales y Matemáticas, son
objeto de análisis en los capítulos que siguen (6, 7, 8 y 9). Se trata de una
descripción de las especificidades propias de las áreas de conocimiento, de
acuerdo con las experiencias significativas reportadas en los grupos focales
realizados a docentes y estudiantes de los programas participantes en el
estudio.
En el último capítulo se analizan algunas de las tensiones y recomen-
daciones, derivadas del proceso y resultados de la investigación, en relación
con la institucionalización de la investigación y la innovación, y algunos
derroteros de investigación en la formación docente inicial, a manera de una
agenda de investigación con la que se pretende motivar el análisis de un
conjunto amplio de objetos-problema.
Con el presente estudio se espera aportar a la discusión actual sobre la
política nacional de formación y desarrollo profesional docente en nuestro
país y otras latitudes; motivar a los programas y redes de formación para
la constitución de líneas de investigación de carácter multi-institucional y
nacional, y seguir animando la comunicación y discusión de experiencias
concretas de formación de docentes, a fin de ampliar y profundizar nuestra
comprensión de la problemática y con ello las posibilidades de reinventar
la formación.
Profesora Asociada de la Facultad de Educación,
Pontificia Universidad Javeriana
Investigadora principal
27
Capítulo 1
Marco General del Estudio

Sentidos y oportunidades de la investigación e
innovación en la formación inicial de docentes*
Las preocupaciones acerca de la formación docente están ligadas a las posi-

bilidades de desarrollo socio-económico, cultural, político, científico y moral
de un país. La formación es una experiencia constitutiva de la condición
humana que se manifiesta tanto en procesos de desarrollo humano como de
construcción consciente, por tanto, implica un trabajo reflexivo permanente
sobre su sentido y finalidades, y sobre las experiencias y mediaciones cultu-
rales que se hace necesario prefigurar y poner en marcha para tal propósito.
La anterior aproximación pone de presente la existencia de diversas
prácticas y discursos en los que se reflexiona acerca del tipo de institución,
objetivos o estrategias que se disponen para la formación de docentes, lo cual
tiene lugar en un marco de comprensión de lo que es un docente para nuestra
sociedad, de las metas específicas de los proyectos educativos y culturales
de las comunidades, y de la perspectiva global de las políticas educativas.
Como en otros países de Latinoamérica, la preocupación por la formación
de los docentes en nuestro país se concreta en una legislación producto de
las tendencias internacionales y los cambios en las políticas externas, a lo
que se suma el papel importante que también han jugado las reivindicaciones
del magisterio y las declaraciones de algunos intelectuales de la educación
(Zambrano, 2012).
Vezud (2007) asegura que en las últimas dos décadas las políticas de
reforma educativa en Latinoamérica se focalizaron excesivamente en el de-
nominado ‘factor docente’, algo que se puede constatar en gran parte de las
declaraciones internacionales en las que se tiene al docente como protagonista
* Fabiola Cabra-Torres
y responsable del cambio educativo, como objeto de los sistemas de evaluación

y de control, y como receptor de capacitación permanente. Dicho énfasis, al
parecer, ha llevado a un conjunto de discursos y programas caracterizados
especialmente por:
• “[…] La hiper-responsabilización de los docentes por los cambios a lo-

grar que condujo a la sobrecarga de demandas en contextos de difícil
implementación y con escasos recursos.
• La desautorización de los docentes como agentes legítimos y respon-
sables de la tarea de transmisión cultural al ubicarlos en el lugar del
no-saber, sujetos del déficit a los que hay que capacitar.
• El predominio de una “lógica instrumental” de la capacitación que li-
mita su agenda al simple manejo de las tecnologías bajo el imperativo
de la innovación y la necesidad de implementar cambios en el sistema
educativo.” (p. 4)
Teniendo en cuenta que hay diferencias significativas en los efectos, pro-

cesos y dinámicas a través de las cuales se han implementado dichas reformas
en los distintos países de Latinoamérica, encontramos algunos elementos
comunes en el análisis anterior, los cuales han incidido en la manera en la
que se han venido configurando los sistemas de formación docente en nuestro
contexto, entre ellos la profusión de responsabilidades y competencias que se
demandan a la profesión docente, la incursión en el uso de TIC (Tecnologías
de la Información y Comunicación), y la manera como se refleja esto en los
currículos de Licenciatura y en la formación continua.
Como ejemplo de las discusiones sobre la formación docente en cuanto a
la categoría de maestro investigador, se encuentra que suele estar presente en
los eventos nacionales e internacionales. Uno es el caso de las recomendacio-
nes de la Comisión Europea (2007) Improving the Quality teacher Education,
donde se subraya la necesidad de incorporar la investigación como compo-
nente central de los programas, y otro, es un estudio realizado por Eurydice
(2007) que identifica los distintos enfoques empleados por distintos países
para incorporar el componente de investigación en la formación del pro-
fesorado. De la revisión hecha, sobresale Finlandia por tener un modelo
orientado hacia la investigación, en el que un 20% del contenido curricular
dedicado a la formación en investigación, se ve reflejado en la estructura de
los programas de formación inicial hasta el nivel de maestría, tradición que
se remonta a los años 70.
El Boletín de GTD-PREAL (2009) coordinado por Denise Vaillant recoge
la síntesis de estas iniciativas. Según PREAL estas tendencias, que son de-
Marco general del estudio 29
rroteros de los países de la Unión Europea, deberían alimentar la reflexión

de la formación docente en América Latina. (Tabla 1)
Tabla 1. Capacidades a incorporar en los programas de formación docente

inicial y continua de los países europeos.
• Reflexionar sobre su práctica de un modo sistemático
• Realizar investigación centrada en el aula y los estudiantes
• Incorporar en la práctica los resultados de la investigación académica
• Evaluar la efectividad de sus estrategias de enseñanza, calibrar sus impactos

y corregir con base en evidencia
• Evaluar sus propias necesidades de formación y desarrollo
Fuente: GTD-PREAL, 2009, p. 2, con base en Niemi. (2008)
Teniendo en cuenta las anteriores declaraciones, se puede observar que

dichos presupuestos forman parte de los discursos que circulan en nuestro
medio, y configuran ya de hecho un tipo de docente para la sociedad de la
información y el conocimiento, que se busca como ideal.
Lo que sugieren distintos autores respecto de un posible efecto de la
adopción de tendencias internacionales, se puede sintetizar en lo que Zam-
brano (2012) plantea en un estudio reciente sobre la formación docente en
Colombia, y es que, además de asentar los ejes y categorías para declarar un
tipo de docente a través de las políticas educativas, “las discusiones que tienen
lugar en los colectivos, redes o eventos apuntan más a la incorporación de los
principios rectores contenidos en las normas antes que a su cuestionamiento”
(p. 17), es decir, que es necesario plantearse la pregunta por cómo las políti-
cas en educación afectan las tradiciones de formación docente y qué tipo de
docente se está formando.
En este capítulo se hace referencia a algunos temas clave en la formación
inicial de docentes que permiten contextualizar la pregunta central de este
estudio sobre cómo se forma en investigación e innovación en los programas
de Licenciatura. Para abordar el análisis se recogen algunos representativos,
sin ánimo de ser exhaustivos, sino para ilustrar problemáticas y enunciados
significativos en lo que se refiere a las declaraciones de la normatividad co-
lombiana, la formación del profesor como investigador como una tradición
que se ha venido resignificando en los últimos tiempos, y una mirada a la
innovación educativa como un campo en construcción en el que se da mayor
primacía a la innovación como producto y no tanto a la democratización de

las capacidades para innovar.
Finalmente, se presenta una justificación y planteamiento de apertura
sobre el porqué vale la pena indagar sobre los objetivos y estrategias que se
construyen en torno de la formación inicial del docente como investigador
e innovador, como pretexto para promover la reflexión y cuestionamiento
crítico de nuestras prácticas como formadores.
La investigación e innovación en la normativa

colombiana
Una entrada al tema de la investigación y de la innovación en la formación
docente fue el panorama amplio y diverso de publicaciones que expresaban
un consenso en cuanto a su incuestionable importancia, especialmente en la
década de los 90 en nuestro país.
Durante este periodo, la discusión sobre la cualificación de docentes, de
la enseñanza y de las instituciones formadoras cobra mayor intensidad en
las políticas y en los foros educativos, con la intención de generar cambios
significativos que respondan a las exigencias que plantean las tendencias
internacionales y las transformaciones económicas de la sociedad.
Entre las políticas que han impulsado la formación docente en nuestro
país se podría señalar como de mayor significación la Ley General de Educa-
ción, la reglamentación de la profesión docente, los criterios de acreditación
de programas de educación, así como los planes decenales, los cuales ubican
la investigación y la innovación como componentes e intencionalidades de
la formación docente (Tabla 2).
En la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) se establece como
responsabilidad del Estado velar “por la cualificación y formación de los
educadores, la promoción docente, los recursos y métodos educativos, la
innovación e investigación educativa, la orientación educativa y profesional,
la inspección y evaluación del proceso educativo” (Título 1, artículo 4). Estas
finalidades continúan hoy siendo derroteros a los cuales se les ha agregado,
en la última década, el uso de las tecnologías de la información y comunica-
ción (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje, muy de la mano de
las políticas en ciencia, tecnología e innovación.
Ahora bien, con la promulgación de la Ley General de Educación también
se establecieron los fundamentos para la acreditación de las Facultades de
educación, así como de las Escuelas Normales; y, posteriormente, los Decretos
272 de 1998 y 3012 de 1997 reglamentaron las disposiciones que se consig-
Tabla 2. La investigación y la innovación en la política educativa
Objetivos relacionados con la investigación e

innovación
Propone fortalecer la investigación en el campo pe-

Ley 115 de 1994
dagógico
Define los campos de formación docente: pedagógi-

Decreto 706 de 1996 co, disciplinar, científico-investigativo, deontológi-
co, valores humanos
Exige a las Facultades de educación, la existencia de

Decreto 272 de 1998 por lo menos una línea de investigación para la acre-
ditación de los programas
La investigación como condición mínima para el

Decreto 2566 de 2003 otorgamiento del Registro Calificado en todos los
programas profesionales.
Impulsa un programa de investigación: «Las univer-

sidades y las Instituciones de ciencia y tecnología
Plan Decenal de darán prioridad a este programa. Con el fin de contar
Educación con un centro que sirva de motor al proceso de inno-
1996 - 2005 vación e investigación en la educación, se creará en
COLCIENCIAS una unidad especializada de investi-
gación y aplicación pedagógica y didáctica»
Propone «Crear concertadamente un sistema na-

cional de formación, cualificación y promoción de
estímulos para docentes y directivos docentes, que
Plan Decenal de articule los niveles de formación inicial, pregrado y
Educación postgrado, cuyos ejes esenciales sean la investiga-
2006-2016 ción, la innovación, la pedagogía y la didáctica»
«Fomentar, desarrollar y fortalecer, de manera
permanente, una cultura de ciencia, tecnología e
innovación»
Artículo 7. Investigación. Las instituciones de Edu-

cación Superior formularán políticas de investiga-
Resolución 5443 de 2010
ción educativa, pedagógica y didáctica que fomenten
la reflexión, el pensamiento crítico, la indagación, y
el planteamiento de soluciones innovadoras.
Fuente: Elaboración con base en documentos de normativa colombiana

naron en dicha ley de educación. Particularmente, el Decreto 272 de 1998,

se propone fortalecer en los futuros docentes la capacidad de “desarrollar y
mantener una actitud de indagación que, enriquecida con teorías y modelos
investigativos, permita la reflexión disciplinada de la práctica educativa y el
avance del conocimiento pedagógico y didáctico” (CNA, 1998, p. 31).
En una revisión selectiva de la década de los 90 y comienzos del siglo XX,
se pueden destacar un conjunto de reflexiones impulsadas por el Movimiento
Pedagógico, y otros motivados por las implicaciones de la acreditación de los
programas de formación de docentes en Colombia, en relación con las concep-
tualizaciones, tensiones y cuestionamientos, identificados en la concreción
de las nuevas políticas, relacionadas con la pregunta por la investigación y
la innovación en la formación docente (Tabla 3).
Los discursos sobre investigación e innovación en la política educativa
–y en los debates de los investigadores educativos– han venido acompañados
de distintas perspectivas de la formación inicial, de las cuales se pueden
destacar de forma esquemática algunas posturas dominantes:
“una perspectiva que concibe a la formación inicial como una introduc-
ción a los conceptos básicos teóricos relativos a la profesión docente y
que entiende que el desarrollo de las competencias profesionales es un
desafío a ser enfrentado luego durante el ejercicio de la profesión; una
perspectiva técnica que concibe a la enseñanza como una ciencia aplica-
da y al docente como un técnico; y una tercera perspectiva que concibe
la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesio-
nal autónomo que investiga, reflexionando sobre la práctica, desde la
formación inicial” (Aguerredondo y Pogré, 2001, p. 12).
Desde una perspectiva técnica, ni la investigación ni la innovación consti-

tuyen núcleos centrales de la formación docente, o se enfocan a la transmisión
y reproducción de saberes en la escuela, y al aplicacionismo de técnicas des-
provistas de cualquier problematización y de fundamentos epistemológicos,
pedagógicos y didácticos.
Se podría decir que a partir de visiones alternativas como la del maestro
investigador, el práctico reflexivo y la construcción del saber pedagógico como
expresión de la autonomía del profesor, se atribuye a la investigación y a la
innovación un carácter transformador tanto de la propia práctica como de
las prácticas sociales inmersas en la escuela. Esta visión, particularmente, se
asocia a las distintas expresiones del Movimiento Pedagógico en Colombia,
que a través de las Redes pedagógicas y la Expedición pedagógica se enfoca-
ron en el trabajo con maestros en ejercicio en Colombia y que, a su vez, son
expresiones de un movimiento latinoamericano más amplio.
33
Tabla 3. Reflexiones sobre la investigación e innovación en

la formación docente
Síntesis de núcleos de reflexión: Autores

La investigación y la acreditación y las condicio-
Tamayo (1999)
nes que la hacen posible (a partir del Decreto 272
de 1998).
La relación entre formación, investigación y pro-
blemas. La formación en, para, desde, con y hacia
Díaz Villa y
la investigación es un factor esencial en la consti-
López Jiménez
tución de nuevos profesionales de la educación al
(1999)
dar lugar a la interacción dialéctica entre un cam-
po de problemas y un campo de conocimientos.
La normalización de la palabra ‹investigación› y
la necesidad de problematizar dicha noción. Se
Bustamante
requiere comprender la manera de percibir el su-
(1999)
jeto de la investigación en distintos modelos edu-
cativos.
Las distorsiones que genera la investigación
educativa convencional. Se plantea la figura del
Flórez Ochoa
Sobre el profesor que investiga sobre su propia práctica
(1999)
lugar de la pedagógica, dando lugar a hipótesis, soluciones y
investigación elementos de contraste e innovación.
en la La poca densidad de investigación educativa en
formación Colombia, debido a las políticas deficientes, poca
docente difusión de resultados y la ausencia de la práctica Henao (2000)
investigativa como acción pedagógica en los pla-
nes de estudio de las Licenciaturas y programas
de formación docente.
Las concepciones de investigación en la forma-
ción docente. Analiza la relación entre innova- Orozco (2000)
ción, sistematización e investigación.
La relación entre docencia e investigación, entre
la formación para la investigación y la misión in-
Restrepo
vestigativa de la educación superior. Propone los
(2002)
distintos criterios para la investigación formativa
y la investigación científica en sentido estricto.
La relación entre investigación e investigación
formativa. La formación de maestros no se puede
Hernández
hacer al margen de la investigación pedagógica
(2003)
que es algo muy distinto de la investigación for-
mativa.
Continuación tabla 3
La relación innovación-cultura. Innovar en edu-
cación pasa hoy por seleccionar nuevos elemen-
tos de la cultura para ser reconocidos a través de Aguilar (1998)
los procesos pedagógicos, implica dar cabida a las
culturas juveniles.
El surgimiento de las primeras innovaciones
educativas en Colombia, algunas ligadas a las
propuestas oficiales y otras a los mecanismos de
Martínez
resistencia del maestro para distanciarse y rom-
Boom y
per esquemas. La Redes Pedagógicas son una de
Unda (1998)
las derivaciones más importantes de las innova-
ciones educativas que permiten superar la insu-
Sobre el
laridad y el aislamiento del maestro.
lugar de la
Los modos de entender la innovación, los escena-
innovación
rios y discursos en las investigaciones de maestros
en la
en las últimas dos décadas. Múltiples discursos
práctica
sobre la innovación, cambio en la educación, Barrantes
pedagógica
transformación de la escuela, su renovación y re- (2000)
forma, han circulado generalmente a nombre del
mejoramiento de la calidad de la educación, con
sentidos polisémicos del cambio.
Los procesos de innovación en el aula contribu-
yen a la comprensión de discursos escolares que
propician prácticas educativas más relacionadas
con los contextos socioculturales, reconociendo
Orozco (2003)
a los docentes como profesionales prácticos de
saber y miembros de una comunidad académica,
que pueden incidir en la dinámica cultural a la
cual pertenecen.
Fuente: Elaboración propia
La praxis de estos colectivos docentes se ha orientado a articular el

‘horizonte de la crítica’ con el de “la posibilidad al plantear nuevas posi-
ciones para los sujetos maestros y profesores, asociadas a la participación
activa y la producción de conocimientos cuya validación se funda “pragmá-
ticamente” en sus posibilidades de transformar la realidad educativa” (Di
Lorenzo, 2011, p. 152-153). De estos movimientos se desprende una noción
de maestro que contrasta con la concepción de «maestro» en algunas de las
normas adoptadas en la última década, es el caso del Decreto 1278 de 2002,
en donde se habilita en nuestro país a cualquier profesional no licenciado
para enseñar, asignando a la pedagogía un papel remedial de poner al día

a estos nuevos profesores (Zambrano, 2012).
Las perspectivas de la formación docente ya mencionadas –técnica y
crítica– coexisten, generando contradicciones en las políticas educativas, ins-
tituciones y programas de formación. Por ejemplo, se reconoce en el discurso
que el papel del maestro es el de mediador entre el conocimiento científico
y el escolar, pero, se asume, que el ejercicio de la docencia no es compatible
con la tarea de investigar por requerir un tiempo extenso y propio para ello
(Álvarez Gallego, 2011), tiempo que realmente está mayormente dedicado a
actividades rutinarias de planeación, evaluación y gestión de la clase y de
los alumnos.
Considerando en conjunto la normativa y los movimientos asociados
a la formación docente, se pueden identificar tres grandes aproximaciones:
• La primera inscrita en el modelo técnico cuyo núcleo central es la trans-
misión y reproducción de saberes en la escuela, y el rol docente como
aplicador de reformas.
• La segunda inscrita en la figura del maestro investigador y en los aportes
recientes de las corrientes didácticas, en los cuales recobran importancia
la perspectiva del práctico reflexivo, la construcción del saber pedagó-
gico, el maestro como intelectual de la educación, y la innovación como
sistematización y transformación de la propia práctica.
• La tercera y actual aproximación desde los discursos de la calidad de la
educación y la emergencia de la sociedad de la información y el conoci-
miento, centrada en el perfil del maestro en términos de competencias, en
la investigación e innovación como imperativos de la reforma, la inves-
tigación como requisito de acreditación de los programas de formación
profesional en educación, y la difusión de la innovación especialmente
asociada a los discursos de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación.
Lo que se confirma en esta revisión selectiva es que la formación docente
resulta ser un campo de problemas que se recontextualiza permanentemente,
en relación con referentes externos e internos. Mientras se redacta este texto,
el Ministerio de Educación presenta el documento-borrador que pretende
orientar el proceso de formación de maestros en Colombia, denominado:
Política y sistema colombiano de formación y desarrollo profesional de edu-
cadores (MEN, 2012).
Como documento para el debate y la discusión con la sociedad y comuni-
dades académicas, presenta algunas reflexiones que permiten contextualizar
la pregunta por la formación en investigación e innovación en los programas

de Licenciatura, ya que establece un diagnóstico, objetivos y estrategias de
partida en relación con lo que se espera de las instituciones formadoras, el
currículo, la investigación y la interdisciplinariedad, los planes territoriales
y la innovación para la competitividad.
Una de las problemáticas de la formación inicial de docentes que se
reporta en el documento es la “desarticulación entre la investigación y la
práctica pedagógica en los procesos de formación docente, situación que
dificulta el avance del conocimiento pedagógico y didáctico”, para lo cual
plantea objetivos y estrategias de política.
Sobre los objetivos asociados a la formación en investigación e innova-
ción se señalan:
• “La investigación y la interdisciplinariedad cuyo objetivo es incentivar
la práctica educativa reflexiva para generar una cultura de la investiga-
ción que impulse el avance del conocimiento didáctico y pedagógico.”
• “La innovación para la competitividad: MTIC y lengua extranjera, cuyo
objetivo es articular estrategias en los programas de formación para que
los futuros docentes se apropien y usen pedagógicamente la MTIC (me-
dios y tecnologías de la información y la comunicación) y una lengua
extranjera.” (p.111)
En relación con el objetivo de investigación e interdisciplinariedad,
se propone incentivar la creación y consolidación de grupos y semilleros
de investigación; la formulación de líneas y desarrollo de proyectos de in-
vestigación vinculando las escuelas normales, facultades de educación y
establecimientos educativos; y los proyectos que atiendan la diversidad edu-
cativa. En cuanto a la innovación para la competitividad pretende impulsar
el diseño de propuestas curriculares que fomenten ambientes virtuales de
aprendizaje y comunicación; así como proyectos de investigación alrededor
de la integración de los medios y las tecnologías de la información y la co-
municación en el trabajo pedagógico.
Sobre las nociones implícitas de la política a partir de los incentivos a
la investigación y la innovación en la formación docente, se pueden plantear
las siguientes observaciones:
En primer lugar, a la investigación se le adhiere un elemento también
polisémico como es el de la interdisciplinariedad, término que presenta una
dificultad analítica que vale la pena explorar y debatir, sobre todo cuando la
mayoría de las innovaciones sociales en el siglo XXI están surgiendo de la
combinación de disciplinas, y la tradición de muchas de estas y departamentos
siguen siendo unidisciplinares en las universidades. Para ello se requiere de

una discusión importante sobre el concepto de conocimiento que subyace a
las estrategias planteadas en el documento.
Así mismo, en la idea de generar o consolidar una cultura de investigación,
resulta necesario plantearse distintas reflexiones sobre la institucionalización
de las estrategias propuestas para la formación inicial: ¿cuál ha de ser el papel
de los grupos de investigación en la formación investigativa de los licenciados
dentro de las universidades?, ¿qué implicaciones tiene la institucionalización
de los semilleros de investigación y cómo se puede estimar su efecto forma-
tivo?, ¿deben estos ser estructuras de acogida de libre elección o un espacio
curricularizado de los programas de formación inicial de docentes?, ¿de qué
manera se puede proyectar la interdisciplinariedad en el currículo de las
Licenciaturas particularmente en los ámbitos de la didáctica y la práctica
pedagógica?
En segundo término, se advierte cómo la noción de «innovación» ubicada
en el marco discursivo de la competitividad se enfoca en la incorporación
de tecnologías, lo cual tiene implicaciones en las prácticas de innovación.
Por un lado, las tecnologías se están incorporando y utilizando en las insti-
tuciones educativas bajo un enfoque instrumental y tecnocrático. Contar con
más tecnologías, no implica que “se estén formando consumidores críticos,
o transformando sus modelos pedagógicos y prácticas culturales” (Rueda,
2008, p. 13).
Lo que se advierte es que ciertas innovaciones que se impulsan con
déficit teórico pueden ser contraproducentes o puramente restrictivas, en la
medida que limitan la producción de saber pedagógico, algo que los progra-
mas de formación docente deben considerar frente al impacto esperado de
las políticas de TIC.
Igualmente, se hace necesario ampliar los sentidos y ámbitos de la inno-
vación, ya que con frecuencia se desestiman o ignoran otras innovaciones,
como las originadas en las Ciencias Sociales y Humanidades que, con fre-
cuencia, tienen un impacto en la cultura escolar, en la formación en valores
y de ciudadanía, y que se basan en el presupuesto de que la educación no se
da únicamente en la escuela, estas son innovaciones que además deben ser
reconocidas e impulsadas en el ámbito de la formación docente, en las que
se ubicarían las distintas alternativas pedagógicas que exigen cambios en las
estructuras escolares convencionales para atender problemáticas emergentes.
El documento Política y sistema colombiano de formación y desarrollo
profesional de educadores (MEN, 2012) plantea, también el énfasis en la
formación por competencias, enfoque que enfrenta distintas limitaciones

teóricas y prácticas y conlleva riesgos en su implementación al generar prác-
ticas discutibles como la definición de competencias desprovistas de los
contextos socioculturales de adquisición y uso, lo que da lugar a un proceso
de homogeneización curricular que termina eliminando la diversidad cultural
(Coll, 2007).
Si se plantea la pregunta por la forma en que el enfoque de competencias
debería responder a los requerimientos que el contexto plantea a la forma-
ción inicial de docentes, es claro que eso no lo responde de forma unilateral
ni exclusivamente una lista de competencias y desempeños, se trata, más
bien, de un problema de los grandes fines de la educación y de la educación
superior, y estos están planteados en un nivel académico, político y social
(Cabra-Torres y Gaitán, 2013). Por tanto, la discusión sobre si es pertinente o
no un enfoque por competencias, proviene de su pertinencia para conseguir
los grandes fines que plantea la formación de docentes en un país cuya base
es el aporte a la conformación cultural y ciudadana de las sociedades.
En este sentido, las opciones de política plantean verdaderos desafíos,
pero también la necesidad de evaluar los marcos de fundamentación de las
propias políticas. Es decir, se propone que la política y sistema de formación
docente en construcción estimule la investigación y la innovación no solo a
través de estrategias activas, sino también buscando coherencia en los dis-
cursos con una concepción de cambio educativo potencializadora (Torres,
2000) que sirva para orientar la transformación educativa y social del país.
La formación del profesor como investigador

La formación de docentes constituye una preocupación para la investiga-
ción educativa, en torno de la cual se ha construido un campo de objetos y
problemas de indagación en las últimas décadas. Como campo reviste una
complejidad enorme dada las variables que intervienen en cualquier modelo
o sistema, de modo que los procesos para llegar a conocer a ciencia cierta cuál
es la mejor manera para que un maestro se forme tanto en el saber disciplinar
como en el pedagógico han conducido a múltiples hipótesis de trabajo.
Respecto del desarrollo de un currículo para la formación inicial docen-
te, sigue teniendo vigencia lo expuesto hace casi dos décadas por Zeichner:
“Muy pocos formadores de profesores aceptarían la opinión de que es
posible proporcionar al futuro profesor todos los conocimientos y destre-
zas que requerirá a lo largo de su carrera profesional. Existe una opinión
generalizada de que ningún programa de formación de profesores, cual-
quiera que sea su orientación e independientemente de su calidad,

puede proporcionar una formación completa sin fisura alguna. Siendo
esto así, es esencial que cada experiencia dentro de la etapa inicial sirva
para enriquecer, más que para impedir la capacidad de desarrollo ulte-
rior” (Zeichner, 1987, p. 166).
En este sentido, hay un acuerdo general acerca de que una de las expe-
riencias que enriquecen las ‘capacidades de desarrollo ulterior’ del futuro
docente es justamente el aprendizaje de la investigación y de la actitud in-
vestigativa, aquella que lo habilita para resolver, asumir y reflexionar de
manera crítica las distintas circunstancias de incertidumbre, racionalidad y
complejidad que se presentan en el plano de lo social, político, y laboral en
relación con otros y con sus entornos (Henao, 2011).
Sobre los propósitos y dispositivos más adecuados para formar en inves-
tigación en un programa de formación docente, se han propuesto distintos
enfoques de su aplicación derivados, por ejemplo, de la enseñanza reflexiva,
la enseñanza basada en la investigación y la investigación-acción, entre otros,
que, desde los años 70, sustentan la idea de maestro investigador.
Zeichner defendió la enseñanza reflexiva como alternativa de la forma-
ción, retomando la distinción planteada por John Dewey a comienzos del
siglo XX entre acción reflexiva y acción rutinaria. La acción rutinaria está
dirigida ante todo por la tradición, la autoridad y las definiciones dentro de
un marco oficial, en el que generalmente se consideran problemáticos los
medios, pero los fines se dan por sentado. En cambio, la acción reflexiva
supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o
práctica a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias
a las que conduce, a saber, una problematización crítica de los paradigmas
y de las rutinas de la propia práctica, es decir, una actitud crítica propia del
investigador. Para Zeichner (1995),
“[la] reflexión significa también el reconocimiento de que la produc-
ción de nuevos conocimientos sobre la enseñanza no constituye una
propiedad exclusiva de centros superiores, universidades y centros de
investigación y desarrollo; el reconocimiento de que los profesores tam-
bién tienen teorías que pueden contribuir a un fundamento codificado
de conocimientos para la enseñanza” (p. 36)
A finales de la década de los 90, Donald Schön desarrolló la categoría de

profesional y práctico reflexivo que ha tenido amplia influencia en las peda-
gogías de la formación docente en nuestro contexto, sobre todo a comienzos
de este siglo.
Tabla 4. Algunos movimientos que sustentan la idea del profesor como

investigador
Propuestas de formación y desarrollo profesional docente.

Autor
Principios y estrategias
Kenneth M. La importancia Estudios de investigación-acción en clase, que
Zeichner que se concede los alumnos en prácticas llevan a cabo en rela-
(1987) a la cuestión de ción con su propio trabajo.
los maestros en Incluir en el material de lectura, textos escritos
cuanto creadores de maestros y profesores de secundaria.
de conocimiento
Kenneth M. La preparación Estudios de tipo etnográfico diseñados y rea-
Zeichner de maestros que lizados por los alumnos, redacción de diarios,
(1987 y 1993) fueran profesio- estudios de casos, investigación-acción y én-
nales reflexivos fasis en prácticas docentes y currículum mul-
ticulturales.
Reestructuración del proceso de supervisión
de la práctica, minimizar los comportamientos
rituales y cambiar las relaciones de poder a re-
laciones de colaboración genuina.
Estudios de la cultura escolar y sus relaciones
con la comunidad mediante la observación
participante.
Propone convertir la escuela en laboratorio so-
cial.
Lawrence La investigación Considera el concepto de «profesionalidad am-
Stenhouse como base de la plia» del docente como indispensable para la
(1981) enseñanza. Los investigación y el desarrollo del currículo.
profesores como Integrar los roles de investigador, observador
investigadores y maestro.
La finalidad del papel de investigador es la de
desarrollar positivamente su enseñanza y ha-
cer mejor las cosas.
Se trata de cuestionar y comprobar la teoría en
la práctica, desarrollar y comprobar hipótesis
prácticas.
John Elliott La investigación- Se concibe la enseñanza como una forma de
(1993) acción como investigación educativa, y esta como una for-
base del cambio ma de enseñar.
educativo y Diagnosticar problemas surgidos de situacio-
como forma nes concretas, no depender de prescripciones.
de aprendizaje Implicarse en la investigación-acción como
profesional. labor cooperativa y no individualista para el
desarrollo profesional y de innovaciones edu-
cativas.

En cuanto a la enseñanza basada en la investigación, se reconoce que

fue Stenhouse (1981) quien acuñó la idea del profesor investigador para
indicar cómo el cambio pedagógico dependía claramente de la capacidad de
reflexión de los profesores. También la investigación-acción como base del
cambio educativo y como forma de aprendizaje profesional, propuesta por
Elliott (1993), se concibió como una estrategia para el desarrollo profesional
de los docentes, para transformar la cultura de las escuelas y para facilitar
las innovaciones educativas (Tabla 4).
Las anteriores propuestas definieron a los docentes como investigadores
y como profesionales que reflexionan sobre sus propias prácticas, las cuales
tuvieron amplia resonancia en América Latina y se conectaron con las aspira-
ciones de movimientos educativos libertarios (Mesina, 2011), que planteaban
una resistencia creativa frente a la racionalidad tecnocrática e instrumental
de la reforma educativa
No se puede negar que con la idea de maestro investigador, la noción
convencional de investigación educativa se enriqueció. Por un lado, se consi-
deró la investigación en la acción como una modalidad de investigación “que
tenía el sentido de «educar» a quien la realizaba y a quienes eran partícipes
de ella” (Sancho, 2004, p. 45). En segundo término, John Elliott consideró a
la investigación-acción como una “innovación cultural” con posibilidades
transformadoras, tanto para la cultura profesional de los docentes como para
quienes formamos a los docentes en las universidades (Day, 1993).
No obstante, tanto los dilemas como las distorsiones que estos enfoques
han sufrido en la práctica, al parecer, han debilitado su impacto. Zeichner
(1993) advierte sobre la tendencia a hacer que los profesores se concentren en
reproducir las prácticas promulgadas por investigaciones ajenas, dejando de
lado las teorías y la experiencia que engloba su propia práctica; así como la
inclinación a propagar un tipo de individualismo que dificulta la posibilidad
de que los maestros transformen los aspectos estructurales de su trabajo. Para
el autor, la formación de profesores reflexivos debe favorecer su desarrollo
profesional y al tiempo, apoyar el logro de una mayor equidad y justicia en la
enseñanza y en la sociedad en general, por tanto, se apoya en Stephen Kemmis,
para señalar que “la reflexión es, inevitablemente, un acto político que acelera
o retrasa la realización de una sociedad más racional, justa y satisfactoria”
(Zeichner, 1995, p. 387).
El propio Elliott no se mostró muy optimista respecto del futuro de la
investigación- acción como forma de aprendizaje profesional, debido a la
transformación de la educación en un proceso de producción que desprofesio-
naliza al docente (Elliott, 1993). Al respecto, el autor contempla la influencia

del mercado y las transformaciones que ha sufrido el Estado como ente eva-
luador:
“[…]Para los programas condicionados por los mecanismos de mercado,
es probable que se adecue mejor la imagen del maestro como alguien
capacitado para operar una tecnología productiva, por lo que la concep-
ción de formación y desarrollo docente se reduce a una capacitación
concebida apenas en términos de competencias para el diseño de la ins-
trucción, el control del comportamiento y las técnicas de evaluación”.
“[…]En la perspectiva del Estado evaluador, los objetivos de la formación

de personal docente, como formar “maestros que sean investigadores”
(Stenhouse, 1970) o “agentes reflexivos” (Schön, 1983) o “pedagogos
críticos” (Cochran-Smith, 2001), tienen una base más ideológica que
pragmática, en la medida en que vinculan el proceso de formación del
maestro a un paradigma de práctica profesional y lo justifican con una
“teoría educativa”.” (Elliott, 2002, p. 12.)
En el contexto colombiano, la idea del maestro investigador se ha ido

posicionando aunque no bajo los mismos supuestos y ha derivado en distintos
enfoques (Álvarez Gallego, 2011).
Con respecto de la investigación-acción, se pueden identificar experien-
cias que están a favor de la hipótesis del maestro investigador (Restrepo, 1999,
2002, 2003 y 2006), particularmente en la formación de maestros en ejercicio.
Destacamos algunas de sus valoraciones:
• Al considerar la enseñanza como una actividad reflexiva orientada al
mejoramiento y transformación de la práctica, se prepara al practican-
te para asumir tanto la docencia como la investigación. De ahí que la
investigación en el aula emerge legítimamente como alternativa a la
investigación sobre educación y “como una característica de una profe-
sionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida
que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionali-
dad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por
otros” (Restrepo, 2002, p. 3).
• Algunas de las evidencias que apoyan la idea de maestro investigador y
el modelo de capacitación basado en la investigación, que ha puesto en
marcha una variante de la Investigación-Acción-Educativa desde hace
más de una década, incluyen la capacidad de reflexión y de sistema-
tización de la práctica como un saber práctico, la generación de ideas
innovadoras, replanteamientos y pruebas de validez y efectividad de la
enseñanza como un primer paso para desplazarse del saber individual

al colectivo, entre otros (Restrepo, 2006).
• Esta experiencia con maestros en ejercicio ha diseñado una variante de-
nominada Investigación-Acción-Pedagógica en la que se articulan tres
momentos interrelacionados: a una fase de deconstrucción de la práctica
pedagógica, le sigue una de reconstrucción o planteamiento de alternativas
–que genera ideas nuevas e innovaciones– y la final, orientada a la evalua-
ción de la efectividad de la práctica reconstruida (Restrepo, 2006). En este
ciclo, se fortalece no solo la reflexión sino una cultura de la investigación.
En cuanto a la formación inicial, se podría decir que existen distintas
visiones: una referida al desarrollo de habilidades incrementales y de com-
petencias investigativas, otra visión es la asociada a la idea de investigación
formativa impulsada por Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN)
(1998), que tuvo amplia incidencia a comienzos de este siglo. Estas miradas se
pueden ubicar en la discusión que defiende la diferenciación entre investiga-
ción educativa e investigación pedagógica a finales de los 90 en nuestro país.
Camargo, et al (2008) afirman que “al diferenciar la investigación educa-
tiva y la investigación pedagógica no solo se están diferenciando dos campos
de conocimiento sino dos profesionales de la investigación diferentes y en este
último punto se es consciente de la discusión acerca de si se puede considerar
o no al maestro investigador” (p 10).
De lo dicho se deriva que mientras que la investigación educativa pro-
viene del paradigma de las Ciencias de la educación y define sus referentes
por fuera del aula, la investigación pedagógica remite a aquella que realiza
el maestro y está encaminada a la cualificación de su práctica, pero también
al reconocimiento y documentación de su práctica, y a la verificación de
hipótesis o propuestas teóricas, así, por ejemplo, “[l]os maestros que llevan a
cabo la investigación pedagógica lo hacen bajo la forma de reflexión colectiva,
innovación, sistematización de experiencias y prácticas e investigación en el
aula” (Camargo, et al, 2008, p. 11).
Respecto de las diferencias entre la investigación educativa y la pedagó-
gica, Herrera (2010) propone que se pueden entender partiendo de reconocer
que en la ciencia convergen, a la vez, el conocimiento con pretensiones de
universalidad y aquel que intenta dar cuenta del carácter irrepetible de lo
particular; en este sentido, la investigación educativa describe y explica los
fenómenos educativos desde las situaciones generales que caracterizan a las
instituciones educativas y, la investigación pedagógica constituye un tipo de
saber que tiene sus bases en la práctica, en lo singular del acto educativo;
distinción que se plantea desde la ruptura paradigmática entre las ciencias

sociales y ciencias naturales.
Así, en el intento de posicionar al docente a partir de la noción maestro
investigador, se han identificado por lo menos tres modos de entenderla y
practicarla: “la investigación como herramienta de enseñanza (investigación
formativa); como posibilidad de reflexión sobre la práctica para el desarrollo
profesional (investigación acción), e investigación dirigida a la producción de
conocimiento científico de la práctica pedagógica (investigación en sentido
estricto)” (Ortiz Betancur y Suárez Vallejo, 2009, p.145).
En relación con la investigación formativa, un estudio reciente (Gutié-
rrez, et al, 2011), realizado en el marco de las instituciones del Eje Cafetero
pertenecientes a Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCO-
FADE), destaca los desplazamientos y tensiones constitutivos de las prácticas
de investigación en educación, se subrayan las dinámicas complejas de la
relación entre la investigación formativa y la formación investigativa, de la
cual emerge la tensión entre la investigación educativa y pedagógica con la
disciplinar, sobre lo cual se afirma que, “al diferenciar la investigación dis-
ciplinar de la pedagógica y educativa, encuentran jerarquías que subvaloran
esta respecto de la calidad y pertinencia del saber producido y encuentran
que entre los factores de tal discriminación están las bajas expectativas en el
desarrollo personal y profesional de los licenciados” (Gutiérrez, et al, 2011,
p. 93, basado en Quintero y Ruiz, 2005).
Acerca de la preocupación por la formación inicial del docente como
investigador, también aparecen experiencias relacionadas con la noción de
práctica pedagógica (práctica formativa) entendida como espacio privilegiado
para aprender la profesión docente, también como lugar adecuado para la in-
vestigación pedagógica, propuestas que recogen los desarrollos conceptuales
del práctico reflexivo. Para Schön:
“Un practicum es una situación pensada y dispuesta para la tarea de
aprender una práctica. En un contexto que se aproxima al mundo de la
práctica, los estudiantes aprenden haciendo […] aprender haciéndose
cargo de proyectos que simulan o simplifican la práctica o llevar a cabo,
relativamente libre de las presiones, las distracciones y los riesgos que
se dan en el mundo al que, no obstante, el practicum hace referencia”
(1992, p. 45).
De modo que la relación entre la práctica pedagógica y la investigación ha

ido configurando diferentes perspectivas y enfoques en la formación inicial
de docentes. A modo de ilustración se presentan tres enfoques posibles en la
formación de pedagogos (Tabla 5):

Tabla 5. Enfoques de la relación práctica pedagógica e investigación1.
En los currículos de los programas aparece la in-

vestigación como una práctica investigativa. Los
estudiantes se forman en una teoría, metodología y
Prácticas para realizar técnicas de investigación educativa y pedagógica
investigaciones desde diferentes perspectivas y enfoques, condición
indispensable en la formación investigativa, lo cual
contribuye a diluir la relación entre práctica pedagó-
gica y práctica investigativa.
La formación en
El docente en formación aprende a investigar investi-
investigación desde
gando, y lo hace desde su propia práctica pedagógica.
las prácticas
Se da un lugar privilegiado a la reflexión que asume la

lógica de investigación, de modo que se facilite trans-
Las prácticas como objeto
formar al sujeto y a sus prácticas y, por ende, a las
de investigación, reflexión
prácticas sociales y educativas del contexto, mediante
y transformación
procesos metacognitivos, autorrefexión, crítica argu-
mentada y reconstrucción de las subjetividades.
Adicionalmente al análisis de las tres tendencias identificadas, se observa

cómo en los programas de formación inicial la relación entre práctica pedagó-
gica e investigación se estructura desde tres dimensiones interrelacionadas: la
organización de contenidos curriculares; la pregunta por las relaciones entre
los contextos (escolares y no escolares), y, teniendo como eje a los sujetos
desde una posición de reflexividad (Tabla 6).
Como se observa en el anterior análisis: la práctica pedagógica, que ini-
cialmente fue considerada como espacio privilegiado para aprender el oficio
de enseñar, ha devenido en un tipo de práctica investigativa en la formación
de licenciados, que atribuye a la reflexión un papel importante en la recons-
trucción, resignificación y producción de saber pedagógico.
Este posicionamiento, a pesar de su novedad, no está exento de críticas
entre las cuales se plantea la manera en que la práctica formativa ha sido
1 Basado en el Documento de sistematización del Cuarto Encuentro Interinstitucional

de Prácticas en la Formación para Docentes de la Infancia, elaborada por Sara Inés
Ochoa, María Consuelo Amaya, Carmen Alicia Insuati, Nuvia Marcela Barrera cuyo
tema central fue “Las prácticas formativas como prácticas investigativas: retos e im-
plicaciones en la formación de pedagogos infantiles”, 3 y 4 de noviembre de 2011,
Pontificia Universidad Javeriana.
desplazada por la investigación entendida esta, con frecuencia, como reco-

lección de información o metodologías. Por otro lado, se advierte que el saber
pedagógico no es producido exclusivamente por la investigación, sino que
se origina primordialmente en la experiencia reflexionada de los maestros.
Tabla 6. Dimensiones de análisis de las prácticas pedagógicas
1. Los contenidos La práctica y la investigación como dinamizadores

curriculares de las mallas curriculares.
2. Los contextos escolares La escuela como escenario de investigación en un
y alternativos de las cambio de perspectiva.
prácticas La práctica comunitaria como campo que posibilita
la investigación formativa.
La práctica formativa y el encuentro con organiza-
ciones populares: la investigación en educación po-
pular.
La práctica hospitalaria como educación en contex-
tos alternativos.
3. Los sujetos de las Las prácticas formativas y el reconocimiento de la
prácticas subjetividad.
La propia práctica formativa como objeto de inves-
tigación.
Fuente: Elaboración propia.
Otra de las tensiones emerge en relación con el cambio conceptual que

debe tener lugar en la formación inicial de docentes del área de ciencias,
en la medida en que sus concepciones previas inciden en su futura prácti-
ca pedagógica. En algunos programas siguen imperando las concepciones
habituales sobre el papel de los profesores y la enseñanza de las ciencias,
se tiende a estar dentro del paradigma artesanal de que “la práctica hace al
maestro” y, al parecer, no se ocupan del cambio de las concepciones histórico-
epistemológicas, didácticas y pedagógicas, con las cuales ingresan los futuros
docentes (Gallego B, Royman Pérez, Torres de Gallego y Gallego T., 2006).
A partir de la anterior revisión, se infiere que determinadas nociones de
la investigación educativa y de maestro pueden tener efectos desfavorables
para el estatuto epistemológico y ontológico de la formación docente, en tanto
construyen imaginarios y prácticas restrictivas.
Hernández (2003), por ejemplo, aclara que la investigación pedagógica es
distinta a la formativa y no se reduce a esta, y que como ocurre en las distintas
disciplinas está orientada, fundamentalmente, a la construcción sistemática
de conocimiento nuevo y se valida cuando sus resultados y métodos son re-

conocidos por la comunidad académica; este tipo de investigación en sentido
estricto, es condición fundamental para la formación profesional de calidad.
Álvarez Gallego (2011) afirma que detrás de la noción del maestro
investigador se presentan posturas diferentes que tienen repercusiones en las
políticas curriculares, en la formación docente y en la discusión teórica: así,
para quienes definen la docencia como un oficio, los maestros no pertenecen
al campo intelectual de la educación, mientras para los que la consideran
una profesión suponen que los maestros pertenecen al campo intelectual de
la pedagogía, al de las didácticas específicas o al del saber pedagógico.
Y, de acuerdo con Ortiz Betancur y Suárez Vallejo (2009), dado que los
programas de formación en investigación inicial (normalista y pregrado) se ven
reducidos a la investigación formativa o a la investigación-acción, mientras
que la investigación en sentido estricto corresponde a las maestrías y doctora-
dos, “[c]oncebir así la formación inicial y las redes de maestros investigadores
ha limitado las posibilidades para acceder a formas de investigación que los
acerquen al nivel de los investigadores de oficio, y de este modo incidir en la
producción de conceptualizaciones pedagógicas y en las políticas y reformas
educativas” (p.145).
Adicionalmente a estas reflexiones y debates, se cuenta con trabajos
interesados en explorar las representaciones de docentes sobre las prácticas
investigativas, y las distintas maneras en que es comprendida la actividad in-
vestigativa en los programas de formación docente en Colombia (por ejemplo,
Lobato, 2011, Quintero y Ruiz, 2005); otros, proponen replantear la investiga-
ción que se hace en los espacios académicos y sugieren el uso de estrategias
para fortalecer la formación investigativa de los estudiantes de Licenciatura
(López y Zuluaga, 2005; Osorio, 2008; Rodríguez Jiménez, 2009); y también
se cuenta con estudios que analizan las racionalidades, el rol e impacto de
la política educativa y reglamentaciones sobre las prácticas investigativas y
el tipo de docente que se está formando (por ejemplo, Gutiérrez, et al, 2011
y Zambrano, 2012).
En este marco, se confirma la importancia de pensar la relación entre
docencia e investigación a la luz de las preocupaciones por la formación
inicial de docentes, porque en dicha relación se ponen en juego aspectos
de gran relevancia desde el punto de vista de la dimensión formativa de la
universidad y de la idea de Universidad en nuestro contexto académico –
marcada por su orientación profesionalizante y científico-técnica–. En el caso
particular de la universidad colombiana, se podría decir que se encuentra en
un momento histórico donde prevalecen discursos y esfuerzos para pasar de

ser una universidad fundamentalmente transmisionista a ser una orientada
por la investigación (Runge Peña, 2004).
Lo expuesto hasta aquí confirma la diversidad de supuestos, objetivos
y estrategias que puede asumir la formación en investigación de los futuros
docentes. Haciendo una lectura transversal de la información obtenida de
los programas de Licenciatura consultados en este estudio, se identificaron
propósitos que orientan la formación en investigación, los cuales no son
necesariamente excluyentes unos de los otros (Figura 1).
E
A B D
C Ampliación de la
Dominio de Resignificación Construcción de
intencionalidad de
elementos básicos de la profesión Transformación conocimiento
la práctica: de
de la investigación docente de la práctica sobre los sujetos
reproductor a
educativos
productor de
conocimiento
Figura 1. Objetivos de la formación en investigación en programas de

Licenciatura. Elaboración propia
Uno de los objetivos declarados (A) ubica a la investigación como un

contenido curricular sobre el cual el Licenciado debe tener conocimientos
básicos, con ello se centra en la existencia de cursos de investigación que
proporcionan conceptos, métodos y técnicas requeridas para formular un
proyecto de investigación.
Otros de los objetivos planteados (B y C) atribuyen a la investigación un
papel mayormente asociado a resignificar la profesión docente, es decir, que la
incursión de la investigación como capacidad para investigar le otorga rasgos
de profesionalidad al docente, como, por ejemplo, una actitud de indagación,
crítica y un sentido a la transformación de la práctica. Vale la pena señalar que
la noción maestro investigador, asumida como función inherente a la profe-
sionalidad docente, fue una apuesta de los maestros que formaron parte del
Movimiento Pedagógico y de algunos intelectuales de la educación.
Los demás objetivos (D y E) corresponden a un posicionamiento del
pensamiento crítico-transformador de la educación que asume al docente
como productor de conocimiento, y no solamente reproductor de saberes
elaborados por otros. En esta tendencia se ubican los objetivos de formación
comprometidos con pedagogías críticas.
El sentido que le atribuyen a las estrategias y a las experiencias de forma-

ción en investigación, tanto docentes como estudiantes, son objeto de amplio
y detallado análisis en los siguientes capítulos (6-9), en los que se realiza una
caracterización según áreas de conocimiento.
La innovación como campo en construcción

Una de las dificultades que afronta el campo de la innovación es la falta de
una teoría lo suficientemente desarrollada como marco de referencia para la
práctica educativa innovadora y la evaluación de las innovaciones (Blanco
y Mesina, 2000). Precisamente, al considerarse un campo de construcciones
heterogéneas y dispersas en el tiempo, el término «innovación» se suele uti-
lizar sin explicitar su significado, por lo que tanto la utilidad como su uso
en el contexto de la formación docente tienden a ser prescriptivos o carentes
de rigor y precisión.
El problema de su conceptualización no solo está asociado a las diferentes
denominaciones intercambiables del término –cambio, mejora, reforma–; sino
que además, se debe a la reducción de su contenido al quedar circunscrito a la
innovación tecnológica en educación y al enfoque empresarial que subordina
la innovación a la mejora continua en el ámbito educativo (Barraza, 2007).
Esto último implica que cualquier ajuste a un proceso establecido se con-
sidere una acción innovadora. Al respecto, una de las críticas al discurso del
management2 que asume como imperativo la innovación es que la convierte
en un tópico rutinario aplicado a casi todo –personas innovadoras, procesos
innovadores, culturas innovadoras, productos innovadores–, y que, como
consecuencia crea la identidad del emprendedor (Rodríguez, 2012 citado en
Egelken, 2012).
A lo anterior se añade que el origen y fundamento de las innovaciones
educativas constituye un aspecto problemático. De acuerdo con Díaz Barriga
A. (2010), la retórica de la innovación que plantea la caducidad de los mode-
los educativos y la necesidad de un cambio rápido y permanente –basada en
intereses económicos–, llevan a una adopción poco crítica de esta premisa e
impiden armonizar la cultura de la innovación con una visión a largo plazo en
2 La innovación tiene orígenes diversos, pero los más predominantes provienen de la

economía y de la administración con autores clásicos como Schumpeter y Drucker.
Dentro del paradigma económico de la innovación se la considera como variable y
factor que hace posible la supervivencia de las empresas en relación con otras. De
acuerdo con Rubén Martínez Moreno (2011), la perspectiva económica y managerial
es la que mayor influencia ha tenido en la formulación de políticas públicas.
los procesos de conocimiento; adicionalmente, se les presentan a los docentes

innovaciones “sin recuperar las ideas pedagógicas que les dieron origen, sin
ofrecer sus fundamentos en las teorías de aprendizaje y desarrollo en que
se sustentan, o sin propiciar una mirada crítica al corpus de investigación
educativa que las avala” (p. 42).
De lo señalado por la autora, se deriva que sin una formación sólida el
docente no podrá distinguir las propuestas serias de las modas de mercado
que se le ofrecen, y las adoptará de manera poco reflexiva. Igualmente, invita
a pensar si detrás de la resistencia al cambio, se esconde una preocupación
de los educadores respecto de cambios apresurados y con poco sustento, y
a la dificultad de discernir sobre el uso de diversas metodologías, sus fun-
damentos y condiciones de aplicación en los distintos contextos en los que
se desempeñan.
En general, se considera que las innovaciones se originan en la inconfor-
midad e insatisfacción con las concepciones y prácticas existentes que llevan
al docente a introducir transformaciones en sus prácticas pedagógicas. Según
Martínez Boom y Unda (1998), las innovaciones educativas en Colombia
responden a elaboraciones críticas de maestros y grupos de investigadores
y, a la vez, son una reacción frente a un contexto de política que ubicó al
maestro como “administrador del paquete curricular”, desconectándolo de la
complejidad constitutiva del proceso educativo; en este tipo de innovación
como crítica y resistencia, el maestro no solo toma distancia de la rigidez de
los programas sino que se propone pensarse a sí mismo en un sentido ético-
político.
La anterior vertiente de pensamiento es una herencia del Movimiento
Pedagógico en nuestro país que plantea, además, la necesidad de que se
consoliden procesos colectivos como son las redes de innovación o redes pe-
dagógicas, las cuales son comunidades que permiten revitalizar los esfuerzos
destinados a innovar. Dichas redes contribuyen a pasar de situaciones valiosas,
pero en instancias desarticuladas y dispersas, a las dinámicas dialogantes
bajo fines comunes, elemento fundante de una cultura de la innovación que
impacta a las prácticas, a la institución, a la región y en mayor medida al país.
Según Aguilar (2010), dentro de las discusiones sobre el carácter de la
innovación, se hizo necesaria la distinción conceptual entre innovaciones
educativas y alternativas pedagógicas, –provenientes del Movimiento Peda-
gógico– para diferenciar los cambios según la intencionalidad de los agentes,
la profundidad y magnitud del tipo de cambio propuesto. Para el autor: “[…]
las innovaciones educativas estarían inspiradas por una intencionalidad mo-
dernizadora, de mejoramiento o actualización, mientras que las alternativas

pedagógicas estarían motivadas por una intencionalidad transformadora, de
ruptura radical con los moldes tradicionales” (pp. 10-11), así, el concepto
de «alternativa pedagógica» se utilizó como constructo teórico y recurso
heurístico para la interpretación de experiencias de cambio educativo, en el
que intervienen factores ideológicos y políticos, además de los pedagógicos.
En esta línea, una alternativa pedagógica necesariamente implica trans-
formaciones estructurales, por ejemplo en las relaciones de poder implicadas
en los procesos de ruptura. Así, lo «alternativo» se define por contraste con lo
tradicional, frente a lo cual representa un cambio paradigmático en perspec-
tiva emancipadora, y tiene que ver mucho más con los movimientos sociales
–de mujeres, étnicos, afrodescendientes, educación popular– y menos con la
escuela formal tal y como la conocemos (Aguilar, 2010).
De la perspectiva anterior es posible analizar dos implicaciones para la
formación de docentes: por un lado, se infiere que la innovación no se debería
reducir a la actividad de mejorar el proceso de enseñanza para adaptarlo al
currículo oficial –concepción modernizadora–. Por otro, se debería considerar
la posibilidad de que la generación de experiencias radicales que afecten los
paradigmas hegemónicos, homogenizantes y de control, se puedan igualmente
propiciar en la escuela formal, ya que aun cuando esta responda a lineamien-
tos externos y de inspección, puede ser un escenario de lo alternativo.
Yendo más allá de este marco, de tipos de innovaciones que plantea
distinciones problemáticas, otras aproximaciones a la innovación en general
identifican algunas de sus dimensiones constitutivas, como es el caso de la
teoría de la acción.
Se plantea, entonces, cómo la vinculación con una teoría de la acción
resulta ser algo representativo de ciertos enfoques de la innovación, en la
medida en que tiene una traducción en la práctica y se comprende como el
resultado de la acción deliberada de actores sociales en un contexto cultural
dado, donde la intencionalidad del sujeto y las acciones tienen consecuen-
cias, algunas de ellas inesperadas (Engelken, 2012). En términos generales,
las dimensiones del concepto se pueden esquematizar en la Tabla 7.
Aunque la mirada a la innovación desde la teoría de la acción ofrece
algunas ventajas en términos analíticos, deja por fuera otras posibilidades de
caracterización. Por lo que esta visión puede ser complementada con la de la
innovación social como paradigma emergente en el análisis de las políticas
públicas (Egelken, 2012; Echeverría Ezponda y Merino, 2011).
Tabla 7. Dimensiones de la innovación con base en Engelken (2012).
Dimensiones de la innovación
Actores sociales
Intencionalidad
Acciones (de planificación, etc.)
Teoría de la acción
Consecuencias (inesperadas)
Amplitud (micro-meso-macro)
Contexto (cultural y socioestructural)
Desde el enfoque de la innovación social, como categoría más amplia,

que engloba la educación como práctica social, emergen otros rasgos espe-
cíficos que extienden o precisan su significado en vez de reducirlo a un tipo
de innovación y pueden servir para enriquecer el análisis tanto de la política
educativa como de la formación docente. No obstante las posibles virtudes de
este enfoque, se hace necesario construir una mirada propia de la innovación
en el campo de la educación y las prácticas pedagógicas.
A continuación, se caracterizan cada uno de sus elementos:
En cuanto a los actores sociales que generan innovaciones, se contempla
a la sociedad civil, en su conjunto, representada en los movimientos sociales y
comunitarios, y grupos que no tienen como horizonte los negocios y el lucro.
A su vez, se reconocen las innovaciones que se producen desde la política
pública y la empresa.
Aunque tradicionalmente la innovación en el contexto educativo parte
de diferenciar la innovación como ruptura, lideradas generalmente por maes-
tros innovadores en el aula con una postura activa; y la innovación referida a
procesos puntuales vinculada a la reforma (Barrantes, 2000; Aguilar, 1997).
Desde la innovación social, se reconocen distintos tipos de innovaciones y
de agentes innovadores, por lo que cabría plantear la posibilidad de indagar y
reconocer las innovaciones sociales y culturales de distintos sujetos y posible
incidencia en la reconfiguración de prácticas educativas y la tradición que
pretenden modificar.
Al sacar el concepto de innovación del ámbito estrictamente de aula o
escolar, se abre a todas las prácticas sociales de carácter pedagógico en las
que es susceptible generar cambios y dar lugar a la creatividad social, que
transforma lo educativo para cambiar la sociedad.
• En cuanto a la intencionalidad, cuenta mucho la racionalidad en los
procesos innovadores ya que no se limita a una racionalidad técnica
de medios y fines. Las consecuencias de una innovación en el tiempo

pueden ser desfavorables, como en el caso de determinadas estrategias
financieras o de urbanismo, por lo que es más adecuado hablar de valo-
res y no dar por hecho la bondad de las acciones innovadoras.
• En cuanto a las acciones innovadoras, estas están siempre guiadas por
valores, en la educación el bien moral es el desarrollo de capacida-
des humanas, el aprendizaje social, la humanización de las relaciones
educativas (por tanto, no se guía por intereses puramente económicos,
tecnológicos o empresariales). En este marco, los docentes son agentes
morales.
• En cuanto al contexto cultural, justamente es el contexto local el que
dota de sentido a una innovación y condiciona sus posibilidades y limi-
taciones. Una práctica de innovación está condicionada por su propia
historicidad, para comprenderla es preciso recurrir a su contexto socio-
histórico y a las motivaciones de los actores sociales.
• En cuanto al origen de las innovaciones, no solo surgen de contextos
de competitividad y de supervivencia como lo plantean los enfoques
económicos, sino también de la resistencia proactiva, el inconformismo,
la privación y falta de reconocimiento (Egelken, 2012). Se cuenta con
que gran parte de las situaciones de privación fomentan innovaciones
sociales.
De lo anterior se desprende que la dimensión histórico-crítica del concep-
to de innovación constituye parte esencial para fundamentar y fomentar la
idea de un maestro innovador. Como lo señala Barrantes (2000) “[d]e acuerdo
como se enuncie la transformación de la escuela, bien sea en términos de
cambio de la estructura de sus componentes, o del mejoramiento de la calidad
de la educación, o de la redefinición del sentido de los procesos escolares, se
está promoviendo una determinada concepción de escuela y de maestro” (p. 2).
En consecuencia, su conceptualización es necesaria para facilitar tanto
la investigación sobre las innovaciones como la generación de nuevas ex-
periencias de reconfiguración de la formación docente, de modo que el uso
restrictivo, unidimensional y prescriptivo del concepto de innovación, no
permitiría emerger justamente lo que se necesita: diversidad y creación.
De acuerdo con el estado del arte de las innovaciones en América Latina,
realizado por Blanco y Mesina (2000), las innovaciones utilizan modelos más
o menos lineales de resolución de problemas, y gran parte de la práctica in-
novadora se limita a dar repuesta a carencias y, en menor medida, se generan
por nuevos interrogantes o planteamientos y, por tanto, rara vez incursionan

en lo nuevo como posibilidad o alternativa. Las implicaciones de estas prác-
ticas transferidas a la formación para la innovación se podrían esquematizar
en la frecuencia de uso de determinadas estrategias (Figura 2).
Figura 2: Estrategias empleadas en la formación para la innovación.

Elaboración basada en Blanco y Mesina (2000).
En una perspectiva pedagógica de la innovación, el currículo de la for-

mación de docentes sería una fuente de apertura de lo múltiple, diverso y
polimorfo (Boom Martínez y Unda, 1998), y estar basado más en el aprendizaje
heurístico que prescriptivo. Vogliotti y Macchiarola (2003) aseguran que las
innovaciones están vinculadas a cambios en las prácticas, en las interaccio-
nes y en las representaciones, por lo que se requieren acciones epistémicas
que sirvan para cambiar la relación del sujeto con el mundo a través de los
cambios en su representación.
Lo anterior implica asignarle un papel importante a la cultura del apren-
dizaje y a la socialización profesional de los futuros docentes, para ello se
requiere no solo convertir en objeto de reflexión y análisis crítico las propias
representaciones, sino también indagar sobre cómo se fomenta el pensamiento
creativo en la enseñanza, qué procesos subjetivos, cognitivos y culturales
tienen lugar cuando se enfrentan a la tarea de innovar, replantear las formas
de acompañamiento de lo individual a lo colectivo, así como dotar de sentido
ético y político a la práctica innovadora.
A manera de síntesis, se puede recoger la postura de Pérez Gómez (2001)
frente al papel del docente en el cambio escolar y el lugar de la investigación
y la innovación:
“Si se pretende superar las contradicciones y deficiencias tanto de una so-

cialización prematura en las prácticas más indeseables y rutinarias de la
escuela, como de un aprendizaje puramente teórico y estéril que condu-
ce por lo mismo a una práctica mecánica, el procedimiento más sensato y
poderoso consiste en implicar a los futuros docentes en un proceso perma-
nente de investigación y acción, de experimentación y reflexión compartida,
de contraste, de indagación sobre todos los aspectos personales, sociales y
materiales que condicionan la práctica educativa. Al investigar en la prác-
tica y al experimentar innovaciones no solo se descubren las posibilidades
insólitas de la realidad social y humana de la escuela, sino que se detectan
los obstáculos y resistencias externas así como los límites y contradicciones
de los propios planteamientos, creencias y hábitos, incluso encubiertos e
inconscientes, que influyen en el comportamiento explícito. El profesor se
enfrenta necesariamente a la tarea de generar nuevo conocimiento para in-
terpretar y comprender la específica situación en que se mueve” (p. 187).
A continuación se registran algunas de las concepciones que subyacen a

los objetivos y estrategias de formación en innovación, a partir de una lectura
transversal a la información obtenida en los grupos focales en los programas
de Licenciatura analizados en este estudio (Figura 3). La diversidad de com-
prensiones asociadas a la idea de innovación permite establecer posibles
hipótesis de análisis entre los enfoques de formación inicial de docentes y
las estrategias empleadas.
Cambio y mejoramiento en un campo determinado de la vida social (A)
Acciones pertinentes y contextualizadas (B)
Toma de distancia frente a lo tradicional (C)
Elemento constitutivo de la práctica pedagógica (D)
Acción política del maestro que se constituye en un ámbito de autonomía

y decisión (E)
Figura 3: Concepciones que subyacen a las estrategias de formación para

la innovación en programas de Licenciatura. Elaboración propia.
Como se observa, dos de las concepciones (A y B) definen la innovación

como el cambio y mejoramiento que tienen lugar en distintos campos de la ac-
tividad social, generalmente, se trata de mejorar prácticas y procesos existentes
y generar un ‘valor agregado’. Esta se percibe, además, como una acción perti-
nente en tanto está contextualizada y da respuesta a problemáticas concretas.
Por otra parte, una de las concepciones (C) define la innovación en
contraste con lo tradicional en la medida que plantea alguna ruptura
respecto de lo convencional o rutinario. Lo tradicional alude a formatos
rígidos de la enseñanza o a formatos jerárquicos y homogenizantes de la
vida escolar.
Las otras dos concepciones (D y E) representan visiones complemen-
tarias en las que se rescatan la dimensión ontológica, política y ética de la
innovación, en dos sentidos: por un lado, se concibe la práctica innovadora
como un espacio de autonomía del maestro que lo empodera en el ámbito de
la toma de decisiones sobre la enseñanza. Por otro, se parte de que ninguna
situación pedagógica, incluso la más tradicional, puede pervivir y sostenerse
en el tiempo sin cambiar algo (Aguilar, 2010), cuestión que lleva a pensar
que lo innovador es un rasgo constitutivo de las prácticas pedagógicas y no
una externalidad impuesta.
Aunque se presenta la necesidad de diferenciar entre investigación e
innovación, las relaciones entre estas dos actividades resultan con frecuencia
diluidas tanto en las concepciones de los actores, como en las experiencias
educativas. Al respecto, Guadalupe Moreno (2000) señala que “[p]or su na-
turaleza, los procesos de innovación en el ámbito educativo se identifican
con la investigación orientada a la transformación de las prácticas educati-
vas. Aunque no todo proceso de investigación culmina en una innovación,
la investigación resulta ser la medida por excelencia para el surgimiento,
aplicación y validación de las innovaciones en educación” (p. 24). Los si-
guientes testimonios ilustran las formas de percibir las interrelaciones entre
investigación-innovación práctica pedagógica:
P 7: Codes: [1.1 Qué es la investigación]
Yo creo que la investigación nace de la reflexión de la práctica pedagó-

gica, en el momento en que uno se encuentra en una realidad y en un
contexto y reflexiona sobre eso, directamente lo lleva a que investigue y
esa investigación directamente lo lleva a que innove para que pueda fun-
cionar todo. Entonces cuando uno está comprometido y ama lo que hace,
reflexiona, se está cuestionando y se está preguntando todo el tiempo
sobre lo que está pasando en esa realidad.
P 5: Codes: [1.2. Relación con la innovación]
[…].el espacio de prácticas es el único lugar apropiado para pensar ese

tema porque es precisamente donde se está en contacto con el campo,
con el lugar donde uno va a desarrollar su práctica y en este caso, enton-
ces es un espacio que a mí me parece adecuado y casi perfecto para tratar
ese punto del vínculo entre la práctica, la innovación y la investigación,
cómo se articulan esas tres cosas para lograr un proceso educativo o for-
mativo, que tenga esos tres aspectos que le sirven a uno como maestro y
que le van a aportar principalmente a la población con la que uno está
trabajando.
El sentido que se otorga a las distintas estrategias de formación para la

innovación en programas de Licenciatura de acuerdo con las áreas de cono-
cimiento se describe en profundidad en los capítulos siguientes (caps. 6-9).
La investigación y la innovación en la formación inicial

de docentes como objeto de indagación
De la anterior revisión, enfocada en la pregunta del estudio, se generan
diversos cuestionamientos sobre cuáles han sido los modelos de investi-
gación e innovación aprendidos en los programas de formación inicial de
docentes en Colombia, y sobre la incidencia de las políticas y los discursos
dominantes sobre la práctica pedagógica, el maestro y los dispositivos para
su formación.
De los distintos estudios sobre la formación docente en Latinoamérica,
se destacan dos temas de preocupación: una relacionada con el marco de
políticas que regulan la profesión docente, y otra referida a la calidad de los
procesos de formación (Ávalos, 2011). Acerca de este segundo foco de inte-
rés, los resultados señalan diversas problemáticas para tener en cuenta en el
trabajo que realizan las instituciones formadoras de docentes, entre ellas la
calidad de los que ingresan a la profesión, la baja demanda cognitiva de los
contenidos, y la escasa relación de la práctica con los contextos y poblaciones
diversas (étnicas, vulnerables y con necesidades especiales).
A manera de ilustración se recogen algunas de las problemáticas se-
ñaladas en estudios revisados y que van en la línea de preocupación sobre
la calidad de procesos de formación, núcleo en el que se ubica el presente
estudio.
En el diagnóstico realizado por IELSALC (Calvo et al, 2004) sobre la
formación docente en Colombia, los procesos de innovación en la formación
de licenciados en educación estuvieron relacionados, prioritariamente, con

dos estrategias: la articulación de las prácticas a los contextos, de modo que
estos sean objetos de investigación y que reviertan en potenciar al maestro
como investigador; la formación del maestro como un práctico reflexivo.
Así mismo, en el diagnóstico se refiere a la existencia de los colectivos
y las redes de innovación pedagógica como estrategias relacionadas espe-
cialmente con la formación de maestros en ejercicio (como la Expedición
Pedagógica), dinámicas que no han incidido en procesos de formación inicial
de maestros.
Adicionalmente, se señala que a propósito de la incorporación de la
pedagogía en la normatividad, –y en particular, debido a los procesos de recon-
textualización apropiados por el sector estatal para legitimar los procesos de
reforma–, esta ha sufrido una suerte de instrumentalización, lo que ha llevado
a la inconformidad de sectores de la comunidad, entre ellos los intelectuales
de la educación, sobre lo que se ha denominado investigación y pedagogía
por decreto, es decir, alude a los posibles efectos de la institucionalización
de actividades que requieren más autorregulación y discusión crítica en las
comunidades académicas, que control externo y rendición de cuentas.
En el estudio de GNT-PREAL, “Docentes en América Latina, hacia una
radiografía de la profesión, Caso Colombia.” (Martínez, 2006), se subraya la
necesidad de transformar las metodologías de los procesos de formación de
los futuros docentes, debido al marcado énfasis en el método de la exposición
oral frontal y la poca atención a técnicas pedagógicas adecuadas para aten-
der la diversidad en el aula. Se señala cierto reduccionismo de la pedagogía
a esquemas instrumentales, poca comprensión del carácter disciplinario e
interdisciplinario, y desarticulación entre la investigación educativa y los
currículos de formación de educadores.
También se cuenta con un documento reciente de la OREALC/UNESCO
(2012), sobre antecedentes y criterios para la elaboración de políticas do-
centes, en el que se resumen los temas críticos de la formación inicial
de docentes en Latinoamérica y el Caribe, entre los cuales se señalan los
siguientes: bajo nivel de formación con que se ingresa a los estudios pe-
dagógicos, débil calidad de los programas y los procesos de formación,
preparación de los formadores de docentes, formación “universalista” o
diferenciada para los grupos sociales desfavorecidos, tensión entre lógicas
escolarizantes y lógicas académicas en la formación docente, e insuficiente
regulación de los programas de formación. Se afirma que en “[l]as faculta-
des de educación, en virtud de conferir un grado de licenciado, tienden a
enfatizar contenidos más académicos y abstractos, dando importancia a los

métodos de investigación educacional y desvirtuando en mayor o menor
grado la presencia del referente “escuela” en su formación, como lo indican
Gatti & Sá Barreto (2009) respecto de Brasil” (p. 57).
Finalmente, el trabajo de Vezud (2007) sobre la formación y el desarrollo
profesional docente frente a los nuevos desafíos de la escolaridad, destaca la
existencia de programas que incluyen la formación práctica desde el comienzo
de la carrera, pero advierte que la implementación concreta de los espacios de
práctica es muy difícil debido, en parte, a la escasa cooperación mutua entre
instituciones formadoras y las escuelas; a lo que se suma el desconocimiento
por parte de los profesores de la formación de estrategias concretas de análisis
y reflexión de la práctica. Esto resulta indispensable, en la medida en que
la práctica no es formadora por sí misma y no es suficiente con observarla y
sumergirse en ella.
Vezud afirma que “[s]alvo excepciones no han logrado fundarse en nuevas
concepciones acerca de la función docente que generen una ruptura respecto
de las formas tradicionales de hacer escuela, por lo que terminan reforzando
un perfil docente ya agotado frente a las nuevas condiciones y desafíos que
plantean la escolaridad contemporánea y las complejas características de los
estudiantes actuales” (p. 13), con ello se refiere a la necesidad de establecer
vínculos entre las prácticas y los contextos, dado que la formación docente y
la distribución de perfiles no atiende las necesidades de poblaciones diversas
(urbana, rural, étnicas, intercultural, bilingüismo, etc.).
Vale la pena señalar que en América Latina, las presiones externas a las
Instituciones de Educación Superior, que derivan de un enfoque vertical de
políticas consideradas neoliberales, al parecer, tienen un efecto limitante en
la innovación educativa, algunos autores(Casanova, 2001, Ruiz, Martínez y
Valladares, 2010) señalan la incidencia de múltiples factores exógenos entre
los cuales remarcamos los siguientes:
• Reducción del gasto educativo en relación con el PIB.
• Disminución de la responsabilidad educativa de gobiernos nacionales o
centrales.
• Reducción de la demanda de educación por empobrecimiento de secto-
res medios, y mayor número de jóvenes que se ven obligados a trabajar.
• Aumento de jóvenes que no pueden acceder a la educación superior, que
no terminan sus estudios y que quedan rezagados.
• Una economía de mercado que con su lógica desreguladora aumenta el
número de excluidos y marginados.
Adicionalmente, es preciso tener en cuenta otros factores recurrentes en

la literatura: el aumento del trabajo del maestro con menores recursos que
tiene un efecto desprofesionalizante; el escaso reconocimiento, valoración
y financiación que tiene la labor de innovación e investigación por parte de
las instituciones educativas, y otros organismos;. el modelo de rendición de
cuentas, la sobrerregulación y la estandarización de los programas educativos
que conduce a una imagen paradójica de la profesión docente, en la medida
en que “[s]e espera de los docentes, más que de cualquier otra profesión, que
construyan comunidades de aprendizaje, que creen la sociedad del conoci-
miento y que desarrollen las capacidades para la innovación, la flexibilidad
y el compromiso con el cambio que son esenciales para la prosperidad eco-
nómica” (Hargreaves, 2003, p. 19).
Teniendo en cuenta lo anterior, la revisión crítica de los procesos y
estrategias de la formación inicial de docentes se ofrece como un campo
de indagación pertinente, a partir del cual se pueden establecer programas
de investigación que contemplen distintas variables, entre ellas: las repre-
sentaciones de los futuros docentes, el currículo como cruce de prácticas,
la diversidad de educadores profesionales, la formación en áreas de cono-
cimiento y la distintas innovaciones (en ciencias sociales, humanidades,
matemáticas), entre otros.
En esta línea, hace casi una década Cochran-Smith, Zeichner, y Fries
(2006) propusieron una agenda estratégica para la investigación de la for-
mación del profesorado, en la cual destacaban, entre otras cuestiones, los
métodos de enseñanza y práctica docente, así como los enfoques pedagógicos
en la formación del profesorado, sobre lo cual señalaban:
“Es necesario llevar a cabo muchas más investigaciones sobre el impac-
to de los diversos contextos y sobre las personas que intervienen en la
formación del profesorado. En concreto, es necesario disponer de más
información sobre quién está formando a estos futuros docentes y quién
está supervisando los cursos de formación, las prácticas de trabajo, así
como qué estrategia de enseñanza, textos o programas se están emplean-
do. Finalmente, también es necesario disponer de más información
sobre las condiciones en las que todos estos aspectos se muestran más
efectivos” (Cochran-Smith, Zeichner, y Fries, 2006, p. 105).
Con el ánimo de contribuir a la reflexión colectiva, la pregunta que

orienta este estudio se ubica precisamente en esta perspectiva de aprender
de las experiencias de los estudiantes y de las personas que tienen bajo su
responsabilidad la formación de los futuros docentes. De este modo, al inves-
tigar sobre los propósitos y estrategias para la formación en investigación e

innovación en programas de Licenciatura, se abre necesariamente el panorama
de lo diverso, pero también de lo posible y de lo emergente.
De los resultados obtenidos en la encuesta aplicada a 624 estudiantes,
en relación con los diversos ámbitos que se disponen en los programas de
Licenciatura para implicar a los futuros docentes, en los procesos de reflexión,
de investigación, acción e innovación de su propia práctica, se pueden plan-
tear distintas hipótesis y nuevas relaciones entre la práctica pedagógica y los
contextos de formación.
En cuanto a los espacios en los que los estudiantes participan de ma-
nera más generalizada, se encuentran las asignaturas de metodología de la
investigación, las prácticas pedagógicas, los seminarios de énfasis y electivos
y el trabajo de grado, espacios que están institucionalizados en la mayoría
de los programas del país y cuentan con una tradición significativa en los
programas analizados, gran parte de estos han sido objeto de análisis de las
experiencias de formación o de la investigación pedagógica (Figura 4). Acerca
de los espacios más tradicionales como lo son los cursos de metodologías,
prevalecen críticas y estudios sobre su bajo impacto y la imagen poco realista
y descontextualizada que ofrecen de lo que es realmente investigar (Montes,
2013), cuestiones similares adolecen otros espacios formativos que requieren
de una indagación dentro de los programas en cuanto a su pertinencia y aporte
en términos de aprendizajes.
Como se observa, los otros ámbitos representan modalidades emer-
gentes, si se quiere, de una nueva forma de entender la formación inicial
de docentes, entre estos están los semilleros de investigación, el trabajo en
redes de maestros, y la formación multidisciplinar que ubica los problemas
educativos en la frontera compartida con otras disciplinas sociales y hu-
manas, y con profesionales afines a las problemáticas socio-educativas, te-
niendo en cuenta que, cada vez más, se reconoce la complejidad intrínseca
a las intervenciones educativas y su dificultad para ser atendidas desde una
sola dimensión o actuación profesional.
Al parecer, estas son nuevas configuraciones del aprendizaje de la inves-
tigación y de la innovación que a la vez que se fomentan en los programas
pueden ser objeto de indagación en relación con sus efectos formativos, sus
limitaciones, consecuencias y potencialidades, obstáculos y resistencias, así
como sus posibles contradicciones en los distintos contextos de la formación.
Desde un horizonte de comprensión, “[e]nseñar a investigar es enseñar a pen-
sar, a comprender, a distinguir, a seleccionar, a argumentar razonadamente,
lo cual se enseña más como parte de un estilo pedagógico y una didáctica

específica que como un ejercicio de laboratorio experimental” (Henao, 2011,
p. 39) (p. 24).
Asignaturas de metodología de la investigación

Mayor
Prácticas pedagógicas en instituciones
participación
Seminarios de énfasis y electivos
Trabajo de grado en una línea de investigación
Otros ámbitos de formación

- Seminarios interdisciplinarios
- Grupo (o proyecto) de investigación
- Grupo de actividades con maestros en ejerci-
cio
- Grupo, red o comunidad virtual
- Trabajo conjunto con profesionales de otras
disciplinas
Menor - Semilleros de investigación
- Trabajo de auxiliar de Investigación
participación
- Eventos y revistas de educación
Figura 4. Espacios en que han participado los estudiantes en los programas

de Licenciatura. Elaboración propia.
El hecho a tener en cuenta, es que los profesores responsables de la for-

mación de futuros docentes tienen una gran influencia sobre la forma como se
promueven y configuran las culturas de investigación y de innovación peda-
gógica de los programas de formación. Aunque no exista un acuerdo sobre las
finalidades y las mediaciones educativas adecuadas dado los múltiples estilos
de formación posibles, se pueden identificar algunos significados compartidos
relativos a las maneras en que se promueve el acceso de los estudiantes a la
cultura de producción de conocimiento y de innovaciones en la profesión
docente, lógicamente atravesados por los imperativos de la época.
Esta reflexión nos permite retomar la cuestión que planteamos al co-
mienzo de este capítulo, sobre la necesidad de indagar sobre las tradiciones
y estrategias de formación, en suma, qué tipo de docente se está formando
en nuestro país.
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69
Capítulo 2
Consideraciones metodológicas*
Objetivos del estudio

En las últimas dos décadas, se han implementado en nuestro país políticas,
estudios y experiencias de formación docente orientadas a determinar, promo-
ver o evaluar las habilidades investigativas de los licenciados y licenciadas;
así mismo, se han impulsado y sistematizado experiencias de innovación
desarrolladas en distintas áreas y niveles educativos. Al mismo tiempo las
instituciones formadoras de docentes han configurado prácticas de diversa
índole –construidas a través de nociones, estrategias, interacciones, ámbitos
y procesos de formación– con el propósito de responder tanto a las políticas
educativas como a las necesidades de sus contextos particulares.
En este contexto, el presente estudio se propuso explorar la pluralidad
de objetivos y estrategias empleadas por algunos programas con el propósito
de formar en investigación e innovación a los futuros docentes. Se realizó en
16 programas de Licenciatura, de cuatro áreas de conocimiento diferentes,
localizadas en 8 ciudades del país, intentando registrar un amplio conjunto
de experiencias que ofreciera cobertura territorial y de áreas de conocimiento
en las que son formados los docentes.
Concretamente el estudio se orientó hacia el logro de los siguientes ob-
jetivos:
General: caracterizar los procesos de formación en investigación e inno-
vación pedagógica en una muestra de programas de Licenciatura de distintos
campos disciplinares.
* Fabiola Cabra-Torres
Específicos: analizar los objetivos y estrategias de formación en investi-

gación e innovación educativa en programas de Licenciatura pertenecientes a
distintas áreas disciplinares; y reconocer tendencias y estilos en la formación
docente según áreas disciplinares con el propósito de ofrecer recomenda-
ciones.
El proceso metodológico propuesto en este estudio se orientó a explicitar
«lo que se hace» y «lo que se piensa» dentro de los programas de Licenciatura,
yendo más allá de los discursos modernizadores atribuidos a la innovación y
de la visión instrumental en la que se suele inscribir la investigación educativa
–entendida como uso de métodos–, y entenderla más como interacciones y
acciones mediadas que ponen en relación los distintos componentes de los
procesos formativos (estrategias, ámbitos, intencionalidades).
El estudio adoptó la categoría «investigación pedagógica» como punto de
partida. Esta categoría se refiere al tipo de investigación que interroga a las
prácticas pedagógicas y se caracteriza por analizar la propia práctica para,
a partir de ese análisis y en medio de la relación pedagógica, reconstruir las
formas de pensar, de sentir y de actuar del educador/a (Gimeno Sacristán y
Pérez Gómez, 1993). Esta capacidad de reflexión e interrogación se considera
como factor indispensable para que los docentes estén en capacidad de inno-
var en su aula de clase. Así, si lo que se propone es formar docentes para la
innovación e investigación pedagógica, el tipo de investigación en el que se
debe formar es aquel que privilegia la práctica como campo de producción
de conocimiento.
En este sentido, el proceso mismo de indagación en los programas de
Licenciatura condujo a cierta comprensión de la investigación/innovación
como un proceso abierto a múltiples configuraciones, asociado a contextos
y objetos diversos y, por tanto, llevó a reconocer los distintos sentidos y a
explicitar sus posibilidades.
Teniendo en cuenta que los programas proveen a los estudiantes de ex-
periencias estructuradas que facilitan el aprendizaje de la profesión docente,
no dejando al azar la apropiación de habilidades y actitudes indispensables
para la innovación e investigación, la indagación analizó las «estrategias» en
tanto acciones mediadas, que ponen en juego agentes (docentes y estudian-
tes), propósitos, herramientas culturales y contextos de la formación (Toro
et al, 2006).
Siguiendo esta comprensión, se propusieron como unidad de análisis los
programas de Licenciatura, entendidos como espacios de formación donde
confluyen simultáneamente: la dimensión subjetiva y la dimensión institu-
Consideraciones metodológicas 71
cional, a saber: determinaciones de política, las experiencias de docentes y

estudiantes y los documentos que explicitan algunos de los enunciados o
posicionamientos sobre la formación del docente investigador e innovador
(Figura 1).
Contexto de la Procesos de
Formación inicial de formación
docentes focalizados en:
Hqtocekôp"rctc"nc"
Fgvgtokpcpvgu"""""
fg""rqnîvkec"" kpxguvkicekôp"g
kppqxcekôp
Gpwpekcfqu"fg"nqu" / Rtqrôukvqu"
rtqitcocu" hqtocvkxqu""""""""""""""""""""
ewttkewnctgu"/ / Guvtcvgikcu"fg"
Ewttîewnq"qhkekcn hqtocekôp
F igura 1. Ejes de indagación de la formación inicial de docentes.

ß Guvwfkcpvgu"
Encuestas
Elaboración propia. *P?846+"
ß Fqegpvgu"*P?332+
Tipo de estudio ß Rtqrwguvcu"

ewttkewnctgu""{"
Análisis documental
Se acudió al diseño de un estudio exploratorio en dosrncpgu"fg"guvwfkq"
sentidos: por un lado,
*P?38+
como posibilidad de obtener información sobre un escenario particular, para
ß Fqegpvgu"*P?3"8+
identificar conceptos o variables Grupos promisorias,
focales (GF) establecer prioridades para
ß Guvwfkcpvgu""""""""""""
investigaciones futuras, o sugerir afirmaciones, identificar contextos o situa-
*"P?38+
ß Vqvcn"IH<""P?"54"
ciones de estudio (Hernández Sampieri et al, 2011); por otro, como opción de
realizar una caracterización que pretende explicitar las diversas significacio-
nes de un fenómeno, y no tanto su análisis en conformidad con un modelo o
enfoque. Entonces, se optó por el reconocimiento de la diversidad intrínseca
Procesos de formación
de los procesos de formación, pero no por la necesidad de confrontar los
procesos de formación con un marco teórico previo. Así, el estudio preten-
dió aproximarse a los estilos de formación configurados en las prácticas de
Investigación Foco en
formación desarrolladas Aproximación
las licenciaturas,desde el corpus
antes que fijarcultural
un marco teórico
como punto de partida y comparación.
Mientras que los programas de formación profesional de docentes se
organizan en torno de múltiples experiencias de investigación e innovación,
Qdlgvkxqu"{"
guvtcvgikcu
ellas se consideran como las
Innovación estrategias Ncu"rtâevkecu"swg"tgeqpqegp"
Gpwpekcfqu" a ser analizadas en este estudio.
pedagógica ewttkewnctgu"" fqegpvgu"{"guvwfkcpvgu"
Tales estrategias son entendidas como acciones mediadoras y resultado de
interacciones mutuas de los sujetos con otros y con la cultura, son acciones
que favorecen el dominio y apropiación de herramientas culturales, en este
caso de la investigación e innovación, en las distintas áreas de conocimiento.
Para la recolección de información, se optó por un diseño multiméto-
do de recolección de datos que implica estrategias tanto cualitativas como
cuantitativas. Esto con el fin de garantizar el principio de triangulación por
complementariedad de fuentes de información: grupo focal, análisis docu-
mental y encuesta (Figura 2).
Grupo focal Análisis documentos Encuesta

Docentes y curriculares y planes Estudiantes
estudiantes de estudio y docentes
Objetivos de formación en
√ √ √
investigación e innovación
Estrategias de formación
en investigación e innova- √ √ √
ción
F igura 2. Complementariedad de fuentes de información en relación con los

objetivos. Elaboración propia.
Tal opción metodológica permitió identificar tendencias en la formación

de los docentes en relación con la investigación, además de explorar los signi-
ficados construidos por los docentes y los estudiantes en cuanto a los objetivos
y estrategias que orientan y posibilitan dicha formación. En este sentido, ella
permite percibir una amplia diversidad de variables que definen el problema
del estudio: la frecuencia, magnitud y amplitud (cuantitativa) y la profundidad
y complejidad (cualitativa) (Creswell, 2005), así como la posibilidad de que
un método (el cualitativo o el cuantitativo) proporcione al otro hipótesis y
soporte empírico (Hernández Sampieri et al, 2011).
Como se puede observar (Figura 3), se utilizaron distintos tipos muestra-
les, y se trabajó fundamentalmente con datos cualitativos de trascripciones
de grupos focales y de documentos curriculares. Los datos obtenidos a través
de la aplicación de la encuesta, se emplean de forma indicativa y no con-
cluyente, dado que la muestra fue tomada por participación voluntaria y se
accede a percepciones generales que, en términos metodológicos, son débiles
en cuanto a su generalización.
kppqxcekôp
Gpwpekcfqu"fg"nqu" / Rtqrôukvqu"
rtqitcocu"
Consideraciones metodológicas hqtocvkxqu"""""""""""""""""""" 73
ß Guvwfkcpvgu"
Encuestas
Contexto de la n
*P?846+"
Procesos de
Formación inicial de formación n
ß Fqegpvgu"*P?332+
docentes focalizados en:
ß Rtqrwguvcu"
ewttkewnctgu""{"
Análisis documental rncpgu"fg"guvwfkq"
Hqtocekôp"rctc"nc"
n
*P?38+
Fgvgtokpcpvgu"""""
kppqxcekôp n
ß Fqegpvgu"*P?3"8+
Grupos focales (GF) ß Guvwfkcpvgu""""""""""""
n
*"P?38+
Gpwpekcfqu"fg"nqu" / ß Rtqrôukvqu" n
Vqvcn"IH<""P?"54"
rtqitcocu" hqtocvkxqu""""""""""""""""""""
F igura 3. Fuentes de información empleadas. Elaboración propia.
Procesos de formación ßGuvwfkcpvgu"

La pregunta por cómo se formaEncuestas en investigación e*P?846+"innovación peda-
ßFqegpvgu"*P?332+
gógica en los programas de Licenciatura, no se responde del todo en inten-
cionalidadesFoco
Investigación
registradas en propuestasdesde
Aproximación curriculares
el corpus–lascultural
cuales suelen estar
ßRtqrwguvcu"
alineadas con las determinaciones de las políticas educativasewttkewnctgu""{"
y los procesos
Análisis documental rncpgu"fg"guvwfkq"
de acreditación– ella requiere de una mirada al funcionamiento *P?38+ de un pro-
grama, a través de la participación de sujetos informados sobre estos proce-
ßFqegpvgu"*P?3"8+
Qdlgvkxqu"{"
sos en el estudio.
guvtcvgikcuAsí, la selecciónGrupos
de focales
los (GF)
participantes en los grupos focales
ßGuvwfkcpvgu""""""""""""
Innovación Gpwpekcfqu" Ncu"rtâevkecu"swg"tgeqpqegp"
*"P?38+
se realizó consultando los
pedagógica
profesores y estudiantes
ewttkewnctgu"" familiarizados con dicho
fqegpvgu"{"guvwfkcpvgu"
ßVqvcn"IH<""P?"54"
funcionamiento en virtud de su actividad en el programa. La mirada al cor-
pus cultural fue el foco del estudio, como se muestra en la Figura 4.
Procesos de formación
Investigación Foco Aproximación desde el corpus cultural
Qdlgvkxqu"{"
guvtcvgikcu Ncu"rtâevkecu"swg"tgeqpqegp"
Innovación Gpwpekcfqu"
pedagógica ewttkewnctgu"" fqegpvgu"{"guvwfkcpvgu"
Figura 4. Foco de la información. Elaboración propia.

Como se sabe, existen diversas razones por las cuales la consulta (me-
diante encuesta o entrevista) sobre un programa puede carecer de solidez, por
ejemplo, existe la posibilidad de que los consultados no tengan la información
que se pide, que no puedan recordarla, que no estén familiarizados con la
temática, que no quieran hablar sobre ella o que, por desconocimiento del
tema, interpreten de formas diferentes determinados conceptos. Teniendo en
cuenta esta preocupación, fueron consultados docentes y estudiantes de los
programas siguiendo algunos criterios generales que fueron sugeridos a los
directores de cada uno de los programas:
• Para la encuesta: estudiantes de últimos semestres (VII-VIII-IX y X).
• Para los Grupos focales con estudiantes: estudiantes que participen en
semilleros de investigación, auxiliares y asistentes en proyectos, si los
hubiere.
• Para Grupos focales con profesores: profesores de planta del programa
y aquellos encargados de asignaturas o de los componentes de inves-
tigación, también los encargados de dirección de trabajos de grado, de
grupos y líneas de investigación, y miembros de los Comités de Carrera
o Comité Curricular.
Como se puede advertir en estos criterios, la selección de estudiantes par-
ticipantes se realizó en semestres avanzados para percibir algunos elementos
sobre las experiencias resultantes de la formación recibida y la percepción
que ellos tenían sobre los propósitos, procesos y estrategias de formación en
investigación e innovación pedagógica. Por su parte, la selección de profeso-
res se realizó atendiendo como criterio su actividad en el programa; así, se
solicitó la participación de docentes miembros y coordinadores de Comité
de carrera, o Comité de prácticas, si lo hubiere, porque justamente estos son
espacios reflexivos en los que se delibera sobre los procesos, la gestión y la
evaluación de las estrategias de formación. Generalmente, estos criterios se
orientaban a realizar una caracterización que fuese lo más próxima posible
a las prácticas de formación en investigación e innovación, a sus objetivos y
estrategias, así como a sus resultados.
El proceso general de investigación se desarrolló a través de las cinco
fases que a continuación se presentan de manera esquemática:
Fase 1: Desarrollo del marco general del estudio en relación con las
categorías centrales del proyecto. Se hizo un rastreo y sistematización de la
literatura relevante acerca de las tres categorías conceptuales fundamentales
del proyecto –Innovación educativa/pedagógica, Investigación educativa/pe-
dagógica y formación inicial de docentes– identificando autores, enunciados

y perspectivas generales.
En esta primera fase se seleccionó la muestra de programas de Licen-
ciatura distribuida en las cuatro áreas contempladas y en las 8 ciudades, de
acuerdo con el criterio de participación voluntaria.
• Cinco programas del área de Educación y Pedagogía
• Cuatro del área de Artes y Humanidades
• Tres del área de Ciencias Sociales
• Cuatro del área de Ciencias Naturales y Matemáticas
Fase 2: Diseño y ajuste de los instrumentos de recolección de datos. Para la

estructuración de la encuesta se siguieron lo siguientes procedimientos:
• Definición de dimensiones
• Redacción de ítems
• Pilotaje en una muestra de estudiantes
• Informe del pilotaje realizado y recomendaciones
• Ajuste final de los ítems.
En esta fase se definió el procedimiento para llevar a cabo el análisis de

los documentos curriculares a través de matrices de codificación temática, y
el análisis de contenido de las trascripciones de los grupos focales, mediante
la codificación inductiva y elaboración de redes categoriales con el programa
Atlas ti 7.0.
Fase 3: Actividades de observación y trabajo de campo. En esta fase se reali-

zaron distintas actividades de planeación, contacto con las instituciones en
ocho ciudades, y recolección de la información: aplicación de la encuesta,
grupos focales y análisis de documentos curriculares.
Fase 4. Procesamiento de los datos, triangulación, y análisis e inferencia. Aquí

se realizó el procesamiento, registro, codificación y análisis de la información
perteneciente a cada uno de los 16 programas de Licenciatura.
Fase 5: Elaboración de conclusiones y recomendaciones derivadas del estudio.

En la fase final se hicieron informes de análisis por áreas de conocimiento.
A partir de los informes producidos por expertos en cada área, se elaboraron
las conclusiones, recomendaciones y proyecciones del estudio en una agenda
de investigación.
Consulta realizada en cada uno de los programas de

Licenciatura
En cada programa se desarrollaron dos grupos focales, uno con estudiantes y
otro con docentes, se aplicó una encuesta y se hizo una lectura y codificación
temática de documentos curriculares y de planes de estudio.
En principio, la decisión acerca de cuáles programas y qué participantes
se orientó por los siguientes criterios:
• Programas de modalidad presencial que se ofrezcan en instituciones
universitarias ubicadas en distintas regiones del país, tanto de carácter
público como privado.
• Programas que cuenten con egresados y una población de estudiantes
en los últimos semestres que puedan dar cuenta de su formación, en un
sentido reflexivo y experiencial.
Teniendo en cuenta lo anterior, se contactaron programas de Licen-

ciaturas de universidades públicas y privadas en ciudades capitales de
distintas regiones y se contó con la participación de aquellos programas
que expresaron su interés en el estudio. Así, se intentó abarcar una amplia
área geográfica y al tiempo contar con la representación de instituciones
públicas y privadas.
Con la idea de que la mayor cantidad de licenciaturas quedaran re-
presentadas, pero también con la hipótesis de que existen diferencias en
la formación en investigación e innovación según sea el saber específico
en el que se forma a los docentes, para el análisis de los resultados, los
programas se agruparon en cuatro campos del saber: Ciencias Sociales,
Ciencias Naturales y Matemáticas, Artes y Humanidades, y Educación y
Pedagogía (Tabla 1).
La muestra definitiva quedó conformada así:
T abla 1. Distribución de los programas por áreas de conocimiento y

ciudades
Áreas Programas de Licenciatura

Área Ciencias • Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias
Sociales Sociales (Bogotá).
n=3 Programas • Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en
Derechos Humanos (Bogotá).
• Licenciatura en Educación Básica con Énfasis Ciencias So-
ciales (Medellín).
Área Ciencias • Licenciatura en Biología y Química (Cúcuta).

Naturales y
Matemáticas • Licenciatura en Matemáticas e Informática (Cúcuta).
n= 4 programas
• Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias

Naturales y Educación Ambiental (Neiva).
• Licenciatura en Matemáticas (Tunja).
Área Artes y • Licenciatura en Educación Artística y Cultural (Neiva).
Humanidades • Licenciatura en Educación Bilingüe con Énfasis en la
n=4 programas enseñanza del inglés (Bogotá).
• Licenciatura en Lenguas Modernas (Bogotá).
• Licenciatura en Filosofía y Letras (Manizales).
Área Educación • Licenciatura en Pedagogía Infantil (Bogotá)
y Pedagogía • Licenciatura en Pedagogía Infantil (Barranquilla).
n=5 programas
• Licenciatura en Educación para la Primera Infancia (Cali).
• Licenciatura en Psicopedagogía (Tunja).
• Licenciatura en Educación Especial (Medellín).
La muestra de programas escogidos para el estudio también combinó

instituciones de los sectores público (n=6) y privado (n=4). En este sentido,
se consideró que los programas adscritos a universidades públicas y priva-
das del Sistema de Educación Superior colombiano, tienen mucho que decir
sobre la forma como apropian los discursos y las nociones que orientan su
quehacer, así como sobre las maneras como recontextualizan las demandas
de las políticas de aseguramiento y calidad –tan en boga en este tiempo– y
los modos como se posicionan y generan sus propias comprensiones acerca
de los procesos formativos.
En los Grupos focales participaron alrededor de 72 docentes y 103 es-
tudiantes pertenecientes a los 16 programas de Licenciatura. Como técnica
propia de los estudios cualitativos, los Grupos focales permiten una aproxi-
mación a las representaciones colectivas a nivel micro de lo que sucede en
cuanto a los programas en el contexto más amplio de la formación inicial de
los docentes. Mediante las situaciones de conversación, se pudo tener acceso
al discurso de los participantes, en particular, a los conceptos empleados, las
preocupaciones que comparten, los propósitos que perciben y los acuerdos y
comprensiones mutuas de su contexto de práctica, en tanto comunidad que
tiene experiencias compartidas.
Es importante destacar que la participación de estudiantes integrantes

de semilleros en los Grupos focales realizados proporcionó información sig-
nificativa sobre las experiencias construidas en este espacio, lo cual señala
un importante camino a seguir en futuros estudios que permitan profundizar
en la utilización de esta estrategia y en su vinculación con otras estrategias
desarrolladas por estos programas.
Los temas tratados en las entrevistas grupales, previo consentimiento
informado, fueron:
Guión de los Grupos focales

• Concepciones sobre investigación e innovación
• Propósitos de la formación en investigación y en innovación educativa
o pedagógica
• Ámbitos y estrategias de formación en investigación e innovación edu-
cativa o pedagógica en el programa
• Importancia de la formación en investigación e innovación.
Finalmente, es importante señalar que el análisis de los datos cualitativos

se llevó a cabo mediante la técnica de Análisis de contenido, que requirió
establecer tres niveles de análisis de las transcripciones de los Grupos focales,
a saber: un nivel de análisis de la superficie textual, un nivel analítico de
fragmentación y un nivel interpretativo (Tabla 2).
T abla 2. Niveles del análisis de contenido – basado en Navarro y Díaz

(1999) y Ruiz A. (2004)
Resultados del
Niveles Características
análisis
Identificación de
Nivel de la
Descripción de la información temas y matrices
superficie textual
Clasificación, ordenamiento de la infor- Elaboración de

Nivel analítico
mación y construcción de códigos y cate- codificaciones
gorías con apoyo de Atlas ti 7.0) temáticas
Elaboración de
Nivel inferencias por
Comprensión y construcción de sentido
interpretativo áreas de conoci-
miento
El primer nivel de análisis fue identificar los tópicos o ejes del discurso
construido por los y las participantes alrededor de la formación en investi-
gación e innovación en los programas curriculares consultados, esto con el
propósito de ordenar los datos en función de las preguntas de investigación
trazadas. El segundo nivel de análisis fue desagregar la información enlos
intereses de conocimiento del estudio aturas, con el sentido de realizar ga-
ciformaci en cada una de las grandes categorías definidas en el estudio y
que organizaron la primera codificación, para reconocer las tendencias del
campo discursivo abordado que se hicieron identificables en el conjunto del
material. El tercer nivel de análisis fue codificar, agregar códigos del segundo
nivel en comprensiones globales orientadas a darles respuesta a los objetivos
de investigación.
En el primer nivel de análisis, teniendo en cuenta la cantidad de informa-
ción producida en los grupos focales, se realizó un ejercicio de identificación
de temas en las transcripciones de cada grupo que ofreciera la primera descrip-
ción de la información obtenida, esto en relación con objetivos y estrategias
de formación.
En el segundo nivel de análisis se codificaron los archivos en el programa
Atlas ti 7.0 y se generaron informes por programa y por área de conocimien-
to. El siguiente es un ejemplo de códigos inductivos que emergieron en el
segundo nivel de análisis.
1.1 Qué es la investigación

1.1.1 Tipos de investigación
1.1.2 Elementos constitutivos de la investigación
1.2 Qué es la innovación
1.3 Relación innovación-investigación
1.4 Intencionalidades de formación en investigación
1.5 Intencionalidades de formación en innovación
2.1 Acción y reflexión sobre la investigación
2.2 Ejercicios escriturales
2.3 Semilleros
2.4 Indagación formativa
2.5 Eventos de innovación
2.6 Publicaciones
2.7 Trabajos de investigación como grado
2.8 Articulación con líneas de investigación y énfasis
2.9 Formación de investigadores desde proyectos
2.10 Materias de investigación

2.11 Teoría de la investigación
2.12 Sensibilización frente a la investigación
2.13 Articulación centros de investigación
2.14 Articulación investigación docente con formación
2.15 Encuentros académicos
2.16 Transversalidad de la investigación
2.17 Práctica como espacio de formación
2.18 Investigación-acción-reflexión
2.19 Innovación en el currículo
2.20 Investigación en el currículo
2.21 Observación y construcción de pregunta de investigación
2.22 Ejercicios de investigación
2.23 Asesorías con expertos internacionales
2.24 Lineamientos para la investigación
2.25 Investigación disciplinar
2.26 Uso de TIC
2.27 Articulación intereses de estudiantes con ejercicios investigativos
2.28 Formas de acompañamiento
Finalmente, en el tercer nivel de análisis, cada uno de los informes arro-

jado por el programa informático Atlas Ti 7.0 fue analizado por expertos en las
áreas de conocimiento abordadas por las licenciaturas. En este nivel se realizó
un ejercicio de comprensión de los registros, y de construcción de sentido en
relación con los intereses de conocimiento del estudio. Los capítulos 6, 7, 8
y 9, dan cuenta de este proceso. Por su parte, el análisis documental de las
16 propuestas curriculares y planes de estudios se realizó mediante matrices
de agrupamiento con categorías previamente establecidas, y de codificación
inductiva a la vez, a partir de las cuales se caracterizaron sus componentes.
En los capítulos 3 y 4 se presentan el proceso y los resultados.
Antes de terminar esta breve descripción de los objetivos y la metodolo-
gía que orientaron el estudio es necesario señalar dos asuntos. El primero de
ellos, indicar que la investigación tuvo en cuenta el siguiente protocolo ético:
Carta de invitación indicando la confidencialidad y uso de los resultados,
consentimiento informado en los grupos focales con estudiantes y docentes,
y devolución de la información pertinente a los programas.
El segundo asunto, señalar que a partir de los resultados obtenidos en este
estudio se prevé que una segunda fase orientada a la investigación colabora-
tiva e interinstitucional, en la cual los programas puedan proponer nuevas

preguntas y planteamientos acerca de la forma como puede ser desarrollada la
formación en investigación e innovación, a partir de sus propias experiencias.
En los capítulos que siguen, se presentan los distintos resultados en rela-
ción con las fuentes de información, a saber: a) la identificación de tendencias
generales en los encuestados en relación con opciones (un total de 53 ítems
para el caso de los estudiantes y 22 para los docentes) referidas a los objetivos
y estrategias que utilizan los 16 programas en la formación de Licenciados; b)
la categorización de los enunciados registrados en las propuestas curriculares
agrupadas en las áreas de conocimiento; el análisis de los 16 planes de estudio,
y c) el informe analítico de grupos focales con docentes y estudiantes, los
cuales fueron la base para caracterizar los procesos de formación de acuerdo
con lo vivenciado por los participantes y la manera como ellos configuran
prácticas en relación con el currículo explícito. En los capítulos 6 al 9, los
nombres de los programas se cambian por la letra P y un código numérico
para atender a la confidencialidad de la información.
Referencias
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ting quantitative and qualitative research (2nd Ed.). Upper Saddle River,
Pearson Education.
Gimeno Sacristán J. y Pérez Gómez, L.I. (1993) Comprender para transformar la
enseñanza. Madrid: Editorial Morata.
Hernández Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2011) Metodología de la
investigación. México, D.C: McGraw Hill.
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(Coords.). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias socia-
les (3ra reimpresión), (177-224.) Madrid: Síntesis psicológica.
Ruiz Silva, A. (2004) Texto, testimonio y metatexto. El análisis de contenido en
la investigación en educación. En A. Jiménez Becerra y A. Torres Carrillo
(Comps.) La práctica investigativa en Ciencias Sociales. Bogotá: Universi-
dad Pedagógica Nacional.
Toro, B. et al (2006) Contribución de la educación media al desarrollo de com-
petencias laborales generales en el Distrito Capital. Bogotá: Pontificia
Universidad Javeriana-Instituto para la Investigación Educativa y el Desa-
rrollo Pedagógico, IDEP
83
Capítulo 3
Características de los programas

de Licenciatura*
Este capítulo da cuenta del análisis realizado a los planes de estudio de las
licenciaturas participantes en esta investigación. Se presentan de manera
descriptiva algunos elementos que permiten, de un lado, establecer el marco
desde el cual leer los resultados obtenidos a partir de fuentes como la encues-
ta y los grupos focales y, de otro, comprender las apuestas que se realizan
desde los programas para la formación en investigación e innovación de los
licenciados.
Si bien es necesario reconocer que dichos documentos no dan cuenta
de la totalidad de las prácticas y acciones que se entretejen en las interac-
ciones cotidianas del programa, “la propuesta oficial escrita y explícita […]
ya constituye una transposición, en la medida en que fija el conocimiento a
enseñar” (Frigerio, 1998, p.20). En otras palabras, los elementos plasmados
en los documentos oficiales permiten la identificación tanto de los aspectos
que se consideran prioritarios en la formación docente como de aquellos que
no; en palabras de Frigerio (1998) “el curriculum puede entenderse como un
cerco cognitivo, en la medida en que implica una forma de regular e imponer
un determinado recorte de saberes y un determinado reparto del conocimiento
dentro del sistema educativo” (p.20).
¿Cómo se analizaron los planes de estudio?

Se optó por el análisis de los planes de estudio en tanto se considera que
estos permiten identificar las propuestas explícitas de los programas y, en
* Darcy M ilena B arrios -M artínez

cierta medida, de las instituciones en relación con la formación en investi-

gación e innovación, así como los sentidos que estas cobran en la formación
universitaria.
Los planes de estudio revisados corresponden a las 16 Licenciaturas
participantes en esta investigación; fueron extraídos de los documentos cu-
rriculares, recuperados de las páginas Web de las instituciones o facilitados
directamente por los directores y coordinadores de programa.
Una vez se contó con algunos de los planes, se procedió a la selección
de la ruta más adecuada para el análisis de los documentos. Así, se consideró
que lo más pertinente era la construcción de un formulario que diera cuenta
de los elementos característicos de los planes y que permitiera luego la ca-
racterización de las 16 licenciaturas. Dicho instrumento fue construido en la
plataforma LimeSurvey de la Pontificia Universidad Javeriana, teniendo como
base el análisis de contenido inicial de tres planes de estudio, a partir del cual
se derivaron algunos ítems a indagar con las posibles opciones de respuesta.
Se construyó, así, un listado de ítems y opciones de respuesta que fue
discutido y ajustado en reuniones con el equipo de investigación. Este lista-
do fue contrastado nuevamente con la lectura de algunos planes de estudio,
lo que permitió replantear algunos campos y hacer los cambios necesarios.
La construcción de este formulario facilitó la identificación tanto de carac-
terísticas generales de los programas (número de créditos, unidad a la que
se encuentra adscrito el programa y jornada de trabajo), como de aspectos
particulares (perfil ocupacional, énfasis y profundizaciones, enfoque asociado
a las prácticas y trabajos de grado), y la relación de dichos aspectos con la
formación en investigación e innovación.
F igura 1. Ítem del formulario - ejemplo

Características de los programas de Licenciatura 85
Tres tipos de ítems formaron parte del formulario: 1) preguntas abier-

tas, que dieron la posibilidad de recuperar apartados textuales de los
documentos que facilitaron la comprensión de los enfoques y perspectivas
de los programas en relación con la investigación y la innovación; 2) pre-
guntas cerradas de única selección, en las que las opciones de respuesta
emergieron de la lectura misma de los planes de estudio; 3) preguntas
cerradas de selección múltiple, se utilizaron en aquellos casos que se
podían encontrar varios rasgos a la vez en los programas –como en el an-
terior tipo de pregunta tuvieron opciones de respuesta emergentes. Vale
la pena aclarar que tanto en las preguntas de única selección como en las
de selección múltiple, se dejó abierta la posibilidad de que al diligenciar
el formulario se añadieran opciones existentes que no hubiesen sido con-
templadas en un comienzo.
Como se puede ver, el proceso de análisis fue en principio cualitativo,
pues los ítems y opciones de respuesta emergieron inductivamente a partir
de la revisión de la información que aportaron los planes de estudio de los
programas para, posteriormente, diseñar un instrumento que arrojó informa-
ción de carácter cuantitativo, que se procesó estadísticamente, obteniendo
como resultado tablas y gráficas descriptivas. A partir de estas estadísticas
se presentan a continuación las principales características de los programas
participantes en este estudio.
Aspectos generales de los programas de Licenciatura

Para la realización de este estudio, se contó con la participación de 16
programas de licenciatura de universidades públicas (68,8%) y privadas
(31,3%), asegurando que hubiese una distribución relativamente equitativa
de las Licenciaturas por áreas de conocimiento: Ciencias Sociales (3 progra-
mas), Ciencias Naturales y Matemáticas (4 programas), Artes y Humanidades
(4 programas) y Educación y Pedagogía (5 programas).
Los programas, en su mayoría, se desarrollan en jornada diurna
(62,5 %), tan solo un 6,3% lo hace en nocturna, y el 31,3% restante no
explicita la jornada en la que desarrolla sus actividades. En promedio, los
programas de Licenciatura fueron acreditados o renovaron su acreditación
hacia el 2007 (D.E= 4), encontrando que el año más antiguo de acreditación
fue el 2000 y el más reciente el 2011.
Tabla 1. Programas participantes en el estudio
Tipo Universidad Licenciatura en

Educación Básica con Énfasis en
Universidad Pedagógica Nacional Ciencias Sociales
(Bogotá) Educación Comunitaria con Énfasis
en Derechos Humanos
Educación Básica con Énfasis en
Universidad Surcolombiana Ciencias Naturales y Educación
(Neiva) Ambiental
Educación Artística
Pública Educación Básica con Énfasis en
[11] Universidad de Antioquia Ciencias Sociales
(Medellín)
Educación Especial
Universidad Pedagógica y Psicopedagogía

Tecnológica de Colombia (Tunja) Matemáticas
Universidad Francisco de Paula Biología y Química

Santander (Cúcuta) Matemáticas e Informática
Universidad de Caldas
Filosofía y Letras
(Manizales)
Educación Bilingüe con Énfasis en
Universidad El Bosque (Bogotá)
la Enseñanza del Inglés
Pontificia Universidad Javeriana Lenguas Modernas

Privada (Bogotá) Pedagogía Infantil
[5]
Universidad de San
Educación para la infancia
Buenaventura (Cali)
Universidad del Norte
Pedagogía Infantil
(Barranquilla)
De las 16 Licenciaturas, 14 (87,5%) se encuentran adscritas a una Facultad

y las dos restantes (12,5%) a un Departamento y una Academia. A su vez, 13
(81,3%) forman parte de una unidad de educación, en tanto que las 3 restantes
(18,7%) a unidades más asociadas al saber disciplinar. Este dato es relevante,
pues se puede pensar que en las unidades que se ocupan directamente de
educación, es más recurrente la pregunta por el lugar de la investigación y la
innovación educativa y pedagógica.
Los programas cuentan con un promedio de 164 créditos (D.E=12), siendo

el menor 134 y el mayor 180, de los cuales, en promedio, 24 (D.E=14) son de-
dicados a asignaturas asociadas a la investigación, siendo el número mínimo 6
y el máximo 53. En los datos anteriores se puede ver la proporción de créditos
asociados a la formación en investigación que se encuentra explícita en los
planes de estudio y que determina de una manera u otra el nivel de importancia
que los programas otorgan a este aspecto en la formación de los licenciados.
Así, se podría pensar que a un mayor número de créditos explícitos asociados
a este componente, mayor la importancia que el programa le otorga. En esta
línea, se encuentra que, en promedio, siete créditos (D.E= 5), siendo el nú-
mero mínimo 3 y el máximo 10, son dedicados al componente de innovación;
resultados que pueden ser explicados desde las concepciones de innovación
que se hacen evidentes, más adelante, en los resultados de los grupos focales.
Perfil y contextos de desempeño

Una entrada a los planes de estudio consistió en observar la dirección de los
perfiles profesionales y ocupacionales, desde los contextos de desempeño
y las funciones que se espera determinen las “salidas profesionales” de los
egresados1; entendiendo que “la consideración del perfil [es] clave en la for-
mulación de los objetivos, así como en la selección y secuenciación de los
contenidos de [la] formación” que reciben los licenciados (Tejada, 2001, p.3).
En este sentido, la primera exploración consistió en observar los ámbitos
hacia los cuales se apunta para la formación de los licenciados, determina-
dos en dos grandes grupos: contextos y ciclos. En relación con la primera
categoría, es posible evidenciar un trabajo más dirigido a profesionales que
se desempeñen en el aula2 y en contextos generales3 (100%) y no tanto en el
nivel institucional4 (62,5%), como se observa en la Figura 2. Encontrando,
además, que el trabajo en el aula se encuentra principalmente dirigido a los
ciclos de básica primaria (43,8%), media (43,8%) y la educación inicial (25%),
como se muestra en la Figura 3.
1 Así, se asumen las categorías de contexto y función utilizadas por Tejada (2001) para
el análisis del perfil del pedagogo en formación.
2 Ejercen como docentes, ya sea de un área disciplinar o de un ciclo y están capacita-
dos para diseñar e implementar proyectos pedagógicos.
3 Diseñan e implementan proyectos en comunidades, generan nuevo conocimiento
pedagógico y disciplinar, son pares evaluadores, etc.
4 Desarrollan procesos de gestión institucional.
Contextos de salida profesional
Figura 2. Contexto de salida profesional
Ciclos de desempeño
Figura 3. Ciclos de desempeño profesional
Los resultados anteriores resultan consistentes con los escenarios educati-

vos explícitos en los que se espera que se desempeñe el licenciado (Figura 4),
conformados en su mayoría por instituciones formales (93,8%) y no formales
(75%), seguidas del trabajo con comunidades (43,8%), organizaciones no gu-
bernamentales (18,8%), entidades decisoras de políticas (12,5%) y asociadas
a otros campos (6,3%).
Escenarios educativos
Figura 4. Escenarios educativos de desempeño profesional
En relación con los perfiles enunciados en los planes de estudio, fue

posible identificar al menos diez funciones para las que se espera que esté
preparado el licenciado (Figura 5). Estas son, en su porcentaje de aparición:
docencia (93,8%); gestión educativa y social (87,5%); investigación (81,3%);
gestión académica (25%); asesoría (18,8%); innovación (18,8%); intervención
(12,5%); evaluación (12,5%); emprendimiento (6,3%) y editorial (6,3%).
En esta medida, se podría pensar que los programas de licenciatura es-
tudiados centran su atención en la enseñanza, la gestión y la investigación,
dejando en un segundo plano la evaluación, la orientación, la innovación
y la asesoría. Estos resultados refuerzan los indicios de que en el marco de
la formación docente la investigación resulta ser un aspecto inherente a la
profesión, en tanto que la innovación se encuentra más al margen tanto de
los discursos como de las prácticas mismas.
Funciones profesionales
Figura 5. Funciones profesionales asociadas a los perfiles de formación

Énfasis y perspectivas de trabajo

En los planes de estudio, además, se encuentra referencia a las perspectivas
desde las cuales se sustenta el trabajo en el programa. Dichas perspectivas son
identificables cuando se hallan alusiones a los énfasis y profundizaciones, las
líneas de investigación, las prácticas y los trabajos de grado. A continuación
se encuentran los principales hallazgos en cada uno de estos componentes
de la formación docente.
Énfasis y profundizaciones
Figura 6. Énfasis y profundizaciones en los planes de estudio
En primer lugar, se identifica que aunque el 31,3% de los programas no

explicitan los énfasis o líneas de profundización, es posible encontrar en
el otro 69,7% enunciados estrechamente relacionados con los contextos de
salida profesional y las funciones profesionales. Así, se presentan en mayor
porcentaje énfasis relacionados con el contexto del aula y la función de do-
cencia: investigación en didácticas específicas5 (43,8%), pedagogía y prácticas
5 Aunque este énfasis pudiera estar asociado a investigaciones disciplinares, se ha de-

cidido ubicar en este grupo dada la explicitación del trabajo didáctico, que permite
pensar que la reflexión fuerte en el marco de estos énfasis está puesta en la ense-
ñanza de los saberes disciplinares, más que en la investigación científica del campo
disciplinar.
educativas (25%), y formación de maestros y metodologías de enseñanza

(18,8%). En tanto que los énfasis que responden de manera directa a contex-
tos generales y funciones asociadas a la gestión de sistemas educativos en
general, la investigación disciplinar y el trabajo con la comunidad, reportan
porcentajes más bajos: gestión de sistemas educativos (25%), investigación
disciplinar (25%), y familia y comunidad (12,5%). De otro lado, se hace visible
el énfasis relacionado con el contexto institucional y la función de gestión:
asesoría educativa (6,3%). Por último, llama la atención la aparición de un
énfasis en conocimiento social y político (31,3%), que parecería indicar una
preocupación centrada en la formación misma del sujeto y en su preparación
profesional, brindándole herramientas que le permitan tomar decisiones en
su quehacer docente.
En segundo lugar, la lectura de los planes de estudio develó el enfoque
de las prácticas formativas en los programas, encontrando cinco tendencias
marcadas (Figura 7), cuyos resultados, en clave de este estudio, son alenta-
dores. En el marco de las prácticas formativas se devela un fuerte interés en
los procesos investigativos (75%), lo que permitiría pensar que se establecen
relaciones entre la investigación y el ejercicio docente, en busca de un maestro
más reflexivo, capaz de volver sobre su propia práctica y problematizarla. El
56,3% hace alusión, también, a prácticas docentes en las que se pudiera pensar
que el centro está puesto en aprender a vérselas con la profesión, dominar un
grupo, construir saberes en el aula, entre otros. Los enfoques restantes tienen
que ver con el dominio de didácticas específicas (25%), prácticas asociadas
a contextos particulares (18,8%), y prácticas sociales (12,5%).
Enfoque de las prácticas
Figura 7. Enfoques asociados a las prácticas formativas

En cualquier caso, las prácticas son entendidas como acciones intencionales,

significativas y trascendentes, que permiten a cada licenciado en formación
perfilar el tipo de docente que será y le facilitan la comprensión de lo que se
espera de su ejercicio docente.
En esta misma línea, es posible observar la diversidad existente en la
apuesta que hacen los programas en relación con el semestre de inicio de
práctica, pues como lo muestra la Figura 8, no hay unanimidad en cuál debería
ser el semestre en que los estudiantes empiezan a vérselas con su ejercicio
profesional. Hay programas que consideran pertinente que dicho inicio se
realice prácticamente desde el comienzo de la vida académica universitaria:
segundo (18,8%) y tercero (6,3%); otros hacia mediados: quinto (12,5%) y
séptimo (12,5%), y unos últimos al final de la carrera: octavo (25%) y décimo
(12,5%).
Semestre en que inicia la práctica
Figura 8. Semestres en que inician las prácticas formativas
En tercer lugar, se encuentran las distintas modalidades de trabajo de

grado ofrecidas por los programas a sus estudiantes (Figura 9). Allí se observa
de nuevo la relación que de manera directa se establece entre el quehacer
docente y la investigación, pues el 81,3% de los programas hacen alusión a
que el trabajo de grado es de investigación y el 18,8% lo homologan con la
participación de los estudiantes en proyectos en calidad de joven investi-
gador. Además, si se establece que los estados del arte y monografías (31%)
tienen un alto componente investigativo, sería evidente la inclinación de los
programas por garantizar que sus egresados estén en capacidad de diseñar y

desarrollar procesos de investigación.
También existen posibilidades vinculadas al trabajo más directo en el
aula o en comunidades, dichos trabajos consisten en crear o implementar
ayudas didácticas (18,8%), hacer pasantías o servicio social (25%) y desa-
rrollar proyectos de aplicación práctica (56,3%). Finalmente, se explicita en
el 12,5% de los programas la posibilidad de dar atención a este requisito
sistematizando prácticas docentes, elemento que está en sintonía con los
esfuerzos de la SED (Secretaría de Educación del Distrito) y el IDEP (Institu-
to para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico), en el marco
de la formación continua de maestros, como una garantía de la reflexión y
transformación constante de las prácticas de enseñanza.
Modalidades de trabajo de grado
Figura 9. Modalidades de trabajo de grado ofrecidas por los programas
La investigación y la innovación en los planes de

estudio
Para realizar un acercamiento a la investigación en los planes de estudio
se optó por observar con qué tópicos estaban relacionadas tanto las asignaturas
como las líneas de investigación asociadas a los programas de Licenciatura6.

En el primer caso, fue posible encontrar al menos cuatro perspectivas:
• Investigación general: asignaturas que aluden a la epistemología y fun-
damentos de la investigación, la gerencia de proyectos investigativos y
las metodologías de investigación, pero no se establece relación explícita
(al menos en los planes de estudio) con el saber disciplinar o proyectos
particulares derivados de los intereses de los estudiantes.
• Investigación en educación: asignaturas que parecen centrar su atención
en la investigación educativa y pedagógica. También forman parte de
esta agrupación aquellas relacionadas con investigación en el aula, las
prácticas pedagógicas y los proyectos pedagógicos.
• Investigación asociada a los proyectos de grado: se refuerza a través de
los títulos de las asignaturas el fuerte énfasis que se les asigna a los
trabajos de grado para la formación en investigación de los licenciados.
• Investigación disciplinar: aunque es claro que el propósito de las licen-
ciaturas no es formar especialistas en el campo disciplinar, algunas de
las asignaturas relacionadas con la formación en investigación de los
estudiantes aluden a un objeto particular del saber disciplinar (ejemplo:
pensamiento en la educación matemática, metafísica, caos y probabili-
dad, entre otros).
Para el segundo caso, fue posible determinar las líneas de investigación

del 87,5 % de los programas, encontrando que se encuentran asociadas a
nueve objetos:
• Didácticas específicas
• Evaluación de aprendizajes
• Objetos del conocimiento disciplinar
• Relación entre escuela y niño
• Pedagogía y currículo
• Tecnologías
• Infancia
• Formación de maestros
• Prácticas educativas.
6 Las agrupaciones que se presentan a continuación, responden a un recorte particu-

lar que obedece a una visión, a una clasificación; por lo que se reconoce que no son,
ni pretenden ser, exhaustivas o únicas. Es muy probable que sobre el mismo corpus
otros investigadores pudieran hallar relaciones y/o agrupaciones distintas.
Una mirada superficial a estas agrupaciones permite ver la amplitud de

objetos de reflexión vinculados a las comunidades académicas de los progra-
mas y que no se hacen del todo evidentes en las asignaturas asociadas con
la investigación o en los énfasis y profundizaciones que se ofrecen. Valdría
la pena establecer, en próximas investigaciones, la incidencia que tienen los
hallazgos y reflexiones que se dan dentro de estas líneas de investigación, so-
bre la construcción de los programas de las asignaturas y sobre la perspectiva
misma de investigación a la que se apuesta desde las licenciaturas.
Por último, en el marco del análisis de los planes de estudio, se decidió
identificar aquellas alusiones explícitas tanto al concepto de investigación
como al de innovación para luego hacer una lectura exploratoria de estas
y observar su dirección. En este marco, se extrajeron las siguientes com-
prensiones (Tabla 2):
Tabla 2. Comprensiones sobre investigación presentes en los programas
INVESTIGACIÓN
Comprensión Fragmentos de los documentos curriculares
Ambiente investigativo: Campo de formación que propor-
Investigación deriva ciona los fundamentos y las prácticas para la compren-
en capacidad de sión y aplicación científica del saber y la capacidad para
innovar innovar e investigar en el campo pedagógico y didáctico
(Programa 1).
La investigación disciplinar propiamente dicha cuyo ob-
jetivo es la producción de nuevos conocimientos y que es
realizada por grupos de investigación consolidados con
producción permanente y con reconocimiento nacional
e internacional proveniente de sus publicaciones y de su
Investigación aso- presencia en los principales eventos de la disciplina (Pro-
ciada con el conoci- grama 2).
miento disciplinar
Impartir al futuro educador en Ciencias Naturales y Edu-
cación Ambiental una formación investigativa que lo ha-
bilite para proponer, elaborar y desarrollar proyectos de
investigación tanto en el campo disciplinario, así como
también en los campos pedagógico y social (Programa 3).
Un educador que conciba la academia, como un plan
abierto a la educación y sus programas formativos en la
Investigación deriva
concepción de los enfoques curriculares contemporáneos,
en capacidad de
mediados por la cultura investigativa para lograr innovar
innovar
y buscar alternativas que reconoce que no hay una sola
forma de aprender (Programa 4).
La Licenciatura ha buscado promover la cultura transdiscipli-

nar intrínseca a los saberes teóricos y ayudar a sacar partido
de la función social de la Educación como eje articulador del
saber/hacer en contexto, los cuales constituyen una propuesta
de intervención pedagógica que, a través del ejercicio colegia-
do entre la diada investigación – práctica pedagógica, alberga
Diada investigación un potencial epistémico, es decir, se convierte en un producto
y práctica deriva en para acrecentar, revisar y transformar el propio saber (Progra-
revisión y transforma 5).
mación del propio
Se espera que el estudiante en práctica, por medio de la cons-
saber
trucción de preguntas de sistematización, realice una lectura
analítica de su propio proceso formativo, de las posibilidades
de trabajar propuestas pedagógicas en contextos escolares o
comunitarios, y de la relación del proceso de implementación
en que se halla inmerso con las políticas educativas (Progra-
ma 6).
Práctica Pedagógica, el conjunto de relaciones teóricas y prác-
ticas articuladas a las dimensiones pedagógica, educativa,
didáctica, investigativa y disciplinar en diferentes contextos
(Programa 6).
(Objetivos de las prácticas pedagógicas) Ubicar al maestro
como sujeto de saber pedagógico, como enseñante de las cien-
Investigación como
cias, como sujeto de deseo, y como hombre público, y en sus
una dimensión de la
relaciones entre los sujetos, los saberes y las instituciones.
práctica pedagógica
Fortalecer el rol de maestro-investigador en el estudio de pro-
blemáticas pedagógicas, didácticas o educativas, por medio
del desarrollo de proyectos de investigación, de innovación,
de mediación y de atención educativa a través del apoyo pe-
dagógico y de la docencia (Programa 4).
[…] saber diseñar, desarrollar, sistematizar y evaluar proyec-
tos educativos; saber investigar la realidad educativa y de
la infancia para mejorarla; tener identidad de profesional (a
diferencia de otros agentes educativos) dentro del marco del
trabajo educativo (Programa 7).
Investigación como Generar escenarios de formación que posibiliten al docente

acercamiento a la bonaventuriano caracterizar, valorar, comprender y transfor-
realidad para mar praxis educativas desde el dominio de la pedagogía como
mejorarla campo intelectual de la educación (Programa 9).
Formar educadores con competencias investigativas capa-

ces de elaborar y llevar a cabo proyectos de investigación
para resolver problemas tanto pedagógicos como científicos
y ambientales relevantes para la sociedad colombiana (Pro-
grama 11).
Tal integración (acción y reflexión pedagógica) propicia

la reflexión de las prácticas educativas, para construir un
conocimiento que permita entender la complejidad de las
Investigación como
interacciones en escenarios educativos y lograr un mejo-
relación teoría
ramiento integral de la formación infantil. Entonces, se
práctica
aborda la investigación como la integración entre práctica
y teoría, con un carácter eminentemente formativo (Pro-
grama 9).
La existencia de un ambiente de investigación, innova-

ción o creación, el cual exige políticas institucionales en
Investigación como
la materia, una organización del trabajo investigativo que
aporte al quehacer
incluya estrategias para incorporar los resultados de la in-
formativo
vestigación al quehacer formativo y medios para la difu-
sión de los resultados de investigación (Programa 10).
En el modelo propuesto para la Licenciatura en Educación

Artística y Cultural, el diseño curricular pretende entron-
car la práctica pedagógica con los procesos de formación
en la investigación, de manera que, por un lado, ésta tome
Investigación como
como objeto de estudio las formas de innovación y recon-
medio para el
textualización de las diversas estrategias pedagógicas en-
análisis de formas
caminadas a la enseñanza de las artes en sus multiformes
de innovación
manifestaciones y , por otro lado, aquélla incorpore los
elementos más relevantes de la Propuesta Creativa Inte-
gral como aporte del mismo estudiante practicante al sa-
ber pedagógico de su especialidad (Programa. 11).
La tabla anterior permite observar la estrecha relación que los pro-

gramas de Licenciatura establecen entre sus prácticas pedagógicas y la
investigación, entendiendo esta como la forma de acercarse a la realidad,
comprenderla y transformarla. También es visible la relación entre la in-
vestigación y el saber disciplinar propio de algunos programas, pues se
alude a los egresados como investigadores en su campo y algunas de las
líneas de investigación y grupos se enmarcan en objetos propios del saber
disciplinar. Además, aparece explícitamente la relación entre investiga-
ción e innovación, entendiéndose en dos vías: los procesos investigativos
derivan en innovaciones de la práctica y las innovaciones pedagógicas
son investigadas para generar reflexiones y transformaciones en el saber
de los estudiantes y de los maestros mismos (Tabla 3).
Tabla 3. Comprensiones sobre Innovación presentes en los programas
INNOVACIÓN
Comprensión Fragmentos de los documentos curriculares
El perfil ocupacional del egresado de licenciatura en
matemáticas es un profesional que puede optar por des-
empeñarse como docente en las áreas de matemáticas y
física desde la educación básica hasta la media, o como
investigador en matemáticas o afines. Así también pue-
de integrar equipos de trabajo para la implementación de
Innovación asociada
software matemático como herramienta de trabajo en el
con Tecnologías
aula dentro del marco de la innovación pedagógica, coor-
dinación e implementación de ambientes virtuales de
aprendizaje en instituciones educativas o desempeñarse
como docente de educación superior o desarrollar cargos
de directivo docente a cualquier nivel con el apoyo de
estudios (Programa 2).
La producción del conocimiento hunde sus raíces en la
cultura, como garante identitaria, y en la existencia de
un sistema educativo de alta calidad, cuyas propuestas
de formación estimulen la innovación, la creatividad y el
espíritu de indagación en los educandos, de tal modo que
“aprendan a aprender” (Programa 4).
La formación de educadores con sentido humanista e in-
tegral, competentes para ejercer la docencia en el área de
Ciencias Naturales y Educación Ambiental en los Nive-
Innovación como
les de Educación Básica y Media del Sistema Educativo
resultado de la forma-
Colombiano, como también mediadores, orientadores, di-
ción universitaria
namizadores e innovadores de los procesos pedagógicos
inherentes a la actividad docente en Ciencias Naturales
(Programa 6).
Ofrecer espacios para la confrontación de realidades so-
ciales y educativas de la infancia en diferentes contex-
tos, para que los estudiantes asuman con responsabilidad
social y profesional, su decisión de ser maestros activos,
creativos, críticos, innovadores, emprendedores, que fun-
damenten científicamente su quehacer (Programa 9).
Formular y liderar proyectos de innovación y cambio,
para mejorar el proceso formativo de los educadores y
Innovación como
los procesos y prácticas de enseñanza y aprendizaje en la
medio para mejorar
educación básica, ofreciendo asesoría a instituciones es-
procesos educativos
colares y organizaciones comunitarias y sociales de edu-
cación (Programa 1).
Por otro lado, las comprensiones asociadas a la innovación son más su-
perficiales, no se explica la forma en la que se lleva a cabo, ni los medios para
lograrla, pero se reconoce que esta aporta al mejoramiento de los procesos
educativos y, por ende, se busca desarrollar como capacidad en los estudiantes
a lo largo de la formación universitaria.
En síntesis, los planes de estudio parecen enunciar una relación estrecha
entre la investigación y la profesión docente, lo que no ocurre con la forma-
ción en innovación. Lo anterior plantea un interrogante en relación con la
idea de innovación que circula en los programas de Licenciatura y otro aso-
ciado con la forma en que se incentiva o forma la capacidad de innovar en
los estudiantes a lo largo de su vida universitaria. Además, se podría pensar
en la forma como los enfoques, las profundizaciones, las líneas y grupos de
investigación, pueden aportar tanto a las asignaturas que se imparten en los
programas como a los perfiles de formación profesional.
Referencias
Frigerio, G. (1991). Curriculum: Norma, intersticios, transposición y textos. En
G. Frigerio, C. Braslavsky y A. Entel, Normas, teorías y críticas (pp. 14-53).
Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
Tejada, J. (2001) Formación docente y formación para la innovación. EDUCAME,
4, 1-2.
101
Capítulo 4
La investigación e innovación en
las propuestas curriculares*
En este capítulo se presenta la fase de análisis sobre los documentos curri-

culares de los programas participantes en el estudio, suministrados a partir
de cada visita en el marco del trabajo de campo. Este análisis fue orientado
bajo la pregunta de investigación general, a partir de la cual se indagó por la
formación en investigación e innovación en programas de Licenciatura en el
país pertenecientes a cuatro áreas de conocimiento.
A partir de procesos de segmentación y codificación de textos propios del
análisis cualitativo, se agrupó la información en tres categorías principales:
concepciones, objetivos y estrategias de formación. Desde allí se identifica-
ron algunas tendencias que revelan la manera en que cada área entiende la
investigación y la innovación de acuerdo con las propuestas curriculares.
En este marco, se abordan los siguientes aspectos: el proceso que se siguió
para el análisis documental, las principales tendencias que identifican a cada
área, una reflexión frente a la relación concepciones-objetivos-estrategias y
algunas proyecciones a considerar. Finalmente, se realiza una descripción
por cada programa destacando los aspectos más significativos en relación
con los objetivos de la investigación
Sobre el proceso de análisis

El análisis documental se desarrolló a través de dos etapas centrales:
la primera de recopilación, en tanto se buscaban documentos que brinda-
ran información precisa respecto de las preguntas del estudio, y la segunda
descriptiva-interpretativa en la medida en que la lectura analítica de los
* J orge A ndrés J iménez M uñoz

documentos brindara la posibilidad de identificar elementos asociados al

problema, y así construir un nuevo documento como aporte de conocimien-
to que comprendiera el significado de la investigación y la innovación, sus
objetivos y estrategias en el contexto de la formación inicial de docentes. La
siguiente matriz da cuenta de las etapas y momentos del análisis, así como
una descripción de algunas acciones principales:
Tabla 1. Descripción de las etapas del análisis curricular
Etapa del
Momento Descripción de las acciones
análisis
Recolección -Recolección de Se recibieron distintos documentos aportados por
de los documentos cada uno de los programas participantes. Allí pre-
información en el marco del dominaron los de registro calificado, proyectos
trabajo de campo pedagógicos, documentos de práctica y de inves-
-Lectura inicial tigación, de cada uno de los programas, en medio
de los documen- magnético e impreso.
tos a partir de
la pregunta de
investigación
Descripción -Segmentación de Desde el comienzo de la lectura se identificaron

y análisis los textos a partir algunos segmentos de texto codificados a partir de
de las catego- las siguientes categorías:
rías temáticas -Concepciones de investigación a nivel general
(Concepciones, (Relaciones con las concepciones de la Facultad,
objetivos, ámbitos de los Departamentos de Formación, y políticas
y estrategias) institucionales de la Universidad) y concepciones
a nivel específico en cada programa (Fundamentos
teóricos, enfoques epistemológicos).
-Objetivos de formación visibles en los propósi-
tos, el perfil profesional y ocupacional, algunas
intenciones de prácticas pedagógicas y de otros
núcleos temáticos relacionados con la investiga-
ción, intenciones de semilleros y grupos, ciclos de
formación, entre otros.
- Ámbitos y estrategias de formación visibles en la
descripción de asignaturas de investigación, prác-
ticas pedagógicas, grupos, semilleros y líneas de
investigación, modalidades de trabajo de grado,
publicaciones del programa, eventos académicos,
convenios, entre otros.
-Identificación de Elaboración de una matriz comparativa desde la que

tendencias fuera posible identificar rasgos comunes y tensiones
entre los programas pertenecientes a cada área.
La investigación e innovación en las propuestas curriculares 103
Una reflexión sobre la formación en investigación

e innovación desde los supuestos presentes en las
propuestas curriculares
Área de Educación y Pedagogía
En el área se destacan tres elementos comunes: la identidad del pedagogo y su
función social; algunas concepciones de innovación que se hacen explícitas
y se encuentran o no relacionadas a la investigación; y la mayor presencia
de estrategias destinadas a la formación en investigación en las prácticas
pedagógicas.
- La identidad del docente investigador plantea un pedagogo como agente
social que busca mejorar las condiciones de vida de los sujetos involucra-
dos en las prácticas: esta función social es vista desde dos matices: por
una parte está la construcción de propuestas de intervención instaladas
en las prácticas que les suceden cotidianamente a los maestros, y cómo
estas generan acciones de innovación, transformación y mejoramiento
de las condiciones de vida allí implicadas. Por otra, se encuentra el
impacto que estas propuestas de docentes tienen en la generación de
políticas y lineamientos de atención a las poblaciones.
- Las concepciones de innovación –frente a lo que se dimensiona en otras
áreas– son más explícitas en los documentos curriculares: por un lado la
innovación es vinculada a la acción pedagógica, la transformación de la
praxis y la generación de prácticas alternativas y renovaciones educa-
tivas. Por otro, la innovación refiere a procesos de diseño de materiales
educativos y de emprendimiento, y al uso adecuado de instrumentos
tecnológicos y científicos implicados en las intervenciones educativas.
- Las estrategias de formación en investigación e innovación de los pro-
gramas se encuentran, en mayor medida, relacionadas con la práctica:
desde esta mirada se puede identificar una estructura curricular que
propende por una sintonía entre grupos, semilleros y líneas de investi-
gación, prácticas de los estudiantes y proyectos de grado. Si bien esto
es un hecho relevante, no se excluyen otras propuestas como la incen-
tivación al emprendimiento, el uso adecuado de tecnologías vinculadas
en las prácticas y distintas funciones de estudiantes en el marco de
proyectos de investigación del programa. Esta propuesta curricular deja
una impresión inicial: no todos los pedagogos deben construir compe-
tencias que les permitan ser investigadores, por ende, la investigación
e innovación no son exclusivamente competencias profesionales y ocu-
pacionales, en cambio, refieren también a actitudes de cuestionamiento,

proposición y transformación en las prácticas, y que encuentran como
espacio adecuado para su desarrollo las prácticas pedagógicas.
Área de artes y humanidades

Al hacer referencia al área, y a pesar de la variedad de disciplinas presente en
los programas participantes en el estudio, fue posible identificar un acuerdo
que viene dado por una concepción particular. Allí la investigación sobre la
práctica es vital, pero lo es también el desarrollo de conocimiento disciplinar,
que puede estar por fuera de las mismas prácticas educativas. Un ejemplo de
esto es que la investigación disciplinar es contemplada de manera explícita
como alternativa de construcción y desarrollo de conocimiento en el programa,
desde investigaciones sobre filosofía, literatura y ciencias del lenguaje, arte
y cultura. No obstante, parece haber un consenso generalizado que indica
que el docente se forma en investigación e innovación para generar proce-
sos de transformación en sus prácticas educativas, es decir, en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Es así como desde las distintas propuestas de
asignaturas y prácticas pedagógicas predominan procesos de investigación
educativa y ejercicios de reflexión pedagógica sobre las experiencias de aula.
La formación en investigación e innovación se entiende además como una
intención que se configura de manera transversal al currículo, y no es exclusiva
de las prácticas pedagógicas y las asignaturas destinadas tradicionalmente
para este fin. Así se consideran otros procesos alternos que benefician estos
fines formativos. Desde el fomento de una cultura de la investigación, son
vinculados los distintos espacios académicos y núcleos temáticos del plan de
estudios, a partir de diferentes metodologías, entre ellas el seminario alemán,
y ambientes académicos en los que prima la pregunta, las discusiones y los
debates. Se entiende, entonces, que la investigación es en esencia una actitud
de permanente vigilancia, inquietud e interrogación sobre la realidad. A esto
se le suman otras posibilidades como la publicación, en revistas y coleccio-
nes de los programas y facultades, de reflexiones e investigaciones de los
estudiantes en sus prácticas, y también el poner en contacto a la comunidad
académica con estudios que desarrollan profesores, grupos de investigación
de los programas, y otros investigadores externos.
Área de Ciencias Sociales

El docente es considerado como un sujeto de saber partícipe del campo
intelectual de la educación, en la medida en que genera conocimiento desde
sus prácticas. Según esta idea, la figura del maestro investigador aparece
como un elemento relevante en las dinámicas formativas. Allí la investigación
es considerada como una condición sine qua non desde la que el pedagogo
enfrenta con suficiencia distintas problemáticas pedagógicas, didácticas, y
algunas de mayor amplitud social. De este modo se apuesta por un perfil que
entiende al licenciado como un profesional que genera y orienta proyectos
vinculados a la investigación, la innovación, la atención y mediación educa-
tiva y los procesos participativos con distintas comunidades.
Es así como el área construye un enfoque que apuesta por la articulación
práctica pedagógica-investigación, sustentada a partir de metodologías como la
investigación educativa, la sistematización de experiencias y la investigación
acción participativa, y desde aportes provenientes de la educación popular.
Desde allí se configuran escenarios de formación para los estudiantes en los
que se hacen visibles los siguientes rasgos: la vinculación del saber pedagógico
y el disciplinar, la conformación de colectivos liderados por docentes, grupos
y líneas de investigación, quienes proponen temáticas y preguntas que orien-
tan las distintas experiencias pedagógicas que construyen los estudiantes y,
por último, una visión crítica sobre el conocimiento y el poder, lo que lleva a
reconsiderar las posturas epistemológicas tradicionales con miras a construir
una nueva visión frente a los hechos educativos y sociales, mediada por el
diálogo de saberes y la participación de las comunidades.
Área de Ciencias Naturales, Matemáticas e Informática

Las concepciones de investigación y los propósitos de formación vislumbran
un perfil del docente que asume la investigación como parte de su quehacer
profesional con el propósito de innovar sus prácticas. Como profesional de la
educación cuenta con un espíritu y una actitud reflexiva frente a los sucesos
de su cotidianidad en el aula y fuera de ella. Desde esta mirada los programas
pertenecientes al área coinciden en afirmar que la investigación promueve
la generación de innovaciones pedagógicas, entendidas como búsquedas de
nuevas posibilidades para asumir los procesos educativos en los contextos es-
colares, lo que lleva a transformaciones en la enseñabilidad de las disciplinas.
Por otra parte, los grupos y semilleros de investigación tienen una gran
influencia sobre la estructura curricular. Los primeros son los encargados de
plantear las líneas de investigación y las metodologías desde las cuales sobre-
vén la formación en investigación. Si bien son consideradas líneas orientadas
hacia las prácticas pedagógicas y la enseñabilidad de las áreas, existe una
cierta predominancia de acciones investigativas desde las disciplinas (mate-
mática, bioquímica, ciencias ambientales). Además, se evidencia un interés

por instituir la proyección social del programa en distintas actividades de
docencia, entre las que se comprenden los proyectos de investigación en el
aula y de grado de los estudiantes.
En el área se hace importante, igualmente, la vinculación de los pro-
gramas a distintos organismos académicos a nivel local, regional, nacional
e internacional, entre los que se encuentran redes, asociaciones, grupos y
proyectos comunes. Así mismo, se hace vital la participación de profesores
y estudiantes en distintos eventos académicos como congresos, simposios y
cursos de actualización. Esta situación surge por la evidente necesidad en el
área de generar espacios para el intercambio de conocimientos producto de
los procesos investigativos.
Frente a la relación concepciones, objetivos y estrategias

presente en las propuestas de formación
Para analizar la relación existente entre concepciones, objetivos y estrategias
de formación en investigación e innovación, se deben precisar algunos inte-
rrogantes sugeridos por la discusión que convoca la investigación: ¿Qué se
entiende por investigación? ¿Qué se entiende por innovación?
Respecto de la primera pregunta, es posible entender la investigación
desde la tensión entre investigación disciplinar e investigación formativa.
Aunque esta diferenciación no es nueva, es posible identificar algunos ele-
mentos clave para la discusión. En apariencia, es la investigación formativa
la que se encuentra institucionalizada en los programas de licenciatura, y es
definida al menos por las siguientes características:
• Se considera como un medio, mas no como fin último de la formación
académica.
• Ocupa un lugar de gran importancia en la estructura curricular. Intenta
permear todos los ámbitos de formación.
• Promueve la articulación entre el saber específico de la profesión (Saber
disciplinar) y la práctica pedagógica (Saber pedagógico).
• Se encuentra asociada a la función social de la educación y a la promo-
ción de procesos educativos coherentes con las realidades presentes en
los contextos educativos y los escenarios sociales.
• El maestro se considera como un investigador que comprende su prác-
tica, promoviendo de esta forma así innovaciones que a su vez generan
transformaciones en los contextos. Desde allí produce un tipo de saber
que es recuperado y confrontado desde diferentes estrategias de sistema-
tización. De esta forma la innovación es una consecuencia de la acción

investigativa sobre la práctica.
Es así como el ideal de formación docente planteado desde los propósitos
de formación y el perfil profesional y ocupacional, se encuentran entre posi-
ciones que, por una parte, consideran la investigación y la innovación como
actitudes del profesor que lo llevan a reflexionar y transformar las prácticas y,
por otra, el docente se erige como investigador del campo disciplinar y es el
protagonista de proyectos a gran escala, situados en su actuación pedagógica.
Esto se hace visible cuando el estudiante actúa como investigador auxiliar o
asistente en proyectos de docentes y grupos, bajo la idea de que se aprende
a investigar investigando. Así el docente se podría orientar desde su campo
profesional por la investigación en su sentido estricto, de lo contrario, se
esperaría en él una actitud investigadora e innovadora a la cual recurre para
construir prácticas acordes con las realidades que enfrenta.
Desde este contexto se plantea una tensión entre la investigación forma-
tiva y la investigación disciplinar, en donde la investigación es asumida en
una doble vía: la primera entiende a la investigación como el desarrollo de
competencias y habilidades investigativas. La segunda refiere al fomento de
actitudes, esto es, de un espíritu reflexivo que le permite al docente cuestio-
nar, reflexionar y generar constantes transformaciones e innovaciones en su
práctica. En apariencia, existe entre los dos una cierta reciprocidad, en tanto
uno es consecuencia del otro, pero es aquí donde surgen algunos aspectos
problemáticos a saber:
• Las competencias y habilidades investigativas son asociadas a funda-
mentos teóricos y metodológicos de la investigación que, al parecer, le
permitirían al docente solucionar problemas en su práctica pedagógica,
promoviendo innovaciones educativas. Desde este punto, el docente es
un investigador de los campos pedagógico, didáctico y social involucra-
dos en los contextos educativos.
• A juzgar por algunos objetivos de formación y estrategias alojadas en las
líneas de investigación, dinamizadas en el trabajo de grupos y semille-
ros de investigación, encuentros académicos y diversas modalidades de
trabajo de grado, pareciera que las competencias y habilidades ponen
en juego la formación de un docente que desarrolla investigaciones en
el campo disciplinar, bajo un tipo de rigurosidad exigida desde métodos
tradicionales. Este hecho señala un campo de acción que sobrepasa las
experiencias educativas del profesor.
• En algunos objetivos se devela la intención por formar un investiga-

dor e innovador del campo disciplinar. Desde allí algunos programas
establecen la figura de un docente que interviene en dinámicas dis-
ciplinares concretas, por ejemplo, intervenciones desde el arte y
la cultura, propuestas orientadas al cuidado del medio ambiente y
pasantías en empresas e industrias de las regiones, en tanto otros pro-
gramas sugieren el componente disciplinar asociado a los procesos de
enseñanza.
¿Qué proyecciones se pueden derivar a partir del

análisis de las propuestas de formación?
Aunque cada uno de los programas ha construido enfoques desde los cuales
ha entendido la manera en que sus estudiantes se forman en investigación
e innovación, se pueden plantear una serie de conclusiones parciales y
proyecciones, que pueden desencadenar futuras reflexiones en torno de la
formación inicial de docentes. A continuación se esbozan algunas de estas
inquietudes:
• Desde la pregunta por cómo articular la investigación disciplinar con
las prácticas pedagógicas, en la que entran en consideración distintos
enfoques que conciben de manera diferente la práctica educativa, la in-
vestigación y la innovación, el conocimiento y la formación del maestro,
conviene fijar análisis sobre las experiencias concretas de los progra-
mas, haciendo visibles algunas de sus propuestas. Por ejemplo, algunos
programas proponen en los documentos curriculares que las líneas de
investigación –que conllevan una alta significación para el avance del
conocimiento disciplinar– orienten tanto los procesos de intervención
en las prácticas pedagógicas, como las dinámicas propias de los semille-
ros y los proyectos de grado. Esta idea pretende que a la par del avance
del conocimiento, se pueda constituir el pensamiento pedagógico y la
identidad del profesor. Lo cierto es que el desarrollo en investigación
enfrenta a los programas ante el dilema de plantear una alternativa de
formación en investigación e innovación que no vaya en detrimento de
la actuación docente.
• A partir de la gran variedad de enfoques identificados en los pro-
gramas, subyace una idea común: la figura del docente investigador
que reflexiona sistemáticamente su práctica. Por citar un ejemplo,
uno de estos enfoques advierte el posicionamiento crítico que debe
ejercer el docente investigador sobre el contexto y sobre los sujetos,

en donde son contempladas, entre otras, las relaciones de poder in-
mersas en la construcción de conocimiento desde la investigación y
el carácter participativo de las propuestas, lo cual lleva a replantear
los fundamentos de las investigaciones tradicionales. A pesar de las
bondades y beneficios que para la formación del docente colombiano
puedan traer estas perspectivas, conviene indagar por los límites de
la investigación sobre la práctica, en últimas, preguntarse hasta dón-
de debe llegar, y cuál es la relación entre un docente en formación
cuando aprende su oficio de enseñante, y cuando se convierte en
investigador. Esto es, preguntarse si los procesos investigativos sobre
la práctica limitan las experiencias pedagógicas desde las que el do-
cente construye su identidad de maestro. Así, estarían en discusión
las visiones que plantean al docente como investigador y productor
de conocimiento.
• Se hace necesario hacer visibles las distintas experiencias de formación
desde la transversalidad, donde se plantea que la formación en investi-
gación e innovación no es exclusiva de las prácticas ni las asignaturas
a las cuales tradicionalmente se les ha endilgado este fin. La propuesta
de la investigación como componente transversal del currículo se vis-
lumbra como una apuesta interesante que puede plantear nuevos retos
y posibilidades en la formación inicial docente.
• Los ámbitos y estrategias no formales, como semilleros y grupos de
estudio, y la vinculación de estudiantes a proyectos de investigación
de grupos y profesores, como asistentes y auxiliares de investiga-
ción, se plantean como promisorias alternativas de formación en
investigación e innovación. Cabría preguntarse de qué manera estas
alternativas se articulan con los procesos formativos asociados a la
práctica pedagógica.
Corresponde ahora describir los aspectos más significativos de cada uno
de los programas pertenecientes a las cuatro áreas vinculadas en la investiga-
ción, con el propósito de matizar las concepciones, los objetivos y los ámbitos
y estrategias de formación desde la mirada particular que cada propuesta de
formación brinda.
ADJUNTO
Listado de documentos curriculares proporcionados por los programas de Li-
cenciatura y consultados para este análisis
Licenciatura en Matemáticas (UPTC)

-Resolución 068 de 2010 (RE)
-Respuesta a los requerimientos de la sala de educación de CONACES (RC)
-Registro calificado. Condiciones mínimas de calidad de programas - 2009 (RP)
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación
Ambiental (USCO)
-Proyecto Educativo Pedagógico y la Acreditación del Programa - 2011 (PA)
-Plan de estudios - 2008 (PE)
Licenciatura en Biología y Química (UFPS)
-Documento maestro (DM)
Licenciatura en Matemáticas e Informática (UFPS)
-Documento de comité curricular - 2007 (DC)
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (UPN)
-Informe de autoevaluación con fines de renovación de la acreditación (2011) (IA)
-Proyecto Pedagógico - 2006 (PP)
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales (UDEA)
-Documento Maestro Saces (DM)
-Reglamento de Prácticas Pedagógicas (RP)
Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en Derechos Humanos (UPN)
-Documento maestro para la renovación del registro calificado - 2013 (DM)
Licenciatura en Educación para la Primera Infancia (USB)
-Proyecto educativo Primera Infancia - 2010 (PE)
-Documento “Sobre el proceso de investigación en la licenciatura en educación para
la primera infancia” (PI)
Licenciatura en Educación Especial (UDEA)
-Documento maestro Licenciatura en Educación Especial Facultad de Educación.
Departamento de Educación Infantil (DM)
-Plan de estudios Licenciatura en Educación Especial. Versión 02 (PE)
Licenciatura en Pedagogía Infantil (PUJ)
-Acreditación de programas de pregrado. Informe de evaluación externa con fines de
acreditación - 2010 (IE)
-Comité de carrera. Documento de avance de restructuración - 2011 (DR)
-Informe de autoevaluación con fines de acreditación - 2009 (IA)
-Documento curricular - 2004 (DC)
Licenciatura en Pedagogía Infantil (UniNorte)
-Manual / Reglamento de práctica versión - 2011 (RP)
-Licenciatura en Pedagogía Infantil / Una opción profesional / Barranquilla: Edito-
rial Universidad del Norte - 2012 (LP)
Licenciatura en Psicopedagogía (UPTC)
-Documento maestro. Renovación del registro calificado - 2012 (DM)
-Lineamientos del PAE de la Licenciatura en Psicopedagogía con Énfasis en Asesoría

educativa (Proyecto Académico Educativo) (PA)
Licenciatura en Lenguas Modernas (PUJ)
-Carta de aprobación certificación por el consejo nacional de acreditación (2010) (CA)
-Documento de currículo (DC)
Licenciatura en Educación Artística y Cultural (USCO)
-Acuerdo número 062 de 2012 (29 de marzo) “Por el cual se reglamentan las Moda-
lidades de Grado aprobadas para la Facultad de Educación” (MG)
-Reglamento de práctica de la Facultad de Educación (RP)
-Documento curricular - Proyecto Educativo del Programa - 2013 (DC)
Licenciatura en Filosofía y Letras (U. Caldas)
Documento Registro calificado - 2010 (DR)
ÁREA DE CIENCIAS NATURALES, MATEMÁTICAS E INFORMÁTICA

Licenciatura en Matemáticas (Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia)
Concepciones de investigación e innovación
La Licenciatura asume la investigación como eje articulador entre los com-
ponentes pedagógico, disciplinar, interdisciplinar y general del proceso de
formación del Licenciado, los ambientes de aprendizaje y los lineamientos
curriculares provenientes de las políticas académicas de la UPTC. Bajo la
tutela de los grupos de investigación, la investigación formativa y la científica
constituyen el espacio en el que el estudiante, al interior de un contexto so-
cial construye propuestas desde la educación matemática y sus posibilidades
didácticas, metodológicas o pedagógicas.
“(…) el estudiante vive una experiencia investigativa en el desarrollo
de las diferentes asignaturas y con más énfasis en la elaboración de su
trabajo de grado, que da los elementos necesarios para la identificación,
comprensión y análisis de los problemas de la Educación Matemática y
su entorno cultural y social. También se desarrollan trabajos de grado
desde las áreas específicas de las matemáticas”. (RP, p. 26)
Objetivos de formación en investigación e innovación

El programa establece como elementos importantes la innovación educativa
y matemática, además de la investigación sobre la práctica. Tanto los propó-
sitos de formación como el perfil profesional manifiestan una apuesta por el
desarrollo de competencias en investigación, consideradas como necesarias
para la transformación de los currículos.
“Propósitos de formación (…) Proporcionar las oportunidades para el

desarrollo de competencias y fomento de actitudes necesarias para desem-
peñar con eficiencia las funciones de docencia, investigación, proyección
a la comunidad y perfeccionamiento individual y social”. (RP, p. 11)
“Perfil Profesional: docente investigador de su práctica de aula y su en-

torno, con un enfoque problémico como base de la transformación y
dinamización del currículo”. (RP, p.11)
Además, se destaca la manera como se plantea la investigación en re-

lación con la innovación matemática. El Licenciado en matemáticas es un
profesional encargado de generar innovaciones educativas en los contextos
donde interviene.
“El egresado de la Licenciatura en matemáticas se podrá desempeñar
como: (…) Dinamizador y promotor de innovaciones educativas. Inves-
tigador en innovación matemática”. (RE, p. 2)
Ámbitos y estrategias de formación en investigación e

innovación
Como rasgos característicos se encuentran la articulación entre los proyectos
de extensión articulados y los procesos de investigación, la relación existente
entre la práctica pedagógica e investigación y la existencia de grupos y líneas
que plantean el encuentro entre el pregrado y postgrado.
Los proyectos de extensión abarcan los trabajos de grado, los eventos
académicos organizados por el programa y las prácticas pedagógicas e inves-
tigativas. Las prácticas son orientadas a la solución de distintos problemas
educativos en instituciones educativas y poblaciones comunitarias, enfatizan-
do las estrategias innovadoras en la enseñanza de la matemática y distintos
problemas educativos surgidos en la experiencia:
“Seis (6) Encuentros Semestrales de Experiencias Significativas en Ma-
temáticas. Año: 2007 - 2008 - 2009 - 2010. (…) Impacto en la sociedad.
Los estudiantes de práctica desarrollan en las instituciones de educación
básica proyectos de aula que incorporan estrategias innovadoras para el
aprendizaje de la matemática o proyectos pedagógicos que intentan dar
solución a las diversas situaciones problemáticas en la vida académica
de las instituciones”. (RC, p. 18)
Al interior del plan de estudios, la asignatura práctica pedagógica e in-

vestigativa de profundización plantea la posibilidad de que los estudiantes
desarrollen en un semestre actividades centradas en la docencia y la investi-
gación, con función de docentes de planta y directores de curso.
El grupo de investigación pirámide plantea la relación entre la Licen-

ciatura, la escuela de matemáticas y la Maestría en Educación. A partir de
la propuesta de la línea de investigación en educación matemática, los es-
tudiantes de pregrado y posgrado adelantan propuestas frente a problemas
educativos de las instituciones:
“En tres cohortes los estudiantes egresados del programa de Licenciatura
en Matemáticas han tenido la oportunidad de continuar su formación
investigativa planteando posibles soluciones a problemas educativos
más apremiantes de las instituciones educativas. Se desarrolló el primer
Congreso Nacional de Pedagogía e Investigación, para el intercambio de
las experiencias producto de las investigaciones” (RC, p. 13).
Así, las propuestas de trabajo de grado de los estudiantes presentan en su

mayoría el enfoque en Educación Matemática: “los cuales buscan solucionar
problemas de las Instituciones Educativas, los cuales son un 90 % del total
de los trabajos de grado. El 10 % restante son trabajos de grado en Estadísti-
ca, Análisis, Álgebra, entre otras” (RP, p. 38). Por otra parte, en el programa
se encuentran propuestas las líneas de investigación en análisis, álgebra,
aplicación de métodos y construcción de modelos estadísticos y educación
en estadística.
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en

Ciencias Naturales y Educación Ambiental
(Universidad Surcolombiana)
Concepciones de Investigación e innovación
Se identifican dos ámbitos de acción en los cuales la investigación es consi-
derada como proceso vital en la formación de sus estudiantes: los problemas
educativos y pedagógicos involucrados en la enseñanza de las Ciencias Na-
turales, y los desafíos que actualmente plantea el medio ambiente:
“El Programa de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Cien-
cias Naturales y Educación Ambiental consciente de su responsabilidad
de formar profesionales competentes para abordar los procesos de
investigación tanto educativa y pedagógica, así como también en las dis-
ciplinas científicas, además de formar al estudiante en los fundamentos
de la investigación a partir de las asignaturas Epistemología y Metodo-
logía de la Investigación, ha venido construyendo grupos y semilleros
de investigación con el fin de brindarle al alumno la oportunidad de
familiarizarse con los fundamentos, procedimientos y técnicas de in-
vestigación y desarrollar su capacidad de describir, delimitar, definir
problemas de investigación, estructurar proyectos y ejecutarlos de la

mejor manera posible aportando soluciones a los problemas educativos,
pedagógicos, ambientales, etc.” (PP, p. 46).
Por tanto, además de los procesos educativos, la formación también se

destina a profesionales que puedan enfrentar las dificultades medio-ambien-
tales producidas por el impacto humano sobre el planeta.

Las intenciones de formación de licenciados se encuentran influenciadas
por la concepción de investigación planteada anteriormente. Para la Licen-
ciatura son importantes tanto los problemas pedagógicos como los científicos
y ambientales:
“Objetivos (…) 5. Impartir al futuro educador en Ciencias Naturales y
Educación Ambiental una formación investigativa que lo habilite para
proponer, elaborar y desarrollar proyectos de investigación tanto en el
campo disciplinario, así como también en los campos pedagógico y so-
cial” (PA, p. 22).
La propuesta de formación es dirigida al desarrollo de capacidades y

competencias necesarias en la construcción de proyectos de investigación
propios de los campos disciplinares y pedagógicos, sin perder de vista el rigor
científico propio de las Ciencias Naturales.

innovación
Los distintos documentos curriculares plantean el protagonismo que ejercen
los grupos y semilleros, describiendo los procesos formativos que de allí se
desprenden. Es así como los grupos de investigación proponen distintas fina-
lidades y estrategias que intentan promover tanto el desarrollo investigativo
como la formación de los futuros licenciados.
Por ejemplo, el grupo “Investigación y pedagogía en Biodiversidad GIPB”
contempla la articulación entre estudiantes de pregrado y postgrado al pro-
ceso de investigación desde las asignaturas y semilleros, con el propósito de
fortalecer la formación de profesionales, educadores y gestores del manejo
integral y sostenido de recursos naturales:
“Visión (…) el grupo de investigación liderará la formulación de es-
trategias para la conservación, manejo y uso sostenible de los recursos
naturales del Departamento del Huila y formará educadores capaces de
liderar procesos de concientización y pedagogía dentro de la comunidad
huilense” (PP, p. 47).
Desde la línea de investigación principal: “investigación y formación en

biodiversidad”, y las líneas secundarias: “Botánica y etnobotánica, fitoquími-
ca, zoología y relación planta – animal, medio ambiente, genética y biología
molecular” cada una con la coordinación de profesores del programa, se
perfilan cuatro estrategias de desarrollo académico:
1. Convenios institucionales y vinculación a redes, agrupaciones y so-
ciedades nacionales e internacionales: Instituto Alexander Von Humboldt,
Instituto de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de Colombia, Uni-
versidades Pedagógica Nacional, Antioquia, Red Latinoamericana de Botánica,
Asociación Colombiana de Botánica, Sociedad Colombiana de Entomología
Socolen, entre otras. 2. Generación de proyectos. 3. Participación en eventos
académicos en el país. 4. Organización de cursos de actualización.
Además, el semillero de investigación Nico perteneciente al grupo de
investigación El modelo didáctico constructivista de enseñanza y aprendizaje
por investigación en el área de Ciencias Naturales contempla la investigación
orientada a la enseñabilidad del área.
“Objetivos (Semillero de investigación Nico)
1. Incentivar a los estudiantes del Programa de Licenciatura en Educa-
ción Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental,
en la investigación basada en la enseñabilidad del área.
2. Diseñar, aplicar y evaluar proyectos de investigación relacionados con

el modelo didáctico de enseñanza y aprendizaje por investigación en el
área de ciencias naturales” (PP, p. 53).
En cuanto a las opciones de grado, el programa establece distintas posibi-

lidades por las que puede optar el estudiante para acceder al título: pertenecer
y participar en un proyecto de investigación en un semillero, auxiliar de
investigación en un grupo reconocido por Colciencias o en procesos de acre-
ditación de alta calidad en los programas de la Facultad, obtener un puntaje
calificado igual o superior a cuatro dos (4,2), profundizar en un área espe-
cífica del plan de estudios en el marco del seminario de grado, desarrollar
una pasantía en una institución oficial en un tiempo no inferior a seis meses,
cumplir con la modalidad de plan complementario en programas de posgrado
o con el fomento a la cultura del emprendimiento contemplado en el Artículo
16 de la Ley 1014 de 2006, además de la construcción y sustentación de un
trabajo de grado avalado por un jurado. Respecto de este trabajo, puede ser de
carácter investigativo, proyección social, diseño de materiales o un proyecto
específico que adelante el programa.
Licenciatura en Biología y Química. Universidad

Francisco de Paula Santander
Los tres ejes de formación que conforman el plan de estudios del progra-
ma son: Eje pedagógico - investigativo, disciplinar y humanista. Desde este
supuesto la investigación está asociada a la pedagogía como una acción al
interior de los procesos de educabilidad y enseñabilidad de la disciplina. Es
así como se hace notoria la dimensión social y política que adquiere la inves-
tigación, como proyecto educativo ante los dilemas del entorno:
“Las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales en las
últimas décadas, sumada la creciente crisis de los grandes valores del
proyecto de la modernidad, inducen a las instituciones investigativas a
formular sus proyectos educativos en el marco de unas pedagogías que
respondan a los retos y a los problemas de un mundo cambiante, en el
cual la emergencia de nuevas subjetividades y sensibilidades, plantean
la necesidad de convertir la escuela en laboratorios sociales que contri-
buyan a la construcción de una sociedad más justa y segura” (DM, p. 16).

Partiendo de la investigación y su compromiso social, para el programa se
hace fundamental formar un tejido de investigadores que consoliden una
cultura científica y un trabajo interdisciplinario, destinados a contribuir a la
evolución sostenible de la región y del país. De este modo, SIBA (Grupo de
investigación en bioquímica aplicada) establece como intención incentivar en
los estudiantes procesos de investigación pedagógica y científica orientados
a resolver problemas del entorno:
“Despertar el interés en los estudiantes de la licenciatura en Ciencias
Naturales y Educación Ambiental por la investigación formativa peda-
gógica y científica para resolver inquietudes, problemas y situaciones en
su entorno regional, nacional e internacional” (DM, p. 20).
Ahora, el perfil de formación entiende al licenciado como un profesio-

nal reflexivo, innovador de la disciplina y transformador de las prácticas
educativas. Estas prácticas develan la necesidad de una cultura del manejo
y conservación del medio ambiente.
“Un profesional de espíritu reflexivo, asumiendo en la academia una
actitud pedagógica e investigativa que ayude a transformar las prácticas
educativas.
Creativo, innovador en su disciplina del saber (Ciencias Naturales y Medio

Ambiente), asumiendo la concepción de nuevos enfoques curriculares que
fortalezcan el espíritu científico para buscar nuevas formas de aprender.
Un ser humano, que evalúe los procesos investigativos y didácticos por

despertar en los educandos una cultura integral para el manejo y la con-
servación del medio ambiente” (DM, p. 11).

innovación
Si bien en el plan de estudios se establece la existencia de tres seminarios
investigativos que inician en séptimo semestre y culminan en noveno, además
de la existencia de prácticas pedagógicas profesionales que van desde octavo
hasta décimo semestre, son los grupos de investigación y sus correspondientes
semilleros quienes trazan la ruta desde la propuesta de líneas, intenciones
y metodologías:
“se incentiva la investigación en el área respondiendo a las necesida-
des de la región, mediante el desarrollo de propuestas originadas de sus
grupo de Investigación GIBEA y su semillero SIBA. Y el grupo GIIA y su
semillero GEA, Grupos y semilleros que consolidan las líneas de inves-
tigación que soportan el programa de Licenciatura en ciencias Naturales
y Educación Ambiental” (DM, p. 4).
Así, el programa cuenta con dos grupos de investigación, quienes con-

templan la participación de estudiantes desde los semilleros, como una de sus
prioridades. El primero de ellos se denomina GIBEA (Bioquímica experimental
especializada) al cual pertenece el semillero SIBA (Grupo de investigación
en bioquímica aplicada). Este semillero adelanta procesos didácticos e in-
vestigativos de corte científico en tópicos inmersos en la formación de los
licenciados. Allí se ubican la bioquímica, la bionutrición y la fotoquímica.
Como objetivos principales plantean la elaboración de proyectos en el
sector agroindustrial, así como la aplicación de tecnologías para cálculos
calóricos y dietéticos de la comunidad en general. Además, proponen la rea-
lización y publicación de proyectos y artículos científicos desde seminarios
y congresos en la región, a nivel nacional e internacional.
El segundo grupo de investigación GIIA y su semillero GEA conforman
las siguientes líneas de investigación:
1. Educación ambiental. Allí se construyen tres tipos de proyectos ambien-
tales: escolares (PRAE), proyectos ciudadanos de educación ambiental
(Proceda) y el universitario (PRAU).
2. Orientación Vocacional: se contemplan perspectivas y expectativas

vocacionales y profesionales de la población estudiantil de educación
media y superior.
3. Gestión Ambiental Integral: se promueve la gestión integral de residuos
sólidos, del agua y el monitoreo de su calidad, calidad del aire, gestión
integral del riesgo, ecología y planificación y ordenamiento ambiental
territorial.
4. Biodiversidad: se incluyen temas relacionados con el conocimiento,
uso y conservación biológica, étnica y cultural de la biodiversidad.
A partir de estas líneas, el semillero plantea a la investigación como una
herramienta en la construcción de nuevos conocimientos relacionados con
el proceso educativo en la Licenciatura:
“A través de la incorporación de procesos dirigidos en cuanto a método
científico en ciencias naturales, biológicas y de la tierra; metodologías
de investigación en ciencias formales y fácticas; e informes y produc-
tos documentales de difusión de productos de investigación, desde los
contenidos programáticos de diferentes materias de la carrera de Li-
cenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental; lograr que la
investigación se convierta en la herramienta permanente de desarrollo
de nuevos conocimientos para el fortalecimiento del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje en la comunidad universitaria” (DM, p. 27).
Además de los semilleros, el programa plantea la promoción de la in-
vestigación a partir de proyectos: de investigación en el aula, de grado y de
extensión; actividades académicas como cursos, talleres, seminarios, congre-
sos, conferencias de formación y actualización profesional, publicaciones,
convenios institucionales y prácticas pedagógicas.
Frente a las prácticas pedagógicas, los estudiantes participan en el marco
de seminarios, a partir de talleres investigativos que intentan beneficiar a las
instituciones educativas, en la formación de educandos integrales. Por últi-
mo, se propone el Seminario en Ciencias Naturales y Educación Ambiental
en el que se socializan y se escogen los mejores estudios que participan en
ponencias en eventos nacionales e internacionales.
Licenciatura en Matemáticas e Informática: Universidad

Francisco de Paula Santander
Los planteamientos de la investigación son variados. Por ejemplo,
desde el marco de mejoramiento de los procesos de calidad y acreditación
institucional, el programa destaca la articulación entre los procesos forma-

tivos, la investigación y la extensión, orientados al desarrollo del entorno:
“(…) fortalecimiento de la investigación y la extensión articulándolas con
los procesos formativos e integrándolas al desarrollo del sector social y
productivo; fomentar la integración de una masa crítica de investigadores
propiciando una cultura creativa a fin de dinamizar la investigación” (DC,
p. 13).
Además, le reconoce una importancia significativa, ubicándola como
eje en los procesos de formación. De otra forma las prácticas investigativas
son consideradas como “lugares comunes en los que confluyen discursos,
políticas, leyes y prácticas educativas; también, se plantean como un ámbito
de reflexión y análisis a propósito de las características que debe revestir la
formación de docentes, con miras a responder a los nuevos retos culturales que
se imponen en la institución escolar tanto en espacio, tiempo de socialización
y transformación de la cultura, así como la actividad educativa entendida en
su más amplia acepción” (DC, p. 44).
De esta manera, la investigación educativa se reconoce como un saber
necesario, aportante en los procesos de reflexión y análisis, por medio de los
cuales los docentes pueden responder a los retos que plantean las institu-
ciones escolares:
“La investigación educativa constituye, de esta manera, un saber im-
portante a tener en cuenta, para ser enseñado a los futuros docentes.
En consonancia se articula ese saber, entendido como el conjunto de
técnicas, metodologías y parámetros conceptuales de la actividad inves-
tigativa, como un componente necesario en las diferentes propuestas
curriculares” (DC, p. 44).

La investigación y la innovación ocupan un lugar destacado tanto en los pro-
pósitos de formación como en el perfil del licenciado. Es así como la actividad
investigativa se considera como una actitud necesaria en la comprensión y
transformación de los ámbitos educativos y pedagógicos. Además, se contem-
pla la necesidad de formar un docente innovador y creativo en la disciplina.
“Un profesional con espíritu reflexivo, asumiendo en la academia una
actitud pedagógica e investigativa que ayude a transformar las prácticas
educativas” (DC, p. 21).
“Un docente creativo, innovador en su disciplina del saber matemática-

informativo, asumiendo la formación de nuevos enfoques curriculares
que fortalezca el espíritu científico para buscar nuevas formas de apren-

der” (DC, p. 21).
Por último, el perfil ocupacional destaca al Licenciado en Matemáticas e

Informática como un docente investigador en las áreas de su saber.

innovación
El programa establece al interior del pensum académico cuatro ciclos y cuatro
núcleos de formación. Los ciclos de formación son: Inicial (semestres 1º, 2º,
y 3º), de especialización (semestres 4º, 5º y 6º), de profundización (7º, 8º y
9º) y de proyección (10º). En el ciclo de especialización el estudiante inicia
formalmente con su proceso investigativo que debe llevar a la estructuración
del trabajo de grado. Ya en el ciclo de proyección el estudiante presenta su
proyecto, como un ejercicio de investigación desde el saber pedagógico y/o
disciplinar o una pasantía en una institución educativa de la región.
Los núcleos de formación corresponden al disciplinar, el investigativo y
social y el humanístico. El núcleo investigativo es constituido por un campo
de problemas y un campo de conocimiento. Frente al de problemas se ubica
el docente como investigador educativo, el profesor como investigador social
y el papel de los sistemas de información en la investigación. A su vez, el
campo de conocimientos comprende cuatro elementos principales: el primero
incluye la historia del pensamiento, evolución del pensamiento del estudiante,
origen del conocimiento, epistemología de las ciencias, el pensamiento en la
educación matemática y la investigación en el aula; el segundo, la educación
y su contexto social y métodos de investigación; el tercero, la comunicación y
su papel en la investigación, y elementos básicos sobre sistemas de informa-
ción, y el último campo incertidumbre, caos y probabilidad y la estadística
como soporte de la investigación.
La proyección social cobra especial importancia y una influencia sig-
nificativa en la investigación, de ahí la necesidad de que el estudiante sea
consciente de la responsabilidad social y las implicaciones éticas y culturales
involucradas en los procesos de enseñanza. Para lograr esto, se emplean dis-
tintas estrategias curriculares: proyectos de investigación en el aula, proyectos
de grado y de extensión, cursos, talleres, seminarios, congresos, conferencias
de formación y actualización profesional, publicaciones, práctica docente y
convenios internacionales.
Las prácticas pedagógicas están orientadas para consolidar la relación
entre los distintos núcleos temáticos y problemáticos con los del saber pe-
dagógico desde la participación de docentes y estudiantes. Las estrategias

metodológicas propuestas al interior de estas prácticas son:
“Clase magistral, seminario Taller, Conferencias y ponencias, Trabajo in-
dividual, Trabajo grupal, Exposiciones, Consulta estructurada, Ensayos,
Dinámicas, Socialización del trabajo del estudiante, Trabajo de campo,
Trabajo comunitario, Práctica docente, Práctica profesional, Elaboración
de guías, Desarrollo de guías, Lecturas, relatorías y correlatorías, Visitas,
Elaboración, Evaluación y ejecución de proyectos, Foros, otras que se
consideren pertinentes” (DC, p. 37).
El comité curricular del programa establece como línea de investiga-

ción: “Enseñanza y aprendizaje de la educación matemática e informática”
que pretende “generar espacios para el avance, desarrollo, implementación
y evaluación de procesos, teorías, didácticas y prácticas pedagógicas in-
herentes a los procesos de enseñar y aprender matemáticas e informática,
complementado con el desarrollo de saberes y conocimientos específicos de
las disciplinas” (DC, p. 50).
La línea es propuesta con la intención de articular los procesos de investi-
gación, la misión y la visión del plan de estudios y los propósitos de formación.
Allí se contemplan como sublíneas la enseñanza de las matemáticas asistida
por programas de computador, estrategias metodológicas y opciones didácticas
en la enseñanza y el aprendizaje de la matemática y la informática, además
de la innovación, análisis y diseño curricular. Los grupos de investigación
constituidos son tres: Educación matemática y su aplicación: Euler, Estadís-
tica aplicada: Graunt, Enseñanza de las ciencias: Arquímedes, y Pedagogía y
prácticas pedagógicas: Gipepp.
ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES

Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Ciencias Sociales. Universidad Pedagógica Nacional
En los distintos documentos curriculares se sitúa al docente como investigador
que reflexiona sobre su práctica pedagógica, desde propuestas de investiga-
ción e innovación críticas. Esta condición influye en la manera en la que se
comprende la formación del docente de Ciencias Sociales: “significa concebir
la formación del docente como un proceso permanente de análisis, revisión,
reflexión y transformación de sus prácticas pedagógicas” (IA, p. 22).
“Entendemos que la profesión docente excede la aplicación de las

competencias que se plantean en las reformas educativas y buscamos
que la formación aporte a los escenarios educativos y sociales desde
propuestas de innovación e investigación, con un sentido analítico y
crítico de las condiciones de cada espacio al cual los estudiantes se
vinculan” (IA, p. 87).
Esta vinculación entre investigación y práctica encuentra en la sistematiza-
ción de experiencias una posibilidad para la reconstrucción e interpretación de
las experiencias construidas por los estudiantes en sus prácticas pedagógicas:
“La sistematización, entendida como una modalidad de investigación
cualitativa que busca reconstruir e interpretar las experiencias, privile-
giando los saberes y el punto de vista de los participantes, tiene como
fin: que el educador o promotor de un proyecto recupere su relación con
la acción, organizando lo que sabe de su práctica para darla a conocer a
otros. Este proceso supone que el sujeto piensa y actúa al mismo tiempo
y que uno de los resultados de su práctica es incrementar lo que sabe de
la misma” (IA, p. 23).

Frente a los objetivos de formación, se plantea la figura de un licenciado en
Ciencias Sociales como docente investigador de los procesos educativos que
subyacen a sus prácticas educativas:
“Formar docentes investigadores en el campo de la enseñanza y el apren-
dizaje de las Ciencias Sociales para la educación básica, desarrollando
en ellos las competencias y habilidades necesarias para alcanzar una
apropiación crítica y reflexiva de la pedagogía, de los demás saberes es-
pecíficos y de su propia práctica profesional, en concordancia con las
realidades educativas actuales” (IA, p. 11).
Es así como se distingue en las intenciones los abordajes que frente al

campo pedagógico y didáctico realizan tanto la investigación formativa como
la profesional:
“Adelantar y consolidar procesos de investigación formativa y profesio-
nal en el campo de la pedagogía y la didáctica, referida a los distintos
aspectos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Sociales” (IA, p. 12).
Entendida así, la investigación cobra una importancia significativa desde

los procesos reflexivos en la práctica educativa. Así, el proyecto pedagógico,
que se inicia en séptimo semestre, plantea como objetivo que el estudiante
construya procesos de diseño, implementación, sistematización y evalua-

ción de sus propuestas: “lo cual brinda la posibilidad de poner en juego los
saberes y experiencias adquiridas previamente, y de crear espacios para la
experimentación, la reflexión y la conceptualización pedagógica y didáctica.
A la vez, les permite crear las condiciones de posibilidad para construir una
nueva mirada de sí mismos y de la escuela, transformándose en actores de su
formación y productores de un saber sobre su práctica” (IA, p. 38).
Por otra parte, la innovación se contempla como un elemento importante
a la hora de establecer intenciones. Como proyecto, la innovación y el cambio
atienden al mejoramiento de los procesos formativos de los licenciados y de
las prácticas educativas en instituciones escolares y organizaciones comu-
nitarias y sociales:
“Formular y liderar proyectos de innovación y cambio, para mejorar
el proceso formativo de los educadores y los procesos y prácticas de
enseñanza y aprendizaje en la educación básica, ofreciendo asesoría a
instituciones escolares y organizaciones comunitarias y sociales de edu-
cación” (IA, p. 12).
Finalmente, la Licenciatura plantea que el educador se debe desempeñar

con suficiencia en la investigación:
“Un objetivo central de la Lebecs consiste en la formación de educa-
dores que estén en capacidad de desempeñarse con suficiencia en los
diversos terrenos que están relacionados con el mundo educativo, entre
los cuales se destaca el de la investigación” (IA, p. 115).

innovación
El plan curricular se encuentra establecido y organizado desde fases o ciclos
y ambientes. Los ciclos corresponden a:
a. De fundamentación: que comprende actividades académicas en las que se
busca la apropiación crítica de fundamentos epistemológicos y conceptua-
les, además del desarrollo de actitudes positivas manifiestas en la profesión
docente. Apunta, además, a la comprensión del objeto de estudio, los en-
foques epistemológicos y las metodologías de investigación, entre otros.
b. De profundización: este ciclo acoge “actividades académicas orientadas
a vivenciar los procesos de producción de conocimientos pedagógicos,
educativos y disciplinares, a la ampliación de saberes y a la sistemati-
zación de experiencias de enseñanza y aprendizaje, y el análisis de su
impacto en la cultura” (IA, p. 12).
Propicia además la articulación entre la práctica y la investigación por

medio de la construcción de un proyecto pedagógico dirigido al desarrollo
de actitudes y competencias investigativas.
Además, se identifican tres ambientes y núcleos integradores de proble-
mas: el ambiente disciplinar, el pedagógico y el investigativo. El ambiente
investigativo, como rasgo característico, considera la investigación y la inno-
vación como procesos relacionados en la práctica educativa. Este ambiente
es definido como un “Campo de formación que proporciona los fundamen-
tos y las prácticas para la comprensión y aplicación científica del saber y la
capacidad para innovar e investigar en el campo pedagógico y didáctico. El
núcleo integrador de problemas aborda el análisis sobre la construcción del
conocimiento social. Comprende 6 espacios académicos en el ciclo de fun-
damentación y proyecto pedagógico para el ciclo de profundización, donde
se articula con el campo pedagógico y didáctico” (IA, p.13).
Todos estos ciclos y ambientes se encuentran articulados en los espacios
académicos de proyecto pedagógico, en los que se encuentran vinculados los
procesos de investigación y práctica pedagógica. Desde los semestres séptimo
a décimo, se disponen cuatro niveles de formación:
“en el primer nivel, se realiza una caracterización del espacio de práctica
(Instituciones educativas, organizaciones sociales) y de los sujetos con
quienes los estudiantes trabajarán; en el segundo nivel, se diseña la pro-
puesta pedagógica o la estructura del trabajo con la organización social
y se inicia el trabajo de intervención y; en el tercer nivel, se continúa
con el desarrollo de la propuesta, y en el cuarto nivel se lleva a cabo el
proceso de sistematización de la experiencia” (IA, p. 23).
Este proyecto se encuentra organizado a partir de tres elementos prin-

cipales: a. Las líneas de investigación que orientan el proceso formativo, la
conformación de equipos de docentes – investigadores pertenecientes al de-
partamento, y documentos de fundamentación que contienen la estructura
metodológica para los semestres y las cartas de compromiso con las organi-
zaciones o instituciones educativas con las que se desarrollan las prácticas.
Las líneas que orientan el proyecto pedagógico son cinco: didáctica
del medio urbano, educación en valores, convivencia escolar y formación
ciudadana, formación política y reconstrucción de la memoria social, inter-
culturalidad, educación y territorio, e investigación histórica y enseñanza
de la historia.
Desde las prácticas y el proyecto pedagógico los estudiantes elaboran el
trabajo de grado, entendido como la sistematización de la experiencia en los
cuatro niveles mencionados anteriormente. Allí “se espera que el estudiante

en práctica, por medio de la construcción de preguntas de sistematización,
realice una lectura analítica de su propio proceso formativo, de las posibilida-
des de trabajar propuestas pedagógicas en contextos escolares o comunitarios,
y de la relación del proceso de implementación en que se halla inmerso con
las políticas educativas” (IA, p. 23). La construcción de la sistematización se
desarrolla en el núcleo temático “Trabajo de grado” a partir de tres momen-
tos: rastreo y organización de la información, elaboración de preguntas de
sistematización, y una primera aproximación conceptual.
Por lo demás, la Licenciatura ha establecido convenios y algunos vínculos
de académicos con distintas instituciones, desde los que se promueve la cons-
trucción de investigaciones conjuntas y movilidad de profesores y estudiantes.
A nivel nacional se encuentran vínculos con la “Red de Maestrías en Estudios
Sociales y Educación” y con la “Red Distrital de Estudios sobre Memoria”,
además de dos convenios interinstitucionales (Universidad de Antioquia y
Universidad de Cartagena). A nivel Internacional el Departamento es centro
afiliado de Clacso y presenta dos convenios interinstitucionales con Ipecal
(Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina), UNAM (Universidad
Nacional Autónoma de México), UAM Xochimilco (Universidad Autónoma
Metropolitana).
Por último, el programa dispone de algunos espacios académicos de do-
cencia que promueven la investigación: “los estudiantes han participado en un
conjunto amplio de actividades académicas y culturales lideradas por los grupos
de trabajo o por los grupos de investigación de la Universidad como la Cátedra
Paulo Freire, las Semanas de las Ciencias Sociales, los congresos de Historia en
sus distintas versiones, los Congresos de Geografía y los seminarios y simposios
organizados o coorganizados por el Departamento, como el Encuentro Inter-
nacional “Memorias y Subjetividades: Debates desde América Latina” (2008),
el “Seminario El Pensamiento Dialéctica y la Revuelta Social Hoy en América
Latina” (2010) y las cátedras Bicentenario que han versado sobre Independencia,
Palacio de Justicia y Violencia Política: el caso de la UP” (IA, p. 55).
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en

Ciencias Sociales. Universidad de Antioquia
Inicialmente, la concepción de investigación del programa y la Facultad de
educación manifiesta una relación con la concepción de la Universidad.
Desde allí, la Facultad genera conocimientos desde los procesos de docencia,
investigación y extensión en relación con el entorno. Desde este marco, el

programa plantea la relación que tiene la investigación con las prácticas
pedagógicas:
“la Facultad de Educación y el Programa, orientan sus acciones de in-
vestigación, reflexión, producción y aplicación hacia el desarrollo del
campo teórico y la práctica de la pedagogía, y funda su reflexión sobre la
enseñanza, en las interrelaciones ciencias-epistemología-pedagogía y su
concreción en didácticas específicas, con el propósito de consolidar la
cualificación de las prácticas pedagógicas” (DM, p. 3).
Así, el programa establece la investigación como condición que posibilita

la excelencia académica y el cumplimiento de la labor social que se le ha enco-
mendado. Como condición, la investigación contempla los siguientes aspectos:
el desarrollo teórico y práctico de los campos pedagógico y didáctico; un grupo
de docentes que desde su formación en diferentes campos construyen los ob-
jetos y las preguntas de indagación sobre la realidad, y por último, el grupo de
investigación Didáctica de las Ciencias Sociales COM-prender que impacta los
niveles de pregrado y posgrado (Maestría y Doctorado en Educación).
La investigación educativa y pedagógica se constituye en la perspectiva
que orienta la producción de conocimiento en la construcción de respuestas
a problemáticas educativas. Esta postura determina las relaciones entre gru-
pos y redes de investigación, participación en semilleros, proyectos, práctica
pedagógica y trabajos de grado:
“En síntesis, la investigación educativa y pedagógica, concebida en
su sentido más amplio como generación y producción de conocimien-
to, es una actividad fundamental para el desarrollo de los procesos de
formación de maestros en la Facultad de Educación. Para tal efecto, el
Programa vincula las acciones formativas relacionadas con la investiga-
ción a los grupos y redes de investigación. Este vínculo se hace evidente
en la participación activa en semilleros y grupos de investigación, pro-
yectos de investigación y grupos de trabajo académico, así como en la
práctica pedagógica y la realización del trabajo de grado” (DM, p. 29).
Objetivos de formación en Investigación e innovación

Las intenciones de formación en investigación e innovación son propuestas a
partir de los principios misionales de la Universidad de Antioquia, el Estatuto
Básico de Extensión de la Universidad, y los propósitos de formación definidos
por la Facultad de Educación. Allí se identifican dos aspectos principales:
el maestro que se asume como sujeto de saber y experiencia, y la capacidad
que desarrolle para la de-construcción de sus prácticas.
“(Objetivos de las prácticas pedagógicas) Ubicar al maestro como sujeto

de saber pedagógico, como enseñante de las ciencias, como sujeto de
deseo, y como hombre público, y en sus relaciones entre los sujetos, los
saberes y las instituciones.
Fortalecer el rol de maestro-investigador en el estudio de problemáti-

cas pedagógicas, didácticas o educativas, por medio del desarrollo de
proyectos de investigación, de innovación, de mediación y de atención
educativa a través del apoyo pedagógico y de la docencia” (RP, p. 3).
Estos propósitos permiten identificar que los procesos formativos inclu-

yen la investigación y la innovación en el marco de las prácticas educativas. Es
así como son definidas las capacidades que deben desarrollar los estudiantes:
“En el desarrollo de la formación en y para la investigación se espera que

los maestros en formación estén en capacidad de:
• Asumirse como un sujeto de saber y un sujeto de experiencia.
• Examinar críticamente su práctica.
• Debatir con otros maestros sobre las experiencias de aula.
• Asumir la teoría y la práctica como dos polos de un mismo dispositi-
vo: la formación.
• Reconocer en la evaluación un proceso de autorregulación que redefi-
ne permanentemente sus prácticas.
• Planificar su actividad docente atendiendo a los sujetos, los discursos
y los contextos con los que interactúa.
• Analizar y contrastar información de interés para su práctica” (DM, p. 25).
Además, se establecen competencias destinadas a la evaluación de las

prácticas pedagógicas de los estudiantes en formación. Entre estas se encuen-
tra la competencia investigativa: “(Competencias) Investigativas: implican
procesos para explorar problemáticas, indagar contextos, reconocer estra-
tegias, y formular, diseñar, ejecutar, sistematizar y socializar proyectos de
investigación y de aula” (RP, p. 9).
El perfil de egreso de la Licenciatura se concibe como académico-profe-
sional. Para su construcción considera competencias específicas desde tres
dimensiones: “Cognitiva: entendida como los conocimientos y la reflexión que
el maestro sujeto de saber construye sobre la disciplina, Ética: entendida como
los argumentos mediados por los valores que construye el maestro sujeto de
saber para justificar sus posiciones y actuaciones; Estética: entendida como
la capacidad que el maestro sujeto de saber puede desplegar para investigar y

generar nuevo conocimiento que se adecue a los requerimientos de contextos
específicos” (DM, p. 9).

innovación
Tal y como se puede comprender desde las concepciones y objetivos de forma-
ción, el programa asume las prácticas pedagógicas desde los principios de la
investigación educativa. A partir de este enfoque, se constituyen los procesos
de formación en investigación e innovación que incluyen las intenciones de
la práctica y los procesos de construcción y socialización del trabajo de grado:
“Parágrafo 1. La Práctica Pedagógica tendrá como componente fundamen-
tal la investigación educativa, cuyos propósitos serán: la resignificación
de las experiencias sobre la práctica pedagógica, la construcción de saber
pedagógico y didáctico, el diseño y la sistematización de experiencias
en educación, la aplicación y la validación de teorías pedagógicas, y la
generación de nuevos contextos de aplicación para la diversidad metodo-
lógica y didáctica. En razón de ello, el trabajo de grado será parte integral
de la práctica, y corresponderá al producto escrito de la investigación
desarrollada por el estudiante durante su proceso de práctica” (RP, p. 4).
Es así que se destaca la propuesta de prácticas pedagógicas en in-

vestigación, construidas al interior de un proyecto inscrito en el Sistema
Universitario de Investigación y liderado por el asesor de la práctica, quien
se constituye en el investigador principal. Allí son asignadas funciones desde
la construcción de productos a los estudiantes participantes.
De esta forma, el trabajo de grado es entendido como el producto escrito
de la experiencia “en el que se conjugan sus conocimientos y sus habilida-
des de investigación en educación o en pedagogía, que llevan al estudiante
a generar transformaciones, a proponer soluciones a problemas, o a aportar
al desarrollo de su campo de conocimiento” (RP, p.8). El proyecto puede ser
desarrollado de manera individual o por grupos de máximo tres estudiantes,
y debe considerar las apuestas epistemológicas, conceptuales y metodológicas
del programa, que a su vez son aprobadas por los lineamientos establecidos
por el Comité para el Desarrollo de la Investigación. Finalmente, el proceso
de socialización se desarrolla oralmente ante la comunidad académica de la
Facultad y en las instituciones de práctica.
Dentro del plan curricular se encuentran cuatro núcleos de formación
que involucran, desde distintas finalidades y estrategias, a la investigación
como elemento vital. El núcleo Enseñabilidad de las ciencias sociales con-

juga experiencias docentes, no docentes e investigativas en el campo de la
enseñanza de las ciencias sociales. Desde talleres, seminarios, elaboración y
socialización de proyectos se promueve la reflexión sobre la práctica.
El Núcleo Histórico-epistemológico de las Ciencias Sociales propicia el
análisis hermenéutico a partir de ejes problemáticos que orientan el análisis de
fuentes bibliográficas. Esta metodología busca la construcción, socialización
presencial y virtual de reflexiones críticas contenidas en la producción escrita
de los estudiantes. El Núcleo Relaciones espacio-ambiente y sociedad ofrece
desde sus espacios propuestas metodológicas orientadas a la formulación de
las preguntas de investigación vinculadas con problemas socio-espaciales
de un territorio en el que se dan diferentes dinámicas poblacionales en los
que “se despliegan técnicas relacionadas con la representación del espacio-
espacialidad, que se sirven de herramientas computacionales de dibujo y los
software que permiten construir Sistemas de Información Geográfica. Otras
estrategias metodológicas implementadas en los espacios de formación del
núcleo son los ejercicios con cartografía análoga, elaboración de maquetas,
utilización de software (Arc View, Arc Gis, AutoCad, Google Earth, etc.) y
estudios de caso centrados en el análisis de Planes de Ordenamiento Terri-
torial” (DM, p. 22).
Por último, el Núcleo Contextos está centrado en la interpretación de
hechos sociales por medio de estrategias pedagógicas orientadas a promover
ejercicios investigativos individuales y grupales. Allí el ensayo, los informes
de lectura, las mesas redondas, los debates, los gabinetes de discusión, los
paneles, entre otros, promueven la formalización del conocimiento, la inter-
comunicación y el diálogo de saberes.
En el programa se ubican distintos grupos de investigación y semilleros,
quienes conforman líneas de investigación. El grupo de investigación “com-
prender” (didáctica de las Ciencias Sociales y Nuevas Ciudadanías) configura
las líneas de investigación: Epistemología, Teoría y métodos de las Ciencias
Sociales, Didáctica de las ciencias sociales, Travesía de Saberes, y Nuevas
ciudadanías. Desde esta propuesta se acogen dos semilleros: 1. Crisol: que
apoya los ejes temáticos del Grupo Com-prender en el campo de la didáctica
de las ciencias sociales, formación ciudadana y las representaciones sociales, y
construye propuestas desde alianzas con instituciones de educación superior. 2.
Geosem: que orienta sus esfuerzos hacia el cómo de la enseñanza de la geografía.
Las figuras de auxiliares de investigación y de extensión ofrecen posibi-
lidades de formación en investigación a las que acceden los estudiantes por
méritos. Allí cumplen funciones en el marco de proyectos: “Participar en

procesos de búsqueda y recuperación de Información, aportar en la redacción
y/o construcción teórica, apoyo operativo y logístico para el desarrollo de
actividades programadas, sistematización y análisis de información, aplicar
instrumentos y protocolos de la investigación, participar en la construcción
de los productos parciales y finales del (los) proceso(s) que respaldan” (DM,
p. 27).
El programa cuenta con el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagó-
gicas (CIEP) encargado de establecer mecanismos que promueven el desarrollo
de la investigación en Educación y Pedagogía, entre ellos se encuentra el
desarrollo de proyectos orientados a producir conocimiento en Educación y
Pedagogía, la consolidación de grupos de investigación y la formación de las
nuevas generaciones de investigadores.
Por último, el programa resume las estrategias que promueven la forma-
ción del espíritu investigativo de los estudiantes, además de las capacidades
de indagación y búsqueda:
“Dentro de ellas se encuentran: 1) observación interpretativa de
situaciones sociales, 2) La formulación de problemas de investigación y
preguntas orientadoras, 3) La recolección, organización, categorización
e interpretación de información mediante técnicas como la observación,
las entrevistas, las encuestas, la elaboración de fichas, los rastreos
bibliográficos, entre otras, 4) formulación de conclusiones a partir de los
datos obtenidos, 6) Socialización de resultados en eventos académicos, y
7) Escritura de artículos para revistas indexadas nacionales (por ejemplo,
Uni-pluridiversidad, Revista Pedagogía y saberes)” (DM, p. 24).
Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en

Derechos Humanos. Universidad Pedagógica Nacional
El programa comprende la investigación como uno de los atributos distin-
tivos del programa desde dos aspectos principales: 1. Como la articulación
entre la formación investigativa y la formación pedagógica, orientadas
hacia la promoción de procesos educativos coherentes con los contextos
educativos y los escenarios sociales. 2. Como la construcción de procesos
investigativos generados por un currículo que contempla la articulación
prácticas pedagógicas - componente investigativo. El proceso investigativo
es entendido como:
“(…) la producción colectiva de conocimiento a partir del diálogo de sa-

beres con las comunidades populares. Diálogo que reconoce que el saber
popular propone rupturas y aperturas epistemológicas, pues su sentido
se encuentra en la acción práctica, lo que posibilita caminos diferentes a
la comprensión hegemónica de la realidad” (DM, p. 44).
Desde este marco, la concepción de investigación está inscrita en tres

aspectos principales: el primero está dado por la relación poder-conocimiento,
el conflicto de intereses de los investigadores-as en la disputa por imponer
interpretaciones y la elaboración de teorías a partir de la contradicción con
otras teorías. El segundo asume la acción educativa práxica (Pedagógica). El
tercero, por su parte, contempla el diálogo de saberes, lo que lleva a desmon-
tar estructuras epistemológicas impuestas y considerando muchos saberes y
formas de saber desde nuevas estructuras.
Es así como el programa establece el sentido de la investigación en el
programa desde los documentos de fundamentación curricular. Este sentido
se caracteriza por tres rasgos:
• “Apuesta académica por construir (práctica y currículo como
proyecto investigativo y de reflexión político pedagógico de la Li-
cenciatura)
• Eje articulador del currículo (un todo articulado de primero a déci-

mo semestres, investigación/práctica)
• Perspectiva crítica del conocimiento que revalúa la concepción

instrumentalista y funcionalista de la práctica pedagógica y de la
investigación” (DM, p. 54).

Los propósitos de formación contemplan al maestro como un investigador
de los problemas pedagógicos y didácticos en la educación comunitaria y
partícipe del campo intelectual de la educación. Estos propósitos consideran,
además, la formación del pensamiento crítico, la ética del bien común y la
exigencia de la justicia.
“(…) Formar educadores/investigadores que indaguen y estudien siste-
máticamente sobre los problemas pedagógicos y didácticos relevantes
para la educación comunitaria en/para los derechos humanos que plan-
tean las realidades y contextos sociohistóricos a los sujetos sociales,
promoviendo la investigación participativa, la dialogicidad e intercultu-
ralidad epistémicas” (DM, p. 18).
Por su parte, el perfil profesional considera al Licenciado en Educación

Comunitaria como orientador de procesos participativos y de sistematización
de experiencias desde el diálogo de saberes:
“El educador comunitario en/para los derechos humanos, a partir de su
formación profesional como Licenciado en el Programa estará en condi-
ciones de: (…) Orientar metodológicamente procesos participativos de
lectura crítica de la realidad y de sistematización de experiencias for-
mativas, organizativas, de acción cultural, y de participación política, a
partir del diálogo de saberes” (DM, p. 22).

innovación
Desde la estructura curricular se disponen tres ambientes educativos dis-
puestos de manera transversal para dos ciclos que corresponden a: el ciclo
de fundamentación, desde primero hasta quinto semestres, es orientado a “la
apropiación crítica de los fundamentos conceptuales y metodológicos y al
desarrollo de actitudes positivas hacia la profesión docente” (DM, p 30) El ciclo
de profundización que acoge los últimos cinco semestres, es definido como
“el conjunto de actividades académicas orientadas a vivenciar la producción
de conocimientos pedagógicos, educativos y disciplinares, a la ampliación
de saberes, a la sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje,
y el análisis de su impacto en la cultura” (DM, p. 30).
Los ambientes educativos corresponden a la formación disciplinar es-
pecífica, pedagógica e investigativa. El ambiente de formación investigativa
se relaciona con cada ciclo bajo la propuesta de núcleos problémicos. Es así
como en relación con el ciclo de fundamentación y el de profundización se
dispone el núcleo “Procesos comunitarios y construcción del pensamiento
social”. Este hecho permite concretar temáticas centrales para cada semestre.
Frente al ciclo de fundamentación, el ambiente investigativo propone
para los primeros cinco semestres las siguientes temáticas: Tendencias epis-
temológicas (Primero), investigación social (Segundo), diálogo de saberes y
negociación cultural (Tercero), enfoques y estrategias de investigación en
educación comunitaria y derechos humanos (Cuarto) e investigación acción
y sistematización de experiencias (Quinto). Para el ciclo de profundización:
investigación acción participativa y reconstrucción colectiva de la memoria
(Sexto), seminario de profundización I (Séptimo), seminario de profundiza-
ción II (Octavo) tutoría de trabajo de grado I y seminario de profundización
III (Noveno) y tutoría de trabajo de grado II y seminario de profundización
IV (Décimo).
Dentro de esta propuesta curricular se contemplan dos estrategias
de flexibilidad en las que se promueve formación en investigación: las
PPIC (Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias) y la cátedra
Paulo Freire.
Las PPIC permiten la articulación de los ambientes formativos y el progra-
ma con distintos contextos socio-culturales. Como rasgo particular, disponen
en el ciclo de profundización de Seminarios o grupos de estudio desde sép-
timo semestre. Allí se construye un espacio académico en el que se integran
estudiantes desde séptimo hasta décimo semestres bajo el liderazgo de un
docente y en un ambiente de trabajo cooperativo. Desde allí, el estudiante
tiene la oportunidad de escoger líneas de investigación, participar en proyectos
de programas de postgrado y de grupos de investigación y articular procesos
con otras licenciaturas.
Como complemento al plan de estudios, la cátedra Paulo Freire como
espacio libre y abierto al público, es orientada al desarrollo de procesos
investigativos, diálogo de saberes y experiencias desde la educación popu-
lar: “A ella concurren académicos, intelectuales independientes y personas
representativas de procesos educativos alternativos. La cátedra Paulo Freire
se articula a múltiples espacios académicos de la Licenciatura entre los que
pueden destacarse: movimientos sociales, educación popular, pedagogías
críticas, sistematización de experiencias, investigación acción participativa,
etc.” (DM, p. 27).
Son cinco las líneas de investigación propuestas en el programa: Edu-
cación, territorio y conflicto; Acción colectiva, identidades y poder local;
Lenguajes estéticos y comunicación educativa; Memoria colectiva, corpora-
lidad y prácticas de vida.
El grupo de estudio se considera como la propuesta metodológica
desde la que se desarrollan las líneas de investigación: “En ellos tiene
lugar la profundización de los distintos ambientes y la articulación de sus
núcleos problémicos; es decir, que allí confluye la formación ético/política,
sociocultural y pedagógica con la formación epistemológica y metodoló-
gica a partir del acompañamiento, asesoría y reflexión colectivos de las
Prácticas Pedagógicas Investigativas Comunitarias en/para los derechos
humanos” (DM, p.37). Además, se intenta privilegiar una racionalidad
crítica y relacional frente a distintas aproximaciones de la realidad social,
al interior del currículo.
ÁREA DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA
Licenciatura en Educación para la Primera Infancia.

Universidad de San Buenaventura - Cali.
En la Licenciatura se logran identificar dos concepciones centrales que en-
marcan los procesos de formación en investigación. La primera concepción
está asociada a la función social de la educación. La investigación es un es-
cenario de aproximación a la realidad social para su reflexión, interpretación
y transformación.
“(…) la investigación, como proceso de búsqueda, alcanza significación
en la medida que permite ver en la realidad lo que otros no han visto, por
lo que se constituye en un medio eficaz para pensar la realidad y generar
cambios en las comunidades con las cuales entra en relación” (PE, p 18)
“Se reconoce entonces a la Investigación como proceso académico, en

la medida en que se constituye en un recurso pedagógico y un proceso
de aprendizaje para el estudiante, y como proceso investigativo porque
puede dar lugar a resultados específicos y a un conocimiento nuevo”
(PE, p 19).
La segunda concepción asume la investigación en educación, de la cual

surgen la investigación sobre educación y la investigación educativa. Estos
dos tipos de investigación, asociados al fenómeno de la educación, contem-
plan algunas diferencias:
La investigación sobre educación entiende los procesos de enseñanza y
aprendizaje como fenómenos sociales abordados por distintas ciencias y dis-
ciplinas, entre ellas la sociología (Relaciones educación y sociedad), estudios
de economía y educación (Beneficios sociales de la educación, asignación de
recursos educativos), psicología (Desarrollo cognitivo, motivación y grupos,
aprendizaje, entre otros) y antropología (Estudios de la cultura escolar). La
investigación educativa, por su parte, se centra en la acción pedagógica y los
procesos educativos en las instituciones:
“La Investigación educativa se entiende centrada en lo pedagógico (es-
tudios teóricos sobre Pedagogía, objetos pedagógicos, currículo, métodos
de enseñanza, tiempos de aprendizaje, medios, materiales, organización
y clima de clase, procesos de interacción y comunicación en el aula, in-
tervención pedagógica). Generalmente son investigaciones propias de lo
pedagógico (pedagogía, didáctica, currículo); de lo sociológico (sociolo-
gía de la enseñanza), o de lo psicológico (psicología educativa). También

se encuentran en este campo todas las indagaciones sobre la práctica
pedagógica, la efectividad de la enseñanza, evaluación del aprendizaje,
manejo de grupos, estilos de enseñanza, intervenciones para elevar la
comprensión de lectura, optimización del aprendizaje en niños normales
o con retardo mental. Lawrence Stenhouse plantea que la investigación
es educativa si puede relacionarse con la práctica de la educación, al
interior de un proyecto educativo y como elemento enriquecedor de la
empresa educativa” (PE, p. 19).

Como marco general, la Facultad de Educación de la Universidad San Bue-
naventura pretende construir un proceso investigativo que vincule a los
pregrados, especializaciones y maestrías a partir de la elaboración de un hilo
conductor y epistémico entre las líneas de investigación emergentes de los
grupos. Específicamente para el programa de Licenciatura en Primera Infancia
se establece como objetivo de investigación, posibilitar escenarios formativos
centrados en la praxis educativa:
“Generar escenarios de formación que posibiliten al docente bonaventu-
riano caracterizar, valorar, comprender y transformar praxis educativas
desde el dominio de la pedagogía como campo intelectual de la educa-
ción” (PE, p. 19).
Así, se espera la formación de maestros y maestras como agentes de

cambio social en contextos que involucran a poblaciones infantiles: “(…)
profesionales que atiendan y asuman las necesidades educativas actuales
de niños y niñas en su Primera Infancia, reconocidas en la pertinencia y
aplicabilidad académica en el contexto de la formación, la investigación y
la proyección social” (PE, p. 9) Es así como las competencias de desempeño
propias del Licenciado consideran actitudes reflexivas y críticas, además de
modelos investigativos como elementos necesarios para enfrentar problemáti-
cas en distintos contextos socio-culturales que rodean a la población infantil.
El perfil ocupacional plantea un docente investigador: “Perfil ocupacional (…)
Investigador en proyectos relacionados con la infancia y/o en acompaña-
miento de procesos comunitarios de ciudad y región” (PE, p. 16).
Desde el vínculo investigación-práctica se comprenden las propuestas de
intervención pedagógica que construyen los estudiantes, como una posibilidad
de reflexión, crítica y transformación del saber pedagógico:
“(…) la Licenciatura ha buscado promover la cultura transdisciplinar

intrínseca a los saberes teóricos y ayudar a sacar partido de la función
social de la Educación como eje articulador del saber/hacer en contexto,
los cuales constituyen una propuesta de intervención pedagógica que,
a través del ejercicio colegiado entre la diada investigación – práctica
pedagógica, alberga un potencial epistémico, es decir, se convierte en
un producto para acrecentar, revisar y transformar el propio saber” (PI,
p. 5).
“(…) trazar una ruta de programa entre investigación/práctica que avi-

zore unas nuevas lógicas de intervención y posibilite mayor crítica y
reflexión sobre el saber pedagógico” (PE, p.10).

innovación
A partir de la distinción entre investigación sobre educación e investigación
educativa, el programa acoge tres líneas de investigación que además orientan
los procesos de formación de los restantes programas de pregrado y posgra-
do pertenecientes a la Facultad de Educación. Las líneas son: 1. Desarrollo
humano, 2. Didáctica y nuevas tecnologías, 3. Currículo. Estas líneas son
constituidas por el grupo de investigación Educación y Desarrollo Humano:
“Estos grupos buscan fortalecer la discusión pedagógica, curricular,
didáctica y sobre el desarrollo humano, con miras a alcanzar un nivel
óptimo de reconocimiento a nivel regional y nacional. De hecho, las
mismas temáticas a abordar son en sí mismas interdisciplinarias, pero
centradas en el saber pedagógico como eje dinamizador de los procesos
de formación de profesionales en pregrado y postgrado en la Facultad”
(PI, p. 3).
Esta propuesta supone una relación fundamental entre investigación y

práctica pedagógica que permea la estructura curricular del programa. Desde
allí se contemplan los siguientes ámbitos: Componentes y Núcleos Básicos del
saber Pedagógico, Núcleos Conceptuales y Cursos (Obligatorios y Electivos):
“Los componentes institucionales se proponen para formar profesionales
atemperados a las exigencias y a los retos que plantea la sociedad del co-
nocimiento y para posibilitar nexos y aproximaciones interdisciplinarias
y transdisciplinarias. Así mismo, los núcleos conceptuales son un espa-
cio organizado en tres ciclos (fundamentación, profesional y síntesis),
que reúne conocimientos organizados en coherencia con componentes
que pueden ser de carácter institucional o disciplinar y que propende
por la formación científica y humanística, de ahí que teniendo en cuenta

tanto los componentes institucionales como los núcleos básicos del sa-
ber pedagógico, el programa oferta también cursos electivos, los cuales
proporcionan a los estudiantes la formación específica en su campo de
formación, desarrolla sus capacidades de comprensión e interpretación
de la realidad y les brinda herramientas para un aprendizaje permanente
y autónomo” (PI, p. 6).
Respecto de los semilleros, a partir de convocatorias abiertas se ofrecen

espacios en los que los estudiantes participantes proponen algunas temáticas
a profundizar. Desde allí surgen algunas líneas de investigación orientadas por
docentes del programa que pretenden acoger cada una de las propuestas de los
estudiantes. Ahí se hace visible la figura proyecto de investigación-proyecto
de grado. Los proyectos de investigación son formulados por docentes que
involucran los trabajos de grado elaborados por los estudiantes.
“Los semilleros se realizan como escenario de interacción entre docentes y
estudiantes, en relación con un grupo de investigación institucionalizado o
en proceso, de igual forma la Universidad promueve la participación de los
semilleros de investigación en encuentros regionales y nacionales, como
una forma de difusión de la producción alcanzada y el intercambio con
otros grupos similares existentes en otras universidades del país” (PI, p.1).
Dentro de los proyectos de investigación predominan los que persiguen

un impacto educativo en instituciones educativas de la ciudad de Cali, así
como en la estructura curricular del programa de Licenciatura. Además de
esto, existen otras estrategias de formación permanente en investigación que
son contempladas: la Organización y participación en eventos y las monitorías
de investigación.
Licenciatura en Educación Especial. Universidad de

Antioquia - Medellín
El programa asume la investigación como uno de sus ejes estructurantes, en
una trayectoria de aproximadamente treinta años. Desde las modalidades de
investigación formal e investigación formativa y en relación con los restan-
tes ejes contemplados (Plan de estudios, prácticas pedagógicas, procesos de
extensión o trabajo comunitario) se han construido las experiencias de re-
flexión y acción en la educación especial. Este hecho ha permitido entender
la educación especial como una práctica social que se desarrolla fuera de
los límites de las instituciones escolares y los sistemas educativos, esto es,
una comprensión amplia en la que la investigación e innovación posibilitan
nuevas miradas sobre los procesos pedagógicos:
“Esta perspectiva hace visible los contornos de un campo de problemas,
de investigaciones y estudios que rebasa las discusiones sobre la edu-
cación especial como institución escolarizada o subsistema educativo y
plantea la necesidad y posibilidad de comprender la educación especial
desde su pluralidad de formas de existencia social y discursiva en nues-
tras formaciones sociales (la educación especial ha sido una práctica
social y culturalmente institucionalizada, un sistema paralelo, subsis-
tema o modalidad educativa y un conocimiento profesional), abriendo
nuevas rutas de indagación, exploración, experimentación, intervención
o atención, de innovación, etc., sobre los procesos pedagógicos, educa-
tivos, curriculares y didácticos relacionados con sujetos y actores con
discapacidad (sin desconocer la existencia de otras formas de educación
y pedagogía articulada con otros sujetos y actores)” (DM, p. 3).
La investigación como eje de formación se constituye en el plan de es-

tudios a partir del núcleo de investigación y práctica pedagógica. Desde este
núcleo, se articulan los saberes disciplinares y pedagógicos, la didáctica, la
práctica pedagógica y la investigación. De este modo, emerge la investiga-
ción educativa y pedagógica como actividad fundamental en el proceso de
formación docente:
“La investigación educativa y pedagógica concebida en su sentido más
amplio como generación y producción de conocimiento es una actividad
fundamental para el desarrollo de los procesos de formación de docen-
tes en la Facultad de Educación. Para tal efecto, los programas vinculan
las acciones formativas relacionadas con la investigación a los grupos y
redes de investigación, Este vínculo se hace evidente en la participación
activa en semilleros de grupos de investigación, proyectos de investiga-
ción y grupos de trabajo académico, así como en la práctica pedagógica
y la realización del trabajo de grado” (DM, p. 19).

Son variados los objetivos de formación relacionados con la investigación y
la innovación. Allí se vislumbran una serie de propósitos relacionados con
la misión y visión del programa, los propósitos de formación y el perfil ocu-
pacional. Además, se identifican intenciones específicas en el campo de la
investigación e innovación asociados a procesos tecnológicos.
Desde la misión y visión del programa, en concordancia con la misión

de la Facultad, se evidencia la intención de formar docentes investigadores
de los procesos educativos y formativos de las personas en situación de dis-
capacidad y capacidades excepcionales. Así, el programa pretende asumir el
liderazgo en el país respecto de la proyección social, académica e investigativa
y la generación de políticas públicas en Educación.
“En consonancia con la misión planteada desde la Facultad, la Licen-
ciatura de Educación Especial, tiene como misión formar maestros y
maestras para la investigación y los procesos educativos, formativos, de
enseñanza y aprendizaje de las personas con discapacidad y con capaci-
dades y talentos excepcionales, posibilitándoles así, el reconocimiento
político de las diferencias y la inclusión social y educativa” (DM, p. 11).
En coherencia con las intenciones de la misión y visión, los propósitos

de formación conciben un docente competente en pedagogías y didácticas
flexibles y, por ende, generador de propuestas pedagógicas e investigativas que
conduzcan al mejoramiento de las condiciones sociales y educativas de las
distintas poblaciones: “Un maestro y una maestra competentes en pedagogías
y didácticas flexibles, pertinentes y de calidad; para construir y transformar
propuestas pedagógicas e investigativas que mejoren la calidad educativa,
social y cultural de las personas con discapacidad y capacidades y talentos
excepcionales” (DM, p. 11).
El perfil ocupacional, por su parte, posiciona un docente líder en procesos
de intervención educativa orientados a la educación inclusiva en el campo
escolar y distintos contextos sociales:
“Maestro y maestra gestor, ejecutor, asesor y evaluador de proyectos edu-

cativos en pro de la Educación Inclusiva en contextos escolares, sociales
y culturales (…)
Promotor, líder participe en procesos de conformación de redes, mesas

de trabajo y comités intersectoriales, referidos a los procesos educativos,
formativos, de enseñanza, de aprendizaje y de inclusión social de las
personas con discapacidad y con talentos o capacidades excepcionales”
(DM, p. 14).
Como elemento particular, el programa hace visible algunos objetivos

asociados con el campo investigativo, tecnológico y de innovación. Sobresalen
en estas intenciones la formulación y desarrollo de proyectos de investiga-
ción educativa y pedagógica y orientación y acompañamiento en procesos
de innovación tecnológica y producción de conocimiento, y que tienen como

propósito principal la transformación de las condiciones educativas y sociales
de personas en situación de discapacidad y talentos excepcionales:
“El Desarrollo y coordinación de procesos de investigación educativa y
pedagógica articulada a las problemáticas, condiciones y necesidades de
las personas y grupos en situación de discapacidad, sus familias y otros
actores excluidos.
La Participación en los procesos de formulación y desarrollo de proyec-

tos y experiencias investigativas en el campo de la Educación Especial,
de forma intra e interdisciplinariamente con las ciencias sociales, huma-
nas y de la salud.
La Orientación y el acompañamiento en procesos de producción tec-

nológica e innovación de conocimiento para la transformación de las
condiciones educativas y sociales de las personas con discapacidad y
con talentos o capacidades excepcionales” (DM, p. 15).

innovación
El programa dispone de una estructura curricular desde ciclos de formación.
Los ciclos de profundización (Semestres 4°, 5°, 6°, 7°) y de énfasis (8°, 9°, 10)
explicitan algunas estrategias relacionadas con la formación investigativa de
los estudiantes. El ciclo de profundización contempla el estudio, indagación
y análisis sobre elementos conceptuales, procedimentales e investigativos
relacionados con nuevas concepciones de personas con discapacidad y ta-
lentos excepcionales, y con la comprensión de los saberes implicados en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, el ciclo de énfasis
posibilita las condiciones que plantean la construcción de una comunidad
académica orientada a la reflexión y el desarrollo de investigaciones bajo el
marco de líneas y grupos. Alrededor de este escenario, el estudiante escoge
una temática de profundización.
Desde estos ciclos, se establecen espacios orientados a la formación
investigativa: la práctica pedagógica y el trabajo de grado:
“(…) los programas vinculan las acciones formativas relacionadas con
la investigación a los grupos y redes de investigación. Este vínculo se
hace evidente en la participación activa en semilleros de grupos de in-
vestigación, proyectos de investigación y grupos de trabajo académico,
así como en la práctica pedagógica y la realización del trabajo de grado.
Estos dos últimos son espacios privilegiados del plan de estudios don-
de la formación en investigación tiene lugar. La práctica pedagógica es

un componente presente a lo largo de toda la propuesta de formación y
pretende estimular el estudio de problemáticas del campo de la educa-
ción mediante proyectos que redunden en beneficio de la calidad de las
instituciones que sirven de escenario para su desarrollo. El trabajo de
grado, por su parte, se configura como un espacio de formación meto-
dológica y epistemológica donde los estudiantes diseñan e implementan
un proyecto de investigación que puede estar articulado o no a la prác-
tica pedagógica y que debe dar respuesta a una problemática educativa”
(DM, p. 19).
Las prácticas se distribuyen en tres ciclos de formación. En los dos pri-

meros se ubican las prácticas de contexto y de docencia para finalizar con la
práctica investigativa en el último ciclo. La práctica de contexto es orientada
a la identificación de problemáticas en la realidad educativa asociadas a la
docencia. La práctica de docencia posibilita el desarrollo de experiencias pe-
dagógicas y didácticas que atienden a las necesidades académico-funcionales
de las poblaciones y el mejoramiento de la inclusión educativa y social. La
práctica investigativa plantea como intención que los estudiantes profun-
dicen en el conocimiento desde proyectos y prácticas pedagógicas de tipo
propositivas:
“Partiendo de lo expresado anteriormente, el programa Licenciatu-
ra en Educación Especial se propone avanzar en la profundización de
los campos de conocimiento propios de la educación especial, en las
poblaciones objeto de estudio y, más concretamente, en las líneas de
investigación definidas en el programa; donde entendemos por línea de
investigación, aquellos espacios de construcción de saberes ligados a las
necesidades del entorno, a los desarrollos de las disciplinas implicadas
en determinados campos de conocimiento, a las propias expectativas
de los integrantes de los grupos y de las comunidades académicas a las
cuales pertenecen, y a las metas y planes estratégicos institucionales”
(DM, p.20).
De este modo, los grupos de investigación se integran a los procesos

formativos dirigidos a la investigación, desde la construcción de experien-
cias investigativas con docentes y estudiantes pertenecientes a un proyecto
pedagógico. Estos grupos son tres: Nuevas Tecnologías y Calidad de la Edu-
cación y PEI, Educación, lenguaje y cognición y Greese (Grupo de Estudios
e Investigaciones Sobre Educación Especial).
Desde los ámbitos no curriculares, se encuentra la organización del evento

denominado “Encuentro de experiencias investigativas en educación espe-
cial”, en el que los estudiantes de la etapa III del núcleo de práctica socializan
los resultados de los distintos proyectos pedagógicos. Además, se identifica
una amplia participación en eventos regionales, nacionales e internacionales,
con el propósito de impactar los discursos de la educación especial, así como
reconocer otras experiencias y reflexiones. Finalmente, los estudiantes tienen
la posibilidad de realizar pasantías cortas desde los programas “Sígueme” a
nivel nacional y “Erasmus Mundi” a nivel internacional.
Licenciatura en Pedagogía Infantil. Pontificia

Universidad Javeriana - Bogotá
Inicialmente se identifican algunas concepciones del programa en torno de la
investigación, de las que se desprende una tendencia que enfatiza la investiga-
ción formativa ligada a la reflexión y el cuestionamiento sobre la práctica. En
su sentido amplio, la investigación se comprende como una acción formativa
y participativa, mediada por la acción y la reflexión pedagógica, y el análisis
de los principios teórico-prácticos conducentes a propuestas y alternativas
pedagógicas:
“(…) consideramos la investigación como la vía privilegiada a través
de la cual se adelanten de manera rigurosa y sistemática tales procesos
de reflexión, conducentes a la formación de un docente que compren-
de, interpreta y analiza los principios teóricos y prácticos que rigen la
práctica, comprende la complejidad de contextos y las determinacio-
nes de estos sobre las prácticas (diversidad de contextos), comprende
la complejidad de los sujetos implicados (diversidad de poblaciones),
comprende y se sitúa de manera crítica en el marco de las políticas que
determinan el campo profesional de acción y está en condiciones de
proponer alternativas pedagógicas y didácticas consistentes, es decir, so-
portadas teóricamente y derivadas de recorridos de investigación, frente
a las problemáticas centrales, en nuestro caso, de la pedagogía infantil”
(DR, p. 36).
Así, el plan de estudios asume la formación investigativa y la práctica

formativa como dos componentes complementarios en el proceso de forma-
ción del pedagogo infantil, conducentes a que este adquiera las competencias
necesarias que le permitan plantear alternativas de solución a problemas
propios de la realidad educativa colombiana. La propuesta se funda en la

necesidad de integrar la investigación al ejercicio de enseñar desde la triada
Enseñar, investigar, escribir superando enfoques técnicos y aplicacionistas con
miras a la construcción de saber desde la práctica. Desde esta perspectiva se
asume la sistematización como opción investigativa:
“Este enfoque se concreta en la opción de Sistematización como Inves-
tigación como alternativa que articula el análisis de la práctica (propia
y/o ajena), el ejercicio investigativo, y la escritura como posibilidad de
distanciamiento de la propia experiencia, de producción de saber obje-
tivado en textos que, a su vez, permite que sean discutidos y analizados
por el colectivo de docentes y estudiantes” (DR, p. 23).
La investigación formativa contempla además áreas problémicas plantea-

das en las líneas y grupos de investigación, lo que permite no solo la formación
en investigación de los estudiantes, sino también el fortalecimiento de las
problemáticas fundadas como ejes de indagación del programa.
El fortalecimiento de la innovación, asociada al emprendimiento, es
planteado como uno de los fines educativos del programa. Este objetivo se
fundamenta en la necesidad de conocer y estudiar distintos escenarios y
propuestas educativas y pedagógicas instauradas en la niñez y así generar
nuevas propuestas:
“De esta forma, es necesario el reconocimiento de la infancia o las infan-
cias en relación con estos escenarios y desde las propuestas educativas
y pedagógicas que allí se promuevan. Siendo posible encontrar una
gama amplia de propuestas tradicionales, escolares o institucionales,
propuestas de corte alternativo e innovador, propuestas socio-educati-
vas; propuestas y prácticas desde las políticas públicas. Prácticas que se
propone sean estudiadas y analizadas con el ánimo de plantear cualifi-
cación y nuevas propuestas educativas” (DR, p. 18).

Desde las concepciones de investigación alojadas en la reflexión sobre las
prácticas se desprenden tanto los propósitos de formación del pedagogo
infantil, como los objetivos de formación en investigación allí implicados.
Como propósito de formación se encuentra un pedagogo capaz de cuestionar
su práctica, de indagar y examinar teorías, supuestos y creencias instaurados
en su acción pedagógica:
“No pretende el programa formar investigadores propiamente, sino
educar sujetos con el ánimo de pensar su que-hacer educativo y las ini-
ciativas existentes para mejorar, estimular o proponer mejores opciones

en el campo de la atención infantil, circunscritos a la cultura, así como
al tiempo y al espacio en el que están inmersos los educadores colom-
bianos” (DC, p. 25).
Desde esta propuesta de formación, se pretende brindar una posibilidad

al pedagogo infantil que se apropie de espacios destinados exclusivamente
a académicos: “el pedagogo infantil podrá hacer aportes muy importantes,
que hasta el momento, han sido labor de académicos, como son la gestión, el
diseño, la evaluación y la ejecución de programas y mediaciones de atención
a la infancia, y el campo de la investigación educativa” (DC, p. 7).
Desde este marco, la investigación formativa como estrategia de forma-
ción a partir de su relación con las prácticas, plantea como fines:
“Que los estudiantes a partir del ejercicio investigativo, integren los
fundamentos teóricos abordados durante la carrera con las experiencias
vividas en las prácticas formativas generando en ellos una actitud re-
flexiva frente a la problemática de la educación para la infancia.
Que los estudiantes se apropien de los fundamentos teóricos, modelos

y herramientas metodológicas, tanto cuantitativas como cualitativas que
les permitan abordar la comprensión y solución de problemas pedagó-
gicos” (DC, p. 26).
Frente a los objetivos de formación en investigación, se identifica a la

investigación educativa como el enfoque que orienta las distintas estrategias
formativas:
“En lo concerniente al tema de la investigación se plantean tres finali-
dades:
• Iniciar a los estudiantes en la investigación formativa como herra-

mienta fundamental para propiciar la cultura investigativa.
• Desarrollar conciencia del sentido y la importancia de la investiga-

ción educativa.
• Aproximar al estudiante a los modelos de investigación educativa”

(DC, p. 26).

innovación
El plan de estudios comprende tres ciclos articulados por cuatro áreas
temáticas: cultura y desarrollo infantil, interacciones educativas, dimensiones
de la formación infantil, e investigación y práctica pedagógica. Desde segundo

semestre se comienza la práctica formativa e investigativa y se contempla un
tiempo considerable a las reflexiones del estudiante sobre su actividad. La
práctica inicia con procesos de observación durante los primeros semestres.
Posteriormente, se desarrollan ayudantías e intervenciones para finalizar en
la construcción del trabajo de grado.
En el ciclo de énfasis se les exige a los estudiantes de los semestres
avanzados que se vinculen a una de las líneas investigativas, desde las que
cursan seminarios específicos y desarrollan el proyecto de grado. En el ciclo
avanzado y a partir de la investigación formativa, se busca que los estudiantes
formulen la pregunta de investigación en relación con una de las líneas de la
Facultad. Desde allí construyen el diseño, implementación y sistematización
del trabajo de grado, además de emplear un sistema adoptado por el comité de
investigación de la Facultad o el comité de carrera, para redactar y presentar
el documento.
Las prácticas son contempladas como espacios académicos orientados
a la investigación, a partir de procesos de análisis de la propia práctica así
como la de otros: “(…) durante todas las prácticas los estudiantes adelanten
diferentes procesos investigativos a propósito del análisis de su propia práctica
o la de otros y que ello, a su vez, incida en su formación en investigación. De
otra parte, cada uno de los ciclos propuestos contempla procesos y productos
propios del ciclo y además, una integración de los ciclos entre sí, articulados
a partir de los procesos investigativos adelantados en cada uno” (DR, p. 36).
A partir del documento de avance de reestructuración propuesto por el
comité de carrera, se propone una integración entre ciclos y una articulación
a los procesos investigativos. Desde esta mirada se posicionan tres ciclos:
Análisis de contextos educativos I, Prácticas de enseñanza y profundización.
En el ciclo de Análisis de contextos educativos se establecen tres prác-
ticas: a. Análisis de contextos educativos I: desde la que se busca que los
estudiantes construyan un análisis educativo de tres instituciones distintas
desde categorías de análisis (pedagogía, infancias, interacción, contextos,
habilidades sociales) y algunas metodologías de investigación (Investigación
acción, etnografía, historia de vida y análisis documental). b. Práctica II.
Análisis e interpretación de contextos educativos II: con base en el trabajo
realizado en el ciclo anterior, se esperan como productos el análisis de una
institución, la propuesta de intervención y su correspondiente sistemati-
zación, además de un informe para la institución escogida. c. Práctica III.
Implementación de la propuesta de Sistematización: allí se espera la imple-
mentación de la propuesta de intervención realizada por el estudiante en

la práctica anterior.
Respecto del ciclo Prácticas de enseñanza, los estudiantes adelantan
procesos de intervención, análisis y sistematización desde tres didácticas
específicas: Lenguaje (Práctica IV) Matemáticas (Práctica V) y Arte (Práctica
VI), en un semestre cada una. El análisis es orientado desde algunas categorías
involucradas en las prácticas de enseñanza: Planeación, objetos de estudio,
interacciones, y mediaciones. Como procesos investigativos se asumen la
etnografía y la investigación acción. Por último, el ciclo profundización aco-
ge procesos de diseño, implementación y sistematización de una propuesta
pedagógica desde el énfasis escogido por cada estudiante, y desarrollada
durante un año y medio, en espacios convencionales y no convencionales.
Respecto de la investigación formativa contemplada en el programa, se
proponen tres grandes ciclos. Cada uno organiza determinadas asignaturas
del plan curricular y plantea ejes de formación. Al ciclo Básico pertenecen las
asignaturas de Fundamentos de investigación educativa y Estadística aplicada
a la educación, y se plantea como eje la aproximación al objeto de estudio. El
ciclo Intermedio comprende Modelos cuantitativos en educación, Modelos
cualitativos en educación, Procesos de diseño y desarrollo de investigaciones
educativas y el Seminario electivo. Como eje se encuentra la apropiación al
proceso de investigación. Finalmente, el ciclo Avanzado ubica las asignaturas
Trabajo de grado 1: Diseño, Trabajo de grado 2: Implementación y Trabajo
de grado 3: Sistematización. El eje establece la producción desde resultados
de investigación.
El trabajo de grado es entendido como un ejercicio investigativo - forma-
tivo relacionado con necesidades o problemas concretos de una determinada
área de carrera, y originado desde las preguntas planteadas en las prácticas
formativas y las líneas de investigación. Este contempla las problemáticas,
metodologías, contextos, y las formas de sistematización.
Además del proyecto de grado, los estudiantes tienen la posibilidad de
desarrollar distintas actividades: Pasantías de investigación (en un grupo de
investigación de la Facultad o de la Universidad y de intervención educativa
en el MEN, parque tecnológico, parque temático, biblioteca); formulación
de proyectos educativos, en facultades de la Universidad Javeriana, Ático;
monografías desde problemas emergentes de la educación inicial; estado del
arte de una temática relevante al componente de los énfasis, investigación
desde las didácticas específicas para el diseño de materiales educativos (car-
tillas, juguetes y juegos educativos, etcétera) y, por último, coterminales con
créditos de asignatura propias de la Maestría en Educación de la Facultad

(Cátedras de problemas educativos, Seminarios de Línea de investigación,
entre otros).
Para estimular la formación investigativa, se otorga la “Mención de honor”
a los mejores trabajos de grado desde criterios establecidos por el comité de
carrera. Además, en la ceremonia de graduación la Facultad hace entrega de
una mención de honor a los mejores trabajos de grado de cada uno de sus
programas desde criterios reglamentados por el consejo de Facultad.
Como espacios de formación alternativos se encuentra la organización
de semilleros y eventos académicos como el coloquio investigativo. En el
programa existen tres semilleros creados por profesores pertenecientes al
Departamento de formación en las líneas de investigación: Educación para
el conocimiento social y político, Políticas y gestión de sistemas educativos
y Sistemas didácticos en el campo del lenguaje. Por su parte, el Coloquio
investigativo está orientado a la socialización de avances investigativos, la
profundización conceptual de las categorías establecidas y permitir el acom-
pañamiento en el diseño de una propuesta de intervención.
Licenciatura en Pedagogía Infantil. Universidad del

Norte - Barranquilla
La Universidad del Norte considera a la investigación como una de las fun-
ciones académicas que le permiten estar presente en la vida de la comunidad.
Este hecho exige que los directivos, docentes y estudiantes “se mantengan en
permanente estudio, análisis e investigación de los problemas concretos de
la comunidad” (LP, p. 6). Desde este marco, el programa de Licenciatura en
Pedagogía Infantil plantea una reconstrucción de la competencia profesional
de los educadores para producir un nuevo concepto de profesionalidad ins-
pirado en nuevos fundamentos sociales teóricos, prácticos e investigativos.
Así se concibe un programa que hace énfasis en la formación pedagógica,
asumiendo la práctica como un espacio de investigación en el que interactúan
todos los participantes involucrados en ella:
“(…) este programa hace énfasis en la formación pedagógica y no en la
adquisición de técnicas para la solución de problemas prácticos de la en-
señanza. Esto no quiere decir que la actuación pedagógica se descuide,
sino que la impronta profesional es una práctica pedagógica fundamen-
tada en la teoría, y que se constituye en un espacio de investigación tanto
en sí misma, en cuanto objeto de estudio, como en calidad de asignatura.
En este proceso de indagación, reflexión y análisis crítico participan pro-

fesores, estudiantes y agentes educativos de las agencias en las que se
realizan las prácticas de campo” (LP, p. 11).
Desde estos planteamientos, se comprende a la innovación como conse-

cuencia de los procesos reflexivos sobre la práctica pedagógica: “Superar ese
entrecruzamiento de modelos implica asumir que el maestro es responsable
de su quehacer; comprender que un cambio de actitud compromete a los
colectivos docentes que hacen de la reflexión sobre la práctica pedagógica
una primera actitud y una constante que abre paso a la experimentación de
innovaciones” (LP, p. 14).
Finalmente, la figura del maestro investigador constructor de saberes y
elaborador de juicios transformadores de la realidad educativa supone un
compromiso de formación del programa, ligado a los ámbitos personales,
institucionales y socioculturales presentes en las prácticas.
“En consecuencia, no basta con que el maestro sea reflexivo y tenga un
grado mayor de autonomía sino que también la lleve a la práctica, al
mundo real y concreto, y así mismo vaya creando nuevas tradiciones de
pensamiento y de cultura profesional. Esto deja claro que una formación
del maestro centrada en actitudes y valores –especialmente de la vertien-
te unida al compromiso social– es un componente prioritario, al igual
que los ligados a la formación como investigador” (LP, p. 38).

Las intenciones de formación en investigación e innovación se encuentran
altamente vinculadas. Esta idea se fundamenta desde la concepción de in-
vestigación como actitud del docente que cuestiona permanentemente sus
acciones y transforma sus prácticas. Más que una acción instrumental, se trata
de una actitud ligada a la responsabilidad social y profesional del educador y
a una fundamentación científica del propio quehacer. La actitud investigadora
conlleva a la innovación sobre el quehacer pedagógico:
“Formar licenciados en Pedagogía Infantil como profesionales de la
Educación cuya apertura hacia las diferentes teorías del conocimiento
pedagógico y a los diversos paradigmas de la investigación educativa
provoque una actitud de permanente innovación sobre el quehacer pe-
dagógico y muestre, ya como gestores, la proyección de su desarrollo
integral y el de sus educandos” (LP, p. 7).
Es así como los propósitos de formación asumen un maestro competente

para evaluar la necesidad potencial y la calidad en las renovaciones educati-
vas. La práctica pedagógica formativa, como componente del plan curricular

ofrece los espacios en los cuales los estudiantes pueden confrontar distintas
realidades sociales y educativas de la infancia.
Desde esta perspectiva, el pedagogo infantil es considerado como un
maestro activo, creativo, crítico, innovador, emprendedor y científico.
Al interior de estas prácticas, se identifican intenciones ligadas a capa-
cidades que deben predominar en el pedagogo. Por una parte, capacidades
relacionadas con la utilización adecuada de procedimientos, recursos e ins-
trumentos de orden tecnológico y científico implicados en el desarrollo de
propuestas de intervención en la infancia. Por otra, desarrollar investigaciones
que construyan lineamientos de atención integral a la primera infancia:
“Utilizar adecuadamente procedimientos, recursos e instrumentos tec-
nológicos y/o científicos para evaluar diferentes situaciones y aspectos
que se relacionan con el proceso de desarrollo del niño y la niña a fin de
formular proyectos específicos de intervención orientados a mejorar la
práctica educativa.
Generar aportes significativos a partir de las investigaciones realiza-

das en la primera infancia que contribuyen tanto a su formación como
profesional de la pedagogía, como en la construcción continua de los
lineamientos teóricos que fundamentan la atención integral a la primera
infancia” (RP, p. 17).

innovación
Las prácticas docentes, denominadas en el plan curricular como Prácticas
pedagógicas formativas se encuentran configuradas en asignaturas específicas
y agrupadas en prácticas menores y mayores. Las menores se hallan ubicadas
desde sexto a noveno semestres y las mayores en décimo.
Las prácticas menores comprenden escenarios educativos que abarcan
los niveles de maternal, guardería y transición, además de una práctica so-
cial dirigida a la apropiación de los conceptos teórico-metodológicos de la
investigación social. Para cada semestre se establece una fundamentación
teórica y legal acorde con el campo de intervención. Posteriormente, los es-
tudiantes llevan a cabo una observación participante dirigida a diagnosticar
y seleccionar aspectos a intervenir, formulando problemas y preguntas de
investigación. Finalmente, corresponde el diseño, ejecución y evaluación de la
propuesta pedagógica. Para las socializaciones de las experiencias construidas
se disponen encuentros que además sirven para desarrollar seguimientos y
retroalimentaciones.
La práctica mayor, o también llamada práctica profesional se caracteriza

por la intervención en distintos espacios socio-educativos de la infancia desde
proyectos pedagógicos, educativos o de investigación, durante 25 a 30 horas
y 18 semanas en las agencias educativas. Como uno de los principales inte-
reses planteados en este espacio académico se encuentra la posibilidad que
el estudiante genere vínculos laborales en la educación inicial: “Se pretende
que en estas prácticas profesionales el futuro profesional diseñe proyectos
de generación de espacios laborales para implementar la innovación en el
campo de la educación inicial en cualquiera de sus modalidades” (RP, p. 38).
El programa también considera las Prácticas en investigación entendidas
como espacios académicos desarrollados durante un semestre académico.
Desde la figura de estudiante-practicante los profesionales en formación
se vinculan a proyectos de investigación adelantados por la Universidad u
organizaciones con las que se hayan establecido convenios de cooperación.
Como escenarios de esta práctica se contemplan vinculaciones como:
“(…) asistentes temporales o con tareas puntuales propias dentro de
los procesos de investigación que se adelantan en proyectos de la Uni-
versidad (diferentes a los de trabajos de grado en pregrado y postgrado
desarrollados por los estudiantes y tutoriados por los docentes) o en in-
vestigaciones que se desarrollan en convenio con otras Organizaciones.
Como asistente a los profesores que realizan innovación pedagógica en
asignaturas del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil. Como
asistente y cooperante en los procesos de evaluación de desempeños de
las estudiantes en los diferentes escenarios de prácticas del Programa De
Licenciatura de Pedagogía Infantil” (RP, p. 40).
Con el fin de contribuir al análisis y mejoramiento continuo de la situa-

ción educativa del infante, se ha propuesto la línea de investigación Infancia y
educación desde la que se desarrollan investigaciones alrededor del currículo,
las didácticas y la evaluación en y desde la educación infantil.
Al interior del plan curricular se configuran los seminarios de investi-
gación educativa I y II orientados a la fundamentación de competencias de
pensamiento investigativo y de saber investigar las realidades educativas y de
la infancia. El seminario I profundiza en el enfoque empírico-analítico desde
la exploración, revisión y análisis de experiencias de investigación cuantita-
tiva. Por su parte, el seminario II enfatiza en varios enfoques, modalidades
y técnicas de la opción metodológica cualitativa entre los que se encuentran
la etnografía, las historias de vida y la investigación-acción. Además se bus-
ca la comprensión metodológica de la investigación cualitativa a partir del
desarrollo del pensamiento inductivo, el análisis de diferentes tesis, trabajos

de investigación y artículos científicos.
El programa cuenta con el Salón Laboratorio de Licenciatura en Pedagogía
Infantil como propuesta pedagógica orientada hacia la promoción de la inves-
tigación, la ciencia y el acercamiento a las nuevas tecnologías, como procesos
destinados a crear más campos de acción para el docente y responder a las
necesidades existentes. Allí se brinda a los estudiantes servicios integrales
en las áreas de nuevas tecnologías, desarrollo cognitivo, psicomotor, material
didáctico, y de investigación.
Licenciatura en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría

Educativa. Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Tunja - Boyacá
La Facultad de Ciencias de la Educación desde su Proyecto Académico
Educativo entiende la actividad investigativa como la articulación entre la
investigación, el saber específico y la práctica pedagógica. Desde esta mirada
el proyecto curricular de la Licenciatura asume que la investigación posibilita
la producción e incorporación del conocimiento necesario en la actualización
de los currículos, el desarrollo de hábitos de investigación de los estudiantes,
la transformación de los métodos, estructuras curriculares, programas y los
procesos básicos de enseñanza y aprendizaje.
Por tanto, el propósito de la investigación persigue el desarrollo de una
actitud investigativa necesaria en el profesional para afrontar los dilemas y
conflictos propios de la práctica:
“Concebir la investigación como una práctica y no exclusivamente como
el fin último de la formación académica. En ese sentido se pretende
que el Licenciado en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa
desarrolle una actitud investigativa que le proporcione elementos episte-
mológicos y metodológicos para afrontar los problemas que trae consigo
el ejercicio profesional” (DM , p. 59).
La investigación es asumida como eje estructural del plan de estudios.

Como investigación formativa, participativa, creativa, pertinente, ética y
problematizadora, se articula con los proyectos de intervención y la praxis
pedagógica para movilizar en el estudiante y el profesor procesos orientados
a movilizar, transformar y proyectar el conocimiento de acuerdo con las rea-
lidades propias de los contextos sociales, políticos, culturales y científicos.
“La investigación, los proyectos de intervención, y la praxis pedagógica

son escenarios importantes que le permiten al estudiante constante-
mente relacionar el conocimiento con la realidad, buscar alternativas
de mejoramiento en la calidad de vida. Cada problema social representa
una conquista parcial que estimula y orienta el empeño de unos para
mejorar los problemas de otros, por ende, el fomento de la investiga-
ción, la ciencia y la tecnología representan alternativas para afrontar la
desigualdad y generar alternativas esperanzadoras en términos de for-
mación y conocimiento” (DM, p. 12).

La investigación y la innovación son contempladas como elementos esen-
ciales al interior de los objetivos específicos del programa. Como una de las
intenciones principales de la investigación formativa se encuentra la fami-
liarización del estudiante con la investigación pedagógica y educativa que
asume la educación como objeto de reflexión:
“(Objetivos específicos del programa)
• Ajustar el trabajo de los estudiantes a los principios establecidos por
el Sistema de Acreditación, para apoyar los procesos educativos y las
propuestas de innovación educativa.
• Fortalecer resultados de eficiencia y eficacia educativa incentivando y
fortaleciendo el espíritu investigativo de profesores y estudiantes.
• Diseñar, elaborar y poner en marcha las líneas de investigación del
programa de psicopedagogía: Asesoría de procesos pedagógicos; y Ase-
soría de procesos organizacionales e institucionales educativos en la
construcción y transformación de ambientes educativos” (DM, p. 7).
Estas líneas son las que determinan los propósitos de formación frente
al perfil profesional y ocupacional del licenciado:
“El profesional de la Psicopedagogía, con énfasis en asesoría educativa,
será competente y podrá desempeñarse en: (…)
• La asesoría de Proyectos educativos investigativos” (DM, p. 19).
“Perfil Profesional (…)
• Desarrollar y apoyar investigaciones tendientes a mejorar la calidad
educativa de los procesos de enseñanza-aprendizaje y a determinar la
influencia de las condiciones sociales, familiares y personales sobre el
desarrollo y el aprendizaje de los sujetos” (DM, p. 19).
Desde la práctica pedagógica se establecen una serie de competencias

profesionales de las que debe disponer el licenciado en su práctica. Una de
ellas corresponde a la vinculación en procesos de trabajo interdisciplinar con
otros profesionales en el marco de la investigación acción:
“Competencias exigidas en el marco social: en relación al entorno en el
que se desarrollarán como profesionales y con un proyecto común con
las instituciones locales respondiendo a un proyecto social más amplio.
Se vinculará en el proceso de investigación-acción en relación con otros
profesionales ya sea de su especialidad o de otros campos colaborando
de forma interdisciplinar para una mejora de la calidad del propio traba-
jo y de la posible proyección de su campo de conocimientos” (PA, p. 23).

innovación
Las líneas de investigación son propuestas desde las distintas escuelas per-
tenecientes a la Facultad de Educación para inscribir el conocimiento en
realidades educativas en los campos de la psicología educativa, la educación
preescolar, la comunicación y medios masivos, los principios matemáticos y
la escuela y comunidad. Las constantes búsquedas de las prácticas pedagógi-
cas por la formación integral se encuentran articuladas con la investigación
formativa. Estas líneas son:
• Línea modelo de formación de los maestros: en el marco de escuelas
normales superiores los profesores intentan dilucidar la labor pedagógi-
co-didáctica desde la pedagogía y sus relaciones con la comunicación y
la gerencia educativa.
• Línea de innovaciones pedagógicas: en el departamento de Boyacá se de-
sarrollan estudios de diagnóstico y manejo de innovaciones didácticas
y curriculares.
• Línea de calidad de la educación: implementación de investigaciones
sobre nuevas estrategias y principios pedagógicos y curriculares.
El programa de Licenciatura también plantea unas líneas de investigación

propias: Educación, pedagogía y sociedad; Educación, pedagogía y comuni-
cación; Gestión, calidad y evaluación educativa, desarrolladas a partir de la
asignatura Práctica pedagógica e investigativa. Allí los estudiantes constru-
yen procesos de reflexión, análisis, conceptualización y sistematización de
experiencias desde proyectos de aula e intervenciones en distintas realidades
educativas y pedagógicas.
Esta asignatura ha permitido problematizar algunos aspectos vincula-

dos al desarrollo de las prácticas. Entre estos se encuentran: los contenidos,
la relación teoría-práctica necesaria para vincular los contenidos con las
actividades y necesidades de los contextos, las relaciones enseñanza, asesoría-
investigación-extensión a partir de un mayor compromiso y aporte recíproco
entre los componentes curriculares, la apertura a experiencias pedagógicas
distintas al aula de clase, la organización de los docentes en equipos de
trabajo para desarrollar proyectos de docencia, asesoría psicopedagógica,
investigación y extensión social. Por último, se establece una nueva concep-
ción del psicopedagogo a partir del proceso de las prácticas: “En una nueva
concepción sobre autonomía intelectual del Psicopedagogo, de su capacidad
de trabajo en grupo, de su sentido de observación y de búsqueda de sus po-
sibilidades creativas y expresivas para que proyecte su trabajo más allá del
aula de clase” (DM, p. 59).
Por tanto, la sistematización se ha convertido en un referente importante
en la formación investigativa del psicopedagogo, articulada a la fundamenta-
ción en enfoques investigativos cualitativos y cuantitativos desde primeros
semestres:
“En este proceso, infinitamente rico, variado, complejo; se dimensio-
na el proceso formativo para cada uno de los actores, conjugándose las
miradas, transformando las visiones, comprendiendo las complejidades
del mundo social y las maneras de encontrar el lugar y quehacer de
cada uno de los participantes, entre ellos el del psicopedagogo. Allí se
conjugan multiplicidad de enfoques, epistemologías, metodologías, en
todo lo construido y reconstruido a partir de la realidad que es necesaria
comprender y darle sentido desde cada uno y desde el trabajo colectivo
e interdisciplinar” (DM, p. 62).
Desde esta mirada se pretende superar una formación en investigación

sustentada en parámetros de orden metodológico. Por el contrario, se consi-
dera que la investigación debe responder a una construcción de saber desde
la práctica, a partir de la decisión voluntaria y el interés del docente. Por otra
parte, la sistematización promueve la transdisciplinariedad, entendida como
el encuentro con los otros que forman parte de las problemáticas educativas
desde diversas disciplinas, generando espacios de indagación colectiva sobre
la realidad.
Los proyectos monográficos elaborados por los estudiantes han mostrado
una fuerte tendencia a proyectos de intervención y transformación de distintas
realidades. El programa cuestiona esta tendencia en la medida en que limita
la búsqueda de nuevos lugares de saber y conocimiento propios del quehacer

del psicopedagogo. Este hecho genera un retraso en la construcción del saber
del licenciado a partir de la investigación en relación con los contextos de
trabajo de la psicopedagogía.
Desde las políticas institucionales de la UPTC son contempladas algunas
estrategias para el fortalecimiento de la investigación en niveles de pregrado
y posgrado. Entre ellas se encuentran convocatorias, acuerdos y resolucio-
nes como estímulos a la investigación formativa y disciplinar, el fomento y
consolidación de líneas y grupos de investigación, la institucionalización de
la investigación disciplinar o especializada, el fomento de pasantías y pares
nacionales e internacionales y procesos de divulgación de avances y resul-
tados de investigación.
En los procesos de divulgación y socialización son considerados la
institucionalización de la quincena de la investigación, la participación de
estudiantes como ponentes en seminarios de orden nacional e internacional,
la publicación en revistas indexadas de artículos, producto de los trabajos de
grado, la publicación de libros producto de investigación de grupos, convenios
con grupos reconocidos, pasantías de intercambio de investigadores, progra-
mas de semilleros de investigación y programas de jóvenes investigadores.
ÁREA DE ARTES Y HUMANIDADES

Licenciatura en Lenguas Modernas. Pontificia
Universidad Javeriana - Bogotá
El componente de investigación en el programa de Licenciatura en Lenguas
Modernas diferencia dos tipos de investigación. Por una parte, la investigación
disciplinar como fin de los grupos de investigación consolidados hacia la pro-
ducción permanente de conocimiento. Por otra, la investigación formativa en
la que el estudiante desarrolla las capacidades necesarias para llevar a cabo
un proceso investigativo:
“(…) la formación del espíritu investigativo y la consolidación de la
formación de los estudiantes en la disciplina particular introduciéndo-
los, a manera de entrenamiento, en los procesos y metodologías propios
de la investigación. Esto significa que si bien la investigación formativa
no pretende producir nuevos conocimientos para la disciplina, si busca
que el estudiante adquiera su papel protagónico, desarrolle la capacidad
para focalizar situaciones problemáticas, formule preguntas pertinentes,
ubique y procese información específica, proponga una metodología

adecuada para intentar responder una pregunta con base en un razona-
miento lógico y abra espacios que le posibiliten acceder a esquemas de
pensamiento diferentes en los que la motivación intrínseca sea una de
las fuerzas motoras. En este proceso necesariamente se producen nuevos
conocimientos “para el estudiante” y su valor radica en que éste aprende
a profundizar y descubre el significado de la investigación a través de la
integración teoría-práctica” (DC, p.3).
Así, el programa establece a la investigación formativa como el tipo de

investigación presente en los procesos formativos del licenciado. Esta con-
cepción plantea la propuesta de reflexión sobre la práctica desde la que se
pretenden elaborar teorías o estrategias que serán empleadas en prácticas
posteriores. Finalmente, se advierte la necesidad de crear escenarios educa-
tivos en el programa, dirigidos a promover en los estudiantes la capacidad de
establecer preguntas e interrogar a la realidad, mediante pedagogías problé-
micas y de crecimiento profesional por parte del docente, y de aprendizaje
por descubrimiento y construcción, de los estudiantes:
“No existe investigación sin pregunta. La pregunta es el origen y el motor
de la investigación; no obstante, gran parte del trabajo pedagógico en
nuestros centros académicos tiene como base la respuesta; las respues-
tas están en los libros o las tienen los profesores. Si bien es cierto que
casi cualquier curso se puede realizar con base en la estrategia de las
respuestas (aunque no sea la mejor forma) desarrollando expositivamen-
te los conceptos descontextualizados y sin la interrogación que les dio
origen, la investigación exige la creación de escenarios educativos que
propicien, incentiven y promuevan el desarrollo de la capacidad y arte
de interrogar” (DC, p. 4).

Desde la mirada de la investigación formativa, el programa establece algunas
intenciones frente al perfil del estudiante y su papel en la construcción de
sus procesos investigativos. Desde una constante reflexión sobre la práctica
pedagógica, los estudiantes deben plantear alternativas de solución a distin-
tas problemáticas en el campo de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras:
“En cuanto al desarrollo de habilidades y conocimientos necesarios para
la adquisición de competencias investigativas básicas para el ejercicio
de la investigación en el campo de la lingüística aplicada a la enseñanza
y aprendizaje de lenguas extranjeras, éstas se refieren a la habilidad para
realizar procesos de análisis y síntesis, de deducción y de inducción,

de formalización de procesos de pensamiento, de argumentación a pun-
tos de vista particulares, de planteamiento y solución de problemas de
investigación en el campo específico, de utilización de herramientas y
técnicas investigativas válidas de acuerdo con una situación problemáti-
ca a resolver, de la utilización de teorías, modelos, marcos conceptuales
para resolver problemas específicos en el campo de la lingüística aplica-
da y de la pedagogía de lenguas extranjeras de manera clara, coherente
y pertinente” (DC, p. 5).
El programa plantea como objetivo, frente a la investigación, el fomento

de una cultura científica desde dos aspectos principales (A partir de José
Luis Villaveces):
a. El uso de la razón: Aprender a tomar decisiones cotidianas desde la
razón, vista desde todos los elementos que la componen: “(…) que se
base en la observación cuidadosa del fenómeno o del sistema del cual
estamos hablando, de la comprensión y conocimiento de las leyes que
lo rigen, de la medición de sus propiedades y de su comportamiento a
medida que actuamos sobre él, de la argumentación fundamentada, del
saber escuchar los argumentos de los demás, en suma de todo lo que no
se hace en Colombia cuando se toman medidas fundamentadas en la
“necesidad de ser prácticos” (DC, p. 4).
b. El uso del acervo cultural de la humanidad: aprender a hacer uso de la
información a la cual se tiene acceso desde la Internet: “Hay que apren-
der a hacer uso del acervo cultural de la humanidad, que ha estado a
nuestra disposición a través de libros durante los últimos cinco siglos,
pero que hoy está virtualmente todo a nuestro alcance a través de la
telaraña mundial de la Internet. Sin embargo, todos sabemos que tener
acceso a la información no es suficiente: hay que saber usarla, hay que
ganar la habilidad de servirnos de ella de saber cómo resolvieron otros
sus problemas en otras circunstancias para resolver los nuestros acá y
ahora” (DC, p. 4).
La integración de la cultura científica a la licenciatura supone la forma-
ción de los estudiantes desde una racionalidad integral “(…) que se proyecta
a la vida cotidiana y a la formación profesional en contacto permanente con
los saberes específicos para formular las preguntas pertinentes y establecer
las metodologías adecuadas”. (DC, p. 4) Desde esta mirada, una vez el estu-
diante culmine su proceso de formación, podrá contar con un conocimiento
general y una experiencia específica en la investigación formativa, como

condiciones previas para ingresar en la investigación lingüística propia de
su desempeño profesional.

innovación
Para referirse a los ámbitos y estrategias de formación en investigación del
programa se hace necesario destacar lo que el programa ha considerado como
la “Cultura del cuestionamiento” desde la que se busca fomentar en todas
las asignaturas del currículo un espíritu investigativo a partir del deseo por
conocer, observar, dudar, plantear preguntas e intentar respuestas y asumir
una actitud crítica frente al saber, entre otros aspectos.
Este hecho obliga a pensar cada núcleo temático desde estrategias orien-
tadas al debate, la discusión y la constante interrogación a la realidad. Allí
predominan propuestas desde la enseñanza a través de problemas, seminarios,
estudios de caso, proyectos de aula, lectura y escritura de reseñas descrip-
tivas y críticas y escritura de ensayos, entre otras. Además, se disponen
espacios destinados a poner en contacto a los estudiantes con los modelos
de producción investigativa e intelectual de los profesores y autoridades en
las distintas áreas.
“Estas actividades se complementan con la integración de asignaturas
de los componentes de lengua, lingüística aplicada y formación pedagó-
gica de manera que el estudiante establezca las relaciones entre teoría y
práctica; inicie la formulación de preguntas de investigación referidas a
su campo disciplinar, la recolección de información, el procesamiento e
interpretación de la misma y la reflexión sobre los procesos de adquisi-
ción, aprendizaje y enseñanza de lenguas extranjeras” (DC, p. 6).
Para finalizar este proceso se proponen las asignaturas de investigación

Fundamentos de Investigación e Investigación Educativa y Trabajo de Grado
I y II orientadas a la construcción de un ejercicio investigativo en el que el
estudiante integra las competencias adquiridas a lo largo de la formación,
como docente de lenguas extranjeras y en el marco de la lingüística aplicada
y la pedagogía.
Además del trabajo de grado, el programa establece otras modalida-
des que como requisito común, contemplan una relación manifiesta con
la disciplinariedad de la carrera. Entre estas modalidades se encuentran:
un proceso investigativo e informe escrito; un proceso de realización de
servicios sistematizados en memorias escritas o audiovisuales (también se

incluye la práctica social); un proyecto desde el campo de la planeación
de procesos que se convierte en un plan de acción sujeto a intervención,
y originado a partir de un diagnóstico en una realidad específica, por
último, un producto elaborado con los criterios de calidad profesional
establecidos (incluyendo un proceso reflexivo, investigativo y de planea-
ción que lo sustente).
El proceso de investigación formativa desde la elaboración del proyecto
de grado se inicia una vez el estudiante aprueba la asignatura Investigación
en Linguística Aplicada. Desde allí presenta una propuesta de anteproyecto
a la coordinación de trabajos de grado con el nombre del respectivo asesor.
Este último es el encargado de acordar con el estudiante un cronograma de
actividades equivalente a la asignatura proyecto o trabajo de grado, además
de presentar una evaluación parcial en la novena semana correspondiente al
periodo académico semestral y otra final en la decimoctava semana. Una vez
culminada la asignatura Trabajo de Grado el estudiante somete su ejercicio
a un jurado.
Licenciatura en Educación Artística y Cultural.

Universidad Surcolombiana - Neiva
Las concepciones de investigación y de innovación son relacionadas con el
enfoque pedagógico de la Licenciatura. A partir de la alternativa curricular
interdisciplinaria el programa asume el ejercicio investigativo de los estu-
diantes como el nivel más alto de asimilación de conocimientos, en el que
relacionan técnicas y métodos, desarrollan el pensamiento creador y realizan
una búsqueda independiente dirigida a solucionar problemas.
La investigación es entendida además como proceso que estimula y apo-
ya las innovaciones educativas desde el campo del arte, la creación artística
y la enseñanza de las artes. Por su parte, la innovación corresponde a una
metodología orientada a la transformación de las prácticas:
“(…) Lo anterior nos lleva a subrayar una de las características esenciales
de una nueva propuesta educativa: la necesidad de ser permanentemen-
te un espacio en donde se transforman las prácticas educativas. A partir
de reflexionar los efectos de sus estrategias, analizar los aciertos y des-
aciertos y escuchar la posición crítica de sus miembros, la metodología
de la innovación pedagógica va enriqueciéndose con aportaciones cons-
tantes” (DC, p.34).

Para el programa se hace necesario brindar al estudiante espacios académicos
y distintas estrategias que le permitan desarrollar investigaciones e innovacio-
nes educativas, aplicar técnicas investigativas y dar solución a problemáticas
específicas de su campo. De este modo, los propósitos formativos y el perfil
profesional asumen un docente con una formación básica en investigación
desde la que reconoce problemáticas artísticas y culturales como posibilidades
de intervención y transformación de la sociedad:
“(Propósitos de formación) Desarrollar las competencias básicas en
investigación para identificar problemas, buscar, organizar y analizar
información orientada a la solución de problemas de la Educación Ar-
tística” (DC, p. 1).
Así, el Licenciado en Educación Artística es considerado como un profe-

sional capaz de generar procesos básicos en investigación pedagógica, artística
y cultural. En el campo pedagógico adelanta investigaciones en educación,
aplica los resultados en la transformación de las prácticas y genera innova-
ciones en distintos ámbitos. En el campo artístico y cultural, se evalúan en
el estudiante competencias a través de los siguientes aspectos:
“• Participar en proyectos individuales y colectivos, produciéndolos y
gestionándolos en contextos diversos.
• Desarrollar proyectos de investigación con metodologías y técnicas
específicas.
• Participar en proyectos de carácter comunitario a partir de acciones
de producción cultural” (DC, p. 29).

innovación
La práctica educativa es contemplada como un espacio académico en el cual
se configuran estrategias para la formación en investigación. Es desarrollada
en tres ámbitos: Educación formal (Preescolar, básica y media); Educación
no formal (Proyectos comunitarios), y Poblaciones especiales (personas con
discapacidad, indígenas, minorías, zonas marginadas, entre otros). Desde
estos espacios el estudiante elabora y presenta un proyecto de actividades
de práctica, además de una propuesta investigativa, que puede ser planteada
desde tres escenarios distintos: a partir de la caracterización que el estudiante
realiza en la observación del grupo que acoge la práctica; desde la formu-
lación en núcleos temáticos anteriores, como didáctica y metodología de la
investigación, entre otros; por último, una propuesta derivada de proyectos

macro establecidos en grupos de investigación o semilleros y aprobados por
la Facultad o el programa.
Al finalizar cada una de las prácticas, el estudiante debe elaborar una
reflexión pedagógica o un artículo, que oscila entre tres a cinco páginas, donde
expresará su experiencia vivida durante la práctica educativa en los momen-
tos de acción docente, proyección social e investigación. Esta estrategia se
entiende “como espacio de revalidación de los planteamientos pedagógicos
conceptualizados a lo largo del proceso de formación y los elaborados por el
propio estudiante a través de su compromiso pedagógico” (RP, p. 9).
A partir de las reflexiones pedagógicas, el comité de práctica del programa
selecciona las cuatro mejores, y desde las que el comité de práctica de la Facul-
tad escoge dos por cada programa para ser publicadas en su órgano semestral
informativo. Así mismo, el comité del programa selecciona el mejor artículo,
originado en el proyecto investigativo de la práctica, para ser puesto en consi-
deración ante el comité de redacción de la revista de la Facultad de Educación.
Por otra parte, el trabajo de grado es entendido como “(…) la realización
de una investigación que pretende resolver un problema específico ya sea
en el campo de pedagogía, el arte o la cultura. Por tanto, los estudiantes
abordarán problemas relacionados con aspectos tales como: Diseño de mate-
riales pedagógicos, innovaciones pedagógicas, proyección social, proyectos
específicos del Programa y todos aquellos que se puedan relacionar con el
campo pedagógico” (MG, p. 2).
Como opciones para cumplir con la modalidad de trabajo de grado, el
estudiante cuenta con las siguientes posibilidades: participar activamente
en una investigación desde un semillero o como auxiliar en procesos de
acreditación de alta calidad, acreditar un puntaje calificado igual o superior
a cuatro cinco (4,5), cursar un seminario de grado que apunte a profundizar
en un área del plan de estudios, presentar un trabajo de grado sustentado ante
un jurado designado por el consejo del programa, pasantía en una institución
de carácter oficial o privado durante seis meses, entre otras.
Licenciatura en Filosofía y Letras. Universidad de

Caldas - Manizales
La filosofía como ámbito profesional y saber específico está caracterizada
por un espíritu crítico y de investigación que lleva a formular preguntas y
encontrar problemas que cuestionan lo que se da por evidente. Desde este
principio, el programa de Licenciatura en Filosofía y Letras establece como

principal propósito la formación de un espíritu inquisidor en los estudiantes.
Es así como la investigación ocupa un lugar de primera importancia, además
de un gran porcentaje como componente en el plan de estudios.
“(…) Tal vez no sea exagerado decir que la tarea de la filosofía, en ge-
neral, no es tanto dar respuestas como encontrar preguntas. En este
sentido, quizá el principal propósito de formación de un programa de
filosofía y al que se subordina todo el saber erudito, “técnico” y profe-
sional propio de él, es ganar ese espíritu inquisidor, que es en últimas el
motor de cualquier posible investigación” (DR, p. 7).

El perfil profesional y ocupacional del licenciado contempla a la investigación
como un soporte de la docencia y la proyección social. De esta manera, el
profesional está en la capacidad de desarrollar investigaciones en educación
y en distintas áreas de su saber profesional:
(…) También podrá diseñar o evaluar críticamente investigaciones espe-
cíficas sobre problemas de la educación, así como investigaciones más
generales en las áreas de filosofía, literatura o ciencias del lenguaje” (DR,
p. 9).
(…) Así mismo, podrá desempeñarse en el campo editorial y en el de-

sarrollo de investigaciones, con particular énfasis en estudios sobre la
educación” (DR, p. 10).
Por otra parte, los componentes de práctica e investigación educativa

establecen como objetivo la identificación de problemas concretos que per-
mitan generar proyectos educativos de investigación o extensión en el campo
de la educación y en las áreas específicas de formación. Así, se busca que la
investigación educativa y la extensión sean los ejes que soporten el desempeño
y proyección del estudiante durante su práctica.

innovación
La investigación se desarrolla en el programa a través de las líneas de investi-
gación en epistemología; estética y filosofía del arte; ética y política; filosofías
del lenguaje y argumentación; pedagogía y cultura; currículo y evaluación;
aprendizaje, cognición y talentos, inscritas en los grupos.
Las intenciones de formación que plantean el cuestionamiento y la formu-

lación de preguntas y problemas, se concretan en gran parte desde el modelo
de seminario Alemán, presente en los diferentes núcleos temáticos del plan
de estudios. A partir de valores didácticos, metodológicos y justificaciones
filosóficas centradas en el diálogo, el seminario pretende constituirse en la
posibilidad de promover ejercicios investigativos y generar la participación
activa de los estudiantes en diversas discusiones y debates.
Es así que este modelo de seminario busca introducir a los futuros licen-
ciados en la investigación filosófica, a partir del cumplimiento de algunos
roles específicos que pasan por: la elaboración de protocolos donde son re-
construidos sintética y críticamente tesis y argumentos principales debatidos
en clase, y exposiciones y trabajo final en los que el estudiante construye un
problema de investigación.
El núcleo Seminario de investigación educativa se constituye en otra po-
sibilidad para fortalecer en el estudiante capacidades y actitudes necesarias
en la construcción de su propuesta de investigación. Como núcleo temático,
el seminario contempla algunos fundamentos teóricos en los cuales sustenta
la formación investigativa.
La práctica educativa considera los factores conceptual, procedimental
y actitudinal como criterios de evaluación del desempeño del estudiante. El
factor procedimental involucra a la investigación como habilidad y destreza
necesaria para orientar adecuadamente el proceso educativo.
Por otra parte, la licenciatura cuenta con algunos medios de difusión de
la producción científica, humanística, pedagógica y técnica. Entre estos se
encuentra el periódico Lumina Spargo y un proyecto editorial del departa-
mento de filosofía que comprende tres publicaciones de naturaleza distinta:
La Revista Discusiones filosóficas indexada en categoría B, la colección Cua-
dernos filosófico literarios donde son publicadas investigaciones y artículos
de escritura creativa de profesores y estudiantes y, por último, la revista
Cazamoscas, perteneciente a los estudiantes de la Licenciatura en Filosofía
y en la que son publicadas reseñas de trabajos de grado y artículos producto
del ejercicio investigativo construido en los seminarios.
165
Capítulo 5
Panorama general de la formación

en investigación e innovación en los
programas de Licenciatura: objetivos,
ámbitos y estrategias*
Uno de los componentes que se consideró importante abordar en el estudio

fue la exploración de los objetivos, ámbitos y estrategias de formación en
investigación e innovación a partir de los reportes de docentes y estudian-
tes. En este sentido, el objetivo central de esta exploración fue construir un
panorama general que recogiera los reportes de una muestra intencional y
sustantiva de actores (docentes y estudiantes), que permitiera conocer –de
primera mano– cómo se aborda la formación en investigación e innovación
en los programas de Licenciatura participantes en este estudio.
¿Cómo se exploró el panorama general de formación en

investigación e innovación?
En esta fase del estudio se contó con la participación de 624 estudiantes y 110
docentes de los 16 programas de Licenciatura ofrecidos en ocho ciudades del
país seleccionadas para esta investigación, quienes a partir de su experiencia
señalaron algunos aspectos de la formación en investigación e innovación en
sus programas. Los participantes fueron seleccionados de manera intencional,
tomando en cuenta su nivel de conocimiento del programa. En esta línea, se
intentó llegar al mayor número posible de docentes del programa y a aquellos
estudiantes que tuvieran un conocimiento sustancial del mismo. Estos fueron
invitados a diligenciar una encuesta que facilitó explorar algunos aspectos
relacionados con los objetivos, ámbitos y estrategias privilegiados por los
programas para la formación en investigación e innovación.
* María Caridad García-Cepero, Darcy Milena Barrios-Martínez

¿Quiénes fueron los estudiantes que participaron en esta

fase del estudio?
Los estudiantes participantes fueron principalmente de semestres avanzados
en los programas, lo cual favoreció que la información registrada diera cuenta
del proceso formativo de la licenciatura, pues ya han cursado más de la mitad
de las asignaturas o créditos.
Un 54% de los participantes provienen de universidades públicas y un
46% de privadas. Como se puede observar en la Figura 1, en la muestra hay
una representación mayor de estudiantes de los programas del área de Edu-
cación y Pedagogía (34%), seguidos de los de Artes y Humanidades (28%).
Finalmente, tanto en Ciencias Sociales, como en Ciencias Naturales y Ma-
temáticas se presentó una representación del 19% para cada una de las dos
áreas. Esto responde, de un lado, a la voluntad que tuvieron los programas
y los estudiantes en participar con el diligenciamiento de la encuesta, pero
también a la cantidad de estudiantes que cursan en cada uno de los programas.
Distribución de los estudiantes por áreas
F igura 1. Distribución de los estudiantes por áreas
En promedio se encuestaron 39 estudiantes por programa, con una

desviación estándar (D.E.) de 21. En su mayoría fueron mujeres (72%) y se
encontraban entre séptimo y noveno semestres, tenían una edad promedio
de 23 años (D.E=3.5), presentándose una edad mínima de 18 años y máxima
de 46.
Panorama general de la formación en investigación e innovación en los programas de Licenciatura 167
La mayoría de los entrevistados eran bachilleres académicos (65%) o

bachilleres técnicos (18%), sin embargo, se presentaron en baja frecuencia
bachilleres normalistas (7%), bilingües (6%) o de otra denominación (4%).
Aproximadamente el 20% de los participantes estudiaron alguna otra carrera
antes ingresar a la licenciatura y solo el 3,5% cursa hoy doble programa. El
20% de los participantes son miembros de algún semillero de investigación.
¿Quiénes fueron los docentes participantes?

En esta muestra se buscó incluir al mayor número de docentes disponibles.
En promedio se contó con la participación de siete docentes por programa,
con un mínimo de tres profesores y un máximo de doce. El 62% de los do-
centes es mujer.
Así como en la muestra de estudiantes, la mayor representación de do-
centes fue de programas del área de Educación y Pedagogía (37%), seguidos
de los docentes de Ciencias Naturales (24%). Artes y Humanidades (21%) y
ciencias sociales (18%) como se puede observar en la Figura 2.
Distribución de docentes por áreas
F igura 2. Distribución de docentes por áreas
La mayoría de los participantes de la muestra tienen una vinculación

de tiempo completo (74%) a la universidad donde se encuentra el programa,
seguidos de un porcentaje menor de profesores de cátedra (20%) y de profe-
sores de medio tiempo (6%).
En su mayoría (82%) reportan tener formación inicial o postgradual

en pedagogía o educación, y tener título de maestría (74%) y un porcentaje
mínimo de docentes tiene formación postdoctoral (1%) o únicamente de pre-
grado (4%), como se puede observar en la Figura 3. En suma, un porcentaje
muy alto de los entrevistados, tiene formación igual o superior a maestría
(74%), que en alguna medida indica que se cuenta con formación mínima en
investigación, y fuerte en el caso del 15% que tiene título de doctorado y el
1% experiencia postdoctoral, por lo que se esperaría que dicha experiencia
incidiera, en alguna medida, en las dinámicas propias de la formación en
investigación e innovación que se desarrollan en los programas.
Distribución niveles de formación de los docentes
F igura 3. Distribución de docentes según su nivel de formación
En relación con la investigación: el 17% de los docentes reportó tener a

su cargo alguna asignatura que explícitamente aborda la enseñanza de alguna
metodología de la investigación; un 32% tiene a su cargo algún semillero de
investigación. En adición, el 69% de los docentes reportó pertenecer a algún
grupo de investigación y el 77% haber realizado alguna investigación en los
dos últimos años. De otro lado, el 55% de ellos ha hecho alguna publicación
en los últimos dos años.
Lo anterior, unido a lo descrito tanto en los capítulos anteriores como
en los estudios específicos por áreas, parece indicar que la formación en
investigación e innovación se está asumiendo desde asignaturas como los
seminarios de práctica y aquellas referidas explícitamente a metodología de la

investigación, lo cual implica que el porcentaje de docentes de la muestra que
realmente manifiesta abordar explícitamente la formación en investigación,
desde las asignaturas que tiene a su cargo, es probablemente superior al 17%.
Valdría la pena pensar en procesos que permitan profundizar la relación
que se establece entre la práctica y la investigación, pues como se observó en
el capítulo que expone el enfoque conceptual del estudio, esta relación puede
variar de acuerdo con sus propósitos (prácticas para realizar investigaciones,
la formación en investigación desde las prácticas y las prácticas como objeto
de investigación, reflexión y transformación) o desde las dimensiones de aná-
lisis (contenidos curriculares, contextos escolares y sujetos de las prácticas).
Como se expresó anteriormente, la comprensión de esta relación determina
no solo la línea de trabajo de los programas, sino también el perfil de egreso
de quienes los cursan y, por ende, el tipo de maestro que se desempeña en
las escuelas del país.
¿Cuáles son las características de los instrumentos y

cuál fue su proceso de construcción?
Como se mencionó anteriormente, para recolectar la información pertinen-
te sobre objetivos, ámbitos y estrategias de formación en investigación e
innovación, se construyeron dos encuestas. La primera para docentes y la
segunda para estudiantes. Inicialmente se definieron dimensiones de análisis
que se esperaba abordar con cada grupo poblacional y a partir de éstas se
redactaron las preguntas. Posteriormente, se realizó una prueba piloto de los
instrumentos, la cual permitió corregir algunas dificultades comunicativas y
de configuración de las preguntas.
Los instrumentos definitivos quedaron configurados así: se incluyeron
preguntas cerradas de selección única y preguntas cerradas con escala Likert.
Adicionalmente, se integraron algunas preguntas abiertas, que fueron codi-
ficadas, posteriormente, en categorías específicas que permitieron tener una
comprensión más amplia de la formación en investigación e innovación,
desde elementos que inicialmente no habían sido contemplados por los in-
vestigadores.
En la Tabla 1, que se presenta a continuación, es posible observar los
datos indagados en cada una de las encuestas (profesores y estudiantes). Así,
en la encuesta de estudiantes se averiguó por sus antecedentes generales,
sus concepciones de investigación e innovación, los objetivos de formación
del programa, los tipos de investigación explorados en las asignaturas, las
estrategias de formación para la investigación e innovación y los espacios que

han contribuido a la formación de capacidades para la investigación y la inno-
vación. En tanto que en la de docentes se exploran los antecedentes generales
de los profesores y las prioridades y objetivos de formación de los programas.
T abla 1. Estructura de las encuestas de estudiantes y docentes
Contenidos Tipo de instrumento Estudiantes Docentes
Información Datos de Preguntas cerradas y √ √

General identificación de respuesta corta (3
preguntas)
Características Preguntas cerradas y √ √

demográficas de respuesta corta (1
pregunta)
Antecedentes Preguntas cerradas y √ √

académicos de respuesta corta (6
preguntas)
Aspectos Concepciones de Preguntas cerradas y √

Generales investigación e de respuesta corta (5
innovación preguntas)
Aportes del Prioridades de Escala Likert de 5 √

programa formación puntos de prioridad
(5 preguntas)
Estrategias Objetivos de Escala Likert de 4 √ √

de formación formación puntos de acuerdo
para la (17 preguntas)
investigación
e innovación Tipos de inves- Lista de chequeo (11 √
tigación visto en preguntas)
asignaturas
Estrategias de Escala Likert de 4 √

formación para puntos de acuerdo
la investigación e (15 preguntas)
innovación
Ámbitos de Espacios que Escala Likert de 3 √

aprendizaje contribuyen a puntos de valoración
de la la formación de de aporte (10
investigación capacidades para preguntas)
e innovación la investigación e
innovación
¿Cómo se analizó la información?

Para realizar el procesamiento y análisis de la información se llevaron a cabo
unos pasos previos que contemplaron la codificación de las variables (pre-
guntas), la digitación de las encuestas en bases de datos y la depuración de
cada una de ellas, para concluir con la construcción de variables emergentes
a partir de las opciones adicionadas por los participantes en la opción “otro”
que se colocó en cada una de las preguntas.
Inicialmente se exploró cada una de las variables haciendo uso de
estadística descriptiva, con lo cual se realizó la caracterización de los
participantes y la identificación de tendencias generales en las diferentes
preguntas.
Para analizar la relación entre las variables incluidas en el estudio se
trabajaron diversas técnicas multivariadas como el Análisis Factorial Explo-
ratorio (AFE), el Análisis de Correspondencia Múltiple (ACM) y el Análisis
de Clasificación Jerárquico (ACJ). Estos análisis se realizaron con SPSS 21 y
la versión de prueba de SPAD 7.4.
¿Qué reportan los docentes y estudiantes sobre

formación en investigación e innovación?
Para construir el panorama general sobre formación en investigación e
innovación, se analizaron inicialmente las respuestas de la encuesta que
hacían referencia a los objetivos de formación y a su priorización por
parte de los docentes. Posteriormente, se estudiaron los ambientes de
formación reportados por los estudiantes, para concluir con el análisis
de las estrategias.
¿Cuáles son los objetivos de formación en las

Licenciaturas?
Para explorar los objetivos de formación de los programas se contemplaron dos
dimensiones: objetivos de investigación e innovación asociados a la práctica
pedagógica y objetivos de investigación e innovación relacionados con las
Ciencias de la Educación. Para el primer objetivo se diseñaron 10 preguntas
y para el segundo 7, como se observa en la Tabla 2.
T abla 2. Ítems de la escala de objetivos
Objetivos asociados a la práctica Objetivos asociados a las Ciencias

pedagógica de la Educación
Construir saber pedagógico desde la Conocer los problemas de investigación pro-
reflexión sistemática de la práctica pios del campo disciplinar
educativa
Enfocarse en construir nuevas pro- Aplicar los resultados de la investigación rea-
puestas pedagógicas en contextos es- lizada por especialistas en educación
colares y no escolares
Conocer los problemas de investiga- Formular preguntas de investigación desde las
ción propios de la práctica pedagó- didácticas específicas
gica
Contrastar puntos de vista, argumen- Investigar problemas vinculados a la calidad
tar y llegar a perspectivas alternas a del sistema educativo y de las políticas edu-
la educación tradicional cativas
Diseñar experiencias educativas in- Plantear soluciones novedosas a los proble-
novadoras que van más allá de lo es- mas educativos del país y/o de instituciones
tablecido educativas
Enseñar de manera diferente a como Problematizar teorías educativas y su uso en
fue enseñado en su experiencia esco- contextos diversos
lar previa
Proponer programas o acciones que Tener una actitud flexible frente al cambio
incidan en la transformación de las educativo y sus exigencias contextuales
culturas escolares
Ser un maestro investigador en el
aula de clase
Tener capacidades de buscar solucio-
nes innovadoras ante problemas pe-
dagógicos emergentes
Transformar la propia práctica me-
diante la reflexión
Al realizar un AFE para confirmar la estructura latente del instrumento,

se encontró que los objetivos planteados se organizaron solo en un grupo,
tanto para estudiantes como para docentes. Esto podría ser indicador de
que desde la perspectiva de docentes y de estudiantes, realmente no existe
la dicotomía planteada en el diseño del instrumento por los investigadores
(práctica pedagógica vs. ciencias de la educación), sino que la investigación
y la innovación están asociadas tanto a la práctica pedagógica como a las
ciencias de la educación.
Al observar las valoraciones que docentes y estudiantes hacen de los 17

objetivos de formación enunciados, se encontró que, generalmente, los partici-
pantes tienden a estar de acuerdo en que los programas de Licenciatura forman
en estos aspectos. Por lo que la distribución es relativamente homogénea.
Los objetivos que se reportan con mayor presencia en los programas de
Licenciatura son:
• Transformar la propia práctica mediante la reflexión.
• Construir saber pedagógico desde la reflexión sistemática de la práctica
educativa.
• Diseñar experiencias educativas innovadoras que van más allá de lo es-
tablecido.
• Tener capacidades para buscar soluciones innovadoras ante problemas
pedagógicos emergentes.
• Contrastar puntos de vista, argumentar y llegar a miradas alternativas a
la educación tradicional.
Es interesante observar que los objetivos que se reportan con mayor

presencia (Tablas 3 y 4) están relacionados, en mayor medida, con la inves-
tigación y la innovación asociadas a la práctica pedagógica, pero reflejan, en
particular, una concepción de la acción educativa reflexiva. Lo que pareciera
indicar un acuerdo con lo expresado en el Boletín de GTD-PREAL sobre las
tendencias de reflexión para la formación docente en América Latina; tales
tendencias se encuentran asociadas con: “la reflexión sobre la práctica de
modo sintético”, “la investigación centrada en el aula y los estudiantes”, e
“incorporar en la práctica los resultados de la investigación académica”, entre
otros (GTD-PREAL, 2009, p. 2).
También es importante señalar que dos de los objetivos con mayor pre-
sencia plantean explícitamente el problema de la innovación, atendiendo
particularmente a la solución de problemas pedagógicos y a la posibilidad
de tener puntos de vista, miradas y argumentos alternativos a la educación
tradicional. Aparentemente, dichos objetivos estarían relacionados a lo que
el Movimiento Pedagógico denomina “alternativas pedagógicas”, en tanto se
hayan motivados por “una intencionalidad transformadora, de ruptura radical
con los moldes tradicionales” (Aguilar, 2010, p. 10-11).
En adición, los estudiantes encuentran que las Licenciaturas los forman
para enseñar de manera diferente a como les fue enseñado en su experiencia
escolar previa y a tener una actitud flexible frente al cambio educativo y
sus exigencias contextuales. Lo anterior muestra una orientación al cambio
en los reportes de los estudiantes. Por otra parte, los docentes reportan que
las Licenciaturas forman al estudiante para proponer programas o acciones

que incidan en la transformación de las culturas escolares y a ser docentes
investigadores en el aula de clase, lo cual podría indicar que en los docentes
la investigación y la innovación están asociadas con el rol transformador en
la escuela.
T abla 3. Resumen de las valoraciones de los estudiantes frente a los

objetivos de formación de los programas
Muy
Muyen
en En
En De
De Muy
Muydede
En el programa de Licenciatura se forma la estudiante para:
En el programa de Licenciatura se forma al estudiante para: desacuerdo
desacuerdo desacuerdo
desacuerdo acuerdo
acuerdo acuerdo
acuerdo
Enseñar de manera diferente a como fue enseñado en su 2.1% 10.0% 38.0% 49.9%
experiencia escolar previa.
Transformar la propia práctica mediante la reflexión. 2.7% 7.1% 46.6% 43.5%
Contrastar puntos de vista , argumentar y llegar a miradas 2.4% 9.1% 47.4% 41.1%
alternativas a la educación tradicional.
Construir saber pedagógico desde la reflexión sistemática de la 2.4% 10.0% 48.5% 39.2%
práctica educativa.
Tener una actitud flexible frente al cambio educativo que exigen las 2.6% 10.1% 47.8% 39.5%
características de los estudiantes y de los contextos.
Tener capacidades para buscar soluciones innovadoras ante 1.9% 12.0% 48.5% 37.5%
problemas pedagógicos emergentes.
Diseñar experiencias educativas innovadoras que van más allá de 3.1% 13.2% 44.2% 39.5%
lo establecido.
Enfocarse en construir nuevas propuestas pedagógicas en 3.1% 13.9% 43.2% 39.8%
contextos escolares y no escolares.
Problematizar teorías educativas y su uso en contextos diversos. 2.9% 9.9% 52.0% 35.2%
Plantear soluciones novedosas a los problemas educativos del país 2.6% 17.0% 42.5% 38.0%
y/o de instituciones educativas.
Conocer los problemas de investigación propios del campo 3.2% 12.0% 54.5% 30.3%
disciplinar.
Formular preguntas de investigación desde las didácticas 2.4% 13.9% 51.8% 31.9%
específicas
Proponer programas o acciones que incidan en la transformación 3.2% 14.6% 48.5% 33.7%
de las culturas escolares.
Conocer los problemas propios de la relación pedagógica y de la 1.9% 15.4% 52.8% 29.8%
formación integral en situaciones educativas.
Ser un maestro investigador en el aula de clase. 13.8% 3.1% 49.0% 34.1%
Investigar problemas vinculados a la calidad del sistema educativo 3.6% 20.7% 45.9% 29.8%
y de las políticas educativas (cobertura, rendimiento).
Aplicar los resultados de la investigación realizada por especialistas 5.5% 25.2% 47.6% 21.6%
en educación.
Tabla 4. Resumen de las valoraciones de los docentes frente a los objetivos

de formación de los programas
En el programa de Licenciatura se forma al Muy en En De Muy de

estudiante para: desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Transformar la propia práctica mediante la reflexión. 4.6% 1.9% 31.5% 62.0%
Construir saber pedagógico desde la reflexión sistemática 1.9% 3.7% 41.1% 53.3%
de la práctica educativa.
Diseñar experiencias educativas innovadoras que van 2.8% 7.4% 40.7% 49.1%
más allá de lo establecido.
Tener capacidades para buscar soluciones innovadoras 1.9% 7.4% 41.7% 49.1%
ante problemas pedagógicos emergentes.
Ser un maestro investigador en el aula de clase. 1.9% 3.7% 47.7% 46.7%
Contrastar puntos de vista , argumentar y llegar a 2.8% 5.6% 44.9% 46.7%
miradas alternativas a la educación tradicional.
Proponer programas o acciones que incidan en la 3.7% 5.6% 43.0% 47.7%
transformación de las culturas escolares.
Enseñar de manera diferente a como fue enseñado en su 1.9% 14.8% 32.4% 50.9%
experiencia escolar previa.
Enfocarse en construir nuevas propuestas pedagógicas 2.8% 8.4% 42.1% 46.7%
en contextos escolares y no escolares.
Conocer los problemas de investigación propios del 1.9% 6.6% 49.1% 42.5%
campo disciplinar.
Conocer los problemas propios de la relación pedagógica 2.9% 3.8% 53.3% 40.0%
y de la formación integral en situaciones educativas.
Plantear soluciones novedosas a los problemas 2.8% 10.2% 43.5% 43.5%
educativos del país y/o de instituciones educativas.
Tener una actitud flexible frente al cambio educativo que 3.7% 7.4% 47.2% 41.7%
exigen las características de los estudiantes y de los
contextos.
Problematizar teorías educativas y su uso en contextos 3.7% 11.2% 38.3% 46.7%
diversos.
Formular preguntas de investigación desde las didácticas 2.8% 9.4% 55.7% 32.1%
específicas
Investigar problemas vinculados a la calidad del sistema 3.7% 17.8% 55.1% 23.4%
educativo y de las políticas educativas (cobertura,
rendimiento).
Aplicar los resultados de la investigación realizada por 3.7% 23.4% 60.7% 12.1%
especialistas en educación.
Para analizar si existen conglomerados de estudiantes y docentes con ca-

racterísticas distintivas de acuerdo con sus respuestas en esta escala, se realizó
un Análisis de Correspondencia Múltiple (ACM) seguido de un Análisis de
Clasificación Jerárquico (ACJ). A partir de estos se pudieron identificar cuatro
conglomerados de participantes tanto en la muestra de estudiantes como en
la de docentes. Estos conglomerados se diferencian en su nivel según la glo-
balidad de los objetivos planteados y por el porcentaje de participantes que

hay en ellos. Adicionalmente, se exploró si los conglomerados encontrados
tenían características estadísticamente distintivas de acuerdo con variables
ilustrativas1.
En la Figura 4 se puede observar la distribución de los estudiantes parti-
cipantes en relación con los cuatro conglomerados identificados, donde
es importante resaltar que solo un 2% de los participantes está en fuerte
desacuerdo con el perfil expresado por la escala de objetivos, un 20%
tiende a estar en desacuerdo moderado, un 45,5% en acuerdo moderado y
un 32,5% en fuerte acuerdo.
Figura 4. Distribución de los estudiantes en los cuatro conglomerados

generados a partir de los reportes sobre los objetivos2
1 Área disciplinar, carácter de la universidad, antecedentes académicos de los docen-

tes (publicaciones, vinculación a grupos y semilleros), formación del docente, entre
otras variables.
2 Cómo se interpretan este tipo de gráficas: “El Análisis de Correspondencias es una
técnica estadística cuya finalidad es poner de manifiesto gráficamente las relaciones
Adicionalmente, llama la atención encontrar una presencia estadísti-

camente significativa de estudiantes de las áreas de Educación y Pedagogía
y de Ciencias Sociales en fuerte acuerdo con los objetivos reflejados en la
escala, en contraste con una presencia estadísticamente significativa de
estudiantes de las áreas de Ciencias Naturales y Matemáticas, y de Artes y
Humanidades en desacuerdo moderado con los objetivos reflejados en la
escala. Se podría pensar que dado que los objetos de saber de las dos pri-
meras áreas están estrechamente relacionados con los problemas sociales y
con la reflexión sobre la educación misma, esto hace que los participantes
de estos programas se sientan más identificados con los discursos detrás de
estos objetivos. En tanto que, es posible que los participantes de los otros
programas no consideren este tipo de objetivos y reflexiones como parte
central de su formación.
En la Figura 5 se puede observar la distribución de los docentes parti-
cipantes en relación con los cuatro conglomerados identificados, donde es
importante resaltar que solo es posible identificar un 3% de los docentes que
está en fuerte desacuerdo con el perfil expresado por la escala de objetivos, un
13% tiende a estar en desacuerdo moderado, un 45% en acuerdo moderado
y un 39% en fuerte acuerdo.
de dependencia existentes entre las diversas modalidades de dos o más variables

categóricas a partir de la información proporcionada por sus tablas de frecuencias
cruzadas” (Figuera, 2003, p. 32). Para esto se utiliza un plano cartesiano (factorial),
en el cual “se representan conjuntamente las distintas modalidades [o valores de las
variables categóricas analizadas] de la tabla de contingencia, de forma que la prox-
imidad entre los puntos representados está relacionada con el nivel de asociación
entre dichas modalidades” (Figuera, 2003, p. d1). A partir de esta exploración y
haciendo uso de Análisis de clasificación jerárquicos, se pueden identificar grupos
de modalidades de las variables que están relacionadas estrechamente, así es posible
identificar conglomerados (en la gráfica corresponden a los cuatro círculos grises,
que varían en tamaño de acuerdo con el porcentaje de participantes en la muestra
que puedan ser clasificados según los conglomerados). Los puntos pequeños en la
gráfica representan la ubicación en el plano factorial de los casos (participantes), los
cuales, mientras más cerca se encuentren a los conglomerados (círculos grises) tien-
den a tener las características descritas por este. Las elipses se incluyen para facilitar
la lectura de la ubicación de los casos en los conglomerados.
Figura 5. Distribución de los docentes en los cuatro conglomerados generados a

partir de los reportes sobre los objetivos
A diferencia de lo que ocurre en la muestra de estudiantes, los conglo-

merados de docentes no se caracterizan por área de formación. El análisis
estadístico muestra en el conglomerado de acuerdo moderado una presencia
estadísticamente significativa de docentes que no pertenecen a grupos de
investigación, no han tenido publicaciones ni investigaciones en los últi-
mos dos años, y que no lideran semilleros de investigación; en contraste, el
conglomerado de acuerdo fuerte se caracteriza por tener una representación
estadísticamente significativa de docentes que lideran semilleros de investi-
gación, tienen publicaciones en los últimos dos años y pertenecen a grupos
de investigación.
Lo anterior permitiría pensar que aquellos docentes que en su desarrollo
profesional tienen un contacto estrecho con la investigación, están de acuerdo
con que los objetivos del programa apunten directamente a la formación en
investigación y que los egresados sean docentes investigadores. En efecto,
como ya hace tiempo se ha venido señalando, las experiencias que han tenido
los docentes son las que les llevan a configurar sus prácticas de enseñanza y
los propósitos formativos a los que estas apuntan.
¿Cuáles son los aportes de los programas en la

formación de los licenciados?
Este aspecto se aborda exclusivamente desde los docentes; se les pidió que
priorizaran los aportes de los programas en la formación de licenciados en
torno de ciertos aspectos que se pueden observar en la Tabla 5.
Tabla 5. Resumen de las valoraciones de los docentes al aporte de los

programas a la formación de los estudiantes
Primera Segunda Tercera Cuarta Quinta
prioridad prioridad prioridad prioridad prioridad
Formar docentes investigadores de su propia práctica y de los 67.3% 21.8% 6.4% .9% 3.6%
contextos en que acontecen prácticas educativas diversas.
Proporcionar una formación integral que considere el desarrollo 65.1% 20.2% 8.3% 4.6% 1.8%
cognitivo, afectivo, valórico y cultural.
Formar docentes que sean agentes de cambio y capaces de 64.5% 22.7% 7.3% 2.7% 2.7%
impulsar innovaciones pedagógicas.
Proporcionar una formación de alta calidad (estándares altos en 51.8% 19.1% 16.4% 4.5% 8.2%
competencias y acreditación destacada).
Proporcionar una formación vinculada con el mundo laboral. 45.0% 25.7% 14.7% 9.2% 5.5%
En general, los cinco aspectos presentados son considerados prioritarios

por un alto porcentaje de docentes, recibiendo la mayor valoración el for-
mar docentes investigadores de su propia práctica y de los contextos en que
acontecen prácticas educativas diversas, y resultando la menos prioritaria el
proporcionar a los estudiantes una formación vinculada con el mundo laboral.
De nuevo se observa cómo la tendencia se dirige a la formación de docentes
desde la perspectiva de la práctica reflexiva. Estos hallazgos recuerdan lo
planteado por Restrepo (2002): “Al considerar la enseñanza como una activi-
dad reflexiva orientada al mejoramiento y transformación de la práctica, se
prepara al practicante para asumir tanto la docencia como la investigación.
De ahí que la investigación en el aula emerge legítimamente como alternativa
a la investigación sobre educación y como una característica de una profe-
sionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que
generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada
a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros” (p. 3).
Para analizar si existen conglomerados de docentes, de acuerdo con sus
respuestas en esta escala, se realizó un ACM seguido de un ACJ. A partir de
estos, se pudieron identificar tres conglomerados de participantes. El primero
(80% de los docentes) se caracteriza por valorar como altamente prioritarios
los cinco aspectos, el segundo (16% de los docentes) le otorga una prioridad
moderada a estos, en tanto que en el último (4% de los docentes) los valoran
como poco prioritarios (Figura 6).
Figura 6. Distribución de los docentes en los tres conglomerados generados

a partir de los reportes sobre las prioridades de formación
Adicionalmente, se exploró si los conglomerados encontrados tenían

características estadísticamente distintivas de acuerdo con las variables ilus-
trativas3 y se evidenció que hay una presencia estadísticamente significativa
de docentes provenientes del área de Artes y Humanidades y de universidades
públicas en el conglomerado caracterizado por manifestar una alta prioridad
en todos los aspectos. En contraste, en el conglomerado caracterizado por
3 Área disciplinar, carácter de la universidad, antecedentes académicos de los docen-

tes (publicaciones, vinculación a grupos y semilleros), formación del docente.
presentar prioridad moderada en todos los aspectos se evidencia la presencia

estadísticamente significativa de docentes del área de Educación y Pedagogía
y de universidades privadas (Figura 6).
¿Qué tipos de investigación propician los programas?

Con el propósito de explorar a qué tipos de investigación se han visto expues-
tos los estudiantes durante su formación, se utilizó una lista de chequeo en
la que ellos señalaron cuáles habían sido abordados en alguna asignatura.
Al analizar la frecuencia (Figura 7) de las diferentes metodologías se
puede observar que las más reportadas son los estudios de caso (70%), se-
guidas de investigación mixta (66%). En contraste, la metodología menos
utilizada es la investigación arqueológica y genealógica (6%). Sin embargo,
se puede señalar que todas las demás han sido reportadas por entre un 41%
y un 56% de los participantes, lo cual podría indicar que estos se encuentran
expuestos en su proceso de formación a una variedad de metodologías, que
podrían estar más asociadas al tipo de problemáticas que son exploradas en
el análisis y transformación de contextos.
Reporte del uso de metodologías de investigación
Figura 7. Reporte del uso de metodologías de la investigación

Al estudiar la relación entre las diferentes metodologías, a partir de un

AFE, fue posible identificar que estas se agrupan en dos factores diferentes,
uno asociado con metodologías de corte interpretativo (investigación narrativa
y biográfica, etnografía educativa, investigación-acción participativa, investi-
gación documental, sistematización de experiencias educativas, análisis del
discurso e investigación arqueológica y genealógica) y otro asociado a meto-
dologías de corte analítico (investigación cuantitativa, investigación mixta e
investigación experimental y cuasi experimental). Es importante señalar que
el estudio de caso se encuentra representado en los dos enfoques, aunque el
peso factorial predominante está en el enfoque interpretativo.
Para analizar si existen conglomerados de estudiantes, de acuerdo con los
tipos de metodología que reportaron haber usado, se realizó un ACM seguido
de un ACJ. A partir de estos, se pudieron identificar seis conglomerados cuyas
características generales se describen en la Tabla 6.
Tabla 6. Resumen de las características de los seis conglomerados de

metodología
Porcentaje Métodos que Métodos que Área Carácter Otras

de sí usan en su no usan en su disciplinar de la variables
estudiantes programa programa universidad ilustrativas
Conglomerado 1 19% Reportan que Ciencias Pública

no han usado Naturales y
ninguna me- Matemá-
todología ticas
Conglomerado 2 10% Inv. Narrativa Análisis del Ciencias Pública

documental y discurso y Sociales
etnográfica estudio de
caso
Conglomerado 3 15% Estudio de Inv. Mixta, Educación Privada No ha estu-

caso cuantitati- y Pedago- diado otra
va, método gía y carrera
científico, Artes y
sistematiza- Humanida-
ción des
Conglomerado 4 13% Análisis del Inv. Narrati- Artes y Privada

discurso, inv. va y método Humanida-
Mixta, estu- científico des
dios de caso y
etnografía
Conglomerado 5 17% Inv. Cuanti- Investigación Ciencias

tativa, mixta documental, Naturales y
y estudio de narrativa, Matemáti-
casos análisis del cas, Edu-
discurso y cación y
etnografía Pedagogía
Conglomerado 6 26% Reportan Ciencias Ha tomado

haber usado Sociales, asignatura
todas las me- Educación de metodo-
todologías y logía
Pedagogía
Es interesante señalar cómo los diferentes conglomerados están relacio-

nados con áreas disciplinares diversas y en algunos casos con el carácter de
la institución. Por ejemplo, el conglomerado uno, que se caracteriza porque
los estudiantes reportan no haberse relacionado con ninguna de las metodo-
logías, tiene a su vez una presencia estadísticamente significativa de estu-
diantes de Ciencias Naturales y Matemáticas, y de estudiantes provenientes
de universidades públicas. En contraste, el conglomerado dos, que se carac-
teriza porque los estudiantes reportan haber utilizado todos los métodos de
investigación, tiene una presencia estadísticamente significativa de Ciencias
Sociales y Educación y Pedagogía; este conglomerado, a su vez, se caracte-
riza porque los estudiantes reportan haber tomado cursos de metodología
de la investigación, lo cual podría explicar por qué han sido aproximados a
todas las metodologías de investigación.
Figura 8. Distribución de los docentes en los seis conglomerados generados

a partir de los reportes sobre metodología
¿Qué estrategias ofrecen las asignaturas para la

formación en investigación e innovación?
Para abordar esta pregunta se incluyeron 15 estrategias (oportunidades de
aprendizaje) a través de las cuales se puede formar a los licenciados en in-
vestigación e innovación. En la Tabla 7 se puede observar en qué medida
los estudiantes reportan que en sus programas se utilizan dichas estrategias.
Tabla 7. Resumen de las valoraciones de los estudiantes en la escala de

estrategias asociadas a la investigación e innovación
Muy en En Muy de
Oportunidades de aprendizaje (estrategias) desacuerdo desacuerdo De acuerdo acuerdo
Realizar el trabajo de grado en las líneas de 3.1% 6.4% 44.6% 45.8%
investigación del programa.
Acceder y utilizar los recursos (impresos y 3.1% 9.2% 45.1% 42.6%
digitales) de la biblioteca para buscar información
actualizada.
Participar en eventos (congresos, seminarios, 2.9% 9.2% 46.0% 41.9%
coloquios) como asistentes o como expositores.
Crear propuestas pedagógicas innovadoras para 2.5% 13.1% 45.5% 38.9%
diversas poblaciones educativas (escolares y no
escolares).
Diseñar materiales educativos con medios 3.6% 13.6% 43.0% 39.8%
audiovisuales (video, fotografía, multimedia, etc).
Leer críticamente artículos de investigación 2.5% 13.6% 49.4% 34.5%
publicados en revistas y bases de datos digitales.
Observar prácticas pedagógicas para 3.4% 14.1% 49.4% 33.0%
documentarlas y complejizar la relación entre
teoría y práctica.
Analizar videos sobre las prácticas pedagógicas 3.3% 17.0% 47.2% 32.5%
para reflexionarlas y promover su transformación.
Investigar experiencias educativas innovadoras en 4.5% 19.5% 46.0% 30.1%

el campo de las didácticas específicas.
Cursar asignaturas en otros programas de 6.2% 18.3% 43.1% 32.4%
pregrado o posgrados complementarios para su
formación.
Asistir a cursos en los que se vivencian formas de 3.4% 21.1% 47.3% 28.2%
aprender con metodologías alternativas.
Visitar instituciones con propuestas pedagógicas 7.0% 23.2% 35.5% 34.3%
alternativas innovadoras.
Practicipar en semilleros de investigación desde el 8.2% 19.7% 40.5% 31.6%
inicio de la carrera.
Hacer pasantías en otros programas o 9.9% 17.7% 42.5% 29.9%
instituciones.
Participar en grupos y redes de reflexión 6.8% 23.2% 42.8% 27.2%
pedagógica con otros maestros.
Escribir en revistas estudiantiles publicando 8.7% 26.0% 42.0% 23.2%
reflexiones.
En general, al menos un 65% de los estudiantes reportan que los progra-

mas de licenciatura en los que están inscritos ofrecen todas las estrategias
propuestas en el instrumento. Las oportunidades de aprendizaje más re-
portadas tienden a estar relacionadas más fuertemente a actividades que se
realizan dentro de espacios curricularizados (Tabla 7). La única excepción a
esto es la participación en eventos como asistentes o como expositores, que
se encuentra más fuertemente relacionada con la inserción de los estudiantes
en comunidades y redes académicas. Es así que las oportunidades que son re-
portadas con menor intensidad hacen referencia a estrategias no curriculares,
ligadas precisamente a la participación de los estudiantes en comunidades
académicas (Tabla 7).
Al estudiar la relación entre las diferentes oportunidades de aprendizaje,
a partir de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE), fue posible identificar
que estas se agrupan en dos factores diferentes como se describe en la Tabla 8:
Tabla 8. Agrupación a partir del AFE de las variables de estrategias

asociadas a la investigación y la innovación
Factores Oportunidades de aprendizaje
Espacios Investigar experiencias educativas innovadoras en el campo de las

curriculares didácticas específicas.
Visitar instituciones con propuestas pedagógicas alternativas in-
novadoras.
Analizar videos sobre las prácticas pedagógicas para reflexionarlas
y promover su transformación.
Asistir a cursos en los que se vivencian formas de aprender con
metodologías alternativas.
Diseñar materiales educativos con medios audiovisuales (video,
fotografía, multimedia, etc.).
Observar prácticas pedagógicas para documentarlas y complejizar
la relación entre teoría y práctica.
Crear propuestas pedagógicas innovadoras para diversas poblacio-
nes educativas (escolares y no escolares).
Leer críticamente artículos de investigación publicados en revistas
y bases de datos digitales.
Cursar asignaturas en otros programas de pregrado o posgrados
complementarios para su formación.
Realizar el trabajo de grado en las líneas de investigación del pro-
grama.
Acceder y utilizar los recursos (impresos y digitales) de la bibliote-
ca para buscar información actualizada.
Comunidades Participar en semilleros de investigación desde el inicio de la ca-

académicas rrera.
Participar en eventos (congresos, seminarios, coloquios) como asis-
tentes o como expositores.
Escribir en revistas estudiantiles publicando reflexiones.
Participar en grupos y redes de reflexión pedagógica con otros
maestros.
Hacer pasantías en otros programas o instituciones.
Realizar el trabajo de grado en las líneas de investigación del pro-
grama.
Vale la pena aclarar que la agrupación de estos factores atiende a la natu-

raleza misma de los espacios en los que se enmarcan. De un lado, los espacios
curriculares tienen, en cierto sentido, un carácter de obligatoriedad, pues las
asignaturas, las prácticas y el trabajo de grado son requisitos indispensables
para optar el título de licenciados. Lo que no ocurre con las comunidades
académicas, que, en su mayoría, se sustentan en la participación voluntaria
de sus integrantes: son los estudiantes mismos los que deciden inscribirse a
un semillero, participar en un evento, escribir en una revista… De entrada,
esta condición podría desencadenar que los aprendizajes y reflexiones que
se derivan de cada una de las estrategias sean o no significativos para los
estudiantes.
Para analizar si existían conglomerados de estudiantes, de acuerdo
con las estrategias que reportaban haber usado, se realizó un Análisis de
Correspondencia Múltiple (ACM) seguido de un Análisis de Clasificación
Jerárquico (ACJ) (Figura 9). A partir de estos, se pudieron identificar tres
conglomerados de participantes con características distintivas: el prime-
ro, en el cual se encuentra el 8% de la muestra, se caracteriza porque los
participantes están en fuerte desacuerdo con que en la licenciatura en la
que se encuentran se presentan las 15 estrategias descritas previamente. El
segundo (54%) está conformado por estudiantes que presentan desacuerdo
y acuerdo moderado, en otras palabras, que encuentran que algunas de las
estrategias se presentan y otras no. Finalmente, el tercero, hace referencia
al 38% de la muestra, que tiende a estar fuertemente de acuerdo con que
las 15 oportunidades de aprendizaje son ofrecidas en sus programas de
licenciatura.
Figura 9. Distribución de los estudiantes en los tres conglomerados

generados a partir de los reportes sobre estrategias
A partir de los análisis realizados, como se puede observar en la Figura

9, es posible detectar una relación entre los conglomerados y algunas de
las áreas abordadas. Por ejemplo, en el primero y segundo conglomerados
se observa una presencia estadísticamente significativa de estudiantes de
Artes y Humanidades, es decir que estudiantes de esta área no reportan un
acuerdo fuerte en que en sus programas se utilicen las 15 estrategias ras-
treadas en el instrumento, en contraste con los estudiantes de Educación
y Pedagogía, quienes tienen una presencia estadísticamente significativa
en el tercer conglomerado, el cual se caracteriza porque sus participantes
reportan estar fuertemente de acuerdo con que sus programas ofrecen las
15 estrategias de formación para investigación e innovación señaladas en
el instrumento.
Adicionalmente, llama la atención que en el conglomerado uno haya una
presencia estadísticamente significativa de estudiantes que no pertenecen a
semilleros de investigación y de estudiantes que no están de acuerdo con que
su licenciatura deba formarlos como investigadores.
¿Qué espacios académicos, según los estudiantes,

han contribuido para su formación en investigación e
innovación?
Para explorar la contribución de diversos espacios académicos a la formación
en investigación e innovación, se les presentaron a los estudiantes once espa-
cios académicos que se podrían constituir en estructuras de acogida positiva
para su desarrollo. Los espacios en los que los estudiantes afirman participar
de manera más generalizada (entre el 86% - 95 %), son las asignaturas de
metodología de la investigación, las prácticas pedagógicas, los seminarios de
énfasis y electivos, y el trabajo de grado. Estos espacios son, claramente, aque-
llos que están altamente curricularizados, como se observa en la Figura 10.
Porcentaje de estudiantes participantes en los espacios

académicos
Figura 10. Porcentajes de estudiantes participantes en los espacios de

formación presentados en la escala
En contraste, los espacios que los estudiantes han explorado de manera

menos generalizada (entre el 48% - 55%) son espacios académicos emergen-
tes no ligados a la estructura curricular como lo son el trabajo de auxiliar de

investigación en un proyecto de la Facultad, semillero de investigación, y
grupos de trabajo conjunto con otros profesionales en la solución de proble-
mas educativos. De nuevo, se podría explicar la baja selección de estos por la
condición voluntaria que implican, lo que hace que no todos los estudiantes
encuestados hayan establecido algún tipo de relación con estos.
Posteriormente, la pregunta a responder fue, ¿cuál es el aporte a la forma-
ción en investigación e innovación de los once espacios, desde la perspectiva
de los estudiantes? Frente a esto se reportó que las prácticas pedagógicas, el
trabajo de grado, las asignaturas de investigación y los semilleros de investi-
gación tienen un alto impacto en la formación en investigación e innovación
(Tabla 10). Lo que, sin duda, se relaciona con la tendencia marcada desde las
comunidades académicas a considerar que las prácticas y los trabajos de grado
son los escenarios propicios para la reflexión sobre el quehacer docente y para
la investigación en el aula; objetivos que como se observó están altamente
estimados al interior de los programas.
De otro lado, llama la atención que entre los espacios altamente valorados
por su aporte a la formación en investigación e innovación, se encuentren
algunos de diversa naturaleza: por una parte se hallan estructuras de acogida
fuertemente curricularizadas como son los trabajos de grado, las asignaturas
de investigación y las prácticas pedagógicas, pero, por otra, emergen los se-
milleros de investigación, que no son ambientes curricularizados y tampoco
generalizados.
En contraste, los espacios que reportan tener un menor impacto en la
formación en investigación e innovación son: los grupos de actividades con
maestros en ejercicio para solucionar problemas de contextos concretos, el
trabajo de auxiliar de investigación en un proyecto de la facultad, los grupos
de trabajo conjunto con otros profesionales (por ejemplo, psicólogos) en la
solución de problemas educativos y los grupos, redes o comunidades virtuales
para la discusión de problemáticas educativas.
Es inquietante encontrar que ambientes que tienen alta relación con
el trabajo con redes académicas es valorado como de menor impacto, lo
cual plantea la cuestión sobre la manera como estos espacios son mediados
pedagógicamente, pues en sí mismo deberían ser espacios fértiles para la
investigación e innovación, sin embargo, parecieran no ser percibidos como
de alto impacto. Valdría la pena analizar si este fenómeno está determinado
por estudiantes que han participado en este tipo de espacios y que no han
encontrado un mayor aporte a su formación, o si más bien se deriva de que
no pueden percibir su potencial formador, en tanto que no han sido partícipes

de estos. En este último caso, valdría la pena pensar en si sería necesaria la
aproximación de los docentes en formación a estos espacios como tarea de
la Universidad o si más bien competería a espacios de formación adicional
o postgradual.
Tabla 10. Resumen de las valoraciones de los estudiantes en la escala sobre

espacios académicos asociadas a la investigación e innovación
Bajo Medio Alto

Prácticas pedagógicas en instituciones educativas. 7.7% 27.4% 64.9%
Trabajo de trabajo de grado en una línea de investigación del 10.2% 31.1% 58.7%
programa o de la institución.
Asignaturas de metodología de investigación cursadas. 15.4% 40.0% 44.6%
Semillero de investigación en el que participa. 26.8% 30.7% 42.5%
Seminarios en los que se combinan 2 o más campos de 23.9% 39.7% 36.4%
conocimineto para obtener miradas novedosas de la educación.
Grupo o proyecto de acompañamiento y asesoramiento a 28.6% 38.1% 33.2%
escuelas.
Seminarios de énfasis y electivos. 21.8% 47.3% 30.9%
Trabajo de auxiliar de investigación en un proyecto de la 33.6% 40.9% 25.5%
facultad.
Grupo de trabajo conjunto con otros profesionales (por ejemplo 39.8% 35.4% 24.8%
psicólogos) en la solución a problemas educativos.
Grupo de actividades con maestros en ejercicio para solucionar 30.6% 45.0% 24.4%
problemas de contextos concretos.
Grupo, red o comunidad virtual para la discusión de 39.8% 39.2% 21.0%
problemáticas educativas.
Adicionalmente, es cuestionable el impacto reportado al trabajo como

auxiliar de investigación. Sería de esperar que este trabajo, que implica estar
involucrado con la labor profesional de investigación, se constituyera en
una estructura de acogida por excelencia para la formación en particular en
investigación. Es posible que el tipo de roles que los estudiantes asumen en
dichos espacios, no necesariamente sean los de mayor impacto formativo o
que la mayoría de los estudiantes encuestados no hubiesen tenido la oportu-
nidad de desempeñarse como tal.
Por otro lado, al estudiar la relación entre los diferentes ambientes o es-
tructuras de acogida, a partir de un AFE fue posible identificar que estas se
agrupan en dos factores diferentes, uno asociado con ambientes al interior del
programa (trabajo de grado en una línea de investigación del programa o de la

institución, asignaturas de metodología de investigación cursadas, semillero
de investigación, seminarios de énfasis y electivos y prácticas pedagógicas
en instituciones educativas y seminarios en los que se combinan dos o más
campos de conocimiento para obtener miradas novedosas de la educación)
y otro asociado a ambientes emergentes y redes (grupo de trabajo conjunto
con otros profesionales en la solución a problemas educativos, grupo, red o
comunidad virtual para la discusión de problemáticas educativas, grupo de
actividades con maestros en ejercicio para solucionar problemas de contextos
concretos, y trabajo de auxiliar de investigación en un proyecto de la Facul-
tad). Las opciones de grupo o proyecto de acompañamiento y asesoramiento
a escuelas, y de trabajo de auxiliar de investigación en un proyecto de la
Facultad, tienden a estar relacionadas con los dos factores. El primero tiende
a ser valorado como de mayor impacto que el segundo, como fue señalado
previamente.
Para analizar si existen conglomerados de estudiantes, de acuerdo con
las estrategias que reportaban haber usado, se realizó un Análisis de Corres-
pondencia Múltiple (ACM) seguido de un Análisis de Clasificación Jerárquico
(ACJ) (Figura 11). Mediante estos fue posible determinar cinco conglomerados:
• el primero de ellos determinado por aquellos estudiantes que conside-
raron que todos los espacios enunciados tenían un alto impacto en su
formación en investigación e innovación (8,7%);
• el segundo, compuesto por quienes consideran que los semilleros, las
prácticas y los énfasis han reportado un gran aporte, pero que los grupos
han tenido un impacto medio, este conglomerado tiene una presencia
estadísticamente significativa de estudiantes de Ciencias Naturales y
que han sido o son miembros de semilleros (11%);
• el tercer conglomerado (8,1%) está representado por estudiantes que
consideran que ser auxiliar de investigación y participar en prácticas
tiene un impacto medio, pero que las demás opciones inciden muy poco
en su formación en investigación e innovación. Este conglomerado tie-
ne una representación estadísticamente significativa de estudiantes del
área de Ciencias Sociales;
• el cuarto conglomerado manifiesta percibir un impacto medio de los
énfasis en su formación y son estudiantes que aunque han cursado
asignaturas de metodología de la investigación, no han participado en
espacios emergentes (13%);
• finalmente, el quinto conglomerado (8,2%) está compuesto por estu-

diantes que reportan no haber participado en ninguno de los espacios
enunciados, no son miembros de semillero ni han cursado asignaturas
de metodología de la investigación.
Figura 11. Distribución de los estudiantes en los tres conglomerados

generados a partir de los reportes sobre estrategias
En relación con este último aspecto, llama la atención encontrar esta

diversidad de rutas académicas en estudiantes que aparentemente tienen las
mismas condiciones, es decir, se encuentran en los últimos semestres o han
cursado más de la mitad de los créditos del programa.
En este sentido, la diversidad de percepciones de los estudiantes en re-
lación con los espacios de formación en los que han participado, plantea un
interrogante en cuanto a las dinámicas que les estructuran, la importancia
que los mismos programas otorgan a cada uno de ellos y la forma en que
los relacionan con los objetivos propuestos y los perfiles profesionales que
plantean en sus documentos curriculares.
A modo de conclusión
Un análisis de las encuestas permite identificar que los objetivos de for-
mación de los programas están en sintonía con la vanguardia de la discusión
académica en torno de la formación en investigación e innovación, pues

están centrados en la reflexión sobre la práctica y en la investigación en el
aula, considerando en este sentido que los espacios de práctica son los más
propicios para la comprensión de los contextos educativos y para la trans-
formación de la propia práctica y de las realidades escolares y no escolares.
De otro lado, se puede observar una concepción subyacente de la inno-
vación asociada a la comprensión y transformación de problemáticas sociales
desde perspectivas distintas a la realidad, lo que permitiría pensar que la
innovación y la investigación se relacionan estrechamente al propender por
el desarrollo de la capacidad crítica y reflexiva de los estudiantes en pro de
la formación de docentes investigadores y reflexivos.
Se destaca que aunque son pocos los estudiantes que manifiestan haber
participado en semilleros, la mayoría de los encuestados los reconocen como
escenarios con un alto impacto en la formación en investigación e innova-
ción. Quizá sea justamente porque no son espacios curricularizados y esta
se convierte en una gran virtud.
Por último, fue posible identificar a través de varios de los análisis,
diferencias sistemáticas entre las áreas disciplinares frente a los objetivos,
estrategias y ambientes formativos en investigación e innovación. A partir
de esto se ratifica la necesidad de abordar en mayor profundidad la manera
en que la formación en investigación e innovación se concibe y encarna en
los diferentes programas, estas diferencias se pueden observar en mayor
profundidad en los siguientes capítulos.
Referencias
Aguilar, J.F. (2010) Innovaciones educativas y alternativas pedagógicas: una dis-
tinción necesaria (aunque problemática). Conferencia inaugural del Tercer
Encuentro Interinstitucional de prácticas en la formación de docentes para
la infancia. Las prácticas formativas en diversidad de escenarios y sus im-
plicaciones ético-políticas, socio-culturales, pedagógicas y didácticas.
Figueras, M (2003): Análisis de Correspondencias, Disponible en: <http://
www.5campus.com/leccion/correspondencias> consultado junio 10 de
2013.
Grimm, L. G., y Yarnold, P. R. (Eds.). (2000). Reading and understanding more
multivariate statistics. Washington, DC: American Psychological Association.
Grenace, M. (2008) La práctica del Análisis de Correspondencia. Fundación
BBVA.
GTD - PREAL. (2009) El rol de la Investigación en la formación docente. Boletín
Investigación y docencia, 48, 1-4.
Hederich, C. y Camargo, Á. (2011) Estilo Cognitivo y logro en el sistema educativo

de la Ciudad de Bogotá. Disponible en: http://www.pedagogica.edu.co/
storage /rce/articulos/40-41_14infor.pdf
Meulma, J. y Heiser, W. (2010) IBM SPSS Categories 19. IBM.
Restrepo, B. (2002) Una variante pedagógica de la Investigación-Acción Educa-
tiva. Revista Iberoamericana de Educación, 1-10.
Adjunto. Definición de conceptos y técnicas multivariadas utilizadas
Variable latente:
Es una variable que no puede ser observada directamente, pero sub-
yace a variables las cuales pueden ser utilizadas como indicadores
de ella. Las variables latentes explican una porción relevante de la
variabilidad de los ítems que se utilizan para observarla (Grimm,
y Yarnold, 2000).
El Análisis Factorial Exploratorio (AFE)

Es una técnica multivariada exploratoria utilizada para identificar la
estructura latente de un set de variables (ítems) que pueden guardar
relación entre sí. Este análisis indica qué ítems se tienden a agrupar
en torno de una misma característica (Grimm, y Yarnold, 2000).
El Análisis de Correspondencia Múltiple (ACM)

Es un análisis exploratorio a partir del cual se pueden identificar
estructuras latentes, a partir de variables categóricas. Es particular-
mente útil en los casos que se tiene un gran volumen de información
en función de variables latentes (Grenace, 2008). Permite la rea-
grupación de los distintos descriptores, teniendo en cuenta el
comportamiento de los casos, y de las modalidades4 de las varia-
bles. Dichas agrupaciones son graficadas en un plano en el que es
posible identificar el perfil de cada una (Herederich, y Camargo,
2011; Meulma y Heiser, 2010).
Variables ilustrativas (o suplementarias)

Son variables que no intervienen activamente en la construcción.
4 Las modalidades hacen referencia a los diferentes valores que puede asumir cada
variable estudiada.
de los factores durante el ACM. En general estas son variables que

se quieren relacionar con las variables incluidas en el ACM (Here-
derich, y Camargo, 2011).
Análisis de Clasificación Jerárquico (ACJ)

Este tipo de análisis permite, a partir de información suministrada
(e.g. las coordenadas factoriales generadas en el ACM), identificar
grupos de casos y variables (Grimm, y Yarnold, 2000).
NOTA: Si está interesado(a) en tener acceso a los procedimientos estadísticos

se puede contactar con:
maria.caridad@javeriana.edu.co
197
Capítulo 6
La formación en investigación
e innovación en programas de
Licenciatura en Educación y
Pedagogía*
Introducción
En este capítulo se presentan y analizan los puntos de vista de profesores y
estudiantes sobre la formación en investigación e innovación en cinco pro-
gramas de Licenciatura en el área de Educación y Pedagogía.
Los aspectos básicos que comprende el análisis son tres:
En primer lugar se indagan los objetivos en la formación para la inves-
tigación mediante la revisión de la concepción de investigación que tienen
los participantes, los tipos de investigación educativa y las intencionalidades
para la formación en investigación en los distintos programas de Licenciatura
seleccionados.
Segundo, se presentan los objetivos en la formación para la innovación
mediante la consideración de lo que se entiende por innovación educativa,
las relaciones entre investigación e innovación y las intencionalidades en la
formación para la innovación.
Finalmente, se presentan algunas de las principales estrategias propues-
tas por los programas analizados para la formación en investigación de los
futuros licenciados.
Las opiniones de profesores y estudiantes se citan así: docente o estu-
diante y programa. Los programas se citan así: P1, P2, P3, P4, P5.
* C arlos A rturo G aitán R iveros

Objetivos en la formación de investigadores

Concepción de investigación
En relación con los objetivos en la formación en investigación e innovación
pedagógica de los programas de Licenciatura en Educación y Pedagogía, el
primer aspecto a considerar tiene que ver con el concepto de investigación
propuesto por los participantes. A partir de la información recolectada, se
pueden establecer los siguientes rasgos de la investigación educativa.
La investigación se concibe como un proceso de indagación sobre el
campo educativo, que implica la observación y el pensar sobre lo observado,
para ganar comprensión acerca de las situaciones educativas (Docente, P2).
Ahora bien, este proceso no solo requiere de la observación, sino también de
la posibilidad de profundizar en ella y en lo que pasa alrededor (Estudiante,
P2). Con base en la recolección de información, se hace posible la construc-
ción de la práctica docente (Estudiante, P1).
La investigación requiere de la posibilidad de revisar los contextos y
hacerse preguntas acerca de lo que sucede en el campo objeto de estudio,
para ganar comprensión sobre él y ofrecer respuestas. Al respecto señala una
participante:
“Yo lo asocio con una posibilidad de preguntarse, de leer contexto, de
hacer análisis de las diferentes situaciones en el caso de investigación
educativa de esos fenómenos e interacciones que se dan en el campo
educativo y la finalidad es poder ampliar la perspectiva de comprensión
de lectura para poder identificar posibles rutas de acceso, de atención,
de respuesta” (Estudiante, P1).
Un efecto que se sigue de lo anterior es la posibilidad de mejoramiento

de la práctica educativa:
“[…] es ir más allá, es como saber el porqué de las cosas, es saber qué
está pasando, en qué se ha hecho con respecto de ese fenómeno, porque
está sucediendo, cómo voy a hacer yo para cambiarlo, qué soluciones
puedo encontrar para que ese fenómeno cambie” (Estudiante, P2).
Un segundo rasgo de la investigación educativa consiste en ser reflexión

sobre la práctica. La reflexión se entiende aquí en términos de pregunta por
el qué, porqué y para qué, se hace algo (Estudiante, P1).
“Yo creo que la investigación nace de la reflexión de la práctica pedagó-
gica, en el momento en que uno se encuentra en una realidad y en un
contexto y reflexiona sobre eso, directamente lo lleva a que investigue
La formación en investigación e innovación en programas de Educación y Pedagogía 199
y esa investigación directamente lo lleva a que innove para que pueda

funcionar todo” (Estudiante, P3).
Dicha reflexión se define como intencionada, consciente y sistemática

y permite profundizar sobre ciertos temas fundamentales de la educación.
La investigación educativa se asocia, en tercer lugar, con un proceso de
generación de conocimiento. En este sentido, la investigación está orientada
al campo académico generando productos como proyectos de investigación
y libros. No obstante, no se queda en el nivel conceptual sino que busca de-
sarrollar otras formas de trabajo:
“Es un proceso en el que se busca generar conocimiento e indagar en la
teoría que ya está establecida, no solo para confirmarla sino para ponerla
en tela de juicio, para cuestionarla y ver hasta qué punto los paradigmas
que están vigentes nos sirven para seguir construyendo desde ellos, o
debemos desarrollar nuevas formas de conocimiento” (Estudiante, P1).
En cuarto lugar, es importante destacar el carácter de experiencia perso-

nal formativa que tiene la investigación. Algunos docentes la asocian a una
actividad ligada a la exploración, la sensibilidad ante la particularidad y la
capacidad de sorprenderse (Docente, P2; Docente, P3). Como se indica, se
trata de una experiencia personal relacionada con la formación: “un viaje con
continuos extravíos […] en el que uno constantemente se está extraviando
[…], posiblemente lo que uno logra encontrar en ese extravío sea uno mismo,
más que ir a resolverle los problemas a los demás” (Docente, P4). O como
señala un estudiante, es desde el ser, es inquietud (Estudiante, P2); implica
“desligarse de lo que uno ya tiene como dogma, comenzar a inquietarse y
buscar nuevas formas, bien sea por Internet y no quedarse estático porque
el conocimiento no es estático”. (Estudiante P3). Es también posibilidad de
formarse “la investigación es una posibilidad de formarse, mirar conceptos
y también problemáticas. Pienso que es la posibilidad de enriquecerse en su
práctica con la cultura, grupos, personas, entre otras” (Estudiante, P5). Los
estudiantes la asocian a un acto de descubrir lo que les interesa a los alumnos:
“Algo que es fundamental en los procesos de investigación es que esa
temática que se pule ahí, sea una temática de tu interés, que te apasione
porque cuando uno no tiene pasión por algo realmente no va a funcionar
porque la investigación es una forma de descubrir un más allá” (Estu-
diante, P4).
Las opiniones formuladas por los docentes permiten establecer, en quinto

lugar, algunas dimensiones fundamentales de la actividad investigativa. Se
trata de un trabajo de artesanía intelectual que opera sobre cuatro ejes: la vida
cotidiana y el acercamiento a lo común y corriente, el mundo académico, el
mundo de lo social y el mundo político (Docente, P4).
En relación con lo anterior un docente señala que es una actividad rela-
cionada con la vida cotidiana, con la solución de problemas vinculados a la
vida diaria, y su proyección a preguntas trascendentes (Docente, P3).
En relación con los tópicos que constituyen a la investigación, otro parti-
cipante destaca la metodología de la investigación, entendida como el camino
a seguir y que permite hacer una lectura de la realidad. Desde el punto de
vista de la Universidad, la metodología se concreta en temas, proyectos, pro-
puestas y líneas de investigación, como aspectos de una política institucional
(Docente, P3).
En sexto lugar, la investigación se puede definir como una herramienta
para el aprendizaje. Útil para generar procesos de aprendizaje en los estu-
diantes y transformar así su vida (Estudiante, P1).
Es además una estrategia que mediante el diálogo y la conversación pro-
mueve el aprendizaje: “una actividad personal con la que podemos entrar en
relación con otros […] hacer trabajo colaborativo […] que inicialmente tiene
que ser apropiada como una herramienta y como una estrategia pedagógica”
(Docente, P3).
El aprendizaje se puede asumir aquí en términos de un encuentro de
saberes. Partiendo de ellos se busca llegar a un nuevo saber que se pueda
crear, pero no tiene carácter absoluto.
En séptimo lugar, la investigación se puede definir como un tema trans-
versal en el currículo, que se sitúa entre lo disciplinar y lo transdisciplinar
(Docente, P3).
Finalmente, la investigación se asocia no solo con lo científico, en este
sentido, se establece una clara identificación de la investigación educativa
con la investigación en el aula, ya sea del salón de clase, o en otros escenarios
sociales (Docente, P3). Además se relaciona con las estrategias pedagógicas,
la didáctica, la evaluación y el currículo, y está orientada a una producción
más rápida. Esta acepción formativa de la investigación se debe distinguir de
la investigación que se realiza con mayor rigor y profundización (Docente,
P3.), lo que conlleva una cierta desmitificación de la investigación, en cuanto
investigar implica reconocer la pasión y una disposición natural, frente a las
formas más elaboradas y rigurosas:
“Yo creo que el afán de asociar tanto la investigación con lo científico
se ha vuelto tan rígida y en ese afán de que sea válido y que tenga que
poderse comprobar no deja que la gente explore y se salga de ahí. Yo no

sé qué tanto se llamaría investigación el ser tan rígidos […], yo siempre
he cuestionado el cómo con personas puede hacer cosas cuantificables,
yo no concibo la idea de cuantificar la inteligencia de la gente, las emo-
ciones y si usted no lo hace no es válido […]” (Estudiante, P3).
Tipos de investigación educativa

Estas concepciones de la investigación se complementan con las referencias
que les hacen los participantes a dos tipos de investigación educativa. La
mayoría de opiniones suscriben la diferenciación entre la investigación
educativa y la investigación en educación. La primera se equipara con la
investigación formativa o investigación en el aula y la segunda con la inves-
tigación propiamente dicha, o investigación científica:
“La investigación educativa es ligada a los procesos del aula de clase,

con los estudiantes. Con las miradas frente a qué está sucediendo con
las estrategias pedagógicas, con la didáctica, con la evaluación, con el
currículo, ellas tienen que ver más ligado esos procesos de construc-
ción del conocimiento. […] una investigación científica, como tal,
ya es parte más de un planteamiento de una problemática, pero que
tiene un rigor más extenso, mientras que la investigación en el aula,
pues es más sencilla, lleva procesos, hay producción más rápida”.
(Docente, P 3).
Esta diferenciación se expresa también mediante la contrastación entre

investigación genérica e investigación educativa, centrando la primera en
la descripción y comprensión de la realidad educativa, mientras que la se-
gunda posee un carácter más orientado a la transformación de los contextos
educativos:
“Yo lo veo como de dos formas: más investigación como de forma
genérica […], interpretar una realidad, comprenderla, describirla […],
para entrar a una realidad y comprenderla, pero en educación la veo más
como ese entrar, precisamente, a una realidad, comprenderla para trans-
formarla […] y si no lo transformo no hago nada […]” (Estudiante P2).
Otro aspecto mencionado aquí es el de la relación existente entre la in-

vestigación académica y el espacio de la práctica. Mientras que en la primera
se destaca el lugar teórico donde está situado el investigador, en la práctica
se privilegian los problemas concretos del aula de clase:
Porque las demás asignaturas que se centran en la investigación muestran

un panorama de lo que es la investigación desde la academia y no desde el
aula, entonces serían dos espacios en los que el objetivo y el tema es com-
pletamente diferente, en las prácticas es la investigación que hace el maestro
sobre su propia práctica en su aula y la otra es la investigación que se hace
desde la academia, desde la universidad o desde el punto en el que esté parado
teóricamente el investigador (Estudiante, P1).
Las anteriores diferenciaciones se podrían recoger, según un estudiante,
en la oposición entre la buena y la mala investigación: la mala investigación
no es ética ya que no tiene propósitos claros, no es sistemática, no genera bien
para el aprendizaje de una persona, una disciplina o una práctica educativa.
Por el contrario, la buena investigación genera crecimiento y conocimiento
intencional (Estudiante, P1).
Finalmente, en cuanto a los elementos constitutivos de la investigación,
se pueden señalar las siguientes características: a) es una aptitud y condición
natural en el ser humano, que le permite reconocer el entorno y a sí mismo;
b) es una posibilidad que se desarrolla y puede ser formada; c) en un sentido
más formal es una competencia que caracteriza al profesional de la educación
(Estudiante, P1).
Intencionalidades para la formación en investigación

De acuerdo con lo señalado por los participantes, se pueden identificar las
siguientes intencionalidades para la formación en investigación:
En primer lugar el desarrollo de competencias generales referidas al
saber investigar, a despertar la inquietud y hacerse preguntas sobre la rea-
lidad. Otro grupo corresponde a competencias específicas pertenecientes a
los programas, “desde las ocho competencias que nosotros identificamos hay
una que es saber investigar las realidades educativas” (Docente, P2). Por su
parte, otro profesor distingue competencias relacionadas con la apropiación
de conocimiento en un nivel básico y otras orientadas a la exploración de las
realidades que los estudiantes tienen que enfrentar (Docente, P3). Un estu-
diante alude al desarrollo de competencias para mirar la propia práctica, de
competencias investigativas para que el maestro en el aula sea consciente,
se mire a sí mismo, lo que está enseñando y cómo lo hace (Estudiante, P1).
Finalmente, cabe señalar el trabajo sobre competencias de lectura y escritura
(Estudiante, P4).
Una segunda intencionalidad se relaciona con el desarrollo de la capaci-
dad de investigación – reflexión. Supone un docente que se hace preguntas,
problematiza, hace reflexión sobre su práctica y genera transformaciones,

dentro de un balance entre la actitud investigativa, la investigación y la re-
flexión (Estudiante, P1).
Un tercer campo de intencionalidades tiene que ver con generar diferentes
tipos de desarrollo en los estudiantes, dentro de lo cual se pueden distinguir
varias acepciones:
El desarrollo de capacidades para el manejo de técnicas como el diario
de campo, las historias de vida y las entrevistas en profundidad, para que se
pueda volver pedagogo (Estudiante, P1).
El desarrollo de actitudes para la indagación en investigación; en este
sentido se indica que la investigación es una de las rutas que permite desarro-
llar la actitud inquisidora y reflexiva, dado que hoy no se puede ser maestro
sin ser indagador,
“sin apropiarse de las problemáticas educativas, sin ir a las comunidades
a mirar las realidades y desde allí generar algún impacto y eso pues nos
permite en cierta medida, dejar con este mundo complejo, evidencias de
procesos educativos en construcción” (Docente, P3).
El desarrollo de habilidades y destrezas para la investigación:

“Desarrollar habilidades de observación de indagación de búsqueda, de
no tenerle miedo al cambio, el no tenerle miedo a esa posibilidad de per-
derse y estar confundido porque esa es una gran posibilidad de explorar
y de ponernos en la búsqueda […], ahí está conectada la investigación
con el aprender, entonces, pasar por esa búsqueda y esa exploración para
generar aprendizaje” (Docente, P3).
Como indica otro profesor, además del desarrollo de habilidades y destre-

zas, el docente puede fomentar la creación de estrategias para leer y escribir
la realidad, propiciar escenarios para el debate, para ubicar materiales, para
identificar autores de punta (Docente, P3).
El desarrollo de la capacidad de indagación dado que permite a los estu-
diantes “conocer el contexto en el que se van a desenvolver” (Docente, P2).
En cuarto lugar la investigación se vincula también con el proyecto vital
de los estudiantes, con “procesos de apuestas personales dentro del proyecto
de vida de los sujetos”, con “apuestas personales por el conocimiento” y con
“preguntas referidas a procesos autobiográficos de los estudiantes”; en conse-
cuencia tiene “mucho de creatividad y de ponerse como sujeto” ( Docente, P4).
El programa debe propiciar además el contacto directo con los niños y
sus familias en los contextos de práctica; ahí se hacen realidad los cuestiona-
mientos y se los coloca en algo vital. Es fundamental que el proceso adelantado

propicie en los estudiantes la toma de conciencia, de que “estamos trabajando
con seres humanos, acompañando procesos de formación de seres humanos
[…], saber por qué se hace, cómo se hace, para qué se hace” (Docente, P.4).
En quinto lugar, se requiere favorecer en los estudiantes la toma de con-
ciencia del carácter reproductivista de la educación, que permita:
“plantear preguntas inteligentes y mucho del ejercicio que hacemos sin
que logremos descentrarnos totalmente del aspecto de reproducción
porque estamos dentro de ese mar de reproducciones” (Docente, P4);
“entender los procesos de investigación y educación como un complexo

sobre todo asociándolo a las relaciones de saber y poder, saber pedagógi-
co, sistemas sociales, sistemas culturales, relaciones del contexto, sobre
mecanismos de poder” (Docente, P4).
Frente a esta toma de conciencia, se trata de formar:

“gestores sociales de campo, agenciadores de cambio social”, dado que
no se piensa en educar únicamente para el aula, sino en “un estudiante
que pueda ver a la primera infancia con una óptica distinta, una mirada
más amplia […], una mirada de sospecha frente a la teoría – práctica,
pero dándole cierto beneficio a la realidad” (Docente, P4).
En sexto lugar, además de la formulación de proyectos de investigación

se plantea la creación de programas de atención integral (Estudiante, P4), así
como el “formar maestros que permitan acompañar esos procesos formativos
de enseñanza y aprendizaje de las personas en situación de discapacidad […],
para que ellos se vayan con la claridad de que esas personas permitan ser
incluidas a nivel educativo y social” (Estudiante, P5).
Adicionalmente se busca que los proyectos de investigación dejen ac-
ciones instaladas para “empoderar a la comunidad, a los padres, a los niños,
a la población con la que estemos trabajando para que esos proyectos míni-
mamente se mantengan un tiempo […], y que de alguna manera siempre
quede instalada la acción, ya sea en el centro zonal, en la comunidad, en la
comuna” (Estudiante, P5).
Objetivos en la formación para la innovación

Concepción de innovación
En relación con la innovación como segundo componente central del proyecto,
se destacan varios sentidos.
En primer lugar aparece asociada con términos como cambio, mejora-

miento y transformación. En cuanto a proceso de cambio “se relaciona con
las prácticas, con distanciarse de lo que se asume como práctica tradicional
y con su transformación” (Docente, P2). “La innovación no es crear cosas par-
tiendo de cero, sino transformar permanentemente las prácticas” (Estudiante,
P1). En relación con la posibilidad de mejoramiento supone el desarrollo de
la intuición e implica vínculos entre la experiencia, el conocimiento y la
experticia. Finalmente, su carácter transformador implica dos acepciones.
Se puede introducir en lo existente:
“la innovación me parece que es el ejercicio de transformar, de transfor-
mar algo que ya existe y que le podamos generar un valor agregado. […],
me parece que es ese ejercicio, esa astucia, esa creatividad para tomar
algo que ya existe y apropiárnoslo y reelaborarlo” (Docente, P3).
La transformación puede ser también personal:

“yo introduzco elementos que me cambien, que me transformen, que
me mejoren, que me ayuden a soportar algún tipo de transformación
que yo deseo en aquello que he observado y he pensado” (Docente, P2).
En segundo lugar la innovación se puede entender como proceso creativo.

“La innovación sería crear una estrategia o un método que sea diferente y que
lo haga casi que único” (Estudiante, P4). Otro estudiante señala:
“la innovación tiene que ver con hacerse cargo de una realidad que es
dinámica, que es múltiple, entonces, no puedes pensarla en términos
de diferencia y que trabaja con puntos ciegos –a mí me parece eso muy
importante– es decir, trabaja lo que nunca se ve”. (Estudiante P1).
Una tercera opinión precisa:

“la innovación tiene que ver con lo intempestivo, la innovación no per-
tenece al tiempo si pertenece al tiempo ya no es innovación o sea si
pertenece a las categorías espacio-temporales con las cuales estoy pen-
sando, ya no es innovación […] siempre se piensa contra lo que uno
tiene, contra la historia” (Estudiante, P1).
Finalmente, un docente añade:

“yo relaciono la innovación de alguna manera con algo que alguna vez
nos decía un filósofo, que nosotros nos atrevamos a pensar lo impensa-
ble” (Docente, P3).
En tercer lugar, la innovación se puede entender como proceso de re-

contextualización:
“innovar es no necesariamente crear algo que no exista, sino tomar lo
que existe en otros contextos, de otras maneras, buscando que sea una
herramienta que genere muchas cosas, digamos con los niños y no nece-
sariamente que sea algo totalmente inventado” (Estudiante, P1).
En relación con los ámbitos donde se dan estos procesos se menciona a

la cultura, el conocimiento y la tecnología:
“la innovación no es eso como si fuera un ‘boom’ cuando algo es innova-
dor sino que es algo más como la utilización de los recursos con los que
cuentan las comunidades, los grupos poblacionales y ciertas comunidades
para darles solución inmediata a ciertas situaciones […]” (Docente, P5).
Otro ámbito destacado es el académico, la innovación se construye a

partir de la investigación y la reflexión que se hace desde allí: “viene de la
reflexión que uno hace desde lo académico, nunca viene de ceros si no tiene
unos conceptos previos muy elaborados” (Estudiante, P1).
En cuanto a las condiciones que hacen posible la innovación se pueden
señalar las siguientes: depende del contexto en que se dé, de los actores
que están inmersos dentro del proceso. “La innovación depende también de
las necesidades de las comunidades con las que se trabaja” (Docente, P3).
Finalmente, en la innovación hay una relación importante en un proceso de
construcción de conocimiento, que permite evidenciar las realidades sociales
de las personas y de las comunidades.
En relación con el papel de las innovaciones en el proceso educativo se
señalan varios aportes importantes: “Yo pienso que sin lugar a dudas acá hay
procesos significativos de innovación, por ejemplo, el uso de las TIC en la
relación maestro estudiante, eso es un proceso de innovación” (Docente, P3).
La innovación también permite mejorar los procesos de aprendizaje:
“cada uno como docente en el aula de clase hace procesos de innovación
para mejorar los procesos, mejoramiento de los ambientes de aprendi-
zaje […], el psicopedagogo no solo está dado a orientar las clases como
maestro sino que tiene otros campos de acción en su formación en dife-
rentes poblaciones y eso es innovación (Docente, P3)”.
“Es poder llegar al aula y atender la necesidades de los estudiantes con

muchas estrategias o herramientas que le permitan ver a uno qué necesi-
dades tiene ese contexto en donde uno va a estar inmerso en su práctica
profesional” (Estudiante, P5).
Se trata de,
“ser capaz de pensar en conceptualizaciones o en estrategias aplicadas,
digamos al campo de la pedagogía que se aparten de lo habitual […],
algo que tenga un sentido nuevo, que renueve el saber y el hacer” (Estu-
diante, P1).
“Como maestra cómo creo, innovo, se me vienen ideas nuevas para mejo-
rar los procesos pedagógicos de cada uno de los niños” (Estudiante, P4).
“Es crear unas condiciones diferentes, cambiar unas estrategias de ense-

ñanza y aprendizaje, pues todo en torno del estudiante. En esa medida
innovar sería crear nuevos ambientes, nuevos espacios, nuevas formas
de interactuar con el estudiante y de pensar la educación, entonces, en
esa medida la innovación tiene que ir pegada a la investigación […]”
(Estudiante, P5).
“La innovación es encontrar espacios en los que […] alguna cosa que
sirva en el aula para los propósitos que uno está pensando, la capacidad
de encontrar eso donde no se ignore lo teórico, pero sí haya apertura a la
reflexión personal, al aporte personal” (Estudiante, P1).
Finalmente, también se mencionan argumentos que cuestionan el lugar
de la tecnología en la educación:
“a mí me parece que eso es una moda, viene una serie de conceptos que
a veces están como por moda en distintos sectores, en el educativo so-
bre todo” (Docente, P3). Y como señala otro docente: “en el imaginario
digamos está la palabra innovación como más asociada a lo tecnológico,
incluso a productos como cosas muy concretas” (Docente, P3).
Relaciones entre investigación e innovación

En cuanto a las relaciones entre investigación e innovación, las opiniones de
estudiantes y docentes coinciden en reconocer sus vínculos. Estos se estable-
cen, en primer lugar, desde el punto de vista histórico: “esos […] conceptos
son del siglo XVII para acá, no son nuevos […], por ejemplo, el concepto de
investigación se empezó a hacer importante con Descartes cuando se empe-
zó a preguntar cuál es el método para llegar a la verdad; el segundo es el de
innovación y ahí fue muy importante el renacimiento, […], el concepto de
taller era muy significativo para estas personas. Hay un libro de Séneca que
se llama El taller del orfebre que recoge todo el concepto de artesano” (Estu-
diante, P1). Aquí llama la atención la relación que se establece entre trabajo
artesanal e innovación.
Para un estudiante, el trabajo de construir o probar teorías permite la

innovación: “no podemos llegar a probar una teoría, o decir que quien se in-
venta o quien va modelando algo lo experimenta intuitivamente de la nada,
sino que hay conocimiento y hace un trabajo de campo […], y eso es lo que
permite innovar” (Estudiante, P1).
Otro afirma: “desde las investigaciones [que se realizan desde el semillero]
hay un propósito que está totalmente correlacionado con la investigación y es
el de la innovación, si uno investiga es para desarrollar cosas de la innovación”
(Estudiante, P1). Una opinión más indica: “la investigación y la innovación
son una, dado que, la innovación parte de la investigación, de cuestionarse
el porqué se dan esas problemáticas sociales” (Estudiante, P5).
Según otro estudiante, las relaciones entre investigación e innovación tie-
nen una estructura circular:
“yo pensaría que la una es consecuencia de la otra; innovar es conse-
cuencia de investigar, pero también podría ser al contrario. Pienso que si
se investiga se puede llegar a un resultado que puede ser para innovar,
pero en ese resultado de innovar también puede salir un producto de
investigación; puede ser algo muy cíclico, algo continuo, no estático”
(Estudiante, P3).
En relación con las opiniones anteriores un docente señala:

“encuentro que la investigación tiene relación con la innovación porque
a través de la investigación se innova o viceversa. La innovación también
tiene mucho que ver con la investigación porque eso nos da como la lupa
para ver los problemas y así mirar cómo resolverlos, la manera de me-
diar. Yo considero que primero va la investigación, porque primero una
se debe preguntar, cuestionar sobre algo para poder innovar […], pero yo
creería que tiene que ser primero la investigación, igual hay gente que
al innovar le va apuntar a la investigación pero eso también ha tenido la
base en investigar porque ha debido preguntarse y cuestionarse por un
propósito” (Docente, P5).
Finalmente, una última opinión señala el carácter no institucional de

estos procesos:
“esos […] conceptos no pertenecen a las instituciones, cuando una
institución como una licenciatura las quiere pensar está usurpando
conceptos que no le pertenecen, los puede matar. […], yo creo que las li-
cenciaturas no están pensadas ni para investigación ni para innovación,
ese no es su trabajo y si nosotros creemos que ese es su trabajo estamos
equivocados” (Estudiante, P1).
Intencionalidades en la formación para la innovación

No hay en la información recolectada muchas referencias a las intenciona-
lidades en la formación para la innovación. Es un aspecto mucho menos
importante que la formación para la investigación. No obstante, se pueden
destacar las siguientes opiniones:
En primer lugar cabe destacar cómo si bien el sentido tradicional del
quehacer psicopedagógico se orientaba a la búsqueda de estrategias para
innovar, para solucionar problemas e intervenir, ahora “llevamos un tiempo
reflexionando y decimos, bueno, pero no solo intervenir, tenemos que ir a
comprender, a cuestionar, a problematizar esas realidades que son muy di-
versas y complejas en el mundo actual” (Docente, P.3).
Segundo, la formación para la innovación que se ubica en el campo
amplio de las relaciones entre investigación, innovación y emprendimiento
es una meta importante para la formación en la educación superior. Ahora
bien, aunque no siempre es una orientación explícita, sigue apareciendo en
la formación de los licenciados: “formalmente no pensamos de pronto en
diseñar esas estrategias para la innovación, pero lo estamos haciendo; no es
premeditado porque formalmente no está” (Docente, P3). Otra opinión de una
estudiante también lo corrobora:
“uno llega a una institución y primero pasa por un proceso de observa-
ción, de conocer a los niños, caracterizar la institución para luego sí entrar
a intervenir, entonces, es más que desde la primera práctica nos permitan
tener las herramientas para observar, para intervenir, para planear y se
vaya fortaleciendo a lo largo de las otras prácticas” (Estudiante, P1).
En opinión de otra estudiante:

“la innovación educativa que no es un propósito explícito de la línea”,
no obstante “se ve una clara puesta de innovar eso que se está haciendo,
de destacar lo que algunas profesoras hacen en el país para que se pueda
permear todo el sistema educativo […]” (Estudiante, P3).
Tercero, se destaca la falta de herramientas para desarrollar innovaciones:

“Yo pienso que en la medida en que nosotras vamos interviniendo en los
contextos, sí se llega a innovar, pero sí faltan herramientas para que poda-
mos llegar a hacer algo mucho más significativo tanto para nosotras como
para las personas con las que estamos trabajando” (Estudiante, P1).
Adicionalmente se constata el carácter difuso de la formación para la
innovación:
“Los objetivos de formación para la innovación son difusos en todo

sentido, tanto en el grupo en el que estamos involucradas, como en la
formación en las diferentes asignaturas, pero obviamente desde las in-
vestigaciones hay un propósito que está totalmente correlacionado con
la investigación y es el de la innovación, si uno investiga, precisamente,
es para desarrollar cosas de la innovación” (Estudiante, P1).
Cuarto, se destaca que la innovación puede ser facilitada por los docentes,
en la medida en que hay profesores que permiten que se piense diferente y
se pueda aportar algo (Estudiante, P3).
Finalmente, se destaca frente a la investigación, la importancia de la
innovación para la formación profesional de los licenciados:
“La investigación suena mucho en todas partes; pero el tema de la in-
novación, que es bien complejo a veces, queda en lo que uno tiene que
inferir, tratar de coger las ideas que ve que se relacionan, pero que no es
algo que se trabaje tan explícitamente y por eso no se trabaja tan profun-
damente. Es importante tener esos dos elementos muy en cuenta en la
formación de un maestro porque le permite a uno ir perfilándose como
profesional” (Estudiante, P1).
Estrategias para la formación en investigación

Este es el aspecto más amplio y detallado en la información recogida para el
proyecto. Las estrategias para la formación en investigación de mayor reco-
nocimiento por los participantes son:
• Combinación de la acción con la reflexión

Esta estrategia se apoya en las siguientes razones: a investigar se aprende
investigando y leyendo investigación; es importante hacer ejercicios que
desmitifiquen la investigación; más que conocer teóricamente un modelo de
investigación es importante la vivencia de hacer el ejercicio; se debe vincular
la conceptualización con casos reales y ejemplos y es importante percibir
cómo se comporta la teoría en casos reales. Esta estrategia se asocia con el
currículo oculto.
• Semillero de investigación
Constituye una estrategia de gran valor para los participantes. Establece
un cambio cultural fuerte en la formación para la investigación y tiene
en cuenta las motivaciones e intereses de los estudiantes: “desde que a
ellos les guste el tema se integran al semillero que les llame la atención”
(Docente, P.3). Adicionalmente permite empezar pronto la formación en
investigación:
“en investigación uno se tiene que formar desde el principio, que es muy
difícil llegar después de un pregrado a abrir las concepciones, a abrir la
mente, cómo es que se hace investigación y a dejar como a un lado ese
mito de que la investigación es para unas personas teóricas que tienen la
cabeza elevadísima y que es inaccesible para el ser humano promedio”
(Estudiante, P1).
También constituye una fortaleza del semillero el posibilitar que el estu-
diante se involucre con otros actores en un trabajo interdisciplinario y
le dota de herramientas importantes para cuando se deba enfrentar a su
trabajo de grado.
En síntesis, el semillero constituye:

“una posibilidad de formarse, creo que nosotros nos formamos en el se-
millero, de ser sujetos pensantes, de poder conceptualizar, teorizar, de
estar como a la vanguardia de la teoría y la práctica, aunque por ser es-
tudiantes todavía no estamos muy cercanos a ello, pero esperamos que
cuando estemos en la práctica profesional la investigación también nos
ayude” (Estudiante, P5).
• La práctica como lugar de indagación formativa

Esta tercera estrategia para la formación en investigación, se refiere al cam-
po de la práctica como lugar privilegiado para la indagación y se desarrolla
mediante la articulación de varias estrategias investigativas: la revisión docu-
mental, la inserción en el sitio de práctica, la observación, el levantamiento de
diarios de campo, la elaboración de diagnósticos, la formulación de problemas
para posibles propuestas de intervención y la socialización y reflexión sobre
todo el proceso seguido. Un docente describe el sentido general de la estrategia
como el paso de metodologías centradas en el docente que está hablando, a
metodologías centradas en la indagación (Docente, P2).
En opinión de otro docente, desde la perspectiva de una educación inclu-
siva, se trata de una estrategia que “invita a la investigación, a la observación
detallada, a la escucha del otro, al contexto, a motivar sus prácticas en razón de
ese sujeto que tiene unas características diversas como las de todos, pero que
hay que verlo, observarlo, analizarlo y acompañarlo”. (Docente, P4). Y como
indica una estudiante: “después de ejecutar el plan hay que darse cuenta de
qué cambios sucedieron, ¿qué paso?, ¿qué no paso?, ¿por qué paso?, ¿por qué
no paso? Evaluar todo el proyecto si funcionó, si no funcionó qué se hubiera

hecho para que funcionara mejor” (Estudiante, P2).
• Trabajos de investigación como grado

Pueden tener tres formas de expresión: “un ensayo, una intervención o una
investigación en sentido estricto” (Docente, P4). Implican el poder distin-
guir entre una escritura descriptiva y una reflexiva. Se trata de un “trabajo
investigativo complejo, aplicándole ya un rigor más de lo que son los reque-
rimientos de investigación” (Docente, P5).
• Articulación de líneas de investigación y énfasis

Esta estrategia permite que los estudiantes “hagan unos énfasis de acuerdo
con las líneas que tiene la facultad las cuales están sustentadas por equipos
de profesores investigadores, no solo por grupos de investigación adscritos,
sino que están definidas muy claramente […], nos vamos vinculando en ellas
y estas tienen ese soporte con compañeros, con profesores, entre otros y los
[…] proyectos entran en esas líneas; no están desarticulados. Creo que eso es
algo que garantiza que ese objetivo de formación investigativa del pregrado
se pueda alcanzar.” (Estudiante, P1).
Otra estudiante señala: “Desde lo que hemos vivido nosotras, la Facultad
y el programa tienen la puerta abierta para la investigación; tiene unos gru-
pos de investigación, unas líneas determinadas que están abiertas a que los
estudiantes nos acerquemos y entremos ya sea en procesos de seminario o
de monitorías” (Estudiante, P4).
Y un docente indica: “Y de ahí es una investigación más formativa, nace
en relación con los contextos, con las realidades, con los intereses y también a
partir de las líneas de investigación que se han formulado desde el programa,
las ideas de ellos se tienen que acomodar, por eso no solo sale de nosotros”
(Docente, P5).
En síntesis, la estrategia de articular énfasis de las carreras y líneas de
investigación permite el desarrollo de proyectos que no están desarticulados
en relación con las opciones investigativas de las facultades, permite la vin-
culación de los estudiantes a los grupos de investigación existentes y le da a
la investigación un claro sentido formativo.
• Formación de investigadores desde proyectos

Esta estrategia es considerada por los participantes como un mecanismo fuerte
para la formación en investigación. Como señala un estudiante:
“el cambio que ha habido en nuestros programas es que no es un pro-

blema de enseñar técnicas o sea el que trabajes en algún momento en
una de tantas, es un problema de generar competencias; pero que no es
tan simple como tener tu caja de herramientas y entonces: ya sé hacer
etnografía, ya sé hacer investigación-acción, ya sé hacer encuestas. […],
va más allá y si es útil para el estudiante saber que existe un mundo de
técnicas, pero el problema no es solo de la técnica” (Estudiante, P. 1).
Se trata de una estrategia que implica un desplazamiento gradual del

currículo oculto al currículo explícito:
“El tema de la investigación tiene explícitos claros en los currículos,
también en los documentos, pero hay parte de currículo oculto que sí
juega en investigación, algo que empieza a aparecer explícito, es cómo
el estudiante sí puede ser investigador, no solo por las palabras sino por
evidencias de trabajos” (Estudiante, P1).
Implica un aumento de los estudiantes que participan en la estrategia:

“ahora yo veo alrededor de 15 estudiantes trabajando en investigación,
en procesos más formales y menos formales, desde ‘venga y ayúdeme a
trabajar en esto’ informalmente hasta vinculados en proyectos que hace
10 años yo los veía con estudiantes de maestría, pero no de pregrado”
(Estudiante, P2).
También hace posible la ampliación de los espacios de trabajo para los

estudiantes:
“ […] pertenecer al grupo implica dos espacios: en proyectos están las
reuniones del proyecto, pero su participación no es que las estudiantes
hacen las actas sino que estar ahí es comprometerse como investigadora
y además pertenecer al grupo de estudio y eso implica aceptar el mismo
rol que tienen los docentes, enfrentarse a las mismas lecturas, a los mis-
mos escritos” (Estudiante, P1).
Supone un cambio en los procesos de gestión de la investigación:

“el colectivo es, como ya lo hemos aprendido, una forma de organizar, de
gestionar el proceso de investigación en esos últimos semestres, crear un
producto final, […], son profesores que se agrupan como en un colectivo,
también nosotros cuatro, dialogamos, vamos a proponerles este proyecto
a los estudiantes” (Profesor, P2).
Otro estudiante señala:

“se gestiona como un equipo de investigación, es un grupo de investigado-
res en pro de ese objetivo final, entonces siempre hay acompañamiento,
hay una disposición de los tutores, las estudiantes mismas se acompa-
ñan, se trabaja, por ejemplo, en pequeños equipos, en pequeños grupos,
dentro de ese equipo” (Docente, P2).
Está asociada con la formación en competencias: “[…] de alguna mane-

ra también esto le permite al estudiante como desplegar esas competencias
que hemos estado trabajando de manera transversal durante todo el paso de
ellas por la universidad” (Docentes, P2). Se vincula con el contexto externo y
permite la inserción de las estudiantes: “[…] cómo desde la investigación se
hace la indagación a esas problemáticas que se tienen en el contexto externo
desde las diferentes poblaciones y comunidades que se atienden desde allí”
(Docente, P3).
Propone participación en dos vías:
“[…], una puede ser siendo asistentes de investigación, auxiliares, acom-
pañando a un profesor que tiene un proyecto y ahí se van involucrando.
[…], otra posibilidad son los jóvenes investigadores, […], entonces, cuan-
do salen las convocatorias ya sea del CODI (que es a nivel institucional)
o de Colciencias o lo que sea, se sugieren a estos jóvenes” (Docente, P5).
En síntesis, como se puede constatar por las diversas opiniones reco-

gidas, la formación desde proyectos es una estrategia tan importante como
los semilleros de investigación. No solo implica recuperar los intereses de
los estudiantes para la realización de proyectos concretos, sino que también
los vincula más estrechamente a distintos momentos del proceso investiga-
tivo, además genera otro tipo de gestión de la investigación de carácter más
participativo y hace más reflexivo el proceso de formación vivido por los
participantes.
• Materias de investigación
La incorporación de materias orientadas a la formación investigativa de los
estudiantes responde a una respuesta asociada al currículo, de manera explí-
cita e intencionada. Al respecto, un docente destaca la existencia de:
“una asignatura que se llama investigación educativa, enfoques en
investigación educativa, y esta línea empieza a apropiar al estudiante
en el sentido de lo que es posible entender como las conceptualiza-
ciones, fenomenologías, hermenéutica y la posición le deja a uno
bases muy sólidas de lo que va a ser la investigación de ahí en ade-

lante” (Docente, P3).
Esta estrategia también permite ver la diferenciación entre procesos

implícitos y explícitos de formación en investigación, como lo señala una
estudiante:
“Yo pienso que en la universidad hay espacios que son implícitos de
esa formación investigativa. Otros explícitos, por ejemplo, son todas
las materias que nosotros en la facultad de educación tenemos para esa
formación; investigación cualitativa, cuantitativa, fundamentos de la in-
vestigación, y existen otras que son implícitas como las prácticas que se
supone que tiene un enfoque investigativo […]” (Estudiante, P1).
En este mismo sentido otro estudiante destaca:

“Algo que hay que resaltar es que la investigación no solo se da en una
sola materia o en un solo bloque, dentro de nuestro programa siempre
se resalta y está unido en diferentes materias a tal punto que a veces los
pedidos son de tres y cuatro materias porque el proceso de investigación
es tan grande que abarca diferentes cursos con una temática o involucra
las cuatro temáticas en una”. (Estudiante, P3).
No obstante, esta estrategia también tiene sus limitaciones, en la medida

en que algunos profesores se limitan a repetir los contenidos de una materia,
sin modificar ni los contenidos ni su metodología de trabajo. Se requiere de
una docencia creativa y renovada para captar el interés de los estudiantes,
estimular su aprendizaje, e involucrarlos en procesos de reflexión epistemo-
lógica y metodológica sobre la investigación educativa.
• Encuentros académicos
Los encuentros académicos constituyen otra estrategia muy bien valorada por
docentes y estudiantes por el impacto que tiene en la formación en investi-
gación. Como indica una profesora:
“nosotras tenemos la posibilidad que en los encuentros internos que se
hacen en la universidad: encuentro de egresados, encuentro de experien-
cias significativa; ellas puedan ir y mostrar lo que hacen dependiendo de
la temática […], entonces las incentivamos para que manden a Bitácora,
que es el periódico estudiantil, que hagan su reflexión frente a eso que se
está suscitando. a eso que está generándose alrededor de la investigación
[…], hay estudiantes muy pilosas que están en todos los encuentros, in-
cluso, van a otras universidades” (Docente, P4).
Estos encuentros también son oportunidad para ejercitar la oralidad; al

respecto señala una estudiante:
“algo que nos ayuda muchísimo es poder leer lo que otra compañera
hace, es darse cuenta de las investigaciones con un pensamiento in-
dividual y también hasta crítico de la otra persona, juzgar de manera
positiva el proceso que está haciendo, entonces le ayuda muchísimo a
uno a crear su criterio como investigador” (Estudiante, P1).
Esto es complementado así por otra estudiante:

“es una oportunidad muy buena porque puedes compartir con otras per-
sonas que también están haciendo lo mismo y que son de la misma edad,
además, se puede encontrar gente de otra ciudad que está trabajando lo
mismo y puedes compartir experiencia” (Estudiante, P2).
Otra estudiante opina:

“otro espacio que me parece muy interesante es que siempre que se ter-
mina un trabajo, ya sea un pedido académico por parte de los docentes,
siempre nos invitan a compartirlo con los demás, para que los estudian-
tes que vienen en semestres como primero se motiven, o sea, estimulan
al alumno a que lo haga” (Estudiante, P4).
Y, finalmente, señala un profesor:

“es muy importante, en medio de todo el estrés, el hecho de que los
muchachos cierran un proceso con una socialización a la comunidad
educativa de lo que fue su investigación, eso fue una forma de comuni-
car todo ese proceso investigativo y ponerlo ante la crítica y la aceptación
del otro” (Docente, P5).
• Práctica como espacio de formación

La práctica como espacio de formación investigativa constituye una estrategia
muy apreciada por los educadores, como lo evidencian los testimonios de
estudiantes y docentes. Por esta vía entran en contacto con la realidad del
aula y van profundizando en la comprensión de la complejidad de los proce-
sos educativos. También es una oportunidad para familiarizarse con algunas
herramientas investigativas, e integrar los elementos propuestos en el plano
de la metodología. Si bien esta estrategia puede asumir algunas variantes,
dependiendo de los contextos institucionales donde se forman los licenciados,
es posible encontrar algunos rasgos y acentos comunes.
Al respecto un docente señala:

“Desde el segundo semestre, nuestros estudiantes empiezan lo que noso-
tros llamamos las prácticas de contexto, donde los muchachos a través
de una orientación desde el seminario de práctica, tienen un asesor de
práctica y desde el segundo semestre ellos empiezan a hacer acerca-
mientos a contextos escolares y no escolares, para que a través de esos
acercamientos podamos hacer una caracterización de la población y de
los contextos de las propuestas, pero guiados por unas preguntas, unas
ideas, unas preguntas orientadoras que se construyen desde los mismos
programas” (Docente, P5).
Como indica otro docente:

“Aquí en la escuela, por ejemplo, se maneja esa parte de la investigación
[investigación en el aula], no solo en el salón de clase sino a partir de
la generación de proyectos en los campos de las prácticas pedagógicas.
Entonces, no solamente se investiga en el aula, eso es obvio, en la calle,
en la plaza de Bolívar, en el patio central de la UPTC. Contextos que son
o que aportan muchísimo en ese sentido […], como, por ejemplo, las
instituciones, las plazas de mercado, las cárceles” (Docente, P 3).
Y otra docente señala:

“En que ellas entran en contacto directo con los niños y sus familias en
los escenarios de práctica, todas esas preguntas frente a lo educativo
cobran un sentido fundamental, es cómo se hacen realidad mis cuestio-
namientos y cómo los pongo en algo vital, cuando ya me puedo enfrentar
a una propuesta pedagógica, a una institución educativa, a un contexto
determinado, familias y demás” (Docente, P4).
El trabajo sobre la práctica también les implica a las estudiantes la ela-

boración de propuestas pedagógicas de mejoramiento mediante lecturas del
contexto y de los procesos que allí se generan y que deben ser discutidos en
equipos interdisciplinarios. Aquí también se vinculan, de manera explícita,
la investigación y la innovación:
“la parte de la innovación la veo más desde las prácticas, porque siempre
debemos hacer una propuesta para un contexto educativo específico y
hay contextos muy diferentes, entonces uno con lo que ya adquiere acá,
con todo lo que se ha trabajado, con todo lo que se va adquiriendo, pues
uno tiene que buscar la forma de utilizar esas herramientas para que
funcionen en esos contextos tan diferentes” (Estudiante, P1).
El uso de esta estrategia también modifica el rol desempeñado por los

docentes:
“Es muy importante la actitud que toma el profesor frente a esos proce-
sos, o sea, si el docente que lo está guiando a uno privilegia el manejo
conceptual de uno frente a las teorías, o prioriza la voz o lo que yo pueda
llegar a decir de ese fenómeno que quiero analizar” (Estudiante, P1).
• Observación y construcción de preguntas de investigación

La observación y construcción de preguntas de investigación constituye la
última estrategia que comentaremos en este texto. Ella implica reconocer que
lo que está al comienzo del proceso investigativo no son las teorías, sino la
exploración problematizadora de la realidad. Al respecto señala un docente:
“En el campo concreto de la licenciatura en primera infancia, el estu-
diante empieza haciendo una exploración de buscarse, de darse contra
el mundo en el mejor de los sentidos. Antes era contra el mundo teórico,
hoy es documéntese para plantearse problemas de investigación y no al
contrario, no se plantee objetivos y no justifique nada que no haya en-
tendido porque, finalmente, el resultado de eso es nulo y en eso hemos
cometido muchos errores en términos de los protocolos de investiga-
ción” (Docente, P4).
Por ello se puede afirmar que en la investigación no se parte de cero, que

ya debemos saber algo de aquello que queremos conocer, pero que también
tenemos al respecto una gran ignorancia:
“para investigar sobre algo, tengo que saber de ese algo, y los nichos de
los diferentes ámbitos en las asignaturas, o como se les denomine, per-
miten una problematización de las prácticas y de las cuestiones vitales
de cada cual” (Docentes, P4).
En consecuencia, se requiere partir en los cursos de ciertas preguntas

orientadoras, ya que ello hace que los estudiantes se muevan a través de
preguntas para llegar a los conceptos. Se trata, como señala otro docente, de
“otra forma de enseñarles a los chicos a pensar de otra manera, generar
otras preguntas” (Docente P5), “de forma que se tome conciencia que
es en el problematizar, en el no tenerlo claro, en la necesidad es donde
vemos que se generan esos procesos de búsqueda” (Docente, P4).
Reflexión final
Para concluir el texto, presentamos algunas reflexiones conclusivas acerca
del trabajo realizado.
En primer lugar cabe destacar la formulación de un conjunto de sentidos
asociados a la investigación pedagógica, que permiten explorar características
fundamentales de ella y una permanente referencia a la práctica educativa
como su contexto de génesis y el lugar último de validación en la medida
en que se privilegia la pregunta por la comprensión y la transformación de
la práctica.
Se puede constatar también un cierto predominio de las miradas más
cualitativas de investigación y una clara diferenciación entre investigación
formativa e investigación educativa en un sentido más general. Este énfasis
permite preguntarse por la necesidad de ampliar la formación investigativa de
los licenciados, de forma que se haga posible el diálogo con otras disciplinas
que abordan el estudio de lo educativo, en un ejercicio de interdisciplinariedad
que vaya más allá de la indagación concreta que se hace del aula y de la
práctica de los maestros.
En segundo lugar es clara la preocupación por la formación investigativa
de los licenciados en términos del desarrollo de competencias, habilidades
y destrezas, su vinculación con el proyecto vital de los estudiantes, y una
mirada crítica sobre el lugar y función de la educación en la sociedad. No
obstante hace falta una reflexión más explícita acerca del lugar y del papel
que en este campo desempeñarían las distintas líneas de investigación de
los programas analizados, así como también el lugar que les compete a las
tecnologías de la información y la comunicación en la formación investigativa
de los licenciados.
En relación con el concepto de innovación educativa, si bien en las
diversas opiniones formuladas se exploran distintas significaciones, estas
aparecen muy ligadas al quehacer concreto y a la práctica; en este sentido,
es interesante el vínculo que se propone con el trabajo artesanal. Se trata
de procesos que se desarrollan de manera más informal y no intencionada,
no son propósitos explícitos en la formación de los maestros. Se trata de un
componente muy importante para el quehacer del profesor, que quizá podría
ser objeto de reflexión y propósito más intencional en los programas de for-
mación de docentes.
En cuanto a las estrategias para la formación de los investigadores, se
pueden destacar tres grandes estrategias propuestas en los programas de
formación de licenciados en educación que se han revisado en el proyecto:
la formación de investigadores desde las prácticas, la formación de investiga-

dores desde los proyectos de investigación y la formación de investigadores
desde los contenidos curriculares. Las dos primeras se apoyan en concep-
ciones propias del currículo oculto, mientras que la tercera es propia de una
propuesta curricular explícita.
A la formación de investigadores desde las prácticas corresponden es-
pecialmente las estrategias que desarrollan a la práctica como indagación
y como espacio de formación. Esta estrategia se caracteriza por enfatizar la
importancia de la práctica, así como el desarrollo de capacidades para el
quehacer pedagógico. La investigación es una competencia que se forma en
el medio de la práctica pedagógica y se caracteriza por su carácter reflexivo y
crítico. Su desarrollo da lugar, especialmente, a la denominada investigación
en el aula, que en sentido amplio es el sitio donde se condensa la relación
pedagógica y permite articular el escenario micro del aula y el escenario am-
plio de la sociedad como contextos de las prácticas educativas.
A la formación de investigadores desde los proyectos de investigación
corresponden especialmente las estrategias de los semilleros de investigación
y la formación de investigadores de proyectos. Una característica central de
esta estrategia es la amplia participación de los estudiantes en formación
como coinvestigadores. Así como la estrategia anterior, aquí se privilegia el
trabajo apoyado en el currículo oculto.
Finalmente, está la formación de investigadores basada en procesos del
currículo explícito e intencionado. Esta estrategia se puede apoyar en materias
seleccionadas para la formación en investigación, a la definición de énfasis
y líneas de investigación o al trabajo centrado en proyectos de investigación
como trabajos de grado.
Al lado de estas tres grandes estrategias, concurren otras que son de
menor visibilidad que enriquecen las propuestas concretas desarrolladas por
las instituciones para garantizar la formación investigativa de los licenciados.
Finalmente, se puede señalar que tanto en el caso de la investigación
como en el de la innovación poseen más importancia las dinámicas que se
generan desde el espacio de lo implícito y del currículo oculto, mientras que
las formas más institucionalizadas parecieran tener menor impacto en la
formación de los maestros.
221
Capítulo 7
Prácticas de formación en
investigación e innovación en
programas de Licenciatura
en Artes y Humanidades*
Introducción
Este capítulo se divide en cuatro partes. La primera describe comprensiones
de cuatro programas de Licenciatura de Artes y Humanidades en torno de
la investigación.
Los datos de los grupos focales muestran tres tendencias específicas
que, desde las experiencias de los participantes en el estudio, se orientan
hacia observar la investigación formativa como un proceso de búsqueda en
el cual los hallazgos están orientados a entender la realidad educativa a la
que se enfrentan los futuros educadores y sus formadores, así como también
al señalamiento de oportunidades de transformación de dicha realidad edu-
cativa. Otra tendencia asume la comprensión de la investigación como una
“actitud”, quizá más bien ética, en la que los participantes manifiestan com-
portamientos del profesor en formación tanto críticos como a-problemáticos
durante su proceso de formación en el pregrado. La última tendencia tiende a
superar esa visión de búsqueda y de actitud para orientar la comprensión del
acto investigativo hacia otro más transformativo en un proceso de creación
artística más dependiente del campo disciplinar.
La segunda parte se orienta a describir los tipos de investigación expe-
rienciados por los participantes en sus propios procesos, tanto de enseñanza
como de aprendizaje, para identificar objetivos y estrategias de formación. Se
muestran versiones de investigación formativa que incluyen la disciplinar,
la educativa y la investigación-creación. Fundamentalmente, los objetivos
* H arold C astañeda -P eña

muestran que desde la perspectiva docente se proclama una transversalidad

de los mismos, pero esto se percibe de manera diferenciada en el estudianta-
do, especialmente por el momento en el currículo en el cual se dictan clases
o seminarios de investigación que aparentemente superan el cuarto o quinto
semestres de las carreras. Las metas de formación, sin embargo, tienden a
responder a propósitos procedimentales, comunicativos, de desarrollo pro-
fesional y de educación para la vida. Frente a las estrategias de formación,
se nota una tensión entre su presencia y ausencia diversas dentro de las
diferentes licenciaturas examinadas.
La tercera parte se dedica a describir las relaciones entre la formación
en investigación en correlación con la innovación que se comprende como
ruptura y como proceso de búsqueda. Se concluye el capítulo con un resumen
de la caracterización presentada.
Comprensiones en torno de la investigación

Las comprensiones en torno de la formación en investigación, tanto de do-
centes como de estudiantes de programas en Artes y Humanidades, parecen
articularse en torno de tres ejes temáticos. En primer lugar, la investigación
se concibe como una búsqueda en donde se establecen continuidades y
beneficios. En segundo, ese proceso de búsqueda se comprende como una
actitud donde se articulan esfuerzos de enseñanza-aprendizaje. El último eje
temático en el que se comprende la investigación está en su transferencia a
un proceso de creación.
A continuación se desglosarán estas comprensiones desde las experien-
cias personales, tanto de docentes como de estudiantes.
La investigación como búsqueda

Resulta evidente que se están describiendo procesos educativos en investi-
gación formativa que es la requerida a nivel de las licenciaturas en general.
Para el caso particular, esta investigación formativa se comprende desde lo
experiencial de diversas formas. El sentido de ‘búsqueda’ que se le da al con-
cepto es multifacético. La indagación está cruzada por sentidos de búsqueda
en lo disciplinar. Al respecto, algunos de los participantes afirmaron, por
ejemplo, que investigar es “la exploración de un campo específico” (Estudiante
P1) que tiene el sentido de “encontrar brechas” (Estudiante P1). Esta pers-
pectiva parece no ser abstracta sino que algunos participantes la ven situada
dentro de sinergias y micro-políticas sociales. Para el caso, se encontró que
la comprensión iba más allá del proceso de búsqueda al pretender “escarbar
Prácticas de formación en investigación e innovación en Licenciaturas en Artes y Humanidades 223
una dinámica social, llenándola de incógnitas y a través de un análisis de

la teoría y también por medio de una observación lograr resolver o llegar a
mejorar la problemática planteada” (Estudiante P2). Pero es en la búsqueda
en donde se llega a un fin: el hallazgo investigativo. Ese sentido de “encon-
trar” o de “encontrarse con algo” es reiterativo en el dato desde una visión
de complejidad otorgada por los participantes, tal y como lo comprende un
participante, ya que “por medio de eso [se refiere a la investigación] [es] que
nosotros vamos a llegar a buscar, que es lo que nosotros vamos a encontrar,
qué es lo que realmente nosotros queremos buscar” (Estudiante P4).
El sentido de hallazgo como finalidad del proceso investigativo tiene
matices que se acuñan dentro de la continuidad y dentro del entendimien-
to –como parece ser constante desde la evidencia ya señalada– en relación
directa o tangencial con la innovación de la cual nos ocuparemos en mayor
detalle más adelante.
Algunos participantes afirman, por ejemplo, que la investigación implica
“preguntarse por algo que cotidianamente pasa, pero tratar de verlo con ojos
diferentes y tratar de presentarlo de una forma que antes no se haya visto o
que tal vez se haya visto, pero se haya olvidado” (Estudiante P3). El argumento
es fuerte frente a lo que desde este estudio se considera como continuidad y
discontinuidad. Lo que realmente se ve en la perspectiva de los participantes
es un afán por contribuir al conocimiento desde la disciplina ya sea reiterán-
dolo, aumentándolo o creándolo con un toque personal. En ese sentido un
estudiante afirma que “uno va y mira qué es lo que está pasando. Entonces,
investigar es la necesidad de dar mucha explicación a cosas que quizá ya
muchas personas les dieron, pero ya no la quiere llevar a un nivel más subje-
tivo” (Estudiante P2). El nivel de subjetividad aquí expresado se puede referir
al conocimiento que se constituye como personal en el marco del proceso
investigativo y que es considerado como “continuidad”; en palabras de otro
participante, se afirma que “yo puedo ir a ver qué es lo que han dicho otros
… [y] … si no lo han dicho otros, bueno, lo digo yo y entonces viene a ser
como una cadena” (Estudiante P1). Otro de los docentes dice:
“Yo considero que hay una diferencia, puede haber una investigación sin
innovación, entonces, investigación es como la tarea de observar, estu-
diar algún fenómeno para entenderlo, entonces, uno trata de entender,
en ese sentido uno puede hacer una investigación que solamente obser-
va y entienda y que no innove, que no trae nada nuevo a colación en el
sentido de implementación, si estamos hablando de pedagógicas y todo
eso, entonces, yo creo que puede haber investigación sin innovación,
solamente investigación con el propósito de entender un fenómeno”

(Profesor P1).
Es claro que desde la concepción instruccional, este profesor piensa en

investigación formativa que ayude a comprender fenómenos y en investi-
gación formativa que coadyuve a transformar prácticas pedagógicas. Esto
pareciera dar lugar –desde las comprensiones de lo que es investigación– al
menos a dos funciones de la investigación con alcances diversos. La inves-
tigación formativa para la comprensión y la investigación formativa para la
transformación. En palabras de otro participante, “el primer componente en
el que nos estamos enfocando es, primero que todo, en entender y luego sí
podríamos tratar de innovar” (Profesor P1). Quizá se da así lugar a otro tipo
de investigación formativa más mixta en la que se combinan como unidad
procesos sistemáticos de comprensión de la realidad sumados a procesos de
implementación de novedosas prácticas pedagógicas (Crf. Tipos de investiga-
ción). Un sentido particular, que llama la atención sobre estas comprensiones
de lo que es la investigación formativa, tiene que ver con lo “actitudinal” que
explicaremos en la siguiente sección.
La investigación como actitud

Parece ser que algunos de los participantes de esta investigación, además de
comprender la investigación como un proceso de búsqueda y de hallazgo a
partir del trazado de rutas metodológicas, también la ven como:
“un espíritu que uno tiene, lo entiendo más como de personalidad, como
de uno ser curioso frente a la realidad y dejarse conmover por la realidad
porque si no tengo ese espíritu –de ¡hey!, por qué me dicen esto, esto sí
es cierto, esto no es cierto–, como esa capacidad o esa inquietud de uno
ser inquieto frente a lo que le están diciendo en una clase y querer ir más
allá. Entonces lo relaciono más con personalidad porque siento que no
todo el mundo tiene ese espíritu” (Estudiante P2).
Esa característica se atribuye a la personalidad según este estudiante, pero

también se le atribuye a la conciencia que se tiene sobre el proceso mismo,
como lo asume otro alumno al afirmar que “uno realmente investiga todo el
tiempo” (Estudiante P2) y esto sucede a partir de lo aprehendido durante el
proceso de formación en el pregrado, “a partir de ese asombro que a mí me
genera” (Estudiante P2). Esto lo reafirma un estudiante con una perspectiva
quizá más innatista al aducir que investigar se trata de “esa capacidad [que]
tiene el ser humano de preguntarse, pero de llevar ese aspecto más a un
campo donde las pueda argumentar, analizar y, por consiguiente, darle una
función” (Estudiante P3). Dicha funcionalidad tiene un halo endogámico hacia
el quehacer de la disciplina y del proceso de formación vivido ya que como
lo expresa un estudiante “vamos a reunir todo lo que hemos visto a través
de la carrera, por ejemplo, modelos pedagógicos, métodos de enseñanza y lo
juntamos con una observación” (Estudiante P2).
Se nota allí un sentido integrador del proceso investigativo con el conoci-
miento adquirido y el experiencial que se logra desde la práctica y el ejercicio
personal tal como lo comenta otro estudiante al aseverar que “cuando investi-
gamos estamos construyendo conocimiento, el construir conocimiento es algo
muy personal, al mismo tiempo es nuevo” (Estudiante P2). La relación con el
conocimiento experiencial es clara en la perspectiva de un profesor cuando
señala que “no se empieza por encontrar un problema sino que, simplemente,
se puede comenzar por una sistematización y una información cierta o de las
experiencias que están ocurriendo” (Profesor P4). Esto parece ser visto por
un estudiante como el momento en que la investigación vincula ese conoci-
miento como “una duda que yo tengo y a partir de eso empiezo a investigar,
a ver cómo podría solucionar o llenar ese vacío que tengo sobre esa pregunta”
(Estudiante P2). Desde la perspectiva de lo beneficioso para el cultivo de la
investigación como actitud, cabe documentar la conciencia que al respecto
existe cuando se comprende que se investiga en todo momento y que, como
lo afirma otro estudiante “la investigación ayuda a mejorar la práctica peda-
gógica, bueno, creo que la investigación también nos hace más conscientes
de lo que estamos haciendo en nuestra labor docente” (Estudiante P1).
La comprensión del acto investigativo también aportó desde el dato vi-
siones menos positivas (Crf. Dificultades y necesidades). Una de esas visiones
se apega a la figura del suplicio en el que “ya tienes tu visión de investigación
como un martirio” (Estudiante P1) y como algo que afecta la buena disposi-
ción del ser ya que se “para el pelo, la investigación es algo terrible, ya sabes
que no vas a tener fin de semana libre” (Estudiante P1). Esta visión menos
favorable de cómo se comprende la investigación también se relaciona con la
experiencia personal, menos marcada en el dato, de un estudiante para quien
investigar es la “repetidera de la repetidera” (Estudiante P3), mostrándose
así un contraargumento al sentido de novedad dado por el sentido de explo-
ración o pesquisa que documentamos con experiencias de otros estudiantes
y profesores (Crf. La investigación como búsqueda). Sin embargo, desde la
misma perspectiva experiencial, se configuran expresiones de la investigación
como algo más allá de un proceso de búsqueda y de una actitud positiva o
negativa. Surgen comprensiones de la investigación con una configuración

más aplicada que hace que desde lo disciplinar se supere la indagación y se
convierta en un proceso creativo.
La investigación como acto de creación

Esta visión parece estar enraizada en la experiencia de un docente quien
afirma que “investigar implica también crear y en ese caso la investigación,
en lo que he podido experimentar en el caso del ministerio, rebasa los pro-
tocolos que nos enseñan y las metodologías de la investigación científica”
(Profesor P4). Se nota en esta experiencia de formación que el participante
conceptualiza el proceso investigativo como una vertiente que no se desli-
ga de las comprensiones universales o hegemónicas de la investigación en
Ciencias Sociales y Humanas, sino que las proyecta a aplicaciones cuyo
proceso-producto se manifiesta a nivel artístico, tal y como lo declara otro
profesor participante al comentar que:
“Nosotros dictamos un seminario de grado que es de formación en foto-
grafía digital y comenzamos con todas las teorías a través de la estética
desde la misma historia de la fotografía y de los mismos programas
digitales que hay para el desarrollo de la creatividad en el campo fo-
tográfico. Para nosotros no hay ningún problema en el campo: que se
asocie el campo de la indagación tomados de las ciencias sociales para
ser aceptado en el campo práctico porque en el arte nosotros tenemos
que partir del campo de las ciencias sociales para resolver un proble-
ma de creación. Es una innovación inclusive de la universidad porque
ningún programa hace esto y ya llevamos alrededor de tres seminarios,
unas 20 tesis trabajando el componente investigativo para que de esa
visión del concepto, ellos hacen su propuesta a nivel artístico” (Profe-
sor P4).
Es claro, entonces, que la naturaleza disciplinar como la lingüística

aplicada y el lenguaje; la filosofía y el arte tienen un alto impacto en la
comprensión de la investigación formativa. Incluyen aspectos relacionados
con la búsqueda y con la actitud que pueden ser transversales a todas las
licenciaturas. Sin embargo, desde el elemento comprensivo de lo que es la
investigación “la naturaleza de las disciplinas permite hacer investigación
desde otras entradas no necesariamente con esos protocolos oficiales de limitar
un problema, elaborar la pregunta, sino que se puede investigar empezando
por cualquier punto” (Profesor P4) que incluye el aspecto creativo, al menos
desde la visión de los docentes. Estas concepciones de la investigación se
construyen a partir de estrategias de formación cuyos alcances serán descritos

en la siguiente sección.
Tipos de investigación: objetivos y estrategias de

formación
Es importante señalar que desde la perspectiva de los docentes se puede hablar
de currículos de investigación planificados y sobre los cuales se reflexiona
de manera constante. En ese sentido, los datos observados reflejan ese pensar
dinámico sobre las asignaturas de investigación y sobre los procesos investi-
gativos derivados del estudiantado. Por ejemplo, uno de los docentes asegura,
frente a las intencionalidades de formación investigativa, que les quieren
imprimir un aspecto diferencial del “tradicional” al afirmar que “nosotros
quisimos verlo un poquito diferente y eso es lo que hemos venido tratando
de cambiar desde hace cuatro años cuando dijimos ‘queremos que esto sea un
poquito diferente’” (Profesor P1). Esta situación reflexiva sobre lo curricular
se ve también en otro programa. Allí, uno de los docentes afirmó que
“nosotros tenemos un modelo pedagógico que supera el tradicional que
se ha instituido en muchas de las licenciaturas de lenguas –que es el de
Wallace– y básicamente nosotros tratamos de reconocer no solo la di-
mensión del profesor como … practicante sino que también tratamos de
verlo desde una perspectiva multidimensional: el profesor en formación.
Entonces vemos al maestro en formación como teórico, como observa-
dor, como metodólogo, como usuario de ICTs y diseñador de materiales
en ICTs y diseñador de materiales, como evaluador y como profesor
“Self-Contained” –que no sé cómo se dirá en español– y básicamente lo
que está saliendo de este movimiento, de este modelo que hemos ins-
talado hace año y medio –realmente es muy reciente– los resultados se
empiezan a ver ya con estas generaciones, tres semestres después” (Pro-
fesor P2).
Esa constante reflexión sobre las intencionalidades de formación en

investigación nos llevan a describir objetivos claros que se reseñan a con-
tinuación y que corresponden a formación en investigación estrictamente
disciplinar y a formación en investigación educativa. El primer caso se da
en un programa donde está la modalidad de educar filósofos. También se da
el segundo caso donde se educa al profesor de filosofía. Aunque al parecer
aún existen tensiones no resueltas, pero en discusión, al respecto, como lo
atestigua uno de sus docentes: “esa discusión se está dando en la universidad
en este momento, que es: ¿a qué le tenemos que apuntar: a lo disciplinar o a
lo pedagógico en investigación? No hemos tomado todavía un solo camino,

estamos abiertos a los dos” (Profesor P3). Se concibe la investigación educativa
como investigación formativa, la cual se caracteriza por la competencia de
los profesores en formación para “investigar una problemática, se pregunten
frente a ella y tracen un camino metodológico para resolverla” (Profesor P2).
(Crf. Comprensiones en torno de la investigación). Coincide esto con la pers-
pectiva que se traza en otro programa en donde se propone “ayudarles a los
estudiantes a ver no solo el fenómeno por el fenómeno, sino también cómo
transformarlo” (Profesor P1). En esa misma línea se puede ubicar la propuesta
de un programa donde se afirma que “en el programa hay una particularidad:
que nuestra investigación va enfocada en la ‘investigación-creación’” (Estu-
diante P4). Visto así, y con la limitación propia del dato obtenido de cuatro
Licenciaturas en Artes y Humanidades, es posible afirmar que en el país se
brinda formación en investigación de dos tipos: la disciplinar y la educativa.
En esta última, se da lugar a la innovación, vista como transformación, y a la
creación que se funda también en la particularidad disciplinar, es decir, en
el desarrollo artístico y en la gestión cultural. Esta apreciación tipológica se
ilustra en la Figura 1.
Figura 1. Tipos de investigación formativa en

Licenciaturas de Artes y Humanidades
Estos tipos de investigación aquí reseñados se realizan a partir de la

codecisión de objetivos específicos de formación que se detallan de manera
descriptiva en la siguiente sección.
Objetivos de formación
En este apartado describiremos a partir de las percepciones de profesores y
estudiantes, los objetivos de formación de cada uno de los tipos de investi-
gación sistematizados en la Figura 1. También se describirán los niveles de
alcance de dichos objetivos en la medida en que el dato recogido así lo permita.
Objetivos de formación en la investigación disciplinar

Para el caso de la investigación disciplinar y educativa que se dan en uno de
los programas participantes es posible descubrir una tensión frente a la di-
mensión didáctica que pueda contemplar la investigación educativa, es decir,
la investigación orientada al profesor de un área disciplinar específica. De
acuerdo con uno de los docentes, encontramos en sus propias palabras que:
“Yo veo que en nuestro programa hay un enfoque más fuerte a la in-
vestigación que a la innovación, tanto en lo disciplinar como en lo
pedagógico, porque el innovar habría que mirarlo por lo que es la didác-
tica; en cambio la investigación sigue siendo la base de lo disciplinar y
lo pedagógico porque incluso por la misma estructura metodológica de
nuestras asignaturas, la gran mayoría trabajamos el modelo seminario
alemán que exige investigación” (Profesor P3).
Desde esta comprensión pareciera que la relación de la investigación con

la innovación se da al nivel de la didáctica dejando entrever parcialmente una
visión instrumental de la misma. Esto puede tener como consecuencia que
no se perciban los logros del componente investigativo, tal como lo atestigua
uno de los estudiantes al afirmar que:
“para el programa realmente la investigación no es un objetivo y eso
está muy claro, nosotros tenemos un seminario de investigación que es
muy malo y que realmente no nos aporta al enfoque de la investigación,
entonces yo no creo que sea un objetivo serio para formarnos como in-
vestigadores” (Estudiante P3).
Esto pareciera producirse porque “es que hay poca motivación porque
desde el primer semestre no los motivan con seminarios o que haya materias
o asignaturas, semilleros de investigación no solo como electivos, además,
la gente no se interesa por comprometerse” (Estudiante P3). Una conclusión
parcial es que la investigación formativa, así sea de tipo disciplinar, tiene

mayor dificultad de logro al no implementarse actividades fuera de las asig-
naturas o en correlación con las mismas. La situación es disimilar frente a las
Licenciaturas que forma en investigación educativa como foco central, aunque
desde lo misional y en relación con la investigación disciplinar y educativa:
“lo que todos buscamos es el pilar fundamental de la vocación como
docente que es poder impactar aunque sea a un solo estudiante para
hacerlo parte de una sociedad que es la meta alta a la que todo el mundo
aspira, poder llegar a alguien de donde sea para poder impactar y darle
un mejor paisaje” (Estudiante P2).
Objetivos de formación en la investigación educativa

En este sentido se resaltan dos tendencias frente a los objetivos. La primera
tiene que ver con el planteamiento de objetivos que persiguen el desarrollo
de habilidades a nivel procedimental, de escritura y del vínculo entre teoría
y práctica. La segunda se relaciona con la educación para la vida o life-long
learning en donde el profesor en formación se constituye en agente de cam-
bio en la práctica y continúa su formación profesional-investigativa en otros
niveles de educación en postgrados.
Para los docentes, por ejemplo, se persigue que los profesores en formación
“sean capaces de indagar e identificar esos fenómenos pedagógicos que
digamos así, o a nivel social si se puede llamar también, para que ellos
de una u otra manera refuercen los conceptos que tienen frente a ello y
postulen cierto tipo de soluciones, de camino, de acercamiento, de ma-
nera de ver las cosas” (Profesor P1).
Esta es una postura política altamente reconocida en las comunidades

ELT (English Language Teaching) del país y de sus programas de formación
profesoral. En este mismo programa la preocupación fundamental está en la
comunicación de la investigación. De allí, que la escritura desde la disciplina
sea un aspecto de constante atención. De acuerdo con uno de sus docentes:
“el primer objetivo tiene que ver con escritura, entonces, nosotros vemos
… es que hoy los estudiantes de maestría, doctorado, bueno un poquito
menos de doctorado, pregrado, no saben escribir –no pueden escribir–,
es muy difícil, y podemos ver que los estilos y todo eso es muy dife-
rente, estos muchachos tienen que poder manejarse profesionalmente
en ambos, entonces, por un lado español es su primer idioma y tienen
clases donde se les orienta bastante aparte de escritura en español, pero
la oportunidad de nosotros de reforzar y tener como propósito bien fijo,
importante y significativo para ellos es esta tesis que la presentan ellos

en inglés, en donde se les pide mucho de forma, estructura y todo eso,
¿para qué?, no para que eso se quede empolvado en la biblioteca y nadie
lo lea y muy posiblemente las tesis nadie las va leer, pero para desarro-
llar la capacidad y habilidades de escritura” (Profesor P1).
Como se puede apreciar, una de las preocupaciones de formación se cen-

tra en la escritura académica en segunda lengua. Este parece ser un aspecto
importante aún por explorar en el país en tanto existe un fuerte movimiento
por la escritura, incluso desde las disciplinas, en lengua materna. Tal parece
no ser la situación en lo que tiene que ver con la expresión del pensamiento
investigativo en una lengua diferente a la materna. Este aspecto también se
ve reflejado en el nexo teoría-práctica. Desde la perspectiva docente de uno
de los programas participantes donde se vincula lo pedagógico con lo inves-
tigativo se afirma que:
“allí hemos logrado innovar en nuestras clases de pedagogía, ofrecién-
doles nuevas herramientas de análisis, de interpretación, sobre todo de
análisis: de cómo relacionar lo teórico con lo práctico y eso me parece
que ha sido valioso, nos ha funcionado …, ha sido interesante porque lo
chicos realmente se cuestionan eso, cuestionan la teoría en relación con
la práctica” (Profesor P1).
Como se puede ver, un objetivo más de malla curricular, está en el vín-

culo de los distintos componentes que la construyen donde la formación
en investigación es transversal. El efecto de esta aspiración pareciera tener
impacto en la educación para la vida. En algunos programas piensan en sus
estudiantes como agentes de cambio a partir de la investigación-innovación.
Un programa observa esto transferido al contexto político que rodea la en-
señanza de lenguas en el país. Según la percepción docente se aduce que:
“también estamos formando a los estudiantes para que tengan una
postura frente a [políticas nacionales de bilingüismo] … teniendo una
postura, creo que a través de ello se pueden fijar una metas y ver cómo
en su quehacer pedagógico ya como futuros docentes pueden hacer in-
novación” (Profesor P1).
En el mismo programa, otro docente afirma que:

“cuando se innova es porque necesariamente y formalmente se ha hecho
investigación, y es lo que queremos, que ellos sean agentes de cambio
… y qué mejor forma de hacerlo que haciendo investigación para poder
innovar” (Profesor P1).
La transferencia de estas habilidades hacia el futuro “les ayuda afrontar

la vida como seres profesionales que se cuestionan, que buscan mejorar con-
textos sociales” (Profesor P1). Con respecto de otro programa, se implica que
la formación es integral y transferible al desarrollo profesional posterior del
profesor en formación al afirmarse que:
“básicamente nosotros tramos de reconocer no solo la dimensión del
profesor como formación practicante sino que también tratamos de ver
al profesor desde una perspectiva multidimensional: el profesor en for-
mación” (Profesor P2).
En ese sentido, los alumnos dan versiones de logro frente a la consecu-

ción de los objetivos de formación en investigación educativa. Para un caso
particular, se afirma que:
“es absolutamente importante no solo como licenciada, sino cualquier
persona debería tener ese espíritu de curiosidad de no quedarse en lo
mismo. Todo el mundo debería querer hacer algo diferente, crear, in-
novar y no quedarse en lo mismo. Nosotros como profesores y más de
lenguas que están constantemente cambiando: hay nuevas tecnologías
que podemos aprovechar para crear nuevos métodos de enseñanza y sa-
lirnos de lo que ya viene siendo” (Estudiante P2).
También se afirma que:

“… si uno logra entrar al salón y en un colegio enfrentarse a eso con una
capacidad investigativa y con ganas de innovar, se pueden hacer muchas
cosas porque ya es cuando uno lo ve real; uno ha visto muchas lecturas
y muchas cosas, pero si uno llega cultivado en eso al aula de clases, pues
la capacidad no es solamente entenderla sino también transformarla”
(Estudiante P2).
Este positivismo proyectado hacia la labor futura está acompañado de

confusiones a lo largo del proceso de formación. Algunos estudiantes expre-
saron esto cuando adujeron que, por ejemplo,
“con lo de los objetivos mucha gente se estrella porque creen que esto de
Licenciatura en lenguas es como un instituto en lenguas, entonces ve-
nimos a aprender inglés, francés y los mil idiomas porque hay muchos
idiomas.
“Llegan a sexto y tienen que escoger un tema de investigación; eso tam-

bién era otra cosa: ‘cómo así, a mí no se me ocurre nada, cómo me van
a decir que tengo que escoger un tema en dos semanas para empezar a
investigar’” (Estudiante P2).
Cabe concluir, que para el caso particular, se podría acompañar el proceso

desde semestres más tempranos. Obviamente, esto corresponde a la autonomía
de las instituciones de educación superior que albergan estos programas y que
llevan procesos propios de autorregulación frente a las políticas nacionales
de calidad educativa. Parte de estas acciones se orientan al estímulo de la
educación postgradual como se observa en la siguiente sección.
Objetivos de formación en la investigación-creación

Esta visión frente a la continuación de estudios a nivel de postgrado fue
fuertemente destacada por los docentes de uno de los programas participan-
tes. Esto también parece operar en dos niveles. El primero se desarrolla en
torno de la producción intelectual. El segundo se explicita en la obtención
de estudios superiores.
De acuerdo con dicha perspectiva docente “estamos en una sociedad en la
que la producción intelectual es la que le da la identidad a uno: tantos libros
produce, tanto se gana, tanto crédito tiene, tanto viaje, tanta salida. Se le da
más caché como productor intelectual sea teórico o sea práctico” (Profesor P4).
Esta postura es la que motiva en este programa a que se gestionen procesos de
producción intelectual. También se persigue motivar a los estudiantes a que
“sigan estudios superiores: [que] hagan sus doctorados, maestrías. El año
pasado hubo un encuentro acá del consejo latinoamericano de educa-
ción por el arte y se firmaron unos convenios, entonces ya les estamos
diciendo: tiene que prepararse para la investigación porque eso es lo
que le permite acceder a esos escenarios, de otra manera, no es posible;
de hecho, cuando se hacen las maestrías y los doctorados todo eso está
ligado a procesos de investigación” (Profesor P4).
Los estudiantes parecen percibir otros objetivos menos instrumentales

y más de realización de prácticas informadas que tendrán trascendencia. Un
participante afirmó que:
“cuando iniciamos en séptimo semestre seminario de investigación, nos
enfocan no quedarnos ahí solo en la licenciatura, sino trabajar más con
comunidad, en buscar otras alternativas de cómo vamos a trabajar no solo
en institución sino en una comunidad; desarrollar proyectos de forma-
ción para enseñar los lenguajes de la educación artística, que todos esos
proyectos no se queden ahí sino que lleguen a futuras generaciones” (Es-
tudiante P4).
Aunque de nuevo, así como en las otras licenciaturas se critica la trans-

versalidad de la investigación en la malla curricular, ya que, en la voz de
uno de los participantes, “sería muy interesante que a nosotros desde primer
semestre nos enfocaran hacia la investigación porque aquí específicamente va
primero la pedagogía y todo eso y luego va la investigación” (Estudiante P4).
Esto, a nivel de conclusión parcial, también representa un aspecto a revisar
en las licenciaturas en Artes y Humanidades, generalmente, en las cuales se
den percepciones similares a las reportadas en el presente estudio.
La Figura 2 indica que los objetivos de formación en investigación en
programas de Licenciatura en Artes y Humanidades tienden a compartir rasgos
relacionados con metas a nivel procedimental, comunicacional, educacional
para la vida life-long learning y profesionales. La primera meta responde a la
pregunta sobre cómo hacer investigación. Allí los profesores en formación
reciben contenidos que se espera sean transferidos a investigaciones princi-
palmente relacionadas con sus trabajos de grado. Con respecto de la segunda
meta, existe una preocupación por la manera en cómo se reporta el hallazgo
investigativo y se precisa explorar el significado de la escritura científico-
académica desde las disciplinas, especialmente en una lengua diferente a
la materna.
Figura 2. Objetivos de formación en investigación de Licenciatura

en Artes y Humanidades
El tercer interés está transido por la actualidad contextual que rige el escala-
fonamiento profesoral en dos sentidos: el darse a conocer como investigador
a través de la participación en eventos académicos y también el pertenecer
a comunidades académicas validadas a través de las publicaciones acadé-
mico-científicas. En ese sentido, también se percibe como meta estimular la
educación formal más allá del pregrado.
Quizá la cuarta meta sea fundamental y se encuentra en estrecha relación
con las demás, especialmente la tercera. Existe preocupación por lograr que
el profesor en formación se convierta en un agente de cambio situado de
acuerdo con los contextos en los que labora o laborará para que de esa manera
se desmitifique la poca conexión entre la teoría y la práctica y se genere la
verdadera innovación, aspecto que abordaremos más adelante.
La sensación de crítica general es que pareciera que estos objetivos de for-
mación no se perciben transversalmente por los profesores en formación lo
cual hace un llamado a la estructura curricular de los diferentes programas
participantes. Simplemente, pareciera que la investigación se diera en los
diferentes programas a destiempo. Frente a esto, los datos revelan agencia del
estudiantado cuando afrontan dicha situación y toman posturas críticas para
llenar el vacío potencial. Algunos afirmaron su pro-actividad, por ejemplo,
cuando argumentaron “sí, a la universidad le faltó mucho más refuerzos en
cuanto a la introducción cuando íbamos a empezar a investigar, pero de cierta
forma en este momento somos más conscientes, por eso mismo que nos tocó
luchar muchísimo en nuestro proyecto” (Estudiante P1). Otro estudiante
mencionó frente a la investigación en su Licenciatura que:
“es fundamental en mi carrera a futuro. El otro semestre voy a empezar
prácticas y tengo esta pregunta desde quinto o sexto semestre ¿cómo
hacer para enseñarles a los muchachos de una forma diferente gramática
tradicional? Entonces ahí estoy cultivando ese espíritu de investigación
e innovación” (Estudiante P2).
Esta situación implica una revisión no solo de la transversalidad de la
investigación como meta educativa de los profesores en formación sino una
revisión de las estrategias utilizadas, a ello se dedica el siguiente apartado.
Estrategias de formación
La Figura 3 ilustra las estrategias de formación en investigación que nombran
los participantes en el estudio pertenecientes a Licenciaturas en Artes y Huma-
nidades. Estas se han asociado a las preguntas meta que se ha formulado en la
sección anterior (ver Figura 2) por su recurrente aparición o ausencia dentro
de las percepciones expresadas por los participantes. La Figura 3 antecede

las estrategias listadas con valores de + o de – para registrar los acuerdos o
tensiones que con respecto de estas se enuncia.
¿Cómo hacer investigación?
Independientemente del tipo de investigación (disciplinar, educativa,
de creación), todos los programas de Licenciatura de Artes y Humanidades
gestionan la investigación desde la perspectiva curricular con asignaturas.
Estas parecen tener diferentes nombres entre los cuales surgen los seminarios,
asignatura de investigación, proyecto y tesis de grado. Se les presenta en los
estudiantes una tendencia más o menos negativa frente a las asignaturas de
investigación. Para algunos de ellos parecen ser muchas asignaturas dedicadas
a instruirlos acerca de lo mismo; a esto se suma que son vistas hacia la mitad
del proceso de formación lo cual les da un sentido tardío en la experiencia de
algunos estudiantes participantes. Por brevedad citaremos un caso, aunque
esto es recurrente en los testimonios:
“Nosotros vemos investigación desde los últimos semestres porque real-
mente nuestras áreas las empezamos a ver en quinto semestre porque
empezamos con epistemología, metodología de la investigación, en sépti-
mo semestre estamos viendo seminario de investigación” (Estudiante P4).
Figura 3. Estrategias de formación en investigación en

Licenciatura en Artes y Humanidades
¿Cómo comunicar la investigación?

En el caso particular de esta meta de información, los docentes presentan las
estrategias que no parecen ser percibidas en absoluto por los estudiantes. Esta
preocupación parece ser más fundamental para los profesores. En un caso,
los docentes expresaron que:
“nosotros lo trabajamos por un sistema que se llama codificación por co-
lores, eso es de lo más chistoso, pero para que se entiendan las funciones
comunicativas, entonces, en una introducción usted tiene que lograr dar
un trasfondo informativo, tiene que lograr dar el tema, tiene que guiar al
lector por la organización del documento, tiene que dar su tesis, y así su-
cesivamente, todo esto es lo que nosotros hacemos para ellos sean unos
buenos escritores” (Profesor P1).
Es claro, como ya se ha manifestado anteriormente, que se persigue vin-

cular el proceso de escritura al proceso investigativo. Esto se hace en segunda
lengua. Una estrategia sugerida, se hace manifiesta en otro programa también
relacionado con lenguas en el que se aduce que:
“el centro de escritura, que aunque en este momento no está relacionado
con lengua extranjera que es como el saber específico de los estudiantes
de esta Licenciatura; sí está generando unas dinámicas de reflexión en
los estudiantes y eso me parece interesante” (Profesor P2).
Es necesario destacar también la emergencia de géneros de escritura

académica, al menos dentro de esta Licenciatura, lo cual se puede convertir
en un centro de interés investigativo para la comunicación científica dentro
de las disciplinas; al respecto los docentes comentaron que se
“están generando nuevos géneros de escritura académica en los estu-
diantes, dentro de esos géneros están la autobiografía, el portafolio, el
diario, el reporte etnográfico; hay bastantes estrategias que están cola-
borando a motivar en profesores en formación todas esas dimensiones
que mencioné hace un rato y que definitivamente sí pueden tener un
impacto específico en lo que es la formación de un profesor investigador
dentro del aula y fuera de ella” (Profesor P2).
¿Cómo ser agente de cambio y cómo vincular la teoría con

la práctica?
La estrategia fundamental en este sentido se da en la figura del semillero
de investigación. De acuerdo con los docentes de las Licenciaturas participan-
tes en el presente estudio, los semilleros se utilizan para que los estudiantes
en formación “tengan una parte más activa, un seguir teniendo diferentes
opciones para que el alumno se desempeñen en estos campos” (Profesor P2).

Los fines también son claros según la institución, por ejemplo, se comentó
que “tenemos dos semilleros: uno dedicado a la parte de investigación de
prácticas artísticas y [otro] al concepto de las didácticas de la educación
artística” (Profesor P4).
Los estudiantes dan cuenta positiva y negativa de la experiencia de contar
con semilleros. Por ejemplo, un estudiante comenta que el semillero al que
pertenece se trata de:
“un equipo pequeño en el que estamos y nos encontramos, todos aporta-
mos, buscamos verbos o adjetivos, cuestiones complejas y hacemos una
pequeña pausa en el tema, trabajamos la lectura; él [se refiere al profe-
sor] nos explica” (Estudiante P3).
Esto se contrapone a la experiencia de otros quienes critican la utilidad

del tema del semillero al afirmar que:
“yo nunca he entrado a un semillero, estamos hablando de que nos deben
formar en investigación para hacer un impacto en el sistema educativo.
El semillero de … independientemente de quién lo dicta, a mí como
licenciado en filosofía y letras, futuro docente con muchachos adoles-
centes: ¿en qué me puede ayudar el semillero de …?” (Estudiante P3).
Esto puede dar pie a interpretar que no siempre los estudiantes pueden
estar informados de la importancia o relevancia de los semilleros como es-
trategia de formación en investigación para obtener cualidades de agente de
cambio o como mecanismo para llevar a la práctica el aprendizaje teórico de
manera informada. La experiencia no es así en todos los casos. Por ejemplo,
un estudiante afirmó que en su caso:
“el semillero de investigación tiene dos líneas de investigación: una es
en historia y formación de maestros, la otra es formación curricular. Yo
estoy en la tercera línea que es de educación e infancia, mi trabajo es
en proyección en filosofía en literatura infantil y juvenil con un progra-
ma de la universidad que trabaja en varios pueblos. Ahí es donde más
hemos tenido oportunidades de formarnos como investigadoras” (Estu-
diante P3).
Parte de esta estrategia se fortalece al realizar cruces entre las asignatu-

ras curriculares y las actividades del semillero mismo como lo expone una
estudiante al afirmar que:
“estamos haciendo una experiencia de cruzar práctica pedagógica, semi-
nario de investigación y propuestas creativas a partir de una propuesta
que ya nació. Nace como un semillero que está entre los dos [semilleros]
porque tiene un componente didáctico y un componente sobre educa-
ción” (Estudiante P4).
Una circunstancia a tener en cuenta es la cantidad de alumnos que

participan en los semilleros; parecen tener una acogida masiva que luego se
diluye en la práctica beneficiando un número menor de alumnos. Por ejemplo,
“son 250 estudiantes de los cuales 40 pertenecen a semilleros” (Profe-
sor P4); “con algún tipo de complicación han existido dos semilleros de
investigación que han transitado por varios estudiantes,–hasta catorce
estudiantes, cuatro estudiantes en este momento–, un semillero un poco
desaparecido; pero ha sido un espacio interesante” (Profesor P2).
Pero, al parecer, todo es también parte de la actitud (Crf. Definición de

investigación) ya que como lo explica un estudiante:
“me encuentro en tercer semestre y estoy en semillero, prácticamente,
desde primer semestre y en este momento asisto a las clases que ustedes
van de seminario de investigación y es de séptimo semestre; a mí me
parece genial, toca esforzarse un poco más, pero todo en la vida cuesta y
nada es fácil. Cuando entramos a semillero, ingresamos como 14 compa-
ñeros de los cuales solo quedamos tres con el profesor, entonces, sí hay
oportunidades, pero la gente no las valora” (Estudiante P4).
Las posibilidades de vincular los conocimientos investigativos y trans-

ferirlos a la práctica no se destacan de manera decidida en los datos, pero
existen algunas experiencias acentuadas:
“Acá estamos trabajando con el semillero, interviniendo en todas las par-
tes del aula, con la comunidad que estamos trabajando abordamos lo
visual, lo escénico, lo musical, pero entonces nos salió la idea de mirar
qué es lo que vamos a hacer con esto que fuera nuevo, entonces, estamos
interviniendo a esa comunidad con nosotros también. Exploramos la
danza contemporánea que es algo muy innovador y que acá en el Huila
muy poco de eso y nos involucramos con esta comunidad que para ellos
esto fue algo muy novedoso, algo que ni entendían ni sabían que existía,
pero con el proceso que llevamos están enamorados, están involucrados
y estamos haciendo un montaje de lo contemporáneo con la danza y al
final vamos a montar lo visual que sea innovador” (Estudiante P4).
Otra estrategia vinculada como acción es la asistencia a eventos para los

cuales algunos estudiantes cuentan con apoyo local e internacional. Se da
cuenta de simposios y coloquios estudiantiles como parte de esta estrategia.
Sin embargo, esto no es muy destacado en los datos. De cualquier forma hay
un aparente esfuerzo de algunos docentes para vincular estudiantes dentro
de los propios proyectos que gestionan dentro de sus unidades académicas.
¿Cómo insertarse en el mundo académico-investigativo?
Los datos obtenidos muestran que algunas de las Licenciaturas cuentan
con revista de investigación de estudiantes, así como con periódico. Una de
ellas ha organizado los trabajos de tesis de los estudiantes como capítulo del
libro para producción intelectual. A pesar de su existencia, esta estrategia
como práctica no se documenta de manera fuerte dentro de las experiencias
que aquí se describen.
Relaciones entre la formación en investigación y las

prácticas innovadoras
En esta sección se describirán, en el primer apartado, las comprensiones
que tanto docentes como estudiantes en formación tienen con respecto de
la innovación. Esta tiene dos sentidos principales que incluyen la ruptura
y la búsqueda, cada uno de esos sentidos tiene sus matices particulares que
se describen en las subsecciones que siguen a esta breve introducción. Tam-
bién se detallan como segundo apartado de esta sección las tres relaciones
identificadas entre la formación en investigación y prácticas innovadoras.
Innovación
Los datos muestran que la innovación está relacionada con los tres tipos de
investigación (Figura 1) mencionados anteriormente desde dos tendencias. La
comprensión que se explicita en torno de la innovación se orienta en primer
lugar a una idea de ruptura. Esta ruptura se entiende, principalmente, desde
la perspectiva de transformación o cambio que también contempla la creación.
En segundo lugar, se relaciona la innovación con estrategias de búsqueda.
Los procesos de esta búsqueda parecen combinarse en matices de innovación
entendida como continuidad de lo establecido, como beneficio social y como
posibilidad de apertura. Así se ilustra en la Figura 4.
Innovación y ruptura
La discontinuidad de lo tradicional o lo normalizado encierra el sentido de
innovación. Es en ese continuum de lo que es “habitual” donde ocurren los
rompimientos que dan lugar a procesos de innovación. En ese sentido, un
profesor en formación en lenguas asevera que “innovar es algo que no se ha
hecho antes, algo que rompe esquemas” (Profesor P2). Esta percepción de rup-
tura refleja una comprensión en la que lo tradicional pareciera ser lo habitual

y la única forma de transformar ese statu quo es mediante la innovación pese
al valor ya adquirido por la situación a innovar. Esta idea se ve apoyada por
un estudiante cuando afirma que innovar es “presentar algo nuevo, como ese
rompimiento de lo que ya tiene una trascendencia” (Estudiante P1).
Figura 4. La innovación en Licenciaturas en Artes y Humanidades

Dicho rompimiento se da de la transformación o cambio y de lo creativo.

El primer sentido implica también un sentido de mejoramiento, de fortaleci-
miento, como lo advierte un profesor al afirmar que:
“yo identifico que hay un fenómeno que necesita cambios, que necesita
tomar rumbos diferentes, que de alguna manera necesita ser fortalecido
y allí entonces yo diseño un plan de acción para cambiar el curso de
este fenómeno con algo que no se haya intentado antes, y ahí es cuando
hablamos de innovación, con implementaciones de nuevas estrategias”
(Profesor P1).
Dicho fortalecimiento, como innovación, también es percibido por los

estudiantes; es decir, existe una situación o un estado de hechos (pedagógicos)
que se convierten en el punto generador de la ruptura. Un estudiante considera
que “la innovación debe partir de algo que ya existe, creo que necesariamente
tiene que involucrar aspectos que ya existen, no todo puede ser nuevo y de
hoy” (Estudiante P2). Esa idea de renovación de lo ya existente indica para

los estudiantes que la innovación:
“puede ser algo tradicional planteado de una forma diferente o aplicar
un método que de pronto ya sea implementado, pero de otra forma,
como estrategias, metodologías, de forma de que sean innovadoras” (Es-
tudiante P1).
El segundo sentido de la ruptura se presenta, desde las percepciones de

los participantes, a nivel de lo creativo. El proceso creativo se da a partir de
la observación del fenómeno para que los estudiantes planteen qué hacer al
respecto. En la voz de un profesor la innovación se trata de “crear cosas nue-
vas que antes no se hacían, que antes eran como… como que la educación
por lo menos en el área de las lenguas era muy estandarizada y como que
ahora se ha abierto a muchas otras cosas que ellos se interrogan en el día a
día de sus clases” (Profesor P2). Esta visión, en particular, tiene una especial
trascendencia. Se ha argumentado anteriormente que uno de los objetivos
de la formación en investigación se relaciona con la educación para la vida o
life-long learning en donde el profesor en formación se constituye en agente
de cambio en la práctica. Esta visión se sostiene en la comprensión que se
tiene de la innovación como algo aplicado no de manera exclusiva en el pro-
ceso de formación, sino en el ulterior desarrollo laboral. Así lo manifiesta un
profesor al afirmar que sus estudiantes:
“pueden en el futuro innovar en su campo profesional, en el que se va-
yan a desempeñar y pues lideren estos procesos de innovación en cuanto
a construcción de conocimientos, no solamente el mejorar una cosa del
aquí, si no, ser esa persona que puede aplicar este tipo de proyectos en
otras instancias que no sean exclusivamente en el aula de clase” (Profe-
sor P1).
El sentido aplicado de la innovación se extiende entonces más allá del

salón de clases, adquiriendo un sentido socio-cognitivo y práctico que se cul-
tiva al desarrollar habilidades de búsqueda durante el proceso de formación
para el desempeño laboral futuro.
Innovación y búsqueda
Es así que la innovación se comprende como un proceso de búsqueda en el
cual se trata de llenar un vacío o complementar una carencia siempre con
el implícito de que se trata de una situación a mejorar. Un estudiante, por
ejemplo, considera que la innovación consiste en
“mirar cómo se puede arreglar, o sea, si yo veo que de pronto hay una
falencia en algún proceso dentro de algo, digamos, en nuestro caso, la
enseñanza, entonces, yo voy a implementar algo para poder dar una so-
lución a ese problema que encontré primeramente” (Estudiante P1).
La innovación, entonces, comprende una relación de causalidad, es decir,

a través de la búsqueda de una solución se hace algo para afectar a otro o a ese
mismo algo. Otro estudiante afirma que “innovar es buscar nuevas estrategias
para mejorar esas falencias o apoyar inclusive las otras investigaciones que
se han hecho” (Estudiante P1). La innovación desde la perspectiva de la bús-
queda de una solución no implica un empezar desde cero, por el contrario,
se da continuidad a través del rompimiento a situaciones ya establecidas.
Los estudiantes observan que la innovación desde una perspectiva apli-
cada requiere de habilidad para conjugar la búsqueda que resuelva el factor
que afecta la situación pedagógica y que necesita una innovación. Al respecto
un estudiante afirma que:
“no hay nada nuevo, sino que es una combinación de cosas que estuvie-
ron siempre de otra forma, en ese sentido es lo nuevo, pero nunca puede
haber algo nuevo sin algo que lo preceda, no existen cosas nuevas desde
la nada, tal vez como yo lo veo, la innovación es la capacidad que uno
pueda tener de mezclar todas esas cosas” (Estudiante P2).
En esa misma dirección, un estudiante afirma que la innovación impli-

ca “repensar algo, hacer sobre algo que ya está hecho y hacer, pues, alguna
variación sobre algo que ya está, innovar” (Estudiante P3). Algo que llama
la atención, y que no parece ser un patrón consolidado por recurrencia en
los datos analizados, es la reflexión que le permite al futuro licenciado ir
más allá de su práctica volviendo sobre ella misma y sistematizándola para
crear sus propias teorías de enseñanza-aprendizaje desde su disciplina. Solo
en el caso de un estudiante se observó ese interés de desarrollo profesional,
como proyección futura, donde el sujeto es agente de cambio y rompe la
frontera de su conocimiento base; así se puede inferir cuando afirma: “a no
ser que le quieras agregar su parte personal y ahí es donde digo, ahí estamos
innovando, no me quedo con la teoría sino que traigo algo que me gustaría
añadir” (Estudiante P2). De cualquier forma, ese sentido de búsqueda que
puede llevar a la construcción de conocimiento propio o a la legitimación
del conocimiento adquirido, también está transido de una comprensión que
lo asocia al beneficio, no de la situación pedagógica a mejorar en sí misma,
sino de los actores pedagógicos que la constituyen. Es así que un estudiante
afirma al respecto que “como lo vemos en lenguas, la innovación siempre va

a tener un fin social que beneficie a los demás porque yo puedo innovar mis
técnicas de danza y eso me beneficia; pero en la carrera hay un énfasis de
que esa innovación va en pro de los demás y de uno mismo” (Estudiante P2).
Esta finalidad social de la innovación, tiene un grado de resonancia con
la experiencia de un estudiante donde hay que “ver qué se hace a través del
arte para dar una solución a una problemática, es ahí, en esa lucha, en la
que deja ver que uno no puede, en la unión de la lucha constante, de dejar
posibilidades abiertas para estar en esa innovación” (Estudiante P4).
Son precisamente esas comprensiones de la innovación como ruptura
y como búsqueda que se realizan en formas de transformación, de creación,
de continuidad renovada de la tradición, como beneficio y como posibilidad
abierta, que la innovación se relaciona con la formación en investigación,
aspecto que trataremos a continuación.
Relaciones entre innovación e investigación

Existe una correlación evidente entre la formación en investigación y las
prácticas de innovación. Es de anotar que esta relación se motiva, en primer
lugar, por el lado hegemónico de la investigación frente a la innovación que
se considera como resultado. La mayor parte de las experiencias encontradas
revelan que inicialmente tiene lugar el proceso investigativo y luego ocurre
la innovación. Segundo, hay una comprensión de ocurrencia paralela que
matiza el papel dominante de la investigación. Es decir, tanto investigación
como innovación suceden simultáneamente o la segunda de la mano de la
primera. Una tercera comprensión está dada en el nivel de su interrelación
cíclica y de co-dependencia que se basa en un factor generador que causa la
relación misma.
Primero la investigación, luego la innovación

La tendencia más dominante en torno de la relación investigación-innova-
ción pareciera presentarse por la que sucede primero. Una comprensión
de este fenómeno se inclina por favorecer en el proceso la aparición de la
investigación lo cual puede tener como consecuencia el surgimiento de la
innovación. Es decir, esta última está supeditada a la primera. Así lo afir-
ma un buen número de profesores. Por ejemplo, un maestro comenta que
“no puede haber innovación si no hay investigación, la innovación sale
de procesos de investigación que previamente han abordado algún tipo de
fenómeno que no se considere dentro de su curso” (Profesor P4). Este lugar
primordial dado a la investigación, en la experiencia de un profesor, también

ocurre cuando afirma que,
“yo sí considero que para que haya innovación debe haber algo de
investigación, porque tenemos que partir de una base, es decir, si yo
quiero innovar esto es porque de antemano sé que no funciona, ¿y cómo
sé que no funciona?, pues porque he estado mirando, observando los
procesos que se llevan a cabo, y de alguna u otra manera, formal o in-
formal, he estado recolectando información o informándome (valga la
redundancia) de que no funciona por alguna circunstancia, entonces,
eso me lleva a innovar, a cambiar lo que ya está por algo que puede que
no sea la última panacea, el último descubrimiento, pero que cambia
un poco los procesos que se están llevando a cabo en el campo que sea,
pero que son nuevas de alguna u otra manera y pueden resultar, lo que
decía el participante 2 puede haber investigación sin innovación, pero
no puede haber innovación sin investigación, no se pueden desligar”
(Profesor P1).
En esa misma dirección, un profesor afirma que la “innovación es una

parte de la investigación, no son tan unidas, pero la innovación sí es muy pro-
pia de la investigación” (Profesor P2). Es claro, entonces, que desde el agente
curricular que orienta procesos de formación, hay una relación dominante de
la investigación. Esta comprensión de la relación que nos ocupa parece ser
apropiada de la misma manera por algunos de los profesores en formación.
Dos estudiantes comentan que el sitio de partida para llegar a la innovación
es el proceso investigativo. Así las cosas, la innovación es más bien una meta,
un punto de llegada. En la experiencia de uno de ellos,
“Cuando uno innova, más que todo como que busca partir de la
investigación, pero se abre como a un lado eso que ya hicieron, para hacer
nuevas cosas, o sea no para seguir con lo mismo o por la misma línea,
sino para darles más opciones a nuevas investigaciones” (Estudiante P1).
El carácter diferencial que se le da a la innovación es evidente (Crf. In-

novación) y adquiere un sentido de apertura que permite desarrollo; como
lo afirmó un profesor más arriba, puede haber investigación sin innovación,
pero la innovación depende de procesos investigativos. Esto resuena con la
experiencia del segundo estudiante quien afirma lo siguiente: “Yo diría que
una lleva a la otra … yo primero investigaría, buscaría aciertos para luego
hacer una innovación en un campo específico” (Estudiante P1). Esta experien-
cia es recurrente en otro estudiante quien desde la formación investigativa
a la que ha sido expuesto expone que “entonces yo pensaba en mi tesis: es
una investigación porque estoy estudiando a profundidad cierto tema que ya

existe, pero de ese tema saco una pequeña parte que yo sé que le puede servir
a cierta gente y eso para mí sería la innovación” (Estudiante P2). El carácter
derivado de la innovación se traduce en la experiencia de los profesores, en
productos de creación como consecuencia mientras que en los estudiantes de
esta licenciatura el efecto innovador está en la realización cultural.
Se ha señalado anteriormente que existe la investigación-creación (Crf.
Tipos de investigación formativa en Licenciaturas en Artes y Humanidades).
Esto trae una consecuencia para la comprensión misma de la innovación
en relación con este tipo de investigación. Tanto la innovación como la
creación parecieran utilizarse como sinónimos, pero son concebidos como
fenómenos diferenciados. Para ilustrar con un primer caso, el efecto creación,
un profesor expone que “innovar y crear son consecuencia de la investiga-
ción para alguna de las dos, se le apunta para innovar o para crear o para
las dos, nunca [se] investiga para dejar a mitad de camino” (Profesor P4).
En su experiencia, es aparente que la innovación-creación es una dupla a
considerar en la formación de profesores en educación artística; aspecto
este que podría tener relevancia para las otras disciplinas de las Artes y
Humanidades. Esto, por supuesto, amerita una extensa y profunda discu-
sión epistemológica. Lo que se quiere rescatar aquí es que por causa de la
especialidad –el arte y la gestión cultural– es quizás imprescindible superar
la frontera del conocimiento base del licenciado en Artes y Humanidades y
hablar no solo de la relación investigación-innovación sino de otras como
investigación-innovación (objeto de este apartado) o de innovación-creación.
Por ello es que en la experiencia de otro profesor, “la investigación es para
resolver el tipo del problema y se resuelve de manera innovadora o con
creación” (Profesor P4).
El segundo efecto, el de la realización cultural, a los ojos de un estudiante,
“puede ser que la investigación lleve a la innovación y antes de que la
investigación lo lleve a la innovación, a crear una nueva forma de ense-
ñanza, una nueva forma de ver, una nueva pedagogía o a la creación de
algo innovador: de un seminario, de un encuentro, de todos esos proce-
sos que le dan a uno esa investigación; pero investigación no solamente
le da para investigar lo que no tenemos, en el área del arte investigamos
la cultura y realmente no está innovando sino que está realzando la cul-
tura, es buscar qué está cambiando a la cultura y buscar soluciones para
ello, tenemos un problema de carácter etnográfico y le damos una solu-
ción innovadora” (Estudiante P4).
Pareciera entonces que en la experiencia narrada en la cita anterior existe

una relación tripartita investigación-creación-innovación en el contexto de la
gestión cultural y de la investigación formativa que es situada desde la edu-
cación artística. Ese vínculo se identifica desde una perspectiva más binaria
cuando se percibe la relación investigación-innovación desde un ángulo más
horizontal en el que, como resulta obvio, la investigación pierde su posición
hegemónica y se establece una relación de complementariedad uno a uno.
Innovación e investigación ‘van de la mano’

Esta percepción se encontró en tres de las cuatro licenciaturas que participa-
ron para el área de Artes y Humanidades. Un estudiante, por ejemplo, narró:
“ yo creo que van de la mano [se refiere a investigación e innovación],
porque yo creo que el resultado de la investigación es presentar algo
nuevo o mostrarlo de una forma diferente que terminaría siendo algo
que permitiría cómo afrontar dicha situación o paradigma de una forma
diferente, yo creo que van muy de la mano, pienso que es una unión que
no se podría separar” (Estudiante P3).
Aunque vayan de la mano, prima la condición de resultado de la inno-

vación. Sin embargo, su vínculo se da, en la experiencia de un estudiante, a
partir del vacío que se llene con la investigación (punto de llegada). Afirmó
este estudiante que,
“en el momento en el que uno dice vamos a investigar, va muy de
la mano con innovar, porque no se puede investigar algo que ya fue
investigado, que todo el mundo está como cansado de escuchar en
nuestro campo específico, como que en cierta forma uno también tie-
ne que buscar esa innovación con temas nuevos, que no hayan sido
explorados, creo que en ese punto los dos van como muy de la mano”
(Estudiante P1).
El panorama se puede ver más complejo al incluir como elemento de la

ecuación a la creación. Con esa orientación, un estudiante dijo que creía que
“ambas van muy ligaditas, siempre vamos a investigar y siempre se va a
innovar y más nosotros como artistas siempre vamos a estar creando y
haciendo cosas, a lo largo de la carrera siempre hemos creado, innovado,
siempre se ha investigado” (Estudiante P4).
El cuestionamiento que se reitera para futuras investigaciones sobre

formación docente es la manera como en dichos procesos de formación se
manifiesta la relación tripartita investigación-creación-innovación y si esto

es particular a las otras Licenciaturas adscritas a las Artes y Humanidades.
Innovación y su efecto cíclico

Se reconoce en la experiencia de un profesor y como único caso rastreado en
los datos una comprensión cíclica co-dependiente entre investigación-innova-
ción. Es decir, que su relación genera nuevos ciclos de la misma naturaleza:
investigación-innovación. Según el profesor en mención:
“teniendo en cuenta que la investigación, independientemente del
campo que sea, es una actividad humana, a partir de ese precepto se
requiere que de una u otra formas una investigación arroje situaciones
que van a solucionar problemas de una manera efectiva, y al hablar de
una efectividad en esos problemas definitivamente tenemos que hablar
de una innovación, entonces, va por ese lado, la investigación debe
ser concebida como algo humanamente realizado, que de una u otra
maneras intenta descubrir o motivar nuevos saberes, y que es una si-
tuación también cíclica, entonces, un qué puede ser un comienzo de
algo” (Profesor P1).
Ese efecto pareciera ser muy interesante para explorar también en in-
vestigaciones futuras ya que en lo educativo un enfoque reconocido que
podría respaldar esta comprensión de lo cíclico en la relación investigación-
innovación es precisamente la investigación acción. Es claro que esto amerita
mayor profundización.
Hemos presentado la noción de innovación desde la comprensión de do-
centes y estudiantes. También así como ellos experiencian su propia relación
y las aristas que de allí surgen. En el siguiente apartado proponemos a nivel
de conclusión no cerrada aspectos que proyectan este tipo de exploraciones
en lo investigativo.
Conclusión
No parece ser claro el interés formativo por la innovación. La innovación
es como un supuesto que se ve al final de los procesos investigativos. Esto
permite realizar una pregunta interesante para las licenciaturas en Artes y
Humanidades. ¿Se forma para investigar? ¿Se forma para investigar e innovar?
¿Se forma para innovar a partir de procesos de creación? ¿De investigación?
¿De innovación en sí mismos? El panorama de estudios en formación pro-
fesoral se parece ampliar desde estas dos dimensiones educativas como la
investigación y la innovación.
Es preciso, que en esta pesquisa las licenciaturas en Artes y Humanida-

des tienden a comprender la formación investigativa desde lo disciplinar, lo
educativo y lo creativo. Las metas de formación en investigación se relacionan
con aspectos procedimentales, comunicativos, profesionales y hacen énfasis
en la educación para la vida. Es decir, se espera una fundamentación que les
permita a los futuros profesores de las distintas disciplinas trascender con
sus acciones en los contextos en los cuales trabajarán. En ese sentido, las es-
trategias de formación responden a preguntas sobre cómo investigar y cómo
comunicarla. Adicionalmente, se persigue enseñarles a los futuros licenciados
cómo adentrarse en el mundo profesional desde una perspectiva académica
en torno de la producción intelectual que sistematiza procesos investigati-
vos, lo cual se ve aplicado en el mundo laboral. Es en esta dimensión de lo
aplicado donde la innovación se ve como meta y parece ser que muy poco
como medio. De cualquier forma, la innovación se comprende como ruptura
y como búsqueda de soluciones con un posicionamiento subordinado al
proceso investigativo.
251
Capítulo 8
Objetivos y estrategias de formación

en investigación y en innovación
en programas de Licenciatura en
Ciencias Sociales*
En el presente capítulo se abordan los objetivos que orientan la formación de

licenciados en Ciencias Sociales en investigación y en innovación, así como
las estrategias desplegadas en el contexto de los programas curriculares en
función de alcanzar dichos objetivos. El texto analiza el modo en que los ob-
jetivos y estrategias de formación dan lugar a diversas prácticas pedagógicas
en tres programas curriculares pertenecientes a dos universidades del país. El
documento se estructura en tres apartados, a saber. En un primero se abordan
los objetivos e intencionalidades de formación en investigación e innovación.
En el segundo se identifican las estrategias de formación en investigación
construidas en el marco de los programas. Y en el tercero se documentan las
dificultades expresadas por los docentes y estudiantes de los programas, de
la formación en investigación en innovación.
Los objetivos de formación en investigación y para la

innovación en programas curriculares de Licenciatura
en Ciencias Sociales
Al hacer referencia a los objetivos de formación en investigación y para la inno-
vación en programas de Licenciatura en Ciencias Sociales, se plantea aquí un
plexo de comprensiones, intencionalidades y finalidades que les dan sentido
a las prácticas. Es decir, que los objetivos no se reducen aquí a los referentes
más o menos explícitos con los cuales cuenta el currículo para orientar las
prácticas pedagógicas, sino que constituyen la expresión de horizontes de
* Juan Carlos Garzón Rodríguez

sentido en los cuales la interpretación del “qué” de la investigación y de la

innovación, por parte de docentes y estudiantes, se desdobla, a su vez, en
el “para qué” de la formación. Desde esta perspectiva se pueden reconocer
tres grandes horizontes alrededor de la investigación y de la innovación, a
saber: una perspectiva crítica, que hace énfasis en el sentido político de la
construcción del conocimiento; una perspectiva teórico práctica, que señala
la necesidad de un conocimiento que se produce en el seno mismo de las
prácticas educativas y una perspectiva interpretativa, que plantea un proceso
continuo de deconstrucción y construcción de las realidades educativas a
partir de la pedagogía como marco intepretativo. Estas perspectivas no trazan
entre sí límites tajantes, por el contrario, se puede decir que se intersectan
entre sí; sin embargo, se realiza aquí su separación analítica con el sentido
de evidenciar el modo en que cada una de ellas configura formas específicas
de comprender la investigación y la innovación y unas intencionalidades de
formación propias.
La perspectiva crítica proyecta la investigación como una práctica de
producción de conocimiento que busca comprender los actos educativos en
el contexto más amplio de las dinámicas sociales. La investigación, de este
modo, apunta a la construcción de un conocimiento no solo situado pedagó-
gicamente, sino configurado además por preguntas relativas a las prácticas
pedagógicas en tanto prácticas sociales que configuran formas de ser y actuar
políticamente:
“Uno es pensarse que el objetivo de la investigación es la construcción
colectiva del conocimiento a partir de prácticas concretas, el objetivo de
investigar es transformar las prácticas; pero es transformar esas prácticas
y transformar las condiciones en las que se dan esas prácticas. Pensarse
la educación comunitaria desde un énfasis en derechos humanos, tam-
bién es pensarse las condiciones en las que se lleva a cabo el ámbito
educativo y pedagógico ya sea en el aula o en las comunidades que se
acompañan” (Docente, P3).
Esta mirada sobre las prácticas investigativas critica la producción de

conocimiento que, por un lado, se mueve en un registro puramente funcional,
es decir, que reconoce y plantea problemáticas educativas sin comprender
la base social y los conflictos de los cuales son expresión esas problemáticas
y que, por otro, se plantea sin una intencionalidad explícita de contribuir a
la emancipación de los sujetos y comunidades que participan de los actos
educativos:
Objetivos y estrategias de formación en investigación y en innovación en programas de Licenciatura... 253
“Este tipo de licenciatura surge en la crítica del funcionalismo y éramos

con mucha fuerza, porque es un poco los orígenes alrededor de pregun-
tarse hasta dónde los fundamentos epistémicos sobre los cuales se había
basado todo, incluida la investigación, eran fundamentos que ayudaban
a explicar los contextos y las realidades; en eso se avanzó, pero aún es-
tamos entrampados dado que esas miradas no se cerraron como tal. En
ese sentido creo que se abrieron dos componentes muy importantes y
uno es el hecho de que los sujetos son actores de conocimiento; y que el
conocimiento, lejos de tener esa neutralidad valorativa que da la ciencia,
se puede pensar en el conocimiento como un acto comprometido, creo
que eso que se avanza con Fals Borda es muy importante en esa crítica
al funcionalismo del momento; sin embargo, ahí no llega todavía el tema
de los fundamentos mismos de cómo investigar y para qué investigar.
Creo que en este momento y a pesar de estas reflexiones, con la idea de
la ciencia propia, lo que está en una crisis es la ciencia como tal y los
parámetros que han orientado las maneras de investigar. Entonces, yo
creo que nosotros estamos caminando en una serie de búsquedas que
más que innovativas porque no van de la mano con este discurso, son
más de carácter emancipatorio y esto nos habla de que la institucionali-
dad o lo que se ha conocido como las instancias hegemónicas del saber,
son una forma de producir conocimiento, pero aún así, muy entrampada
en los contenidos funcionalistas de la investigación; pero que pueden
haber otras formas y quizá en eso estamos, en esos procesos de encontrar
otras maneras de producir conocimiento y otros fundamentos epistémi-
cos que no necesariamente estén revestidos por los mismos contenidos
que han firmado” (Docente, P3).
La investigación, en este sentido, tiene una relación muy próxima con la

praxis, entendida no solo como la construcción o diseño de acciones didác-
ticas, sino de una manera más amplia, de configuración de procesos sociales
en el contexto de las instituciones educativas. La investigación apunta, en-
tonces, a la construcción de una reflexión sobre la acción que contribuya a
la construcción de márgenes más amplios de intencionalidad:
“Cuando usted ve eso en una dimensión amplia, es un ejercicio superdi-
fícil de hacer; si hacer una investigación en pregrado es difícil, súmale
a eso que tienen que hacer una práctica educativa reflexionada, siste-
matizar y además de eso le tienen que apostar a producir algo. Para eso
partimos de una idea clara y concreta que es que asumimos la investi-
gación como un ejercicio de praxis en donde la acción concreta se va
uniendo con la acción reflexiva, epistemológica, científica, si se quiere”
(Docente, P3).
La investigación en ese sentido es un producto muy importante por-

que permite no dejar el conocimiento plasmado en un papel, sino que
trasciende en ese conocimiento y aporta al cambio al que le apunta la
pedagogía crítica, es uno de los enfoques que más emerge dentro del
programa, y nos referimos entonces a crítica como la que permite re-
flexionar en torno de algo, pero a su vez permite crear y diseñar ideas
que faculten solucionar esa problemática que se está leyendo y se está
percibiendo, entonces, esa es la importancia fundamental de la investi-
gación que acepta una acción no por el hacer sino por el trascender como
lo plantea Paulo Freire (Estudiante, P1).
La perspectiva teórico práctica en la comprensión de la investigación

puede ser definida por la importancia que le asigna al conocimiento como
un insumo fundamental para la transformación de las prácticas pedagógicas
en el aula. En este sentido, la investigación apunta a la resolución de las pro-
blemáticas pedagógicas y educativas que son constitutivas de la vida escolar:
“(…) la investigación siempre ha sido un fuerte en los procesos educati-
vos, aquí ha sucedido algo, la investigación educativa no era relacionada
con la práctica pedagógica, o sea, uno hacía práctica en la escuela, pero
la investigación estaba un poco alejada de lo que era la experiencia en
el aula. Entonces, eso fue transformándose y en los nuevos pensum creo
que es el segundo y este último, la investigación está ligada a lo que es
la experiencia en el aula. En ese sentido se entendería la investigación
como la resolución de problemas educativos” (Docente, P2).
“A través de la investigación que es una conjunción entre teoría y prác-

tica enfocado a la solución de un problema; el incentivo de uno es
innovar, crear cosas que ayuden a transformar las relaciones sociales”
(Estudiante, P2).
En este contexto, la investigación forma parte de la práctica pedagógica

cotidiana, es decir, no es un elemento externo a ella, sino que la atraviesa como
un momento reflexivo. Esto es así en la medida en que la práctica pedagógica
no es simplemente una acción instrumental de enseñanza, sino que requiere
de una continua construcción de sus condiciones de posibilidad:
“Frecuentemente uno ha venido acompañando procesos de investi-
gación; pero cuando ya le hacen la pregunta directa sobre, defina qué
entiende o cómo la describe, es como un conjunto de acciones y ele-
mentos que nos llevan a resolver preguntas que en este momento están
referidas a la educación, es decir, la práctica ha evolucionado de tal ma-
nera que ha hecho entender que la investigación puede ser una tarea
cotidiana, que puede formar parte de la pedagogía misma, de la reflexión

continua que hace el maestro sobre su quehacer porque cuando ya lo da
todo por hecho tiene un destino lamentable porque no se da la oportu-
nidad de entender las nuevas dinámicas –porque hay que entenderlas,
comprenderlas–. Los cambios generacionales implican una serie de rela-
ciones que nos obligan a replantearnos esa misma práctica pedagógica”
(Docente, P2).
La práctica pedagógica se convierte, así, en un proceso de explicitación

de los sentidos, situaciones y saberes que configuran la acción, lo cual se
traduce en una relación teoría-práctica cuya especificidad tiene que ver, no
con la aplicación de la teoría en una forma de acción instrumental, o con la
lectura de la práctica a partir de un referente externo a ella, sino con la trans-
formación de la acción que sea posible por su redescripción teórica:
“A través de la investigación que es una conjunción entre teoría y prác-
tica enfocado a la solución de un problema; el incentivo de uno es
innovar, crear cosas que ayuden a transformar las relaciones sociales”
(Docente, P2).
Por otro lado, la perspectiva interpretativa se caracteriza por compren-

der la construcción de conocimiento como la estructuración de una mirada
intencional sobre el mundo. Es decir, que desde esta perspectiva se critica
que la investigación sea reducida a sus procedimientos instrumentales o que
pueda ser comprendida como metodología; por el contrario, se dimensiona
como una práctica de producción de conocimiento que, en primer lugar, se
estructura a partir de la problematización de lo dado y, segundo, apunta a
que el conocimiento producido conlleve consigo la inclusión del sujeto que
lo produce en el mundo fáctico que él busca comprender. La investigación,
en este sentido, tiene una finalidad eminentemente interpretativa:
“La investigación es un proyecto de vida, es también una forma de mirar
el mundo, una forma de ver y de estar en él antes que un conteo, antes
que una estrategia, bueno, eso ya son más ámbitos formales, lo que noso-
tras tratamos de hacer es ampliar la concepción de que la investigación
no es una técnica, no es solo un oficio de aprender este objetivo, con este
objetivo, con esta metodología, da este resultado, es una forma de ver el
mundo, de problematizarlo, de habitar en él, hacerse esa pregunta sobre
el mundo y encontrar las formas de comprenderlas, de generar transfor-
maciones, eso es una mirada más amplia” (Docente, P1).
“La investigación la entiendo como una forma de leer el mundo, en-

tonces hay múltiples formas de leerlo y la investigación es una de esas
porque me permite hacerlo de forma más aguda, me permite empezar a

interpretarlo de otra manera, me permite adquirir capacidades para leer-
lo por medio del análisis, la abstracción. Como es una forma, lo que yo
leo que sucede en la licenciatura es que los estudiantes van adquiriendo
esa práctica de leer el mundo de otra forma, lo largo de su formación en
la licenciatura” (Docente, P2).
Este modo de comprender la investigación implica que no se circunscribe

a un área específica destinada a la enseñanza de los métodos y técnicas de
investigación, sino que constituye el campo que contextualiza las demás áreas
o espacios curriculares del programa de formación:
“En el programa, justamente, la investigación atraviesa todo el programa,
entonces es un eje transversal vinculado a un núcleo, que es fundamen-
talmente el de enseñabilidad, pero que está presente en todos los pasos de
formación, dichos todos los cursos no importa el que sea, intenciona ele-
mentos que aportan a la formación en la investigación de los estudiantes
sin que haya formalmente un curso de metodología de la investigación por
las razones que ya otro participante expuso” (Docente, P1).
En el marco de esta perspectiva se comprende que la intencionalidad de la

formación en investigación apunta a que el sujeto se constituya menos como
enseñante de una disciplina y más como intérprete de la realidad educativa
en la que se desenvuelve:
“Esa es la razón de ser de este programa, de alguna manera, nosotros
volvemos a insistir por qué no hay métodos de investigación, porque es
que nosotros lo hemos concebido diferente: lo que hay en cada curso es
donde está planteado ese asunto de lo investigativo, porque nosotros sí
consideramos que el discurso del maestro no se agota en la escuela” (…)
Así, la investigación transversaliza los diferentes campos o áreas de

formación porque, fundamentalmente, es la puesta en acto de una pregunta
pedagógica, no tanto en el sentido de que indague por las formas o proce-
dimientos de enseñanza, sino porque hace lectura de la realidad educativa
desde unas preguntas o formas de interrogación propias de la pedagogía. Se
hace evidente, entonces, que tiene un mayor significado la formación para la
construcción de esas preguntas, es decir, para la comprensión de la pedagogía
y de la educación como campos de problemas, que para la apropiación de
métodos o técnicas de investigación.
“Dado nuestro gobernador, obviamente, por su formación matemática,
su doctorado en matemáticas y su idea de ciencia, tiene una concepción
de conocimiento que precisamente parte de eso, de la idea de esa razón

tecno-científica, de la eficiencia, de la productividad muy en concordan-
cia con lo que está planteando Colciencias, financiamos investigación,
pero una investigación netamente para la productividad, incluso yo
pienso que epistemológicamente con nosotros como facultad de educa-
ción ya tenemos una diferencia con la concepción que él tiene de lo que
debe ser una facultad que forme maestros, porque para él un profesor
tiene que tener un campo de un saber específico, mejor dicho para él
es el conocimiento determinado, mas no el conocimiento pedagógico el
que hace un buen maestro. Nosotros le hemos apostado es por el saber
pedagógico que tranversaliza todo” (Docente, P1).
“(…) yo creo en lo que me ha aportado el proceso de formación, creo

que la investigación es un proceso mediante el cual se indaga, se reali-
zan una serie de preguntas alrededor de un problema o un tema con la
intención de darle solución o, simplemente, tener un cocimiento más
profundo alrededor de algo” (Estudiante, P1).
Un rasgo común entre estas perspectivas es que toman distancia de la

investigación como un ejercicio puramente instrumental o metodológico,
para reconocer que la producción de conocimiento educativo es una práctica
que reivindica a los sujetos pedagógicos como constructores de su propia
realidad educativa. Por esta razón, las tres perspectivas enunciadas realizan,
de manera tajante, una crítica respecto del concepto de innovación, tomando
distancia de las connotaciones técnico-científicas que le subyacen, así como
de su proximidad con una mirada empresarial que la entiende como valor
agregado para la competitividad.
“La bandera es formación técnica y lo que se mueve dentro de la forma-
ción técnica es innovemos, creemos pequeñas empresas y cada quien es
dueño de su destino en la medida que logre hacer una buena innovación
empresarial y uno va a ver en términos reales las condiciones del país,
económicas, sociales y culturales, no van en esos términos de mercado
en los que los pone a hablar este tipo de lenguaje. Por eso creo que es
una sensación compartida entre los maestros de la licenciatura: hasta
el momento no nos habíamos preguntado por la innovación porque no
forma parte de la fundamentación, ni de nuestras clases, ni del proceso
de acreditación, ni del proceso de fundamentación mismo de la licencia-
tura porque nos paramos en unos fundamentos totalmente distintos que
están de cara a pensarse lo educativo en términos de cuál es la respon-
sabilidad social, ética y política de los maestros y maestras en el país; y
eso implica muchísimo más de cómo hago con lo poco que tengo para
inventarme algo nuevo, sino entender cuál es el contexto histórico, polí-

tico y social que nos atraviesa y con el que nos enfrentamos para poder
hacer” (Docente, P1).
“ Yo no reduciría la investigación, simplemente, a necesidades de inno-

vación, tampoco caería en una connotación negativa de la innovación.
Digamos que la investigación como la desarrollamos acá en la universi-
dad no la aplicamos en términos que sea innovadora o no, la pensamos
en términos de las necesidades de lo que se necesita investigar, de las
apuestas que tenemos a la hora de investigar porque hay apuestas polí-
ticas, históricas, geográficas de las determinadas ramas del saber en el
que nos estamos formando acá, que nos llevan a hacer planteamientos
en términos investigativos y eso puede terminar siendo innovador; pero
es que la innovación no es un carácter determinante de la investigación”
(Estudiante, P2).
“En el documento de línea de investigación que nos entregan al comien-

zo, pues el perfil de la línea es generar investigadores, transformadores,
pensadores críticos; casi no se mete el tema de innovación porque ese
se toma más del lado de lo económico, pertenece a otro campo” (Estu-
diante, P2).
“(…) pues yo pienso que, explícitamente, no se está utilizando el con-

cepto de innovación educativa ni es algo que circule comúnmente en el
lenguaje de los estudiantes o en el de los profesores, pero por la misma
razón de ser de la licenciatura que se está planteando desde otros es-
pacios, también contemplan no solo la educación formal sino espacios
comunitarios, de reinserciones sociales” (Estudiante, P3).
En este sentido las perspectivas interpretativa y teórico práctica hacen

énfasis en que la innovación no se puede reducir a la inclusión de “nuevos”
elementos en las prácticas (tecnología, metodologías) sino que se debe leer de
una manera más amplia como un proceso de transformación de los entornos
educativos y de las interacciones pedagógicas; la perspectiva crítica señala,
por su parte, que la innovación se debe reconocer como factor de movilización
o de transformación social:
“No, no diferimos y creo interpretar a la profesora 2 y creo que comparto,
lo que nosotros no planteamos es que además ha sido un poco complejo
plantearnos la idea de innovación desde esa razón tecno-científica a eso
es a lo que no le apostamos” (Docente, P1).
“Con algunas personas hemos venido discutiendo que lo que es inno-

vador no necesariamente tiene que ver con cosas nuevas o sea, que lo
innovador no necesariamente tiene que ver con la integración de algo

nuevo, sino con la capacidad de transformación que pueda tener en tér-
minos de aprendizaje” (Docente, P2).
“En las conversaciones ponemos de ejemplo: yo puedo integrar tecnolo-

gía al aula; pero no significa que transforme las relaciones pedagógicas y
los procesos de aprendizaje, sino que es la transformación misma la que
permite la innovación porque de alguna manera –como hay tanto ‘boom’
de cosas– se tiende a confundir. Por ejemplo, que llegue una experiencia
nueva de otro país y que se integre de manera mecánica sea innovado,
sino lo que permita la transformación del aula sería lo innovador” (Do-
cente P2).
“Hay una cosa que me parece clave, uno se podría pegar al concepto de
innovación que el ministerio propone: la innovación es otra cosa distinta
y es que incluso las mismas comunidades, en el caso de interculturali-
dad, los graduados se han quedado en las comunidades haciendo los
trabajos en las escuelas; ahí la práctica de la innovación está relacionada
con esas intencionalidades políticas que tienen que ver con la educación
que creo que es lo que distancia a este programa de muchas prácticas
que se concentran justamente en el aula” (Docente, P3).
“Cuando usted dice la diferencia entre innovación pedagógica e innova-

ción educativa, lo que nos está colocando es en el siguiente plano donde
nos dices qué preferimos: que se innoven las instituciones que represen-
tan el campo educativo, que se le hagan mejoras desde lo curricular hasta
lo físico; y cuando hablamos de lo pedagógico se aplica una reflexión mu-
cho más amplia donde ponemos en relación lo político con lo cultural,
con lo académico, con las estrategias didácticas” (Estudiante, P3).
“Yo considero que sí hay diferencias entre innovación educativa e inno-

vación pedagógica porque yo tiendo a ver la innovación educativa como
la creación de herramientas de dispositivos que sirvan para enseñar de-
terminada materia: las cartillitas, lo jugueticos; pero una cosa es ya está
el producto; pero la forma como se pueden utilizar para sacarle el poten-
cial a ese material es la innovación pedagógica que se ha dejado de lado
porque es algo inmaterial: teoría, currículo, planes de estudio, formas de
enseñanza-aprendizaje y lo que el gobierno quiere hacerle ver a la gente
es lo que han hecho: donaciones de libros y tantas cosas a las comuni-
dades, quieren resultados concretos, rápidos y visibles” (Estudiante, P3).
Se entiende entonces que para los programas de formación de maestros y

maestras en Ciencias Sociales que participaron en el estudio la investigación
constituye un eje fundamental de los procesos de formación docente, mientras

que la innovación constituye un término que no es significativo al momento
de pensar las intencionalidades de la formación. Esto sucede por varias ra-
zones. En primer lugar porque las perspectivas enunciadas plantean que la
innovación no es una cuestión técnica que se desprende de la investigación,
sino que la investigación misma, es decir, la producción de conocimiento,
trae consigo la reconfiguración de la práctica. Segundo, porque el término
innovación reinvindica una mirada de política sobre el quehacer pedagógico
que lo significa como un ámbito de “intervención” y no como un proceso social
y político. Tercero, porque la idea de innovación puede implicar la incorpo-
ración de elementos novedosos sin el cambio de estructuras de relación y de
enmarcamiento, cuando precisamente la “innovación” debería apuntar a la
refiguración de formas de relación y dinámicas institucionales.
Con la anterior claridad cabe preguntar, ¿cuáles son, en el marco de las
comprensiones referidas anteriormente, los objetivos que orientan los procesos
de formación en investigación en los programas de licenciatura en ciencias
sociales? Se pueden identificar, al respecto, cuatro grandes objetivos en la
formación de investigación en el contexto de las licenciaturas en ciencias
sociales, a saber: a) la construcción del campo educativo como un ámbito
social mucho más amplio que el escolar; b) el reconocimiento de los maestros
y maestras como sujetos de saber; c) la construcción de la capacidad para
interrogar y problematizar las prácticas pedagógicas; d) la construcción de
formas de acción pedagógica pertinentes para el contexto, y e) la apropiación
de herramientas prácticas de investigación.
El primer objetivo de la formación en investigación apunta a que el pro-
fesor o profesora en formación reconozca que la educación no se reduce a los
procesos escolares, es decir, que la educación debe ser comprendida como
un proceso social de carácter macro, que involucra a diversidad de actores,
prácticas y contextos. La formación en investigación, en este sentido, posi-
bilita, por un lado, la construcción de otras realidades educativas y de otros
campos de problemas atinentes a la pedagogía y a la educación y, por otro, la
descentración de la educación como práctica de enseñanza para pasar a ser
resignificada como práctica que produce comprensiones y realidades:
“La importancia de la investigación en la línea de memoria es fundamen-
tal porque nos está llevando a preparar una sociedad para los cambios
que necesita, preparar a los estudiantes para que hablen de paz en un
país que está dialogando sobre la paz, preparar al país para que reviva
esa memoria abandonada y pueda hacer justicia” (Docente, P3).
“Entonces el estudiante siente afinidad por alguna en sexto semestre y

en séptimo, octavo, noveno y décimo escoge su línea y desde ahí hace
su trabajo de grado vinculado a la práctica que puede ser en institución
escolar o en organizaciones sociales que es importante tenerlo en cuenta,
porque aquí la licenciatura en los últimos años ha tenido despliegue no
solo en el aula sino en organizaciones sociales de derechos humanos,
indígenas, sindicatos” (Docente, P2).
“(…) hay una tendencia en las prácticas pedagógicas y es que no se

circunscribe la investigación y la práctica a lo pedagógico, por eso la
diversidad de espacios. Así mismo, se piensa la educación en un proceso
más amplio de formación que tiene que ver con la formación política y
en ese sentido se sale de lo pedagógico y se empieza a hablar de investi-
gación” (Docente, P2).
El segundo objetivo de formación tiene que ver con el reconocimiento

de los profesores como sujetos que producen y sitúan el conocimiento
que les permite dotar de sentido a sus acciones. Este objetivo parte así,
de comprender la investigación como un proceso que contribuye a forjar
la identidad del campo pedagógico gracias a la construcción de un saber
pedagógico:
“(…) cómo es la relación del maestro con los sujetos en conocimiento,
para luego de esto dar la consecución a lo que planteábamos como maes-
tro sujeto de saber y creo que el programa lo he entendido muy bien al
intentar caracterizar un sujeto de saber como un sujeto con saber, por-
que es su orden o si no quedaríamos en una cuestión traumática, pero
realmente dice mucho lo que transmite el programa, porque un sujeto
con saber puede ser cualquier maestro con un libro, pero va a transcribir
un manual, pero al cambiar esa preposición ‘con’ a maestro de saber,
quiere decir que es un maestro que constantemente está investigando,
indagando y reflexionando sobre su praxis y sobre todo lo que tiene que
ver sobre sus objetos de conocimiento” (Docente, P1).
“En la versión dos, he tenido que mirarla mucho, he tenido que ver los
programas, el objetivo de los programas, y esa nueva versión que está
arrancando tiene los objetivos muy claros y el objetivo radica en la for-
mación, más que un sujeto político es un maestro político, un maestro
como sujeto político y ese reconocimiento se empieza a construir, enton-
ces es muy evidente que el objetivo del programa es el maestro como un
sujeto de saber, el maestro y la construcción de sus objetos de conoci-
miento” (Estudiante, P1).
La investigación favorece además la construcción de los maestros y maes-

tras como sujetos políticos, toda vez que la producción de conocimiento se
hace indisociable de una toma de posición frente a la realidad:
“(…) es un proceso que se viene construyendo a partir del reconocimien-
to del maestro como un sujeto político, en tanto permite que a partir de
los procesos que se están construyendo en la formación (…) sino que ya
empieza a asumir una postura y bueno, entonces, qué se hace en torno
de todas esas problemáticas que ya reconocí, que ya identifiqué, que ya
creo que sí puedo estar dispuesto a formarme como maestro, entonces
ese objetivo de los semestres intermedios es ese, el preguntarse qué se
va hacer a partir de los objetos de conocimiento, del saber en sí mismo”
(Docente, P2).
Mientras que los anteriores objetivos hacen énfasis en la investigación

como un dispositivo de subjetivación de los maestros y maestras en formación,
en tanto contribuye a ampliar su mirada sobre lo educativo y a descentrar la
acción profesional de la idea de una acción instrumental, los siguientes dos
objetivos se centran en la relación que guarda la producción de conocimiento
con la práctica pedagógica. Y el tercero se centra en la construcción de la
capacidad de los maestros y maestras en formación para problematizar los
contextos y acciones educativas.
“Nosotros pensamos que para la formación en investigación en los es-
tudiantes primero hay que crearles una mirada, una habilidad para
problematizar los asuntos con los cuales se relacionan (…)” (Docente, P1).
La capacidad de generar preguntas, de interrogar a la realidad educativa

proyecta al maestro como un sujeto activo frente a su realidad; al mismo
tiempo esa problematización se vuelve intencional y sistemática en el con-
texto de la práctica pedagógica y se descentra de preguntas que reivindican
una racionalidad instrumental para introducir, en su lugar, interrogantes que
permitan comprender las prácticas como un plexo de intenciones, acciones
y significados:
“(…) dentro de nosotros está esa preocupación constante de no solo obser-
var ser un sujeto pasivo, sino pasar a ser un sujeto activo en la formación,
no solamente desde lo educativo, sino desde lo social, porque de algún
modo todos nos hemos proyectado como una acción social amplia que
vincula esos espacios con otros contextos o escenarios” (Docente, P2).
“La segunda observación respecto de ello es que investigar implica la

problematización de unas situaciones, unos contextos, unos hechos que
los estudiantes van identificando, entonces el ejercicio de problematizar

forma parte de ese ejercicio de formación en el proceso de investigación
de los estudiantes, además de los intereses y del ejercicio de problema-
tizar eso que llamamos ‘realidad’ está referido a unos pasos y a unos
momentos que ellos van desarrollando” (Docente, P1).
“(…) permite que como futuros maestros no solo nos preguntemos por
un qué o un cómo, sino que esa investigación le permite al maestro pre-
guntarse el porqué, el para qué de esa enseñanza, a qué conlleva esa
enseñanza y a qué le puede permitir el aprendizaje de conocimientos
significativos al alumno” (Docente, P2).
El cuarto objetivo de la formación en investigación en los programas

de Licenciatura en Ciencias Sociales es la construcción de formas de acción
pedagógica que sean significativas para los contextos. Es decir, que la inves-
tigación es reconocida aquí como una práctica orientada al reconocimiento
de los contextos y a la explicitación de los significados y lógicas que les dan
consistencia y que reconstruidos en la forma de conocimiento, permiten situar
con pertinencia las acciones pedagógicas:
“Yo pienso que la importancia ya la hemos comentado que es a lo largo
y es totalmente asertivo, formarnos como docentes investigativos es la
mejor apuesta que puede tener la facultad hacia nosotros, formar un do-
cente que se preocupe por su entorno, por su misma praxis pedagógica
y que no se quede simplemente en la transmisión de un conocimiento
(…)” (Docente, P2).
“En el otro caso, cuando van a la institución escolar el estudiante llega

con una preocupación de orden temático en el marco grande de los estu-
dios sociales y, por supuesto, que la intención es que esa preocupación
que tiene logre de pronto expresarla en una propuesta pedagógica que
pueda implementar y sistematizar; no es que ellos se queden haciendo
investigación sobre paramilitarismo y quede ahí, sino que ellos hacen
una propuesta de cómo enseñamos paramilitarismo en tal colegio y van
y los hacen” (Docente, P1).
“La investigación en ese sentido es un producto muy importante porque

permite no dejar el conocimiento plasmado en un papel, sino que acepta
trascender en ese conocimiento y aportar al cambio al que le apunta la
pedagogía crítica, es uno de los enfoques que más emerge dentro del
programa, y nos referimos entonces a crítica como lo que permite re-
flexionar en torno de algo, pero a su vez admite crear y diseñar ideas que
permitan solucionar esa problemática que se está leyendo y se está perci-
biendo, entonces, esa es la importancia fundamental de la investigación

que autoriza una acción no por el hacer sino por el trascender como lo
plantea Paulo Freire” (Estudiante, P2).
Se trata, en el marco de este objetivo, de leer el entorno educativo desde
la perspectiva de un investigador que actúa en su realidad:
“(…) creo que también trasciende y tiene un vínculo con la forma de leer
el mundo de esa forma investigativa y con lo que podemos llamar inno-
vación, en sus prácticas profesionales (…) los estudiantes sí quedan con
una inquietud a propósito de otras formas de enseñar y otras de trabajar
los fenómenos sociales en la escuela en las ciencias sociales escolares
y esas otras formas quedan ahí pegadas y se siguen trabajando en sus
escenarios profesionales; en el caso de la línea, los jóvenes hacen una
formulación muy interesante de una propuesta pedagógica para trabajar
la historia reciente que se vuelve una cuestión de sí mismos, hay egre-
sados que están trabajando en el ministerio de Educación, que siguen
trabajando a propósito de lo que fueron sus ejercicios investigativos y
las propuestas que elaboraron en el periodo pregradual. Entonces, segu-
ramente, no está formalizado en el documento de acreditación, pero creo
que eso sí forma parte de un consenso continuo” (Docente, P1).
Finalmente, el quinto objetivo de la formación en investigación se rela-

ciona con la construcción de la práctica investigativa. Este objetivo incluye la
formación de los sujetos en las gramáticas de la producción de conocimiento,
en las dinámicas y lógicas de la cultura académica, la formación epistemológi-
ca de base para la comprensión de los fenómenos educativos y la apropiación
de métodos y herramientas para el trabajo investigativo:
“(…) de cómo es primero la relación de los sujetos con los objetos, otra
de los sujetos - objetos y contextos y otra relación del sujeto con los otros
colectivos de las prácticas y la producción de discurso” (Docente, P3).
“(…) van aprendiendo también los procedimientos, las técnicas, los mé-
todos, unos valores que están presentes en la cultura científica, y quiero
hacer énfasis en lo de los valores, un asunto, por ejemplo, como el plagio,
la propiedad intelectual también circula y está presente en cualquiera de
los cursos y eso también es importante aprenderlo como investigador, la
gestión de la investigación, cuáles son las normas internas de la univer-
sidad (…)” (Docente, P1).
“La entrada de los estudiantes al programa es por lo epistemológico de

las ciencias-sociales (nunca antes lo había pensado), cuando los docen-
tes se relacionan con didáctica entran por epistemología de la didáctica,
cuando se relacionan con cada una de las ciencias-sociales y los cursos

de teoría, siempre la primera pregunta es por la epistemología de cada
una de esas ciencias, de la historia, de la economía, de la sociología, de
todas las que ven, ellos tienen en primer lugar como un fundamento
epistemológico, de hecho, eso hace que el programa sea denso y que
algunos nos preguntemos en el primer semestre qué tiene que ver la
epistemología en las ciencias-sociales” (Docente, P2).
“(…) cada curso deja una perspectiva de investigación o una estrate-

gia metodológica a seguir, de algún modo eso nos permite tener unos
cimientos o unas bases para proceder a realizar otra investigación” (Do-
cente, P2).
Los objetivos descritos evidencian, en conclusión, que la formación en

investigación cumple tres finalidades fundamentales, a saber: propicia la
subjetivación de los futuros docentes en dinámicas de producción de cono-
cimiento que los proyectan como constructores de las realidades educativas
y sociales en las cuales actúan, visibiliza la reflexión y la producción de
conocimiento pedagógico como un momento constitutivo de la práctica pe-
dagógica y posibilita la relación entre diferentes órdenes de discurso con el
propósito de posibilitar la construcción de miradas complejas y comprensivas
de las realidades educativas.
Estrategias de formación en investigación construidas en

el marco de los programas de formación de docentes en
ciencias sociales
Las estrategias de formación en investigación construidas por los programas
de formación de docentes en ciencias sociales que participaron en el estudio
pueden ser entendidas como lugares o posiciones en el currículo que res-
ponden a: a) la lógica de formación expresada en el currículo; b) la relación
teoría-práctica concebida en el currículo, y c) la relación saber-conocimiento
que se encuentra presente en el currículo.
La lógica de la formación expresada en el currículo tiene que ver con el
modo en que una concepción actúa sobre un determinado campo, en este caso
la investigación es traducida en un conjunto de campos o áreas de formación
que guardan entre ellas relaciones de secuencia y jerarquía.
En el caso de los programas de Licenciatura en Ciencias Sociales se pue-
den reconocer dos lógicas de formación relativas a la investigación. En primer
lugar, una lógica en la que el currículo se encuentra atravesado por la inves-
tigación, es decir, que el currículo se estructura por completo alrededor de la
investigación. En una segunda lógica, el currículo incorpora un componente

de investigación, pero comparte con otros componentes la estructura de la
formación. Si bien las dos perspectivas reconocen que la investigación es un
elemento constitutivo de la práctica pedagógica, difieren en que la primera
perspectiva hace gravitar la formación pedagógica alrededor de la investiga-
ción, mientras que la segunda hace gravitar la investigación alrededor de la
formación pedagógica.
Ahora bien, la primera lógica presenta dos características. En primer
lugar, aprovecha la cercanía existente entre la investigación pedagógica y la
investigación en ciencias sociales para constituir campos curriculares que
abordan tanto elementos disciplinares como pedagógicos:
“Con respecto de la licenciatura, esta tiene unos núcleos de enseñabili-
dad, epistemológico-histórico, y entonces uno pensaría que investigar
como maestro solo estaría en núcleos relacionados con la pedagogía, con
la didáctica, pero creo que los cursos que forman parte del núcleo del
saber específico para aquellos que se relacionan a las ciencias-sociales
en sí, también se ve esa apuesta por la misma investigación, y es el hecho
de que en cada curso nos llenamos de un saber para construir nosotros
una investigación diferente, lo planteo en el hecho, por ejemplo, de los
cursos de antropología, de etnografía, cursos de historia o de sociología,
que aportan una mirada diferente desde cada ciencia por cómo investi-
gar” (Docente, P1).
Segundo, los diferentes campos curriculares se agrupan en torno de ejes

que le dan un sentido procesual a la formación en investigación:
“En el programa actual porque estamos en una renovación en donde una
de las grandes apuestas de transformación es lo investigativo; pero acá los
estudiantes desde que inician tienen seminarios que pretenden abordar,
reflexiones investigativas, no investigación. Tenemos escenarios como
biografía y autobiografía que de alguna forma es el primer ejercicio in-
vestigativo: pregúntese por usted, trate de echar para atrás, haga memoria
y sistematice, tenemos otros espacios: diálogo de saberes, investigación
educativa, investigación cualitativa; y cuando los estudiantes llegan a
séptimo semestre ingresan a las líneas de investigación que tienen una
metodología que es a través de grupos de estudio teniendo en cuenta unos
principios: la apuesta acá no es que los profesores construyamos cono-
cimiento sino que el conocimiento se construya con las comunidades
–hacer eso es lo difícil–, en términos cuantitativos hay un buen número
de espacios que tienen que ver con la investigación, hay un núcleo problé-
mico que es particularmente de investigación” (Docente, P3).
“(…) es tanto así que nosotros tenemos unas preguntas que orientan los
diferentes niveles de formación, del primero al tercero tenemos la pre-
gunta: ¿Cómo deviene un maestro de formación en ciencias - sociales
como sujeto de saber? Entre el cuarto y el séptimo: ¿Cómo se relaciona
el maestro de ciencias - sociales sujeto de saber con los contextos? Entre
el octavo y décimo semestres: ¿Cómo produce discurso el maestro de
ciencias - sociales como sujeto de saber?” (Docente, P1).
“En mi perspectiva creo que son muy claros los fundamentos y aspi-
raciones dentro del programa, por ejemplo, tengo la fortuna de formar
parte del comité de carrera, en este momento estamos analizando cada
plan de estudios de cada curso y para ellos es muy necesarios, dentro de
las justificaciones, que se vea en cada programa que tenga primero una
pertinencia dentro del programa y en la facultad que tenga un interés
actual. Y el tercero, en el que se está haciendo mucho hincapié en la in-
vestigación, aparte de lo que planteaba mi compañera a nivel general del
programa se promueve de que en cada uno de cada curso y más, las me-
todologías que se han utilizado en ellas haya algo con la investigación,
estamos entendiendo la investigación no solo como parte de algo que
sucede en los últimos semestres del programa como tradicionalmente
se hacía en otros programas, que no sea solo la presentación de una te-
sis para graduarse, sino que dentro de cada curso haya una vinculación
del proceso de investigación, por ello hay cursos, inclusive que son de
la matriz del programa, del núcleo de enseñabilidad que se dedican a
mostrarle al estudiante cómo es ese proceso de investigación, cómo es el
maestro en las comunidades académicas, cómo es la relación del maes-
tro con los sujetos en conocimiento, para luego dar la consecución a lo
que planteábamos como maestro sujeto de saber” (Estudiante, P1).
Ahora bien, el currículo configurado completamente alrededor de la

investigación puede tener dos variantes, a saber. Una primera, en la cual el
proceso de la investigación es comprendido como el devenir del sujeto en
docente investigador lo que implica que su lógica se estructura en función de
que el estudiante evidencie y apropie diferentes aspectos que le dan identidad
y consistencia al campo práctico de la investigación:
“En el núcleo de enseñabilidad ya la propuesta es mucho más concreta
porque cada curso (son 10) muy concretamente define qué debe ir ad-
quiriendo de la investigación un estudiante a medida que avanza en su
proceso de formación, desde el primer semestre que entienda qué piensa
el maestro de ciencias - sociales es un sujeto de saber, hasta el segundo
semestre que se relaciona con los objetos de conocimiento de la investi-
gación en ciencias sociales, en el tercero hablamos de las comunidades

académicas, qué es lo que investigan estas comunidades académicas,
qué se investiga en ciencias sociales, qué en didácticas de las ciencias
sociales, por ejemplo, nos preguntamos cómo un maestro participa de
comunidades académicas y qué tipo de comunidades académicas apren-
den algo sobre investigación y elabora un estado del arte, pero lo elabora
sobre sus propias preguntas y sus propios intereses, hay chicos que se
ven muy interesados por la enseñanza del patrimonio o de la cultura, y
entonces ven la convocatoria de pequeños proyectos y ya quieren rea-
lizar uno sobre la enseñanza del patrimonio porque salió de su curso y
estaban apenas en tercer semestre; o se van al semillero tal porque allá
tienen más posibilidad de pensar esa relación, y van al cuarto, en este
exploran todo el tema etnográfico y la etnografía en educación, en el
asunto educativo qué posibilidades les da, hacen ese acercamiento a la
escuela, van haciendo miradas desde adentro y desde afuera del aula
puesto que terminan con un trabajo de grado que en este sentido es su
investigación” (Docente, P1).
“Estamos hablando de que si cogemos seis cursos, si matriculamos seis

cursos en seis cursos va a estar la investigación vinculada, es decir, que
desde los primeros semestres ya hemos estado pensando en cómo formu-
lar un problema de investigación, cómo diseñar un marco teórico, cómo
realizar un estado del arte o por lo menos yo lo he sentido así con la nueva
versión del programa. En este momento, por ejemplo, tengo siete cursos y
los siete plantean como trabajo final un trabajo investigativo que vincule
la reflexión sobre el maestro, sobre el saber propio de ese curso y se ha
venido trabajando así desde que estoy aquí” (Estudiante, P1).
En una segunda variante, el proceso de investigación se hace transversal

en el currículo por la convergencia entre práctica, acompañamiento y pro-
yecto de investigación que además son constantes durante todo el proceso
de formación del estudiante. El investigador se construye aquí por la inte-
rrelación teoría práctica mediada por el docente como agente práctico del
campo investigativo:
“Resulta que hemos dicho: a partir de la práctica en la que se instala
el estudiante y que nosotros acompañamos, a partir de la reflexión sis-
temática sobre eso se van generando esas actitudes, esas capacidades
epistémicas, de tal manera que no está funcionando la práctica por allá,
aunque esta es un escenario de acción, de intervenciónn inevitablemen-
te; pero por acá también la están reflexionando y se está construyendo
un sujeto epistémico” (Docente, P3).
La segunda lógica o forma de organización del currículo tiene una conno-

tación mucho más metodológica, esto es, que la secuencialidad y coherencia
del proceso de formación se estructuran alrededor de los diferentes momentos
o puntos críticos que configuran una experiencia investigativa como son la
fundamentación epistemológica, la construcción de problemas de investiga-
ción y su abordaje y la sistematización de resultados:
“En el primer ciclo de fundamentación hay unos seminarios que hablan de
problemas sociales, sociedades contemporáneas, entre otros; pero también
hay unos espacios –de tercero a sexto semestres– que son de métodos y téc-
nicas en investigación social, métodos y técnicas en investigación educativa
y pedagógica. Se dan las herramientas en términos de lo metodológico y
de lo teórico que van a permitir ir construyendo esas problematizaciones
cuando ya llegamos a séptimo y nos sentemos con los tutores a trabajar.
“Entonces en el primer momento de práctica que es el semestre uno (7°

semestre) ellos van a tener el contacto con la escuela u organización y
van a empezar a problematizar esa inquietud que ellos traían como un
tema general de trabajo; ese interés que ellos tienen, que luego lo van a
problematizar para iniciar su proceso de investigación, va a tener contex-
to directo con la organización o la escuela, va a haber un ejercicio claro
de indagación de fuentes primarias, secundarias, el ejercicio tradicional
de investigación. En el segundo (8°semestre), ese tipo de reflexiones que
ellos van haciendo problematizar continúa en el ejercicio de indagación,
entrevistas, entre otros, y en la escuela también de desarrollo de la pro-
puesta pedagógica o didáctica que hayan desarrollado los estudiantes, es
decir, que el ejercicio de la reflexión pedagógica forma parte del proceso
de la investigación de los estudiantes, no es un anexo que yo dé como
un producto final, sino que el mismo ejercicio de reflexión pedagógica
forma parte del proceso de la investigación sobre el tema o problema que
los estudiantes están abordando” (Docente, P2).
“Según lo que conozco, el plan de estudios se divide en dos etapas: una

que es la de fundamentación donde uno se supone que debe apropiar
todos los contenidos del contexto y de investigación; y hay una segunda
etapa que es la de profundización donde uno escoge más o menos un
campo en el que va a desempeñar su trabajo de grado” (Estudiante, P2).
Las dos formas de plasmar la investigación en el currículo dan lugar, así

mismo, a dos maneras distintas de articular la teoría y la práctica y el saber
y el conocimiento en los procesos de formación. Identificar y comprender
las estrategias para la formación en investigación en los programas de Licen-
ciatura en Ciencias Sociales implica comprender la relación teoría-práctica

y la relación saber-conocimiento como los dos ejes que les dan consistencia
y sentido. La relación teoría-práctica plantea la tensión y, al mismo tiem-
po, la continuidad que se debe resolver entre la práctica investigativa y la
construcción teórica de la misma; en esta misma dirección, la relación saber-
conocimiento plantea la discontinuidad y continuidad que se debe dar entre
el saber del sujeto y el conocimiento público del campo pedagógico. Se puede
decir, entonces, que las estrategias de formación en investigación se ubican
en el espacio configurado por el cruce entre los dos ejes, esto en razón de que
el eje teoría-práctica tiene relación con la investigación como un “saber qué”
y como un “saber cómo” y el eje saber-conocimiento representa al sujeto en
tanto su saber precede a la investigación y en tanto se proyecta como actor de
un campo académico. El siguiente esquema da cuenta de estos dos vectores
en el currículo (Figura 1).
Como se puede apreciar en el esquema, las dos formas del currículo coin-
ciden en varios aspectos. En primer lugar, su enfoque es primordialmente de
formación en investigación a partir de la práctica, aunque como se ha plan-
teado ya, se diferencian en que en uno de ellos la práctica investigativa tiene
lugar luego de un ciclo de fundamentación, mientras que en el otro la práctica
investigativa se encuentra presente desde el primer ciclo de formación.
Ahora bien, en ambos casos se aprecia que las estrategias de formación
se agrupan, en mayor medida, en el lado práctico de la investigación y en
el del conocimiento del campo pedagógico. Esto sucede así porque estas
estrategias de formación en investigación parten de reconocer que esta se
aprende haciendo investigación y en función de posibilitar la subjetivación del
estudiante como actor académico del campo pedagógico. En este contexto se
pueden identificar tres grandes estrategias de formación en investigación que
son similares entre sí: la práctica pedagógica, los proyectos de investigación
y los grupos de estudio de la práctica.
La práctica pedagógica constituye una estrategia que nuclea, en gran
medida, la formación de los futuros docentes como investigadores, esto en
razón de que permite conjugar diversos elementos prácticos de la investiga-
ción (lectura de la realidad, interpretación y análisis de fenómenos sociales
y educativos, recolección de datos y evidencias, sistematización de datos) en
un contexto en donde los estudiantes se ven urgidos a comprender la realidad
en la cual se encuentran implicados:
“Uno es el enfoque investigativo y otro es el enfoque pedagógico, el
enfoque pedagógico didáctico el cual planea una caracterización de la
TEORÍA
Disciplinar
Fundamentación
Metodológica Cátedra de línea
CONOCIMIENTO DEL CAMPO

SABER DEL SUJETO
PEDAGÓGICO
Ejes problémicos Ejes problémicos (II) Ejes problémicos (III)

Proyectos de
Sistema zación Pequeños proyectos de inves gación
Semilleros de inves gación inves gación
Prác ca pedagógica Trabajo de grado Líneas de inves gación

Semilleros (no ins tucionales) Ejercicios de inves gación
Grupo de estudio de la
Monitores y auxiliares prác ca Proyecto pedagógico Ar culación docencia-
inves gación
Ejercicios de inves gación para iden ficar
Centros de Inves gación inquietudes temá cas Líneas de inves gación Maestría
(por fuera del programa)
Eventos académicos Publicaciones
PRÁCTICA
Figura 1. Estrategias que corresponden con los currículos que contextualizan la formación pedagógica en la formación en investigación
Objetivos y estrategias de formación en investigación y en innovación en programas de Licenciatura...
(cuadros sombreados), y estrategias que hacen de la formación en investigación una parte de la formación pedagógica.
Fuente: Elaboración propia.
271
población donde se va a empezar a trabajar: primero tienen que hacer

el diseño de una propuesta para aplicarla, segundo la aplicación y, por
último, la sistematización de los datos. Desde lo investigativo es una
cuestión de lo investigativo y este tipo de cosas que terminan en una
monografía y en muchos casos no tienen una aplicabilidad las cosas”
(Docente, P2).
“Eso es el deber ser; pero ver uno cómo funciona en lo concreto empie-
za a decir: se está haciendo investigación a partir de las realidades que
tenemos y con lo que estamos haciendo y desarrollando. En esa medida
los estudiantes han venido en el currículo con unos espacios formativos
en investigación, pero a mí me parece que el momento tensional es la
práctica, cuando ellos están en séptimo semestre ubican un espacio en
contexto y empiezan a ver las contradicciones entre los contextos so-
ciales y las teorías investigativas. Eso es difícil, ver por ejemplo, cómo
una práctica investigativa está transversalizada por miles de situaciones
de incertidumbres que los procesos de investigación formal desconocen
porque no ha sido objeto tampoco de la indagación y la preocupación de
esas investigaciones. Ese me parece un primer ejercicio reflexivo que los
y las estudiantes empiezan a tener ahí” (Docente, P3).
“A nivel de la práctica me parece que es un proceso enriquecedor, por-

que primero está el compromiso de los colegas en desarrollar un trabajo
durante los tres semestres, pero realmente es un proceso que se inicia
desde el cuarto semestre (sí cierto) se empieza a sistematizar, pero mu-
cho más formalizado desde el octavo semestre, pues ahí lo que vemos es
una problemática supremamente contextualizada, no es sencillamente
llegar y hacer un trabajo de práctica únicamente como la demostración
de unos conocimientos adquiridos en el programa, sino que es un trabajo
contextual ligado, donde los muchachos empiezan a mirar problemáti-
cas del ámbito local, las contextualizan y aquí vienen y exteriorizan”
(Docente, P1).
En la medida en que la práctica pedagógica representa una parte sus-

tancial del currículo, se enlaza fácilmente con el trabajo de grado, es decir,
que la investigación al estar atravesando el proceso de formación posibilita
la articulación entre la práctica pedagógica, la formulación de proyectos pe-
dagógicos y la práctica de la investigación. Así, se construyen, en un mismo
proceso, capacidades de reflexión y análisis, de integración entre teoría y
práctica y de producción sistemática de conocimiento:
“(…) la exigencia no es que usted tenga que ser un investigador, ellos
poseen una exigencia básica y es su trabajo de grado, y ese trabajo de
grado tiene unas condiciones mínimas que igual permiten a un estudian-

te demostrar que ha aprendido una habilidad y unas herramientas para
pensar unos problemas que son los que a él le atraviesan, porque no son
problemas expuestos, ellos tienen la posibilidad de elegir sus líneas de
investigación para trabajo de grado, de formular proyectos no le tienen
impuestos por los profesores ni los profesores (Docente, P1).
“Hay una sola modalidad de trabajo de grado y es que todos tienen que
hacer un proyecto pedagógico investigativo” (Docente, P2).
Por otro lado, los proyectos de investigación comparten con la práctica

pedagógica el supuesto de que la investigación se aprende “investigando”,
es decir, confrontando problemas propios de la práctica investigativa que
surgen solo en la medida en que se busca comprender una determinada
realidad. Sin embargo, los proyectos de investigación se acercan mucho más
a la dinámica de la investigación por dos razones. En primer lugar, porque
colocan a los docentes y estudiantes en una relación de co-investigadores;
segundo, porque se posicionan en un ámbito mucho más disciplinar, es
decir, en función de la producción de conocimiento pedagógico y educativo
y menos en la construcción de dispositivos pedagógicos alimentados por
procesos reflexivos:
“(…) hay algo que se ha tratado de ir construyendo con el paso de los
años y creo que no solamente en este programa sino que en la mayoría
de los programas que tiene la universidad y es que la práctica vaya unida
con los procesos de investigación, o sea y es algo que nosotros tenemos
claro aquí, y es que más o menos que investigar se aprende investigando,
no se aprende con cursos de metodología de investigación, no se apren-
de con un modelo de investigación, no se aprende desarrollando una
serie de cursos en determinado orden” (Docente, P1).
“(…) desde ahí hay un proceso formal muy interesante, otros grupos, por
ejemplo, el caso al que yo pertenezco, no les apostamos a los semilleros,
pero sí le apuntamos a proyectos de investigación donde formemos a
esos muchachos como auxiliares, como jóvenes investigadores y entren
a participar en esos proyectos (...)” (Docente, P1).
Por su parte, los grupos de estudio de la práctica permiten reconocer

una mirada sobre la investigación que se orienta sobre todo a la construc-
ción de la praxis. La investigación aquí se practica, en este sentido, como
una reflexión colectiva y una producción políticamente intencionada del
conocimiento:
“Una característica que quizás identifica la manera de orientar los es-

pacios de investigación en el programa es que van juntos los grupos de
estudio, práctica y tutoría; no quiere decir ello que a modo de ejemplo,
desde el grupo de estudio se intente fundamentar la práctica, creemos
que es desde los tres escenarios que se propone la fundamentación de
la misma; pero sí la reflexión de los tres espacios académicos, lo que
se procura es reflexionar, en parte, en algunos casos la práctica, tener
como objeto de reflexión sistemática la práctica. Digo en algunos casos
porque hay varios que intentan que no sea explícitamente la práctica
su objeto de reflexión. Creemos que es la práctica porque desde ahí
creemos que es la posibilidad de producir nuevos saberes a partir de
los fenómenos que vemos en los escenarios de práctica; y eso tiene
una intencionalidad ideológica porque en algunos casos es con unos
fines éticos: en el del programa un fin ético es ampliar el marco de
comprensión en campo de derechos humanos, problematizar, desnatu-
ralizar problemas sociales. Hay una clara intencionalidad porque esa
producción de saberes no es neutra. También las reflexiones que se
producen desde escenarios de investigación y de práctica es intentar
avanzar en la solución de problemas prácticos, que ahí hay una clara
intencionalidad que no solo se puede producir en abstracto, pero hay
que tener cuidado de no quedarse en una montaña neopositivista o
funcional; pero que sí hay que tratar de incidir en problemas prácticos
de la formación en derechos humanos con unos principios orientado-
res, en nuestro caso con la puesta transformadora en consecuencia a
las reflexiones que se hacen desde los espacios curriculares con un
principio que esas apuestas son situadas, contextualizadas, mediana-
mente ancladas en territorio aunque eso no quiere decir que se creen
allí, persiguiendo algunos fines particulares, ampliar lógicas, producir
saber subalterno” (Docente, P3).
Un elemento importante que es común a los espacios de práctica, a los

proyectos de investigación y a los grupos de estudio es su integración en torno
de líneas de investigación, lo que permite que el conocimiento producido
como resultado de los procesos de formación se articule con el conocimiento
que se produce en el marco de proyectos de investigación o extensión y que
se articule el pregrado con la formación de posgrado:
“La investigación sí tiene bastante presencia sobre todo porque las líneas
cuentan con ese nacimiento en la investigación y tienen desarrollo en la
maestría en estudios sociales que maneja más o menos las tres líneas y se
ha alimentado de la investigación que se ha hecho en pregrado y maneja
las mismas líneas, por eso la investigación ha sido más fuerte aunque
no se tiene la pretensión de que los estudiantes hagan investigación en

pregrado” (Docente, P3).
“La línea de memoria ha podido definir cinco líneas claras y marcadas

sobre la producción de conocimiento: una es la relación entre memoria
y conflicto, otra es la relación entre subjetividad y escuelas; memoria e
historia, las organizaciones, movimientos sociales y acciones colectivas”
(Docente, P3).
“Exacto, de hecho, casi que se la pasan diciendo los coordinadores ‘bue-

no. cómo logramos esto, cómo nos ayudan ustedes, no pues nosotros
queremos seguir trabajando con los de doctorado y con los de maestría,
porque es que yo creo’, y eso es una dinámica bien interesante que desde
la coordinación se ha ido manejando y generalmente desde el comité de
carrera es la oportunidad de que también nosotros podamos mirar, bue-
no ustedes como profesores cómo podemos aportar a eso, yo creo que es
una cosa bien interesante, por ejemplo, en el caso de la profesora 2 siem-
pre nos abre un espacio para decir: ‘bueno, en dónde se acomoda usted,
en qué me puede ayudar, en dónde podemos aprovechar con fuerza esa
experiencia que usted puede tener como investigador. Y, generalmente
otra cosa que yo le voy a plantear bien interesante es que si va a mirar
la idea de pequeños proyectos también de ciencias sociales es en donde
tenemos más pequeños proyectos” (Docente, P1).
“Yo quiero rescatar lo investigativo en la construcción que poco a poco

han venido haciendo las líneas de sus lineamientos de investigación y
hablo particularmente de la línea de memoria: es una línea que lleva
nueve años, en donde ha podido sacar trabajos muy buenos que no se co-
nocen por los deficientes canales de difusión que tiene esta universidad,
pero uno va a ver esos trabajos y son impecables, donde los estudian-
tes se han tomado el trabajo de ir a las escuelas, de arriesgarse a hacer
prácticas pedagógicas con los muchachos, de llevarles estrategias didác-
ticas extraordinarias, innovadoras; pero que terminan acumuladas en los
computadores de abajo en un formato PDF para que vaya y lo consulte el
que lo necesite, nadie más se entera de eso” (Estudiante, P2).
Una estrategia solidaria de los proyectos de investigación, las tesis de gra-

do que articulan la práctica docente y los grupos de estudio es la difusión del
conocimiento producido por los estudiantes, fundamentalmente en la forma
de publicaciones o de la socialización a través de eventos académicos. Así la
práctica de la investigación que parte de la problematización de una realidad
y que pasa por una serie de dispositivos de objetivación orientados a la com-
prensión de la misma, llega a un punto culminante cuando el conocimiento

construido se hace público, lo que además representa un reconocimiento del
estudiante como actor del mundo académico:
“En prácticas digamos que es una exigencia para todos, pero hay mu-
chos cursos que ponen afuera sus producciones finales que son más
investigaciones que se derivan de ejercicios que dotaron a los estu-
diantes de habilidades desde fichar, resumir, buscar en bases de datos,
hasta escribir ensayos, informes, artículos, ponencias y lo ponen afuera
en la plazoleta, en el pasillo, es invitando a otros profesores para que
lo vean, eso forma una cultura científica, antes que una técnica de
aplicar, para eso hay muchos manuales muy buenos que explican y lo
van llevando a uno de la mano en esa técnica, pero no lo introduce en
una cultura académica científica que es lo que a nosotros nos interesa”
(Docente, P1).
“Las intuiciones, las sospechas que se tejen frente a los problemas, in-
cluso es una producción que no termina siendo oculta, muchos de estos
estudiantes están publicando en revistas bien escalafonadas y son jóve-
nes de noveno y décimo semestres, inclusive el año pasado, en Tunja,
ellos tuvieron que hacer sus artículos y presentar estas ponencias y fue-
ron publicadas. Muchos de los alumnos, cuando se están graduando,
pueden tener uno, dos o hasta tres artículos publicados, saliendo como
estudiantes de pregrado” (Docente, P1).
“Otros espacios que también brinda mucho la universidad son los de

confrontación, discusión y socialización que se dan aquí en los audito-
rios, se plantean conferencias, discusiones y somos muy invitados sobre
diplomados, conferencias, informándonos sobre lo que se está haciendo,
si está llegando algo nuevo al campo educativo en Colombia, entonces
va a haber un encuentro regional, una red iberoamericana, por ejemplo,
en didáctica de las ciencias-sociales” (Estudiante, P1).
Las estrategias descritas arriba se caracterizan por centrarse en el desarro-

llo de las competencias investigativas de los estudiantes y por proveer formas
de andamiaje entre docentes y estudiantes que incluyen la cooperación entre
investigadores y el acompañamiento a las tesis de grado y las prácticas. Frente
a estas estrategias se encuentran aquellas que se ubican también en el lado
práctico de la investigación, pero que se centran más en el estudiante como
sujeto de saber que está entrando en relación con las prácticas de produc-
ción de conocimiento. Estas estrategias son los semilleros de investigación,
los ejercicios de investigación y las monitorías. Estas tres estrategias tienen
como rasgo común que no buscan tanto el desarrollo de competencias de

investigación, sino el reconocimiento o la sensibilización de los estudiantes
frente a las dinámicas de la investigación.
Los semilleros de investigación presentan como particularidad que res-
ponden a dinámicas mucho más informales o no curriculares, son creados o
bien por iniciativa de los estudiantes o bien en el marco de centros de inves-
tigación que no necesariamente se encuentran conectados con el programa
curricular en el cual participan los estudiantes:
“El CIUP, el semillero del CIUP es un… Los estudiantes que hacen
monitorías en los proyectos de las facultades y los programas entran di-
rectamente al semillero del CIUP que es el Centro de Investigaciones de
la Universidad Pedagógica, hace como unos procesos de formación muy
completos allí; pero en el programa como tal no” (Docente, P2).
“La figura de semillero no está en el departamento; pero hay una mar-

cada tendencia de los estudiantes a tener unos semilleros informales,
unos grupos de estudios no institucionales que uno los ve manifestados,
inclusive, en el aula de clase como la Universidad Pedagógica y creo que
es una característica de las universidades públicas; aparecen colectivos
que: venas abiertas de América Latina, Pensamiento Crítico. Hay algo
que pasa en la Pedagógica y es que se dan relevos generacionales y esos
grupos de estudio yo los encuentro que redundan mucho en el ejerci-
cio de las clases, no solamente en la fase de profundización sino que
también cuando uno ve en la fase de fundamentación como que este
colectivo es más activo, participan más, creo que es algo a considerar
y en buena parte valioso. Inclusive, yo diría que son los que salen más
comprometidos con el ejercicio de la docencia, con la idea de la parti-
cipación política y más en un programa como ciencias sociales, aunque
estos colectivos no son de ciencias sociales sino son más bien producto
de los estudiantes de diferentes departamentos” (Docente, P2).
Las monitorías y el desempeño de los estudiantes como auxiliares de

investigación constituyen otras formas de participación en procesos de pro-
ducción de conocimiento que posibilitan una primera aproximación a las
prácticas investigativas:
“En tercero hay un seminario de investigación que es investigación
social general y en sexto hay una asignatura que es investigación edu-
cativa, digamos que depende de cómo el maestro asuma las asignaturas;
si están explicitadas como parte del pensum. Sin embargo, creería yo,
porque nosotros dialogamos con nuestros colegas, hacemos ejercicios:
no de investigación, pero sí pequeños ejercicios de indagación frente al
tema que convoque algún seminario, por ejemplo: si uno está trabajando
socialización y aprendizaje, hace del seminario pequeñas preguntas que
puedan ser resueltas a partir de una indagación, entrevistas con los su-
jetos, entre otros y creo que es una práctica que es muy presente por lo
que yo he hablado con los colegas, es parte de eso, así no esté explicitado
dentro del pensum. Por eso decía que si algo caracteriza a este programa
son los procesos de investigación, de hecho, muchos estudiantes for-
man parte de grupos de investigación que hay dentro del programa –que
hay varios–; los estudiantes o son monitores o son auxiliares, pero están
presentes también en esos procesos de investigación, incluso desde se-
mestres pequeños” (Docente, P2).
Los ejercicios de investigación, por otro lado, pueden responder a dos

intencionalidades en la sensibilización de los estudiantes frente a las prác-
ticas investigativas; por un lado, les permiten reconocer procedimientos y
herramientas propias de la investigación, como por ejemplo, los diarios de
campo; por otro, posibilitan el reconocimiento de intereses temáticos que se
puedan convertir, posteriormente, en proyectos de investigación:
“Incluso nosotros tenemos en el programa explícito que las salidas de cam-
po son una estrategia de investigación, y lo que planteamos en ella es que
precisamente lo utilizamos para explorar, problematizar el espacio, hacer-
se preguntas y lo que platea en últimas transformarlo, hay investigaciones
incluso que se escriben en un ejercicio de los sitios turísticos del departa-
mento, esas salidas de campo no son simples paseos” (Docente, P1).
“Pues en cuanto a lo investigativo también desde primer semestre es

más de exploración, más de investigación de exploración, porque los que
llegamos a la licenciatura sin tener, digamos, un trabajo colectivo o tra-
bajo popular, entonces empezamos a explorar las posibilidades que hay
dentro de la formación. Existe una clase que se llama biografía y autobio-
grafía, entonces, ahí es un acercamiento con organizaciones y digamos
con algunos líderes. Si empezamos a interactuar desde primer semestre
con asociaciones populares ya uno le va dando herramientas para el tra-
bajo que va a desarrollar en prácticas ese semestre” (Docente, P2).
“Un poco iniciar con este tema de biografía como herramienta de inves-
tigación ya hace que empecemos a pensar el carácter investigativo, lo
que vamos a hacer en la práctica, entonces, de alguna manera toda la li-
cenciatura desde los primeros semestres está configurada en ese sentido,
a pensar la práctica, incluso no sé si en la reforma que va a haber de la
educación en el nuevo pensum, creo que ahora va a estar desde primer
semestre, pienso que el ejercicio sí y de cómo se empiezan a articular
las líneas dentro de la licenciatura si apuntan un poco a desarrollar esa

parte” (Estudiante, P3).
Finalmente, se puede apreciar que en los cuadrantes correspondientes

al lado teórico de la investigación se encuentran solo dos estrategias de for-
mación. Una de ellas corresponde a un área curricular de fundamentación
disciplinar y metodológica. Esta estrategia plantea un núcleo base de cono-
cimientos sobre investigación, sobre las ciencias sociales como disciplina y
sobre la pedagogía que introducen a los estudiantes en el campo temático de
su Licenciatura:
“En primer lugar, el ejercicio de la investigación parte del interés de
cada uno de nosotros, entonces uno investiga lo que quiere investigar
en ese sentido, el ejercicio de investigación que adelantan los estudian-
tes en sexto, séptimo, octavo y noveno está referido a los intereses que
ellos van posicionando a lo largo del ejercicio de fundamentación que
se encuentra en la primera parte de la licenciatura. En el primer ciclo
de fundamentación hay unos seminarios que hablan de problemas so-
ciales, sociedades contemporáneas, entre otros; pero también hay unos
espacios –de tercero a sexto semestres– que son de métodos y técnicas
en investigación social, métodos y técnicas en investigación educativa y
pedagógica. Se dan las herramientas en términos de lo metodológico y
de lo teórico que van a permitir ir construyendo esas problematizaciones
cuando ya llegamos a séptimo y nos sentemos con los tutores a trabajar”
(Docente, P2).
“Yo creo que teóricamente sí hemos tenido fundamentos y las herra-

mientas investigativas, lo que pasa es que muchas de esas herramientas
no las hemos llevado a la acción, pues enseñan mucho sobre herramien-
tas, pero no hemos contrastado con la realidad, sí nos hemos nutrido de
esa realidad para saber si somos buenos empleando esas herramientas”
(Estudiante, P3).
La segunda estrategia tiene que ver con un seminario o cátedra de línea

que se configura como un espacio teórico que posibilita la redescripción o
reformulación del conocimiento que emerge de las prácticas. Se trata de una
especie de instancia meta comprensiva que les da sentido a los procesos de
análisis que tienen lugar en las prácticas investigativas:
“Entonces, en la línea estamos en ese proceso y partimos de tres mo-
mentos de construcción: primero la cátedra de línea que usted la ve cada
quince días, que es un problema teórico sobre los temas que nos preocu-
pan” (Docente, P3).
Las dos estrategias descritas evidencian que aunque los programas com-
parten la idea de que la investigación es primordialmente una práctica que se
construye en el proceso mismo de formulación de preguntas y de construc-
ción de las vías metodológicas para abordarlas y responderlas, se separan en
la forma de articular los fundamentos conceptuales del campo pedagógico y
disciplinar con las prácticas de producción de conocimiento. Mientras que
para la primera de las estrategias la práctica investigativa tiene lugar una vez
se ha afianzado un núcleo de conceptos básicos, para la segunda los conceptos
son el resultado de una práctica que se encuentra, de entrada, en la formación.
Dificultades que se presentan en la formación en

investigación en los programas de Licenciatura en
Ciencias Sociales
Las dificultades que se presentan en la formación en investigación en los
programas de Licenciatura en Ciencias Sociales que participaron en el estudio
se desprenden, precisamente, del carácter transversal de las prácticas investi-
gativas. En efecto, al atravesar estructuralmente el currículo, la investigación
plantea las siguientes encrucijadas en su formación:
• La ampliación de la investigación a todos los espacios curriculares puede
implicar una pluralidad de prácticas que pueden diluir la especificidad
y experticia de la mirada metodológica.
• La mirada práctica sobre la investigación puede perder de vista la apro-
piación conceptual de sus fundamentos.
• La investigación no cuenta con recursos institucionales que permitan
darle continuidad como proceso de construcción, socialización y uso
del conocimiento más allá de su sentido formativo.
• Las líneas de investigación se pueden convertir en dispositivos excesiva-
mente rígidos para una primera experiencia de formación.
La primera encrucijada plantea que el carácter transversal de la investi-
gación en las licenciaturas en ciencias sociales y la ausencia de unos espacios
curriculares específicos atomiza las prácticas investigativas, sin que el proceso
de formación evidencie un hilo conductor o un elemento articulador entre
tanta heterogeneidad y variedad:
“La línea de historia también ha presentado muchos baches en el ca-
mino, por ejemplo, los profesores catedráticos no todos son de planta y
dificulta el tiempo, el trabajo con el estudiante, los encuentros. Es difí-
cil que el profesor catedrático esté pendiente del alumno, también van
entrando estudiantes y hay un número de maestros que por pura autono-
mía se hacen cargo de tomar a otros alumnos y pedirles trabajo y muchos

de esos no encuentran dentro de la línea de historia a esos profesores y
les toca salir a buscar a otros maestros, por otro lado, muchas veces no
tienen una formación histórica. Ahí la línea está comenzando a perder
fuerza por lo menos en el carácter histórico” (Estudiante, P3).
“Yo creo que un elemento que limita la formación disciplinar, investiga-

tiva y pedagógica que deberían estar entrelazadas, son las condiciones
que tiene esta universidad: uno se encuentra con profesores que le van
a dar una clase de investigación y son maestros que están más perdidos
que uno, uno mismo tiene que entrar a entrever con ellos a ver cómo es
ese cuento de la investigación” (Estudiante, P3).
La transversalidad de la investigación puede implicar, así mismo, una

especialización excesiva de los campos o áreas curriculares o de las líneas de
investigación, esto en razón de que cada campo curricular puede constituir,
en sí mismo, un campo muy amplio de construcción de conocimiento, lo que
se puede traducir en una desarticulación respecto de los demás:
“En los seminarios de investigación nosotros tenemos seminarios de in-
terculturalidad, territorio; pero que realmente se articule lo que nosotros
vimos los semestres pasados a la línea no es que esté articulado” (Estu-
diante, P2).
“(…) una problemática que también se genera es que las líneas tienden a
veces a ser muy limitadas en cuanto a conceptos y categorías, por ejem-
plo, en interculturalidad nosotros tratamos la pregunta de investigación
apenas estamos ahí porque todas las propuestas que vimos no cuadran
con el perfil de la línea; ahí hay un problema porque de verdad entre
las líneas también hay una ruptura y desde mi punto de vista existe un
desconocimiento entre las diversas líneas” (Estudiante, P3).
La segunda encrucijada se presenta en la medida en que la mirada práctica

sobre la investigación puede implicar, al mismo tiempo, un descuido frente
a la reconstrucción reflexiva de aspectos constitutivos de la investigación,
como por ejemplo, cuestiones metodológicas o epistemológicas relativas a la
producción del conocimiento educativo:
“Este es el momento en el que si nosotros queremos hacer una investigación
acción participativa no tenemos las bases para hacerla” (Estudiante, P2).
La tercera encrucijada se relaciona con las dificultades que se presentan

en los programas para financiar aspectos de la investigación que si bien son
formativos, no necesariamente se pueden reducir a aspectos puramente curri-
culares, por ejemplo, la participación en eventos, la financiación de proyectos

de investigación o las publicaciones:
“Yo creo que el problema es que cuando uno hace investigación se hace
el esfuerzo a veces sin recursos: al profesor no le pagan por ser el eva-
luador del texto, no le pagan muchas veces las horas de tutoría y por
eso es que no hay canales de comunicación entre lo que se produce y la
comunidad. Hay estudiantes que al hacer su investigación se dirigen a
la biblioteca y miran un poco lo que se ha hecho; muchos no lo hacen,
no conocen y terminan acomodándose en los computadores en formato
PDF y ahí se quedan todas las investigaciones” (Estudiante, P1).
La cuarta encrucijada, finalmente, plantea que las líneas de investigación

–que en términos de la formación implican puentes y puntos de conexión
entre las experiencias de investigación que tienen lugar en el currículo y las
prácticas investigativas de los docentes– pueden cooptar de manera muy
fuerte las experiencias de formación de los estudiantes, sin que pueda darse
una mediación entre los intereses de los sujetos en formación y la estructura
institucional que enmarca las prácticas investigativas:
“El primer día cuando nos presentaron las líneas, la docente nos dijo:
‘ustedes no van a venir aquí a cambiar la línea, los lineamientos no los
van a cambiar; ustedes deben estar seguros de la línea a la cual quieren
pertenecer’”. (Estudiante, P2).
Las dificultades enunciadas en la formación de investigadores en el

contexto de las Licenciaturas en ciencias sociales pueden evidenciar tres ele-
mentos a considerar. En primer lugar, la necesidad de establecer un equilibrio
entre la práctica investigativa y su redescripción o apropiación teórica; en
segundo lugar, la necesidad de encontrar un equilibrio entre las experiencias
curriculares y extracurriculares de investigación, de modo que la formación
de los estudiantes pueda conservar su carácter pedagógico y no simplemente
se delegue en su totalidad a las prácticas cotidianas enmarcadas en líneas,
proyectos o centros de investigación; y tercero, la necesidad de conservar la
investigación en el contexto de temáticas o campos problémicos, pero sin que
se especialice tanto en ámbitos particulares de conocimiento, que no permita
reconocer aspectos globales y fundantes de los procesos de producción de
conocimiento.
283
Capítulo 9
Formación en investigación
e innovación en programas de
Licenciatura en Ciencias
Naturales y Matemáticas*
La pregunta por los procesos formativos en investigación e innovación peda-

gógica adelantados en cuatro (4) programas de Licenciatura –dos en el área de
matemáticas y dos en ciencias naturales– orientó el estudio cuyos resultados y
análisis se presentan en este texto. Dos fueron los elementos explorados en el
trabajo con los grupos focales, realizados con docentes y estudiantes en cada
programa para indagar y describir procesos investigativos y para identificar
sus aportes a la formación en investigación e innovación de los estudiantes:
primer elemento, los objetivos de la formación en investigación e innovación;
segundo elemento, las estrategias usadas para adelantar tal formación.
A partir de las respuestas, opiniones y comentarios ofrecidos por los
docentes y estudiantes que participaron en los grupos focales se realizó un
balance descriptivo a través del cual se presenta una caracterización de los
procesos de formación en investigación e innovación implementados en
estos cuatro programas y se perciben algunas de las tendencias y estilos
que aparecen como orientadores de esa formación. Esta caracterización se
presenta en la primera parte de este capítulo. En los primeros apartados se
muestran algunos referentes comunes a los cuatro programas entre los que se
cuentan: dos tendencias que orientan la manera de pensar la investigación;
la permanente tensión que implica realizar investigación y usar la participa-
ción en ella con fines formativos; la relación de dependencia y causalidad
que se establece entre investigación e innovación; la fuerza que adquirió la
estrategia de semillero de investigación como herramienta para la iniciación
de los estudiantes en procesos investigativos, así como el desvanecimiento de
* Dora Lilia Marín Díaz

prácticas, otrora comunes para la formación investigativa, como es el caso de

los seminarios, cursos o asignaturas que, dentro de los planes de estudio, eran
impartidas con el propósito de aproximar a los estudiantes a los fundamen-
tos de la investigación. También se marcan algunas particularidades de los
programas en lo que se refiere, por ejemplo, a las temáticas sobre las cuales
se organizan los procesos de investigación, generalmente vinculadas con un
concepto o tema del saber específico –matemáticas o ciencias naturales–,
con la forma como establecen las relaciones con el saber, la formación y la
práctica pedagógica, entre otras.
En la segunda parte del texto, a partir del balance descriptivo, se hace un
análisis general en el que se señalan algunas dificultades y necesidades espe-
cíficas y se proponen algunas estrategias de fortalecimiento y/o mejoramiento
que podrían pautar un ajuste en los procesos promovidos para la formación
en investigación e innovación a través de los programas de las licenciaturas.
El análisis propuesto tiende a señalar, principalmente, la necesidad de pensar
el lugar y la importancia atribuida a la investigación en los programas de for-
mación de docentes, y a mostrar que, aunque la investigación y la innovación
pueden formar parte de ella, hay otros elementos fundamentales para preparar
a los profesores en su práctica profesional, los cuales se ven aminorados por
la excesiva importancia que algunos programas le otorgan a la formación en
investigación, dejando fuera asuntos atinentes, por ejemplo, a las relaciones
que el profesor establece con el saber específico (matemáticas o ciencias), a
la manera como acompaña las relaciones que sus estudiantes van a establecer
con dicho saber, entre otros.

educativa
Los objetivos de la formación en investigación e innovación educativa
son identificados a través de seis ítems que se abordaron con los grupos
focales escogidos para el estudio. A seguir, esos mismos ítems son utili-
zados para mostrar las finalidades atribuidas por docentes y estudiantes
a la investigación y a la innovación y las relaciones que ellos establecen
entre estos dos elementos, en los procesos de formación agenciados por
los cuatro programas de licenciatura: ¿qué es la investigación?, tipos de
investigación, ¿qué es la innovación?, relación innovación/investigación,
intencionalidades de la formación en investigación e intencionalidades
de la formación en innovación.
Formación en investigación e innovación en programas de Licenciatura 285
¿Qué es la investigación?
Tres elementos caracterizan las respuestas sobre lo que se entiende por investi-
gación: primero, la investigación como una actividad para procurar respuestas;
segundo, la investigación como una actividad vinculada a un método y; tercero,
la investigación como un asunto de gusto o voluntad personal.
Sobre el primer elemento, se percibe que generalmente la investigación
es considerada como un trabajo que conduce a obtener una respuesta ante
una problemática, situación o pregunta determinada. En palabras de un estu-
diante, “es indagar, dar soluciones a unas respuestas [preguntas] ya planteadas
para llegar a dar su respuesta” (Estudiante, P1). Otro ejemplo de esta forma
de definición de la investigación se encuentra en la respuesta ofrecida por
un docente, quien afirma que la investigación “es una indagación […] es la
búsqueda de respuestas a algo, a una problemática” (Docente, P2)1.
Sobre el segundo elemento, la investigación definida en relación con un
método, algunas respuestas ejemplifican esta comprensión: “hay que tener
una pregunta problema, pero para eso también tenemos que indagar, tener
como un método para hacer esa investigación […] entonces para investigar
debemos tener un proceso para dar claridad a aquello que nos está preocu-
pando” (Estudiante, P3); “Mi constructo en cuanto a la investigación me ha
llevado a definirlo como la búsqueda, como el indagar a través de un método
para llegar a un conocimiento” (Docente, P4). En esa relación que se establece
con el método, se señala también que la investigación implica un proceso y
una serie de pasos y requisitos. Así, se encuentran respuestas como: “Para
investigar lo primero que se hace es la organización del método para que la
investigación sea seria” (Estudiante, P4); “Para investigar primero debe existir
un problema, algún planteamiento problematizante” (Estudiante, P4); “Para
investigar se necesita un tipo de herramientas, determinar un fenómeno sobre
el cual vamos a indagar” (Estudiante, P 4); “En toda investigación se requieren
de unos antecedentes para comparar si lo que se está buscando ya se hizo o
es algo nuevo” (Estudiante, P4).
Sobre el último elemento, llama la atención una consideración de la
investigación como un asunto personal, de gusto, de voluntad, pues como
afirma un docente: “No se puede obligar a investigar, es un asunto volunta-
rio, las personas investigan porque quieren, porque les nace” (Docente, P2).
1 Las citas de los registros que se realizaron a partir de la participación de los docentes
y los estudiantes, se identifican así: primero se indica la posición del sujeto hablan-
te, según sea docente o estudiante, después un número que permite identificar el
programa (P) de referencia.
Tipos de investigación
Las respuestas ofrecidas por los docentes y estudiantes en los grupos focales
muestran dos tipologías sobre la investigación: La primera corresponde a la
investigación formativa e investigación propiamente dicha; la segunda se re-
fiere a la investigación educativa e investigación pedagógica. Sobre la primera
tipología la diferenciación resulta evidente, pues la investigación formativa
consiste en “unos acercamientos a lo que es realmente investigación” (Do-
cente, P2), constituyéndose en una especie de “[…] recurso didáctico, como
una estrategia didáctica que nos permite generar un espíritu investigativo”
(Docente, P2). Sobre la segunda tipología, se considera que la investigación
educativa tiene una dimensión más global, trata de fenómenos más amplios
mientras que la investigación pedagógica tiene como objeto principal “la
reflexión sobre la práctica” (Docente, P2). Sin embargo, se aclara que ambas
no se pueden separar, que ellas están ligadas, “una no tendría norte sin la
otra” (Docente, P2).
¿Qué es la innovación?
En las respuestas ofrecidas por docentes y estudiantes, se perciben tres sen-
tidos diferentes asignados a la innovación: el primero es el de creación o
invención, el segundo es el de actualización y, el último, el de transformación.
En el primer sentido se hace referencia a “buscar cosas nuevas” (Estu-
diante, P2) en la forma de educar y/o de enseñar; es la “búsqueda de nuevas
ideas y la fundamentación de nuevos conocimientos” (Estudiante, P2); “es
inventar un nuevo método de enseñanza-aprendizaje” (Estudiante, P1); es
“producir algo nuevo, estamos aquí hasta el nivel de construcción de algo”
(Docente, P2); es “cualquier nueva estrategia que uno trate para presentar un
tema en clase” (Docente, P2); “es acceder, como su nombre lo indica, a algo
nuevo que puede ser de varios ámbitos también. Algo novedoso para mí, es
algo que yo no lo he manejado en ninguna circunstancia, puede ser que me
lo traigan para que yo lo experimente” (Docente, P2).
En el segundo sentido, de actualización, se afirma que “innovar va ligado
a actualizar, o sea, a veces se confunde con innovar, inventar, que son cosas
muy diferentes. Innovar es algo que ya está hecho, tratar de actualizarlo”
(Estudiante, P1); “es más poner al día, de ponerse a la moda” (Docente, P2);
“es recrear a partir de lo que ya está creado y buscar cómo proyectar lo que ya
está hecho de una manera diferente” (Estudiante, P4). En general, se afirma
que “es muy difícil innovar, encontrar algo nuevo que ya no esté creado […]
uno ya no puede decir ¡vamos a construir algo!, más bien [hay] que partir de
lo que tenemos” (Docente, P4).
Por último, la innovación se entiende como transformación o mejora-
miento. En este sentido, innovar “en el contexto educativo, se vería como una
manera de mejorar las condiciones educativas partiendo de lo establecido, o
de crear nuevas cosas para mejorar las condiciones de los estudiantes en el
aula” (Estudiante, P 4). Siguiendo esa misma línea, otras personas refieren que
“Innovación es transformar lo cotidiano […] es transformar lo que tenemos y
hacerlo novedoso, que se vea diferente” (Docente, P4); que “inicialmente la
innovación era sinónimo de traer materiales, computadores, manejar software
sofisticado, pero esa es la idea inicial que se tuvo de innovación; entonces, un
maestro es innovador si usa ese tipo de cosas, sin embargo, eso no es porque
innovar es transformar” (Docente, P2). Ahora bien, un docente señala que
la innovación, entendida como transformación, tiene varios niveles y que es
necesario diferenciarlos; así, “puede haber una innovación que es para tra-
tar de poner un paño de agua tibia, es decir, transformar para que todo siga
igual, que es a lo que apuntan la gran mayoría de los trabajos, monografías
de grado e incluso tesis de doctorado […] Hay otro [nivel] en donde se aspira
a transformar, pero solamente la parte operativa, técnica, pero efectivamente
hay transformación; y hay un tercer nivel donde la innovación debe llevar
al cambio de concepción teórica completa, es decir, hacer algo totalmente
nuevo” (Docente, P2).
Relación innovación-investigación
Las respuestas de docentes y estudiantes acerca de la relación que existe
entre investigación e innovación remiten a cierto grado de interdependencia.
Afirman, por ejemplo, que “no puede haber investigación sin innovación, o
lo contrario, como que están mutuamente correlacionadas” (Docente, P2).
Esa relación de interdependencia se hace más específica, en expresiones en
las que se afirma que la innovación es la consecuencia de la investigación,
en ese sentido, un docente señala que “el ideal sería que a consecuencia de
la investigación hubiera innovación, aunque creo que en la práctica no es
tan así” (Docente, P2).
Es interesante que en algunos casos al intentar explicar la relación de
interdependencia entre la investigación y la innovación lo que aparece es una
indiferenciación de los dos procesos. Entonces, se encuentran afirmaciones
como: “la una lleva a la otra, porque uno, por ejemplo, en un salón de clases,
[…] puede mirar qué problemáticas hay y, entonces, con esas problemáticas
yo puedo proponer alternativas, y eso es innovar, entonces, la una va entre-

lazada a la otra, o sea, van de la mano” (Estudiante, P2); “En la práctica uno
ve muchas problemáticas […] en un momento determinado, entonces, uno
investiga y busca innovar para llegar a una solución” (Estudiante, P2); “in-
vestigar nosotros lo estamos haciendo desde el proceso de nuestra formación
cuando llevamos a los estudiantes en ese río y es cuando descubrimos ciertas
problemáticas, y de una u otra forma, eso está ligado con la innovación porque
estamos buscando qué estrategias formar nuevamente para recuperar esas
dificultades que se encontraron en ese proceso” (Docente, P2).
También hay expresiones que proponen una relación de interdependencia
entre investigación e innovación, pero que intentan diferenciarlas según sea
su énfasis teórico o práctico. Así, mientras que la investigación enfatiza en
la dimensión teórica de un problema, la innovación lo hace en la dimensión
práctica: “Yo creo que ambas atienden a un asunto de curiosidad, como de
inquietud, de interés, o sea, en ambas hay eso como naturaleza común. Pero
el énfasis es distinto: en la investigación o el espíritu investigativo busca com-
prender un asunto, un ambiente, interpretarlo de la mejor manera, poderles
dar una solución a problemas que se sienten que son neurálgicos para quien
los aborda, para la comunidad en la cual está inmersa esa persona, mientras
que la innovación no tanto. Tienen ese aspecto complementario de generar
inquietudes. La investigación se espera que aporte a la teoría para que tenga
carácter de investigación seria” (Docente, P2).
Intencionalidades de la formación en investigación

Los propósitos de la formación en investigación esbozados en las respuestas
de docentes y estudiantes permiten diferenciar dos tipos de intencionalida-
des: la primera se refiere a solucionar problemas, buscar nuevas alternativas
o estrategias para la enseñanza y el aprendizaje –propósitos más cercanos a
las perspectivas de los estudiantes– y, la segunda, a realizar un acercamiento
a la investigación científica o profundizar y ampliar el conocimiento de algu-
nos temas o problemáticas –propósitos señalados con mayor frecuencia por
los docentes.
En perspectiva de la primera intencionalidad es posible encontrar afir-
maciones como las siguientes: la investigación tiene como función “encontrar
esos problemas en la educación matemática […] y corregirlos, mejorar, esa
es nuestra función, yo consideraría que esa habilidad de solucionar proble-
mas y seleccionar las mejores estrategias es investigando” (Estudiante, P2);
“investigar es la forma de solucionar esas problemáticas y buscar nuevas al-

ternativas de aprendizaje en las aulas” (Estudiante, P2); “Yo creo que es muy
importante que el docente sea investigador, porque si llega al aula de clase y
se da cuenta de que hay un problema, pero nunca le va a tratar de dar solución
a ese problema, entonces la educación nunca avanzaría” (Estudiante, P2); la
intención de la formación en investigación es “que el futuro profesional de
la educación aborde problemáticas del contexto que están más relacionadas
con dificultades de aprendizaje […] sin desconocer el ámbito que tiene la
institución escolar en su localidad y en su región, pero fundamentalmente
enfocadas hacia la solución de esos problemas que tienen que ver con el
aprendizaje” (Docente, P2); finalmente: “[…] creo que los objetivos son cla-
ros en el sentido de que yo la veo como una investigación formativa y está
más encaminada hacia una investigación de carácter didáctico, o sea, que el
futuro profesional de la educación pueda abordar problemáticas del contexto
que están más relacionadas con dificultades de aprendizaje” (Docente, P2).
Sobre la segunda intencionalidad, aparecen afirmaciones como: “Estamos
en un mundo que está en constante cambio, es importante investigar porque
es importante estar informado de qué pasa en nuestro alrededor, no quedarnos
siempre con eso y si, digamos, si se maneja un tema, ese tema ha cambiado
porque ya hay otras miradas diferentes” (Estudiante, P4); “en mi licenciatura
me parece que la investigación se ha visto […] como un ejercicio investigativo,
es una manera donde uno aprende un poco la metodología de la investigación,
hace preguntas que se pueden resolver en cuatro o seis meses, algo sencillo,
es un ejercicio investigativo” (Docente, P2); “la investigación para nosotros
es que el estudiante llegue a la comprensión de cierto tema de matemáticas”
(Docente, P2). En este sentido, es posible percibir que con la formación en
investigación se trata de realizar el acercamiento a la “rigurosidad con la que
se hace la investigación, por lo menos […] la práctica pedagógica; está mu-
cho desde la perspectiva de ser una experiencia” (Docente, P3); además de
enseñarle al estudiante “el manejo de los instrumentos, de las técnicas” para
la investigación (Docente, P2); “despertar en el estudiante esa competencia
hacia la investigación” (Docente, P4); de “mostrarle al estudiante cuál es el
proceso para hacer investigación” (Docente, P2); de “generar esa inquietud
en el chico, que se formule preguntas y tener una experiencia investigativa”
(Docente, P2); y “que tenga la oportunidad de la comprensión en profundidad
de un tema” (Docente, P2).
Intencionalidades de la formación en innovación

Las respuestas de los grupos focales revelan dos intencionalidades que orien-
tan la formación en innovación en los programas de licenciatura: la primera
se refiere al aprovechamiento y utilización de las TIC´s en el desarrollo de
las clases; la segunda se define por la búsqueda de nuevas estrategias para
enseñar y aprender.
La primera intencionalidad, que no es exclusiva de la Licenciatura en
Matemáticas e Informática, se fundamenta en la idea de que la innovación
educativa ocurre por la utilización de las TIC´s en los procesos educativos.
Así, es posible encontrar ejemplos como el siguiente: “que el niño no aprenda
la tabla periódica con el medio físico sino ya con su computador, eso sería
innovar educativamente, ya no es a punta de papel sino a punta de TIC´s”
(Docente, P4). Ese primer propósito también se puede observar en la siguiente
sentencia: “La idea de nosotros que comenzamos a trabajar era aplicar mu-
cho software matemático para que los pelados vieran cómo podían usar esa
herramienta dentro del aula de clase” (Docente, P1).
La segunda intencionalidad corresponde a la búsqueda o construcción
de nuevas estrategias para enseñar y aprender. Entonces se plantea que con
la formación en innovación se trata de aprender a realizar esa “búsqueda de
estrategias de nosotros como docentes hacia todo lo que tenemos en nuestro
medio, cómo lo contextualizamos y cómo hacemos que ese estudiante mire,
desdoble y aprenda mucho de lo que viene haciendo” (Docente, P4), o de
“mejorar las condiciones educativas partiendo de lo establecido” (Estudiante,
P 4). En otras palabras, se trata de una “innovación pedagógica para tratar
de darle un cambio a la pedagogía, ver dónde se están quedando y tratar de
avanzar otro poquito” (Estudiante, P4).
Estrategias de formación en investigación e innovación

educativa
El conjunto de estrategias de formación en investigación e innovación pro-
puestas para ser indagadas en el estudio, puede ser organizado en seis grupos.
Ellos muestran la riqueza de abordajes y perspectivas que han acompañado
los intentos por ajustar los programas curriculares en función de la forma-
ción de profesores investigadores e innovadores: 1) Escenarios cuyo propósito
específico es la formación en investigación –semilleros, trabajos de grado,
materias y seminarios de investigación (teoría de la investigación), líneas de
investigación y énfasis–; 2) Escenarios cuyo propósito no necesariamente es
la formación en investigación, pero que son usados para tal fin –práctica pe-
dagógica y proyectos–; 3) Ejercicios y actividades de investigación que pueden

ser adelantados en espacios dedicados o no a la investigación –indagación
formativa, sensibilización frente a la investigación, articulación centros de
investigación, observación y construcción de preguntas de investigación,
asesorías con expertos internacionales–; 4) Transformaciones del Currículo –
innovación en el currículo, investigación en el currículo, transversalidad en
la investigación–; 5) Procesos de investigación e innovación en curso –articu-
lación de estudiantes a la investigación docente e investigación disciplinar–;
6) Estrategias de difusión y socialización de proyectos y resultados de investi-
gación –publicaciones y encuentros académicos.
Escenarios cuyo propósito específico es la formación en

investigación
Cuatro escenarios aparecen referidos en los registros de los grupos focales cuyo
propósito fundamental es la formación en investigación de los estudiantes:
semilleros, trabajos de grado, materias y seminarios de investigación (teoría
de la investigación), líneas de investigación y énfasis.
• Semilleros de investigación
El semillero de investigación es, sino la principal, una de las principales
estrategias de formación en investigación referida, descrita y valorada por el
grupo de docentes y estudiantes participantes en el estudio. En este sentido,
se afirma que “[…] el semillero es una de las estrategias que finalmente se
convierten en todo un ámbito de formación, que inicialmente, digamos, traba-
jamos los docentes para involucrar a los chicos desde muy temprana edad, […]
desde los primeros semestres, en un proceso de formación en investigación,
[…] para dar más claridad sobre la dinámica de los semilleros” (Docente, P3).
En general, cuatro características sobresalen en las descripciones sobre la
forma como opera esta estrategia: 1) desinstitucionalización e informalidad
de los semilleros de investigación; 2) jerarquización en la organización del
semillero; 3) tensión entre el enfoque disciplinar y el enfoque pedagógico de
las investigaciones que se desarrollan; 4) articulación de los semilleros a otras
estrategias de formación en investigación.
La primera característica, desinstitucionalización e informalidad de los
semilleros de investigación, significa que el semillero aparece como un es-
cenario de formación en investigación por fuera del plan de estudios oficial
y se constituye en el espacio opcional para aprender a investigar con otros,
ya sean personas con experiencia en investigación –generalmente profeso-
res con líneas de investigación o proyectos a su cargo– u otros estudiantes

que están interesados en participar de estos procesos, sea por la necesidad
de sacar adelante sus proyectos de grado, por curiosidad o por el interés de
adquirir herramientas para realizar otras investigaciones. Esta característica
es perceptible en tres elementos presentes en los relatos de docentes y estu-
diantes: primero, en la descripción que se hace de la forma como ocurre la
vinculación de los estudiantes al semillero; segundo, en la descripción que
se hace de la procedencia, los fines y usos de los resultados de los ejercicios
investigativos a los que se vinculan los estudiantes que ingresan al semillero;
y tercero, en la descripción acerca de los tiempos y frecuencias dedicados al
encuentro del grupo que conforma el semillero.
Sobre la vinculación de los estudiantes al semillero, primer elemento
que evidencia la desinstitucionalización e informalidad de los semilleros,
algunos estudiantes señalan que ocurre en los últimos semestres de la licen-
ciatura y que tal vinculación es motivada, principalmente, por la necesidad
de adelantar el proyecto de grado. Así, algunos de ellos indican que la única
posibilidad que tienen para “investigar” ocurre a partir de séptimo, octavo o
noveno semestres, cuando les dan la oportunidad “de ingresar a un semillero
de investigación” (Estudiante, P3). En este sentido, otros estudiantes afirman
que no hay estrategias que motiven su participación en investigación desde
el comienzo de la licenciatura y que solo sienten la necesidad de vincular-
se a procesos de investigación cuando se ven enfrentados a cumplir con el
requisito de realizar su trabajo de grado. Así, afirma un estudiante: “habría
que mirar también que siempre está la opción del semillero, pero realmente
uno la toma en cuenta hasta cuando se ve presionado por el trabajo de grado.
Cuando uno dice ¡no!, necesito hacer trabajo de grado, entonces necesito
ingresar a un semillero de investigación” (Estudiante, P2).
En otros casos los estudiantes aclaran que esa participación en semilleros
se concentra “al final de la carrera”, no porque no sean llamados a participar
de estos grupos sino por el desinterés que sienten frente a esos espacios que
no tienen ningún reconocimiento en términos de créditos o evaluaciones
de los programas. Así, un estudiante afirma que, en su caso, “se concentra
más en lo que realmente le exige la academia, […] no voy a quitar tiempo
de eso para meterme a un grupo de investigación, si en esos momentos no
es necesario” (Estudiante, P2). En este sentido, algunos estudiantes señalan
que tienen “materias” o seminarios que los inician en la formulación de los
proyectos de grado por fuera de los semilleros, pero que, además, desde el
primer semestre les “están diciendo: ‘bueno están los semilleros’, que ya es
una cosa aparte, y aparte de esas materias donde uno realiza el trabajo de
grado, de investigación; entonces como siempre le están diciendo a uno:
‘bueno intégrese en esos grupos y así usted puede iniciar su proceso de in-
vestigación’” (Estudiante, P2).
El segundo elemento, que evidencia la desinstitucionalización e informa-
lidad de los semilleros como característica de esta estrategia de formación en
investigación, se refiere a la procedencia, los fines y usos de los resultados de
los ejercicios investigativos a los que se vinculan los estudiantes que ingresan
al semillero. Algunos estudiantes señalan que una vez son vinculados a los
semilleros, sus trabajos de grado se pueden derivar del proceso más amplio de
investigación adelantado por el semillero, así: “[En los semilleros] se plantea
un problema y tratan de buscar todo lo posible para irnos por esa línea de
investigación y se va trabajando con el proyecto de grado” (Estudiante, P2);
el “trabajo de grado hace parte de ese enlace del semillero de investigación,
es decir, hay un gran tema que tiene subtemas y de esos subtemas se hace el
trabajo de grado” (Estudiante, P2). Algunos estudiantes afirman que, una vez
son vinculados a los semilleros sus trabajos de grado pueden derivarse del
proceso más amplio de investigación adelantado por el semillero, pues “la
idea es que el estudiante, como el proyecto que ya está empezando a trabajar,
lo pueda empalmar como el semillero y lo pueda desarrollar con un poco más
de apoyo” (Estudiante, P2).
Un elemento que describe esa vinculación, pero que muestra cómo el
trabajo de los estudiantes del semillero sirve para apoyar el trabajo de grado no
tanto de los estudiantes sino de uno de los docentes que orienta el semillero
y que, al parecer, se encuentra cursando una maestría, es descrito así: “Por
ejemplo, en mi caso, cuando estábamos en cuarto semestre, nosotros entramos
con otros compañeros al grupo Pirámide, en una línea de investigación que
se llama ‘Medios educativos en la ciudad de Tunja’. Pues entonces ahí noso-
tros entramos y en un periodo de dos semestres, nosotros, pues, visitamos
colegios, como éramos varios estudiantes, pues nos repartíamos los colegios
y más o menos en ese periodo hacíamos la investigación, pero después sí
hubo un transcurso como de un año en que no se resolvió nada, sí funcionó
y se seguía haciendo investigación, si no que no nos volvimos a reunir, sino
después de un año retomamos, y eso, pues fue para una profesora, para la
tesis de maestría” (Estudiante, P2).
En la cita anterior se puede percibir ya la aparición del tercer elemento
que expresa la desinstitucionalización e informalidad que acompaña la opera-
ción de los semilleros de investigación. Se trata de la irregularidad en tiempos
y frecuencias dedicados a las reuniones del semillero y en su permanencia

después que los estudiantes vinculados terminan sus trabajos de grado. En
el primer caso, algunos relatos señalan encuentros semanales o quincenales
para presentar avances en tareas asignadas, por ejemplo, afirman: “Nosotros
nos reunimos cada 15 días [con el grupo de semillero] y se trabaja aproxima-
damente 2 horas y se asignan actividades para la siguiente reunión, acerca
de lo que se está desarrollando en el proyecto como tal y lo que cada uno
hace” (Estudiante, P2).
Sin embargo, como en la cita del párrafo anterior, es posible percibir
que los encuentros del semillero se suspenden y reactivan por diferentes
periodos y sin especificarse claramente los motivos. En el segundo caso, uno
de los docentes señala que después de trabajar investigaciones sobre la “ense-
ñabilidad” de algunos conceptos de las Ciencias Naturales y, a partir de allí,
producir algunos trabajos de grados, “ese semillero está interrumpido porque
los últimos integrantes del mismo se graduaron en el semestre antepasado.
[…] el semillero se acabó, entonces nos toca volverlo a activar” (Docente, P3).
La segunda característica que agrupa las distintas referencias que se
hacen a los semilleros como estrategias de formación en investigación es la
jerarquización dentro de la organización del semillero. Tal jerarquización apa-
rece referida, en lo fundamental, al tiempo de permanencia de los estudiantes
en el semillero. En unos casos, los estudiantes ingresan al semillero desde
el comienzo de la Licenciatura, esa vinculación generalmente se consigue
cuando llegan a trabajar con un profesor a un proyecto que él dirige y que
les sirve para aprender a investigar. En el caso de una vinculación tardía, que
ocurre en los últimos semestres, el principal motivo que lleva a los estudian-
tes a ingresar al semillero es realizar el proyecto de grado. Tales diferencias
en la vinculación y permanencia dentro del semillero parecen ser el motivo
para que haya cierta “jerarquización” dentro del mismo. Así, un estudiante
señala que “la participación en ese grupo, tiene como sus jerarquías, […] hay
personas que están, por lo menos... veo que tienen más actividad, en cambio
yo, simplemente, estoy haciendo un trabajo de grado y por el enfoque que
tiene pertenecer a ese grupo, pero no quiere decir que yo tenga alguna otra
participación en ese grupo, […]” (Estudiante, P2).
En esa última referencia aparece la necesidad de trabajar un proyecto de
grado como el principal motivo para que se produzca la vinculación al semi-
llero que es caracterizada por ser corta, marginal y al final de la Licenciatura.
Algunos estudiantes la describen como una relación “menos formal”, pues,
ese ingreso, es “porque, simplemente, estoy haciendo un trabajo de grado para
poder graduarme […], pero no tengo ningún otro vínculo. Entonces, digamos
que se podría clasificar en jerarquías la participación dentro de ese grupo”
(Estudiante, P2). Así las cosas, parece que la permanencia en el semillero
ofrece modos y niveles de participación diferenciados tanto por el tiempo de
permanencia como por los motivos que llevaron a la vinculación. En otras
palabras, “en un semillero hay estudiantes que no necesariamente tienen
proyectos de investigación inscritos en la vicerrectoría, algunos optan por esa
modalidad y entonces hacen su trabajo de investigación dentro de los semi-
lleros y con este semillero portan el título de licenciados, […]” (Docente, P3).
La tercera característica que agrupa las distintas referencias que se les
hace a los semilleros como estrategias de formación en investigación es la
tensión entre el enfoque disciplinar y el enfoque pedagógico de las investiga-
ciones que se desarrollan. Las respuestas ofrecidas por docentes y estudiantes
señalan una permanente pregunta por la naturaleza disciplinar o pedagógica
de los proyectos que los congregan en estos grupos. En la mayoría de los casos,
se aclara que el programa de licenciatura ofrece formación en investigación
tanto en el campo disciplinar (o el saber específico) como en el pedagógico
(y/o didáctico) y que la vinculación al semillero depende de la decisión del
estudiante, según sus intereses mayores por uno u otro tipo de formación.
En este sentido, se afirma que en uno de los programas, por ejemplo, “se
ofrecen tres semilleros, que es el Semillero de Pirámide, que está encaminado
a la educación, está el Semillero de Gamba que es en estadística y está otro
semillero que es en análisis, entonces, se les ofrecen a los estudiantes, pues
esas tres clases de semillero […]” (Estudiante, P2). Sobre otro de los progra-
mas se afirma que “hay tres semilleros: el de pedagogía, el de matemática
y, ahora, que se está creando el de informática” (Estudiante, P1). Acerca de
la otra Licenciatura se afirma que la motivación para la investigación se ha
dado “a nivel disciplinar y […] que hay cuatro semilleros […]. Únicamente
cuatro semilleros en la carrera, únicamente disciplinares. No hay [semilleros]
de educación. Hasta el momento se está formando el Semillero en educación,
sin embargo, no solamente en investigación, no solo en educación sino en la
disciplina” (Estudiante, P3). Así mismo, sobre el otro programa, un estudiante
formado allí señala que ha “innovado más en lo que es la parte disciplinar de
la biología y la química” y esto porque pertenece “a un semillero de inves-
tigación en hidrología que abarca lo disciplinar de la biología y la química”
(Estudiante, P4). El mismo estudiante refiere que el trabajo con ese semillero
le ha “abierto a diferentes procesos” y esto a diferencia de los semilleros de
pedagogía, que se ocupan de temas como el “estudio sobre conceptos de tal
autor, definición de química, etc.”, pero que “no transforman eso en algo
que se pueda contextualizar de manera clara en el estudiante allá en el aula”
(Estudiante, P4).
Esta tensión entre la participación en semilleros disciplinares o pedagó-
gicos es valorada en los siguientes términos “[…] debilidad y a la vez no es
una debilidad, de que el programa tenga semilleros muy exclusivamente en
la parte disciplinar, porque igual ellos [los estudiantes] adquieren una for-
mación en el semillero, habilidades de investigación. […] Eso es importante
porque unos les va a hablar en los cursos de investigación [y] ellos tienen
unos elementos, entonces eso es como una fortaleza, en el sentido en que
ellos hacen unas investigaciones disciplinares, pero necesitamos que eso se
revierta en investigación de tipo educativo, que podamos tener semilleros
educativos. Aunque aquí los hay, aunque estamos inactivos, pero que seamos
semilleros […] solamente en el proceso de formación educativa” (Docente,
P3). Tal tensión significó que comenzaran a aparecer más semilleros enfoca-
dos en temas o problemas pedagógicos, pero que aún no tomen fuerza dentro
de los programas. Así, un estudiante señala que él pertenece al “semillero
Siems que es totalmente nuevo, de este semestre, y tratamos de enfocarnos
en la parte de evaluación, pero efectivamente es un poco de formación, es un
poco de ese interés de los estudiantes. Vamos a hacer un semillero de inves-
tigación en evaluación para ver si logramos cambiar la manera […] cómo se
está evaluando” (Estudiante, P4), sin embargo, analiza lo que parece ser la
reacción de algunos colegas estudiantes: “ay, pero ¿evaluación? Es que eso
no me sirve para mi proyecto de grado, mejor me voy para otros [semilleros]
que son muy buenos” (Estudiante, P4). Esa situación muestra una mayor
preferencia por los semilleros enfocados en temas y problemas propios de
las matemáticas o las ciencias naturales y no en temas o problemas peda-
gógicos que, en palabras del mismo estudiante, “es lo que realmente vamos
a desempeñar” (Estudiante, P4).
Para uno de los docentes, algunos de esos nuevos semilleros no enfocan
su atención en “la enseñabilidad de los saberes sino a los saberes fundan-
tes. De hecho, varias de las tesis […], están planteadas en este aspecto: El
aprendizaje del concepto enlace químico a través del modelado molecular,
que fue el último tema que llevamos al cuarto congreso hace dos [años] en la
Pedagógica. En la misma línea, en el anterior congreso, [se] había presentado
un trabajo sobre La enseñabilidad de la espectrometría. Es decir, en cada una
de las disciplinas hay conceptos que son muy difíciles de aprender y muy
difíciles de entender” (Docente, P3) y esos aparecen como los temas que se
trabajan en estos semilleros. En estos casos, un estudiante asegura que en el

programa y en los semilleros, la vinculación entre la investigación desarrollada
y el saber pedagógico se resuelve exigiendo que las investigaciones lleven
“el componente pedagógico, ustedes verán cómo lo hacen, cómo lo cuadran
[…] cómo meter el componente pedagógico” (Estudiante, P3). En ese mismo
sentido, se afirma que “En los semilleros, […] hay investigaciones que se van
hacia lo disciplinar y otras que tienen un proyecto más hacia lo pedagógico.
En el caso de investigación, por ejemplo, en lo de microbiología, uno de los
requisitos para inscribirse en el programa era que tenían que tener el com-
ponente pedagógico […]” (Estudiante, P3).
La cuarta y última característica, que agrupa las distintas referencias que
se les hace a los semilleros como estrategias de formación en investigación,
es su articulación con otras estrategias de formación en investigación: articu-
lación con los trabajos de grado, articulación con los grupos de investigación
y articulación con la práctica pedagógica. La primera de esas vinculaciones,
la de los semilleros con los trabajos de grado, se puede percibir en varias
de las citas usadas anteriormente y en las cuales los semilleros aparecen
como el espacio de formación en investigación y para la producción de los
trabajos de grado. En este sentido, también se destaca una articulación entre
los aprendizajes que el estudiante realiza en el semillero y los que efectúa
en las disciplinas denominadas “proyecto” que, al parecer, les ofrecen las
herramientas metodológicas necesarias para producir sus trabajos de grado.
Sobre esto se afirma que “el semillero va hacia la investigación, nosotros ya
empezamos a ver la parte investigativa […] desde séptimo semestre, desde
los ‘proyectos’, porque todos los proyectos se ven [en] Proyecto 1, Proyecto 2,
[…]: a mí me tocó ir a un colegio, prácticamente, a hacer un video, en otro
me tocó hacer un proyecto también sobre agropecuarias, entonces se hace
mucha investigación desde proyectos, pero en la carrera así que se meta desde
séptimo semestre hacia arriba” (Estudiante, P2) .
La segunda de esas vinculaciones es entre semilleros y grupos de investi-
gación. En este sentido, se afirma que, por ejemplo, los semilleros ofrecidos en
la Licenciatura en Biología y Química se encuentran articulados a los grupos
de investigación así: “Del grupo de investigación en bioquímicas aplicadas está
el Semillero de Sibas, de acuerdo con la convocatoria, también se obtiene el
Neibo –Núcleo Experimental de Investigadores en Botánica– que es disciplinar
y el Giped –Grupo de Investigación en Pedagogía y Prácticas Pedagógicas–, el
semillero SIPE que es el Semillero de Investigación en Pedagogía e Investigación
[…]” (Docente, P4). La configuración de estos semilleros articulados a grupos
de investigación aparece vinculada a la política institucional de promoción de

la investigación y, en ese sentido, se destaca el apoyo que estas articulaciones
reciben de instancias universitarias. Por ejemplo, se señala que en una de las
instituciones, la Vicerrectoría “promueve la participación […] de docentes y
estudiantes en la Universidad a través de los grupos de investigación, los cua-
les están conformados por semilleros de educación. El grupo de investigación
está a cargo de un docente de planta y los semilleros de investigación están a
cargo, también de [docentes de] planta que trabajan unas líneas específicas,
unas áreas temáticas que enriquecen el trabajo del grupo de investigación y las
líneas de investigación del grupo que obviamente […] tiene que estar acorde
con las líneas de investigación de la Facultad. En este momento, el programa,
si no estoy mal, tiene tres semilleros activos: uno que hace investigación en
botánica, otro que hace investigación en microbiología, y un último que hace
investigación en invertebrados” (Docente, P3). En otro caso, se afirma que “la
creación de semilleros” es una estrategia que se puede apoyar con la creación
de «grupo de investigación» para enriquecer más los procesos (Docente, P3).
Finalmente, una de las descripciones señala que “el semillero que pertenece
al grupo de investigación ofrece varias líneas de investigación en educación,
entonces está la formación para profesores, está la didáctica de las matemáticas,
que es más que todo lo que ha enfocado y, digamos, que los diferentes trabajos
de los que están perteneciendo en el semillero” (Estudiante, P2).
La tercera y última vinculación se refiere a la de los semilleros con la
práctica pedagógica. En este caso, se afirma que con los estudiantes que
forman parte de los semilleros y asisten a la práctica pedagógica, es posible
aproximar los dos espacios de formación para que “la práctica […] se pueda
convertir en un espacio exploratorio, en donde el estudiante diga: yo podría
hacer esto desde el semillero al que pertenezco en la Universidad, con estos
chicos de octavo y noveno semestres, en estos temas propios de la enseñanza
aprendizaje. Entonces, qué bueno que no sea exclusivamente la investigación
disciplinar. […] Efectivamente, yo hago en el semillero estudios en micro-
biología, pero […] se da en el contexto para hacer investigación y pedagogía,
que el estudiante diga, ‘bueno yo ya tengo estos elementos teóricos de esta
asignatura, o de esta asignatura, que se orienten en la biología, o en la química,
y hago para mejorar la enseñanza de los contenidos’” (Docente, P3).
• Trabajos de grado
Los trabajos de grado aparecen como otra de las estrategias usadas en los pro-
cesos de formación en investigación e innovación dentro de las licenciaturas.
Generalmente, la formulación y desarrollo de estos trabajos aparecen descritos

como una estrategia que consiste en que el estudiante busque un profesor
“para que lo ayude, depende del […] tema a investigar” (Estudiante, P3), y
organice “un anteproyecto”, lo presente a evaluación al “programa”, para que
le “den el aval” que indique que “la investigación está bien direccionada y
[…] hace la investigación” (Estudiante, P3). Sin embargo, parece que es una
estrategia que entró en crisis, entre otras cosas, porque los profesores que
orientaban los trabajos no se sentían formados en procesos investigativos o
porque evitaban asumir la responsabilidad de la orientación de estos trabajos.
En palabras de una docente: “Nos hemos dedicado mucho es a acompañar a
los muchachos de licenciatura, siendo directores de alguna manera, ahí pues
que hemos aprendido cosas en ese proceso de estar orientando a los mucha-
chos; […] porque la universidad a partir de cierto tiempo también empezó a
dar un incentivo por apoyar procesos de trabajos de grado de estudiantes de
licenciatura, pero digamos, ¡que tengamos nosotros una formación fuerte en
investigación¡ [no]” (Docente, P1); “[…] ahí fue cuando nos tocó como a cuatro
o cinco tomar las riendas de estar acompañando a los muchachos, porque
lastimosamente los otros compañeros, pues yo no sé si es por miedo, temor
o porque en esos momentos no había apoyo para esas personas, pero usted,
digamos, haga un barrido en la biblioteca de los proyectos de muchos de los
directores, o sea, casi todos los del comité curricular y tres más egresados que
son de planta, no más, el resto de los profesores [si ha] orientado un proyecto
de grado es mucho” (Docente, P1).
Además de esa caracterización general del trabajo de grado, otros cua-
tro elementos marcan la forma como opera esta estrategia de formación en
investigación en los programas curriculares participantes del estudio: 1) la
relación del trabajo de grado con los semilleros; 2) la relación del trabajo
de grado con los seminarios o materias de investigación; 3) la definición del
trabajo de grado como requisito para la obtención del título, y 4) la existencia
de otras estrategias de formación en investigación y de obtención del título.
Primero: sobre la relación del trabajo de grado con los semilleros. En
la sección anterior ya se mostraron algunos ejemplos que evidencian una
importante vinculación entre estas dos estrategias de formación en inves-
tigación. El semillero parece aportar, tanto el espacio de aprendizaje de las
herramientas investigativas como el espacio para la definición de las temáticas
y perspectivas metodológicas, dos elementos fundamentales en el desarrollo
de una investigación cuyo producto debe ser el trabajo de grado. Así, por
ejemplo, se afirma que “de los semilleros se hacen los proyectos de grado, en
microbiología, en botánica, en animal, en química; entonces uno se encamina

más como a darle en lo de pedagogía o en proyectos que van encaminados
a eso, profesores como tal que lo asesoren a un trabajo a nivel pedagógico”
(Estudiante, P 3). En las respuestas de los grupos focales, esta vinculación
de estrategias aparece como una posibilidad para “[…] ir más allá de sacar
una tesis. La investigación nos sirve para llenar los vacíos que tenemos, para
ir más allá, para no quedarse uno ahí como estancado, […] entonces, me ha
parecido bueno, porque aprende mucho, lee artículos, investiga sobre lo que
a uno le interesa” (Estudiante, P 2); por lo que “[…] finalmente uno dice sí,
eso sirve para el trabajo de grado, pero más que todo eso es para la propia
formación de uno y para el descubrimiento de nuevas cosas” (Estudiante, P2).
Segundo: sobre la relación del trabajo de grado con las “materias” o “se-
minarios de investigación”. Se evidencia la existencia de seminarios que se les
ofrece a los estudiantes de últimos semestres en los cuales se trabajan algunas
herramientas de investigación para ser usadas en la realización del trabajo de
grado. En todos los casos es requisito que el estudiante tenga la supervisión
de un profesor que actúe como tutor. Acerca de uno de los programas, un
docente afirma que “a partir de este semestre [sexto o séptimo semestres] ya
incorporamos […] un requisito de seminario investigativo II [que] es haber
dejado radicado el anteproyecto en el programa, entonces ahí ya tiene que
haber […] escog[ido] un Director o tener la aprobación de un Director y el
grupo de investigación, por todo lo que tenía que ver también con retención
y además porque los estudiantes terminaban las materias y estaban de pronto
muy perdiditos en los grupos y en los proyectos de investigación; entonces
decidimos vincular esa asignatura con un requisito que deben ellos radicar
en el programa” (Docente, P2). Finalmente, otro docente asegura:
“Nosotros tenemos aquí para los del plan viejo […] la metodología de
la investigación y para el plan nuevo se llama seminario 1 que es un
semestre. Entonces, a ellos ahí se les dice que para hacer un trabajo de
investigación –en este caso un trabajo de grado– lo primero es acercarse
a los grupos de investigación que tiene la licenciatura o a cualquiera
de todos los que tiene la universidad en cualquiera de sus sedes, y una
vez ubicado ese grupo de investigación con el director o los grupos que
llegan a nuestras clases a presentar qué es lo que hace cada grupo de in-
vestigación; ellos ya se empiezan a enfocar hacia dónde ir dentro de los
mismos grupos” (Docente, P2).
Tercero: sobre la definición del trabajo de grado como requisito para la

obtención del título de licenciado. Es evidente en las respuestas ofrecidas por
docentes que los trabajos de grado, además de estrategias de formación en

investigación, son considerados, principalmente, mecanismos de aprobación
para obtener el título de licenciado, cuestión que desvía la atención de los
procesos formativos en investigación hacia el cumplimiento de los requisitos
necesarios para su aprobación. Así, afirma un docente que “En cuanto a los
aspectos investigativos con los estudiantes […] cuando ellos llegan ya, cul-
minan su parte académica e inician su trabajo de grado. Yo digo que también
nos pasó a nosotros, es el afán de graduarse, entonces muchas veces por ese
afán no se le mete, digamos, profundidad al proceso investigativo que se está
haciendo. Entonces muchas veces uno les dice a los estudiantes, hagan tales
correcciones, entonces el estudiante por su mismo afán no las hace, enton-
ces a uno le ha tocado decir: ‘sabe qué, no sigamos más porque usted no […]
pone de su parte, yo estoy tratando de brindarle’; entonces muchas veces esa
cuestión del afán de graduarse también ha impedido que se genere calidad
en los procesos investigativos” (Docente, P1).
Cuarto: sobre la existencia de otras estrategias de formación en investi-
gación y obtención del título. Se encuentran referencias señalando que los
programas han ensayado y tienen diferentes alternativas para la obtención
del título y, cada una de ellas, de un modo distinto, presupone que en su de-
sarrollo el estudiante ‘aprende’ o ‘realiza’ investigación. Sin embargo, trabajo
de grado, cursos de grado, inscripción directa al programa de postgrado de
la misma Facultad, entre otras formas, aparecen más como estrategias para
resolver problemas administrativos –estudiantes que no se gradúan porque
no consiguen realizar sus trabajos, retención de estudiantes para continuar
formación de postgrado, entre otros– que como estrategias de formación en
investigación. En uno de los casos, se describe que: “los estudiantes dejaron
de hacer los cursos, porque, primero, estos costaban como un millón, millón
y medio, dependiendo del número de estudiantes y […] tiene que hacer pro-
yecto de tesis, entonces en el pasillo nosotros decíamos: ‘oiga, pero es que si
usted va a pagar millón y medio y después tiene que hacer un proto-proyecto
o un anteproyecto, pues mejor métase por el anteproyecto!’. Entonces, ahí
logramos nuevamente que el estudiante volviera a desarrollar proyectos de
grado” (Docente, P1). En otro caso se afirma que “la Universidad, con miras
a cumplir con ciertos criterios de retención, […] sacó un decreto donde uno
de los aspectos para graduar a las personas era que en lugar de hacer la in-
vestigación que nosotros estamos hablando, era que hicieran un semestre de
postgrado. Eso lo hicieron con el fin de desembotellar un poco la cantidad
de personas que estaban egresando y que se estaban demorando por las tesis,
pero, entonces, eso ha incidido en la investigación en pregrados […] (Docente,

P 2). En otro caso, se afirma que “la Universidad ha hecho unos ajustes a la
formación curricular, desde el punto de vista del núcleo de metodología en
investigación hay biología, hay trabajo de grado. Como requisito en nuestro
programa hemos tratado de que los muchachos se vayan por la modalidad
de trabajo grado, pero no es fácil […] los cursos de formación investigativa
[…] se quedan en la teoría, pero no hay un ejercicio práctico donde se inicie
el proyecto de investigación” (Docente, P3).
• Materias y seminarios de investigación (Teoría de

investigación)
Las materias, seminarios y cursos de investigación aparecen descritos en
los registros de los grupos focales como estrategias usadas para promover la
formación en investigación. Al parecer, es en estos espacios se enseñan: 1)
los fundamentos teóricos y metodológicos que los estudiantes requieren para
adelantar los procesos de investigación; 2) las normas de presentación de pro-
yectos, propuestas, informes y artículos que den cuenta de la investigación, y
3) algunos autores y teorías para orientar las investigaciones.
En el primer sentido, sobre la enseñanza de los fundamentos teóricos y
metodológicos que los estudiantes requieren para adelantar los procesos de
investigación en las materias y seminarios de investigación, es posible en-
contrar afirmaciones señalando: “Yo rescataría la parte de la investigación, lo
vemos bastante en materias: cómo realizar una investigación, los pasos que
se deben seguir” (Estudiante, P4); “Algunos sirven como ejercicio para saber
cómo se plantea una investigación dentro de un aula de clase, por ejemplo,
en seminario de investigación […] que son netamente de la parte pedagógica,
ya introducción al método científico son los pasos de cómo se puede desa-
rrollar un proceso y para eso tenemos dos líneas de formación disciplinar
totalmente fuertes donde vemos químicas y biologías; y podemos establecer
un proyecto de carácter cuantitativo” (Docente, P1); “La investigación de la
licenciatura […] es a un nivel formativo donde realmente estamos dando la
parte metodológica de la investigación: cómo darle respuesta a un problema
siguiendo unas normas para que esa investigación tenga un ‘respeto’ ante
otros que la vayan a leer porque existen diferentes formas de dar respuesta a
una investigación y, de pronto, si uno no está metido en el método de otros,
pareciera que lo que uno hizo no tiene validez porque, de pronto, uno no sigue
un método como tal, el científico o el que usted quiera ver” (Docente, P2).
En el segundo sentido, sobre la enseñanza en los seminarios y asignaturas

de investigación de las normas de presentación de proyectos, propuestas, in-
formes y artículos, un docente afirma: “Estamos dando los diferentes métodos
de investigación y lo enfocamos nosotros en cuanto a la parte educativa, el
método cualitativo y cuantitativo de una investigación o hacemos tipos de
triangulación donde más enfocamos la parte de la observación y el estudio
de caso; pero en sí es dar a conocer las normas Icontec o las normas APA
para que evidentemente cuando vayamos a publicar, esas publicaciones sean
bien recibidas” (Docente, P2). En el último sentido, sobre la enseñanza en
los cursos y seminarios de investigación de algunos autores y teorías para
orientar las investigaciones, un docente informa: “También nos forman. Por
ejemplo, nosotros vimos dos etapas: formación y ejecución. No comenzamos a
investigar de una vez, para nosotros formación es que nos enseñaron la parte
que es investigación y los tipos de investigación y vimos diferentes teorías,
por ejemplo, a nivel de educación vimos política sin violencia, leímos varios
libros, uno no puede llegar a investigar un tema si no lo sabe” (Docente, P1).
Es interesante percibir que vuelve a aparecer la tensión entre la inves-
tigación de carácter disciplinar (del saber específico) y la investigación de
carácter pedagógico o educativo. Para el caso la pregunta es por los métodos y
las perspectivas que deben ser enseñados en estos espacios de formación: “la
situación de la Facultad está en tratar que desde los programas los profesores
orienten estos puntos de investigación estos seminarios de investigación, para
que tengan una mayor aplicabilidad y que sean los profesores del programa
de la disciplina los que hagan estos procesos de investigación pedagógica y no
dejarlos en el departamento de psicopedagogía solamente, porque ellos solo
se quedan con la parte teórica y la pedagogía, pero no manejan los saberes
disciplinarios, entonces, llegar a una praxis de eso no es tan fácil” (Docente,
P3); “[…] claro, había un curso de investigación pedagógica, ese curso no
quedó ahí. Hoy, para tratar de formar y garantizar a la Facultad de que por
lo menos los estudiantes hacen un ejercicio de investigación pedagógica,
estamos planteando en la Facultad, que […] quede en la nueva reforma […]
curricular el grupo investigación pedagógica; [y] que no sea dictado por un
psicopedagogo, sino por un profesor de ciencias de este programa, uno de
lingüística y así sucesivamente” (Docente, P3). Finalmente, un estudiante
afirma: “Nosotros tenemos una materia que se llamaba investigación peda-
gógica, en donde […] [uno tenía] la oportunidad de […] expresar el proyecto
de grado, entonces […] siempre el enfoque era la parte más científica, más a
la metodología de las ciencias y no tanto a la pedagogía, pero entonces esa
materia la borraron, y el nuevo pensum no la tiene, y es una de las grandes

falencias porque muchas personas terminan sus materias, y eso, y quieren
desarrollar su tesis de grado, no tienen los fundamentos para construir su
trabajo de grado” (Estudiante, P3).
Dos situaciones parecen mostrar que las materias y seminarios de inves-
tigación han perdido fuerza como estrategias de formación, por un lado, la
disminución, en número, de estos espacios académicos en los programas curri-
culares y, por otro, la sustitución de los seminarios y materias de investigación
por otro tipo de cursos y seminarios. En el primer caso, por ejemplo, se afirma
que “entonces, en la carrera tan solo vimos, metodología de la investigación,
no más, que es una asignatura que creo se ve en quinto” (Estudiante, P3). En
el segundo caso, un docente relata que “[…] hace unos 4 - 5 años en el plan
de estudios hubo un proceso digamos dentro de lo académico con respecto
de la investigación, hubo un retardo, un letargo, en el sentido en que pues no
había profesores que entraran a apoyar los acompañamientos de dirección de
tesis en los muchachos y entonces fue cuando surgió la idea de los famosos
cursos de profundización, esos salieron como unas 3, 4 cortes aproximada-
mente yo creo que en unos dos años, pero definitivamente eso sí fue lo que
en cuanto al aspecto de la investigación fue lo peor que pudo pasar, porque
ya el estudiante de alguna manera veía que sin hacer investigación sino sim-
plemente con asistir a un curso más, una cátedra más ya se estaba graduando
[…] vimos que esa situación no podía continuar porque definitivamente se
iba a acabar el proceso investigativo dentro del plan de estudios, entonces
ahí optamos porque el estudiante que hiciera un curso de profundización de
alguna manera saliera con una especie de trabajo, como con un anteproyecto
o una propuesta planteada, o una monografía” (Docente, P1).
• Líneas de investigación y énfasis

Las líneas de investigación y los énfasis son poco mencionados por docen-
tes y estudiantes en los registros de los grupos focales. Generalmente se
señala que los proyectos de investigación –entre los que se podrían contar
los trabajos de grado– siempre se encuentran articulados a una de las líneas
de investigación dentro o fuera de los semilleros: “Claro que en cada tipo
de investigación se aplica una línea de investigación del programa, […] el
programa tiene cuatro líneas de investigación fuertes, está la línea de inves-
tigación pedagógica, la disciplinar, la de PEI y convivencia, y la de medio
ambiente” (Docente, P4). En esta afirmación como en otras mencionadas
en secciones anteriores, queda evidente, nuevamente, la diferenciación que
se hace entre líneas de investigación pedagógica y líneas de investigación

del saber específico. Así, por ejemplo, se afirma: “La línea de pedagogía y la
línea de informática, porque la línea de informática es lo que comentaba de
la creación de software, de la creación del curso virtual. […] y de pronto la
línea de estadística […]” (Estudiante, P1).
En este caso, también aparece la diferenciación entre línea de investiga-
ción disciplinar y línea de investigación pedagógica, se afirma por ejemplo:
“Nos formaron en la parte investigativa y nos daban las dos opciones: la
parte pedagógica y la parte de profundización de un tema en sí y el seguir
avanzando en una de las dos depende de la situación y el interés particular
que cada uno tenga” (Docente, P2); “La investigación se orienta a los aspec-
tos pedagógicos y también hacia los matemáticos. En un momento dado, [a]
ellos al finalizar se les ha permitido […] que escojan si quieren trabajar en la
rama matemática o en la pedagógica, aunque por el título que van a optar se
ha preferido que sea en la rama pedagógica, pero si algunos voluntariamente
quieren hacerlo en matemáticas, se les ha permitido también en su problema
matemático” (Docente, P2).
Escenarios cuyo propósito no necesariamente es la formación

en investigación
En el grupo de estrategias para formación en investigación indagadas en el
estudio, dos escenarios de formación, cuyo fin fundamental no es, necesaria-
mente, la investigación, aparecen como espacios que permiten el desarrollo
de acciones conducentes a este tipo de formación: la práctica pedagógica y
los proyectos.
• Práctica pedagógica
Según reportan los docentes y estudiantes, la práctica pedagógica aparece
como una de las estrategias que contribuye a la formación en investigación e
innovación que ofrecen las licenciaturas. Tres elementos harían de la práctica
pedagógica un espacio para la formación en investigación y/o la innovación:
1) la accesibilidad al aula para el desarrollo de ejercicios de investigación; 2)
la accesibilidad al aula para el desarrollo de innovaciones, y 3) la interacción
generacional que produce el encuentro de docentes en ejercicio y docentes
en formación, como condición para la investigación y la innovación.
El primer elemento, la accesibilidad al aula para el desarrollo de ejerci-
cios de investigación, es descrito como uno de los principales aportes que la
práctica pedagógica hace a la formación investigativa de los docentes. Aunque
se reconoce que la práctica no siempre fue un espacio para estos ejercicios, se

señala que sufrió transformaciones y adaptaciones importantes en los últimos
años, con el propósito de servir para la formación en investigación. En este
sentido, un docente afirma: “Antes teníamos el problema de que la práctica
pedagógica o la profesional eran los tres últimos semestres, entonces ahora
ya desde tercer semestre estamos arrancando. Otra cosa que vale la pena
mencionar, digamos, nosotros no pertenecemos al departamento de pedago-
gía, pero tengo entendido que los profesores que están orientando prácticas,
están haciendo práctica pedagógica más práctica investigativa de aula, no
podemos corroborarlo o afirmarlo, pero digamos que cuando se crearon esas
prácticas esa era también la intención, que el estudiante al tener contacto
con su laboratorio, que en este caso es el aula de clase, empezara a generar
procesos investigativos” (Docente, P1). En este mismo sentido, un estudiante
afirma que “estando en el aula, es ahí donde uno comienza a encontrar dife-
rentes situaciones, donde uno se empieza a cuestionar, a indagar y eso forma
parte de la formación de uno como docente. Yo también ya hice mi práctica,
trabajamos en la resolución de problemas, entonces se evidenció que los
profesores que estaban no trabajaban la resolución de problemas, entonces
creamos unas cartillas y eso forma parte de la investigación” (Estudiante, P2).
Sin embargo, frente a las transformaciones que han sufrido los espacios
de práctica ha surgido la preocupación porque la práctica pierda su función
inicial, a saber: formar en competencias y habilidades propias de la enseñanza,
que sería el eje del ejercicio profesional de los docentes. Esa preocupación
queda expresada en afirmaciones como: “[…] en realidad no se hace una
práctica con investigación, no es fácil hacerlo con todos los procesos que
se exigen en una investigación formal. Entonces se ha pensado que sí, [que
la] práctica puede ser un ejercicio de investigación, pero no es convertir la
práctica […] en una investigación. […] La práctica pedagógica tiene un pro-
pósito muy claro y es ver las competencias y desarrollar las competencias
del futuro educador en este proceso de enseñanza y aprendizaje que él va
a vivir. La investigación no es parte de eso. […] se ha dado la discusión de
cómo llevar la investigación a la práctica y aquí hay un reglamento, en donde
[…] se incluyó, pero no quiere decir que no se va a hacer investigación en la
práctica” (Docente, P3).
La práctica pedagógica aparece, entonces, como espacio de aproximación
y formación en las habilidades y competencias básicas de los profesores, así
como espacio donde se pueden adelantar algunos ejercicios investigativos:
observación, reflexión sobre lo observado, experimentación, entre otros. En
este sentido, una docente informa: “A partir de la primera práctica […] [nos]
acercamos al aula a mirar lo que el profesor hace, cómo dicta su clase. Ellos
tienen una práctica donde se familiarizan con el PEI de la institución, también
en esas prácticas analizan qué problemática detectaron en esa institución,
hay otra práctica donde tratan de dar solución o meterse y dar solución a un
proyecto en ese tipo de problemática que consideran más significativa, inclu-
sive, puede ser el ser semillero para el proyecto de grado; y también están las
prácticas de observación más directa de un docente de cómo el da su clase
y luego viene el encuentro propio de ellos con los estudiantes” (Docente, P
4). En palabras de un estudiante: “[…] Las prácticas inician desde segundo a
quinto con observación; de séptimo a décimo ya es parte observación y parte
intervención, porque en décimo es intervención, entonces tú llegas y planteas
la práctica, dictas una materia como tal, te encargas de planillas, cuadernos”
(Estudiante, P1). En otro caso se señala que:
“la práctica pedagógica en la universidad está estructurada en el pro-
ceso de seis o siete prácticas: una práctica de observación [….] [de] la
intervención directa […] del docente del colegio, nosotros vamos a mi-
rar qué hace el profesor dentro de la clase; la segunda práctica es la de
diagnóstico: vamos a ver qué es lo que al profesor le molesta, qué puede
estar pasando [en] esa pedagogía, ese método didáctico no creo que pro-
duzca un aprendizaje significativo; ahora viene una posible práctica si la
pedagogía tradicional no dio nada, si la pedagogía activa no está produ-
ciendo, observemos y veamos otros enfoques” (Docente, P4).
La práctica o ‘micro-práctica’, donde se realizan los ejercicios investiga-

tivos, aparece caracterizada por dos momentos: uno de observación en aula
y otro de análisis de lo observado, fuera de ella. Estos dos momentos son
descritos por un docente en los siguientes términos:
“los estudiantes desarrolla[n] una asignatura en la institución de Edu-
cación Básica y Media, con cinco horas en la universidad. […] [los
estudiantes] trabaja[n] [allá y pasan] cinco horas en la universidad so-
cializando y reflexionando el día a día de lo que ocurre en ese primer
acercamiento que tienen a las instituciones y ya, [en] la siguiente ma-
teria, es su desarrollo en toda su práctica, ya con un tiempo completo”
(Docente, P2).
Estas mismas prácticas son descritas por un estudiante así:

“[…] nosotros vamos a hacer las visitas a los colegios, entonces en esas
diversas visitas los estudiantes se dan cuenta de que en este colegio
falta esto; empezando que ahí se puede generar una pregunta de inves-
tigación, yo puedo hacer esto en este colegio, entonces […] eso se va

complementando con la información teórica que les van dando en las
asignaturas de metodología de seminario 1 y 2, ahí me enseñan cómo
investigar y yo puedo desarrollar eso cuando vaya a hacer mi práctica
integral, entonces me doy cuenta que en este colegio hacen falta estos
instrumentos y yo los desarrollo y voy haciendo mi trabajo de grado”
(Estudiante, P2).
El segundo elemento, la accesibilidad al aula que ofrece la práctica peda-

gógica para el desarrollo de innovaciones, aparece en los relatos de docentes
y estudiantes como una importante posibilidad para implementar prácticas
innovadoras. Aunque se reconoce que no siempre la práctica pedagógica sirvió
para el ensayo de nuevas formas de enseñanza, de nuevos materiales y meto-
dologías didácticas, se señala que las formas como se realiza la práctica han
cambiado y se han adaptado para cumplir con los desafíos que la formación
en innovación promueve. En uno de los relatos se afirma que,
“[…] dentro de ese contenido programático que tiene la práctica de
química o la práctica de biología; uno está dando ese tipo de recomen-
daciones de cómo pueden llevar laboratorios preparados al aula y eso es
otra manera de incursionar en la parte de investigación y es otra parte de
innovación. […] y dejamos la semillita ahí que va a germinar porque la
misma necesidad hace que le pidan al […] profesor practicante. […] Le
dicen: ‘él hizo esto’, ‘¿usted por qué no?’ […] En las experiencias que uno
recoge al final de la práctica encuentra que ya está establecido; y si uno
va y habla con los docentes le dicen: ‘que bueno, que rico que ustedes
están innovando y pasando la energía a sus estudiantes que por ende la
están aplicando [a] nuestros estudiantes y [eso] nos hacer ver muy bien
ante la comunidad educativa’” (Docente, P4).
En otro caso, se afirma que de la información recogida en los ejercicios

investigativos desarrollados en la práctica
“[…] es requisito […] hacer un proyecto de aula del cual sistematizan esa
información y la dan a conocer. La llamamos experiencias significativas
en el aula y, cada terminación de semestre, lo que hacemos es sociali-
zarlas con los estudiantes y de eso estamos a la espera de una revista
que probablemente salga este año como la primera sistematización de
experiencias de aula […]” (Docente, P2).
Sin embargo, también aparece una reflexión que señala que aunque el
número de prácticas al cual el estudiante es convocado es alto y que esto
contribuye a su formación, no necesariamente se obtienen cosas nuevas o

diferentes de esas prácticas:
“Yo creo que la investigación sí ha existido y, revisando, nosotros
vemos casi siete prácticas pedagógicas. Yo creo que es una de las uni-
versidades en el país donde se ven más prácticas pedagógicas. […]
Las investigaciones que realizamos en ese ámbito son vivenciales, por
ejemplo, realizar un estudio de caso con el estudiante, eso te enseña a
ir formándote en esas prácticas, mas no se crea un producto como tal”
(Estudiante, P1).
En otro caso se afirma que:

“También hay que tener en cuenta que hay innovaciones pedagógicas
que han quedado planteadas en el cuaderno y en el campo no se explo-
ran. En algunos colegios he tenido la oportunidad de innovar y en otros
no. Hablo, particularmente, del colegio en el que yo estoy haciendo la
práctica, es un colegio que tiene establecido que es un formato de míni-
mo 6, ya uno debe dirigir una clase y no se tiene la libertad de llevar el
material didáctico, porque ya todo está plasmado y no se puede cambiar”
(Estudiante, P4).
Generalmente la relación entre práctica pedagógica, investigación e in-

novación se percibe menos como algo planeado y meditado previamente y
más como una consecuencia del propio ejercicio de la docencia, en campo.
Así, se afirma, por ejemplo,
“el ideal sería que a consecuencia de la investigación hubiera innova-
ción, aunque creo que en la práctica no es así. De pronto el profesor
en el aula de clases mira un problema, medita sobre él y propone, sim-
plemente, innova de alguna manera y dice intentemos por este lado, se
construye con una práctica que no es tan formal, pero que puede traer
innovaciones dentro de la práctica docente” (Docente, P2).
El tercer elemento, la interacción generacional entre docentes en ejercicio

y docentes en formación, emerge como pieza clave tanto para la definición
del perfil profesional del maestro en formación como para la implementación
de prácticas innovadoras en el aula. En el primer caso un estudiante afirma:
“[…] uno puede tener algunas bases prácticas, […] no tanto uso del ta-
blero, o algo así, pero yo creo que con la práctica de observación uno no
puede determinar cómo va a ser la forma como uno va a enseñar, pero
ese campo ayuda mucho a nuestra formación y al perfil de docente que
queremos ser. […] en la institución uno se encuentra con docentes [que]
todavía […] si el pelado no trajo el trabajo: ‘¡no mijo!, ¡suerte! […]’” (Es-
tudiante, P1).
En el segundo caso, otro estudiante dice:

“Yo creo que como investigadores, por ejemplo, nosotros tuvimos el es-
pacio de ir a las instituciones educativas, […] más que como el docente
que se dedica al tablero, [a] nosotros, que somos más jóvenes, ellos se
acercan más […] y podemos detectar los problemas que ellos tienen y,
en lo personal, tratar de buscar que el estudiante logre atender. En varias
oportunidades he tenido la posibilidad de hacerlo, de poder ver qué es lo
que está pasando y crear una propuesta […] una forma alternativa: con
juego” (Estudiante, P1).
La oportunidad de interactuar durante la práctica, parece promover y

preparar para la innovación y la investigación no solo a los estudiantes sino
también a los docentes que acompañan estos procesos en las instituciones
escolares, así se afirma que:
“ya ahí, hay una necesidad de que los maestros que orientan, también
tengan una especie de capacitación para que se vivan las prácticas por
medio de la innovación, porque primero la innovación es una cosa y
la investigación es otra. […] Ese es un gran espacio para que los chi-
cos promuevan prácticas innovadoras, entonces, simplemente, hacemos
las rutinas de las prácticas como siempre se han venido haciendo, sin
romper las prácticas de siempre, entonces, a pesar de que tenemos las
estrategias me parece que allí debemos fortalecer […]” (Docente, P3).
• Proyectos
Los proyectos aparecen mencionados como estrategias de formación en in-
vestigación de tres formas: 1) como nombres de asignaturas o materias dentro
del proyecto curricular; 2) como estrategia usada en esas materias o en los
llamados seminarios de investigación, y 3) como actividad de investigación
que lleva a la producción del trabajo de grado.
En la primera forma, como se puede percibir en algunas de las citas
usadas antes, Proyecto 1 y Proyecto 2, parecen ser los nombres de los semi-
narios destinados a orientar la organización y elaboración de los trabajos de
grado. Así mismo, Proyectos pedagógicos son los nombres asignados a otros
seminarios ofrecidos en algunos programas curriculares para la formación
en investigación e innovación. De este modo, por ejemplo, se encuentran
explicaciones como:
“Los proyectos son cinco cursos acerca de proyectos pedagógicos, pero

entonces digamos eso ya varía entre profesor y profesor, personalmente
a mí nunca me tocó hacer un proyecto, nunca tuve una experiencia in-
vestigativa en esos cinco cursos, que se ven desde segundo hasta sexto
semestre” (Estudiante, P2).
En la segunda forma, el término proyecto señala la metodología usada

en las materias o cursos destinados a la formación en investigación. Así, se
afirma que “en la parte de los seminarios de investigación se plantea un pro-
yecto sobre alguna problemática. Los seminarios son en séptimo y octavo”
(Estudiante, P4).
Finalmente, en la tercera forma, los proyectos aparecen directamente
vinculados con la investigación. En un caso esa investigación articula la
práctica y el trabajo de grado:
“Nosotros en la práctica integral, tenemos que hacer un proyecto de
aula, en el colegio poco se trabaja en los juegos didácticos, la propuesta
se realiza más o menos en tres meses, […] a los niños no se les traba-
jan los juegos didácticos, entonces llevarles el cubo soma y el origamy,
son cosas que les gustan y eso es básicamente nuestra práctica integral
de décimo semestre. Ahí tenemos que mirar qué falencias existen, si a
algún niño se le dificulta armar un juego o a otros no les gusta y esa es
la problemática del trabajo de campo. [….] en cuanto a las áreas de la
investigación, se enfocan en cómo enseñarnos a hacer un anteproyecto,
digamos lo que tiene que llevar un anteproyecto, los tipos de investiga-
ción, tener una primera concepción de investigación en ese semestre y
ya los otros en seminario 1 y 2 es hacer la elección de lo que uno quiere
investigar, proponer los objetivos, en fin, hacer un anteproyecto preciso
y el trabajo como tal. Haciendo práctica se termina el trabajo de grado”
(Estudiante, P2).
En otro caso, el proyecto articula la investigación y el trabajo de grado,
pero no necesariamente la práctica. En este caso se señala que el apoyo aca-
démico y financiero a estos proyectos de investigación es la evidencia del
interés que la Universidad y los programas curriculares tienen en promover
la formación investigativa de los estudiantes:
“[…] nosotros en el programa tenemos un Comité curricular, […] este,
precisamente, [es] para escuchar las propuestas de investigación que
los estudiantes presentan, para orientar[los], asesorarlos y apoyarles
su proyecto de investigación y, cuando ameritan algunos recursos de
la Universidad, tramitárselos para que ellos puedan llevar a cabo su
investigación. Una muestra de que el programa los ha apoyado con la in-
vestigación, que ha cumplido con su papel de formar la investigación en

futuros licenciados de ciencias naturales, son los 90 trabajos de investi-
gación que se han realizado y que, de una u otra forma, han contribuido
a crear ese espíritu de investigación en el alumno. […] el programa tiene
alrededor de 200 egresados y 90 [trabajos de investigación?], casi sería
una relación de 1 a 3, un trabajo por cada 3 estudiantes. Aunque no
todos […] han hecho […] trabajo de investigación, porque algunos ela-
boran un seminario de grado, otros hacen una pasantía, pero de todas
maneras sí hay un interés por parte de la Facultad” (Docente, P3).
Ejercicios y actividades de investigación

Los ejercicios y actividades de investigación por los cuales se indagó en los
grupos focales, son aquellos adelantados en espacios dedicados o no a la
investigación y que son promovidos bajo la idea de realizar investigación o
actividades investigativas con fines formativos. En palabras de un docente:
“En la licenciatura me parece que la investigación se ha visto. En mi
experiencia, pues soy egresada de la licenciatura, […] un ejercicio inves-
tigativo es una manera donde uno aprende un poco la metodología de
la investigación, hace preguntas que se puedan resolver en cuatro o seis
meses, algo sencillo, […]; de pronto no da para hacer una publicación
en una revista; pero sí como formación en investigación” (Docente, P2).
Cuando se indaga por estos ejercicios investigativos los docentes y estu-

diantes se remiten a cuatro tipos de ejercicios: 1) realización de “estudios de
caso”; 2) realización de prácticas de “laboratorio”; 3) realización de “estudios
en campo”, y 4) experimentación con material didáctico diferente.
En el primer caso se encuentran referencias como: “[…] en la parte profe-
sional nos ponen hacer que estudios de casos […] una forma de investigación”
(Docente, P4). Esa sería:
“una forma que el profesor tiene, una herramienta [para saber] cómo está
el estudiante […] a nivel escolar, […]familiar y social, de cómo se lleva
el estudiante con los amigos, con los papás, con los mismos maestros,
coordinadores o viceversa; de cómo el maestro se lleva con el estudiante.
Entonces, el estudio de caso […] ayuda a eso: a que el profesor vea más
allá de enseñar sus contenidos y ver la parte más humana tanto como el
profesor como el mismo estudiante” (Docente, P4).
En el segundo caso se afirma que:

“[…] respecto de la investigación […] en biología y química el biólogo
tiene que ser científico y el científico indaga, busca, aclara dudas, en-
cuentra respuestas a sus interrogantes; […] a ellos se les da como quien
dice las armas, se les enseñan las herramientas para que ellos trabajen
sus laboratorios, si no hay un laboratorio como tal que no se vayan, de
pronto, a varar que porque no hay un laboratorio y puedan realizar un
laboratorio dentro de un salón de clase con materiales que no son de otro
mundo y que están al alcance del estudiante […]” (Docente, P4).
En el tercer caso, el ejemplo de un estudiante señala que:
“[…] se va a cierta población y mira, por ejemplo, el cuento típico del
estrato; pero, prácticamente, la investigación era con el grupo correla-
cional, era mirar si el estrato de la persona va acorde con las cosas que
tienen en la casa, cosas así. No era la superinvestigación, […] era muy
básico y dentro de lo básico se podía trabajar y tocaba hacer unos objeti-
vos, de pronto no un marco teórico tan bien cimentado, pero sí un marco
conceptual, usted tenía que plantear conceptos, conclusiones de forma
estadística. No de pronto: ‘esa gente es pobre porque no tiene plata’; co-
sas mínimas, pero cimentadas” (Estudiante, P1).
En el cuarto y último caso, un estudiante explica:
“una experiencia que yo obtuve en el transcurso de la carrera es una
materia que se llama didáctica de la matemática, de ahí en adelante con
la matemática nosotros trabajamos un juego –el pendominó– y debíamos
crear una clase con esa herramienta y mirar qué va a hacer el estudian-
te al aprender ese tema por medio de ese juego. Nosotros hicimos una
investigación sobre ese juego y nos dimos cuenta de que el estudiante
aprende más con juegos que llamen la atención y saber de dónde salen
las cosas, eso es lo que les gusta a ellos” (Estudiante, P1).
Generalmente, estos cuatro ejemplos de ejercicios se proponen desarrollar
competencias y habilidades investigativas y antes que ocuparse por los resul-
tados de la investigación, lo hacen por el resultado formativo de los mismos:
“[…] registrar la investigación con los docentes, el acercamiento o la rigu-
rosidad con la que se hace la investigación, por lo menos de la práctica
pedagógica […] la perspectiva de ser una experiencia ¿en qué sentido?
En que los chicos aprendan […] a diseñar unos instrumentos de investi-
gación, no solo diseñarlo, también aplicarlo en los sitios de trabajo. […]
aprender a sistematizar la información que se recolecta y eso contrastarlo,
en esa medida sacar unas propuestas o artículos sobre eso” (Docente, P3).
Más allá de estas caracterizaciones de los ejercicios de investigación, en

el estudio se preguntó por otras acciones desarrolladas en los programas cu-
rriculares, cuyo propósito era la formación en investigación. En esa pesquisa
aparecieron referencias a acciones que pueden ser consideradas, de modo
general, ejercicios de investigación: indagación formativa, sensibilización

frente a la investigación, articulación con centros de investigación, obser-
vación y construcción de preguntas de investigación y asesoría con expertos
internacionales. Sobre estos cuatro ejercicios no se ofrecieron comentarios
específicos ni referencias claras que indiquen acciones concretas vinculadas
a la realización de los mismos. En la mayoría de los casos, ellos se vinculan
al desarrollo de actividades como la práctica pedagógica, los semilleros y/o
la elaboración del trabajo de grado.
Sobre asesorías con expertos internacionales, solo un registro señala que
este tipo de acciones es realizada con el propósito:
“[…] de motivar a los muchachos sobre conocimiento científico, sobre
[…] pedagogía se han hecho talleres, hemos traído investigadores de
aquí de la Universidad del Tolima, se trajo al doctor de [la] Universidad
de Antioquia, se trajo al docente de la Universidad Nacional, del progra-
ma de Ciencias naturales, de maestría, e hicimos unos talleres. Se trajo
a un investigador de la Universidad de Guanajuato. […] participando
con los estudiantes en el encuentro o realizando talleres-seminario que
les permita a ellos conocer cómo es el desarrollo científico, cómo se in-
vestiga en las disciplinas y cómo va el desarrollo pedagógico en ciencias
naturales en el país, entonces en ese sentido [a] los seminarios […] se
invitan a los estudiantes para que participen en ellos […]” (Docente, P3).
Transformaciones del currículo

En este grupo se describen acciones de transformación, cambio o actualización
del currículo, direccionadas a promover la investigación y la innovación en
los programas de formación de los licenciados. En concreto se indagó por la
investigación en el currículo, la innovación en el currículo y la transversali-
dad en la investigación.
• Investigación en el currículo
Dos elementos aparecen como relevantes cuando se pregunta por la inves-
tigación en el currículo: 1) transformaciones en el currículo para incluir o
aumentar la intensidad de seminarios, cursos, líneas o énfasis en investiga-
ción; 2) una crítica por la concentración de los seminarios y las prácticas de
investigación en los últimos semestres.
En el primer caso, las transformaciones en el currículo suponen, por
ejemplo, que:
“El programa tiene una línea de formación investigativa totalmente
clara: empieza con hermenéutica aplicada a la investigación, introduc-
ción a métodos científicos, investigación social, método etnográfico y

seminario de investigación; dependiendo del docente […] el seminario
de investigación se hace mucho en la investigación educativa y se esta-
blece un producto en la institución educativa. […] Estamos soportados
[…] [en] una línea de cuatro psicologías, más una psicología especial:
pasamos de una general a una evolutiva, del aprendizaje, cognitiva y,
por último, vemos los problemas de aprendizaje. Entonces, la parte de
investigación es totalmente fuerte en nuestro programa” (Docente, P4).
En otro caso se afirma:

“dentro del proceso de renovación de registro calificado de la licencia-
tura […] nosotros veíamos que en los planes anteriores había materias
o asignaturas, los famosos seminarios investigativos, los tres últimos se-
mestres, y empezamos a observar que [en] los últimos tres semestres […]
se terminaba la parte académica, pero todavía el estudiante se represaba
uno o dos años más, entonces la innovación que se le hizo al programa
académico actual: se trataron de colocar los seminarios investigativos
en cada uno de los niveles o ciclos de los cuales está compuesto el pro-
grama, […] se colocó un seminario en los tres primeros semestres que se
llama ciclo básico, después se colocó un seminario en el ciclo intermedio
y, finalmente, se colocaron seminarios en el ciclo de profundización[…]”
(Docente, P1).
En el segundo caso, la crítica por la concentración de ejercicios y prácticas

de investigación en los últimos semestres, aparece expresada así: “Séptimo
[…] metodología, […] octavo seminario y noveno seminario, pero […] no des-
de que uno inicia la carrera. Para mí sería bueno empezar esa investigación
desde el principio, cosa que no sea de los últimos semestres vamos a ver qué
es lo que vamos a hacer para poder graduarnos y qué vamos a investigar, sino
desde el principio uno poder investigar, cosa que uno tiene un proceso desde
el principio hasta el final y no ya al final con carreras” (Estudiante, P2); “La
crítica es esa, como la concentración en los últimos semestres” (Estudiante,
P2); “La sugerencia sería que se inicie desde mucho antes, o sea que se pro-
ponga en un área, no como proyecto de aula sino que se proponga como una
electiva, por ejemplo, para el pensum nuevo, que el pensum nuevo tiene la
ventaja que nosotros no tuvimos y que tienen más electivas y que ni tiene
materias tan estrictas como las que nosotros tuvimos, […]” (Estudiante, P2).
• Innovación en el currículo
Dos acciones son identificadas en términos de la innovación: la primera corres-
ponde a la reorganización e intensificación de materias, cursos o asignaturas
dentro del programa curricular –de esta reorganización hay evidencia en citas
anteriores–; la segunda, tiene que ver con que materias, temas, problemas,
saberes y/o herramientas sean elementos transversales del currículo. En el
último caso, la explicación de un docente es un ejemplo interesante:
“Siguiendo con la innovación tecnológica, se quitó lo de informática
porque se le pidió al departamento de sistemas que mandara profesores
licenciados en informática o que mandara ingenieros con formación en
informática educativa, pero como eso no se pudo dar, optamos por rom-
per el vínculo con informática y entonces dijimos: ‘sí, vamos a eliminar
informática curricularmente, es decir, quitar programación I, programa-
ción II, lenguaje de autor, diseño de cursos virtuales; pero no lo podemos
eliminar del programa, entonces la idea es hacerlo transversal’. Que [en]
las asignaturas de matemáticas especialmente, porque la idea es forta-
lecer la parte disciplinar, haya espacios para que el docente desarrolle
su asignatura usando herramientas tecnológicas. Vamos en el segundo
semestre, es decir, se han abierto los espacios, igual los estudiantes van
a sala de cómputo, ahora al profesor le toca el doble trabajo en el senti-
do de que tiene que articular los medios tecnológicos en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la matemática, lastimosamente nosotros no
sabemos si eso se hace en pedagogía, si se hace en la formación huma-
nística” (Docente, P1).
• Transversalidad en la investigación
Como se acaba de señalar, la transversalidad aparece como cierta novedad
introducida en el currículo, cuando temas problemas, saberes o herramientas
son usados y compartidos en varias asignaturas o materias o en los diversos
proyectos. Un ejemplo es expresado por un estudiante así:
“[…] es una línea extraña que va entre las psicologías y lo de método
etnográfico, investigación social, seminario de biología, seminario de in-
vestigación. Fue una línea extraña, por ejemplo, el proyecto que yo voy a
hacer entra en todo eso que es: violencia, afectación psicosocial en niños
y adolescentes desplazados en Norte de Santander, sección Pamplona.
Ahí sí voy a referir, de repente, teorías de modelos pedagógicos porque
vamos a ir a colegios que tengan estudiando a niños desplazados. Por esa
parte, tendré que hacer un marco teórico referente a pedagogías; pero va
más a psicologías y en analizar al niño: qué causas han tenido a través
del desplazamiento. Entonces diría que, por ese otro lado, de lo discipli-
nar que es biología y química y pedagogía pura como tal, esa es otra parte
de investigación” (Estudiante, P4).
Procesos de investigación e innovación en curso

Otra de las estrategias usadas para la formación es la vinculación de los estu-
diantes a procesos de investigación e innovación en curso. En este sentido, la
participación de los estudiantes en proyectos ofrece espacios para que ellos
aprendan herramientas y metodologías necesarias para realizar por sí mis-
mos y en compañía de otros procesos investigativos. Dos elementos fueron
indagados en los grupos focales para identificar el uso de esta estrategia: 1)
articulación a investigaciones de docentes y 2) investigación disciplinar.
La primera estrategia, la articulación a investigación de docentes, se
encuentra ampliamente referida cuando se conversa sobre los semilleros de
investigación. Como se señaló en la sección de caracterización de los semille-
ros, esta vinculación se hace por medio de tareas específicas, generalmente,
de recuperación y organización de información.
La segunda estrategia, la investigación disciplinar, también se encuen-
tra referenciada en varios registros citados en las secciones anteriores.
Es evidente la fuerza que este tipo de investigación tiene dentro de los
programas y la tensión que existe entre ella y la investigación pedagógica.
Tal vez las palabras de un estudiante pueden servir para ejemplificar esta
situación: “Aquí en esta carrera, en la licenciatura se ha llevado más que
todo por la parte de la química o la biología, por ahí es que se ha encami-
nado la parte de la investigación, pero se ha dejado a un lado la parte de
la didáctica, de la pedagogía, sí, aunque en los últimos proyectos que se
han realizado de investigación se ha implementado la parte pedagógica,
pero anteriormente solo desde el campo específico, nada de la pedagógica”
(Estudiante, P3).
Estrategias de difusión y socialización de proyectos y

resultados de investigación
Las publicaciones y los encuentros académicos fueron las dos estrategias
de difusión y socialización de proyectos y de resultados de investigación
que fueron exploradas en los grupos focales. En ambos casos las referencias
fueron escasas, lo que significa que ellas no han sido muy utilizadas o que,
tal vez, hasta ahora se están comenzando a usar. Por ejemplo, sobre las pu-
blicaciones se afirma que “[…] aunque ya la universidad empezó abriendo
unos espacios, algunos recursos, de todas formas sí falta como fortalezas en
ese aspecto, tener como el acompañamiento de grupos fuertes. […] Definiti-
vamente, lo otro es: se pueden hacer investigaciones, pero estamos fallando
en el proceso de ir a la publicación, de hacer extensivo el conocimiento o
de difusión, ya sea en revistas electrónicas, ya sea en revistas normales”

(Docente, P1).
La participación en encuentros académicos –foros, jornadas, congresos
y seminarios institucionales, nacionales e internacionales– es promovida
por los docentes y estudiantes para hacer difusión de los procesos y los
resultados de la investigación y la innovación. En algunos casos se afirma:
“últimamente hemos hecho foros de presentación en los cuales esos pro-
yectos de investigación que nosotros hemos hecho, […] los hemos mostrado
[…], por ejemplo, los seminarios de matemáticas, los seminario de pedagogía
han servido para mostrar las investigaciones que se han hecho por parte de
nosotros aquí en la región; que sirve para mostrarse uno, pararse frente a
un auditorio y decir ‘bueno esto fue lo que yo hice, esta cuestión’, sacamos
esta cuestión estadística, sacamos estas conclusiones, aunque la mayoría
de acá son investigaciones con estudios de casos” (Docente, P1);
“[…] nosotros llevamos la diecisieteava Semana de investigación de
matemáticas en la licenciatura, decimotercera Jornada de investiga-
ción donde todos los estudiantes que estén en los seminarios, estén en
cualquier otro curso o estén en trabajo de grado pueden presentar sus
avances de investigación y donde también participamos todos los maes-
tros. [….] Hemos traído unos Seminarios internacionales, nacionales; es
raro que en el año pasemos sin o llevarlos, o traer, o desarrollar nosotros
mismos un seminario o un congreso. Más o menos nos hemos estado
moviendo en eso, […] el estudiante está siempre motivado porque ve a
sus maestros que investigan y en nuestras clases, o por lo menos en la
mía, lo poco que uno hace de ensayos y artículos se los está mostrando
para que ellos vean qué es lo que uno hace, que no es del otro mundo,
pero eso ayuda a motivar” (Docente, P2).
Sin embargo, aparece como dificultad la poca asistencia y el desinterés

de algunos maestros y estudiantes en participar de estos espacios. Se narra
por ejemplo:
“[…] hubo una especie de congreso y daba tristeza, ¡mucha ausencia!
[…] El programa tiene 284 estudiantes y uno dice ‘y ¿el resto de la gente
que no viene?’. En cuanto a eso desde mi experiencia el programa sí
forma en ese sentido, lo único es que al estudiante le falta un acerca-
miento al programa; […] eso se está trabajando, pues yo hago parte del
Consejo de estudiantes y estamos sacando un plan de acción para eso,
para el sentido de pertenencia del estudiante, porque muchas veces se
tiene la iniciativa, acá se sacó una revista de matemática y se invitó a los
estudiantes para que escribieran un artículo o algo así o a veces es por
parte del docente y hay una desvinculación total. Yo creo que ese pro-
blema también es porque la mayoría de los docentes son de cátedra y no
sienten compromiso con la universidad; los de contrato hacían talleres,
seminarios, adecuación de docentes porque a los docentes también se
les hace capacitaciones. Entonces yo creo que el problema es por eso,
por la falta de participación estudiantil” (Estudiante, P1).
Dificultades y necesidades específicas de los procesos

de formación en investigación e innovación pedagógica.
Algunas estrategias para su fortalecimiento
Análisis general
En la descripción anterior se trazaron y ejemplificaron algunas de las tenden-
cias y estilos que aparecen como orientadores de la formación en investigación
e innovación en los programas curriculares participantes del estudio. A
continuación se describen, de modo general, algunas de ellas, se señalan
dificultades y necesidades específicas y se proponen algunas estrategias de
fortalecimiento y/o mejoramiento que podrían pautar un ajuste en los procesos
promovidos a través de estos programas.
La cuestión más general que se puede resaltar en el análisis de los re-
gistros organizados a partir de los grupos focales es que la investigación es
identificada con la búsqueda de soluciones a los problemas que se presentan
en el aula de clase, en las instituciones o en el contexto socio-cultural donde
estas se localizan. Así, se hace evidente una ausencia de claridad epistemoló-
gica que tiene como consecuencia un empobrecimiento del saber pedagógico
y didáctico. Se sabe que un problema de investigación es una construcción
en donde ciertos hechos y datos se articulan de manera sistemática con
determinados conceptos y teorías en la perspectiva de su comprensión y/o
transformación, de ahí que si bien los “problemas” identificados en el aula
o en la escuela involucran la mirada de quien los identifica y, por tanto,
implican ciertas nociones, conceptos y teoría previas, su construcción no es
propiamente sistemática y no obedece a un trabajo metódico de articulación
conceptual y análisis de información. En este sentido, es posible afirmar que
la investigación en los programas no constituye una actividad sistemática
orientada a la producción de conocimiento, sino una actividad instituciona-
lizada, obligatoria y rutinaria que forma parte de las prácticas de formación
de los licenciados y de los requisitos para optar por el título correspondiente.
Aquí es importante aclarar que este hecho tiene que ver directamente
con las políticas educativas que el Estado ha venido formulando para la di-
rección de las instituciones de educación superior en el país. Particularmente,

la Ley 30 de 1992 estableció que la investigación, junto con la extensión y la
docencia, era una de las funciones de la universidad, asunto que no obedecía
a su tradición, pues ella había funcionado, fundamentalmente, como una
institución de formación profesional. Sin duda, cuando la ley propone la
investigación como una de las funciones de la universidad, lo hace en la pers-
pectiva de fortalecer su función docente, pero las exigencias administrativas,
económicas y pedagógicas que tal exigencia implicó, no eran fáciles de satisfa-
cer y, poco a poco, la dinámica institucional fue llevando a una transformación
superficial y de papel con la cual la mayoría de las instituciones buscaron
responder a las nuevas condiciones. Es claro que muy pocas universidades
consiguieron convertirse en instituciones de producción de conocimiento.
Para las demás, los procesos de acreditación han planteado exigencias incum-
plibles a docentes y estudiantes. Un índice evidente de esta problemática es
el reducido número de doctores y de programas de doctorado en educación
en el país. De ahí que algunos de los docentes entrevistados manifiesten su
falta de preparación a la hora de desarrollar proyectos de investigación y de
orientar las “investigaciones” de sus estudiantes. Entonces, no se trata de
culpabilizar a los docentes universitarios por su falta de preparación, sino
que es necesario mirar más ampliamente la dinámica de las instituciones
universitarias y las políticas educativas que exigen investigación, pero que a
la vez, no contribuyen a la creación de condiciones favorables para que ella
se desarrolle. Una muestra clarísima de esta falta de apoyo es el presupuesto
destinado a la formación de doctores en educación en la última década por
parte del Estado y al presupuesto particular para la financiación de proyec-
tos de investigación en el Programa de Estudios Científicos en Educación de
COLCIENCIAS.
La política oficial de exigencia de investigación (formativa y propiamen-
te dicha) en los procesos de formación de maestros, si bien intencionada
hacia la promoción de la investigación y, por esa vía, hacia la cualificación
de los procesos de formación de los estudiantes, se ha ido convirtiendo en
una tarea o en un requisito para el cual no están preparados suficientemente
los profesores o para el cual no existen las garantías institucionales suficien-
tes que avalen su adecuado desarrollo. De esta manera, la investigación se
convierte en una especie de simulacro, de ejercicio elemental que fragiliza
el sentido y posibilidades de la investigación propiamente académica. Esta
situación no es una característica particular de los programas estudiados,
sino un asunto que atraviesa todos los programas de las Facultades de Edu-
cación. Una evidencia de la afirmación anterior tiene que ver con la escasa
incidencia de los innumerables trabajos de grado y proyectos de investi-
gación desarrollados por los miles de docentes vinculados a los distintos
programas, en la transformación de los procesos de formación inicial y de
postgrado de los licenciados, así como en las prácticas pedagógicas de las
instituciones educativas. El volumen de informes anuales y de publicaciones
no se refleja en cambios sustanciales en las propuestas de formación ni en
las prácticas de los nuevos licenciados.
Si bien sería necesario realizar una investigación para probar lo dicho
anteriormente, para los efectos de este análisis pueden servir de prueba
contundente las referencias generalizadas a la vieja dicotomía entre saber
disciplinar y saber pedagógico en la formación de los maestros. En este punto,
las cosas no parecen haber avanzado, a pesar del volumen de proyectos de
investigación, de trabajos de grado y de semilleros. No hay indicios de unas
apuestas claras y precisas sobre la presencia de tales saberes y su articulación
en la formación de los maestros, entre otras razones, porque tampoco existe
claridad sobre el sentido de la “pedagogía” y la “didáctica”. Una manera de
evidenciar lo anterior está en las apreciaciones que manifiestan estudiantes
y docentes sobre lo que es investigación educativa e investigación pedagó-
gica. Aquí valdría la pena formular varios interrogantes que están exigiendo
respuestas claras de las instituciones formadoras de maestros en el país: ¿Es
posible hoy hablar de la existencia de un Campo Intelectual de la Educación
(CIE) en Colombia? O en otras palabras: después del Movimiento Pedagógico y
de las reformas que llevaron a la Ley General de Educación y al nuevo Estatuto
Docente, entre otros, ¿existe la pedagogía como saber o como campo discipli-
nar o académico en el país? ¿Y la didáctica o las didácticas? ¿La educación en
ciencias o la enseñanza de las ciencias es similar a las didácticas específicas?
El Programa de Estudios Científicos en Educación que creó COLCIENCIAS ¿se
corresponde con el CIE o con el campo disciplinar de la pedagogía o con las
Ciencias de la Educación? ¿El cambio de esta denominación a Programa de
Ciencia, Tecnología e Innovación en Educación significa algún cambio epis-
temológico en el campo de la pedagogía? ¿Por qué a pesar de que la mayoría
de las Facultades de Educación del país se denominan Facultad de Ciencias
de la Educación no existe ni ha existido en Colombia una Licenciatura o un
título profesional en Ciencias de la Educación? ¿Por qué el M.E.N. homologa
los títulos de posgrado en educación del exterior como título en Ciencias de
la Educación si no existe en el país tal titulación? ¿Será que estos asuntos son
solo asuntos menores que no tienen implicaciones epistemológicas? Por otro
lado: ¿es lo mismo hablar de formación de educadores, que de formación de

docentes, que de formación de profesores y que de formación de maestros?
Es decir, ¿es lo mismo hablar de maestro, profesor, docente y educador?
Otro de los puntos problemáticos que se podrían señalar después del
análisis de las respuestas de estudiantes y docentes de los programas anali-
zados tiene que ver con el lugar de la práctica en la formación de maestros.
Pareciera que se ha privilegiado la investigación en detrimento de la práctica,
asunto que constituía el fundamento de la formación de los maestros en la
tradición de las Escuelas Normales. Es cierto que las Facultades de Educa-
ción permitieron un acercamiento a las disciplinas o saberes escolares, pero
a costa de la reducción de la práctica o de su confusión con la investigación
y la innovación. Parece que la práctica, antes que una ejercitación en las ha-
bilidades necesarias para el desempeño profesional, orientada por maestros
experimentados, se ha convertido en un ejercicio de “investigación” o en un
proceso de “innovación” cuyo propósito es la solución de problemas. Aquí
es pertinente tener en cuenta el análisis de Nóvoa (2009) sobre la necesidad
de aproximar la formación inicial de los maestros al ejercicio de la profesión
docente, como sucede con la formación de médicos, ingenieros y arquitectos.
Según ese autor, una tendencia mundial fue la separación entre formación y
campo de desempeño profesional al punto que los maestros experimentados
que trabajan en las escuelas y colegios no son los que orientan la formación
de los estudiantes de las Facultades de Educación, sino que este se ha encar-
gado a los “formadores de formadores” que son profesores de la universidad
que, en su mayoría, están alejados de las dinámicas y problemáticas de las
instituciones escolares a donde van a trabajar los futuros maestros.
Desde mi perspectiva, la cuestión que valdría la pena pensar hoy es
replantear la investigación por ley (que ha sido obligatoriamente establecida
a través de distintos documentos jurídicos) y colocar más el acento en el
campo profesional. Sobre este aspecto considera Nóvoa que la formación de
profesores debe tener en cuenta:
“Asumir un fuerte componente práctico, centrado en el aprendizaje de
los alumnos y en el estudio de casos concretos, teniendo como referen-
cia el trabajo escolar;
Realizarse desde dentro de la profesión, basándose en la adquisición de
una cultura profesional y concediendo a los profesores con más expe-
riencia un papel central en la formación de los más jóvenes;
Dedicar una atención especial a las dimensiones personales de la profe-
sión docente, trabajando esa capacidad de relación y comunicación que
define el tacto pedagógico;
Valorar el trabajo en equipo y el ejercicio colectivo de la profesión, refor-

zando la importancia de los proyectos educativos de escuela;
Caracterizarse por un principio de responsabilidad social, favoreciendo
la comunicación pública y la participación profesional en el espacio pú-
blico de la educación” (Nóvoa, 2009, p. 203).
Estrategias para el fortalecimiento y mejoramiento

Teniendo en cuenta la desinstitucionalización que se evidencia en el funcio-
namiento de los semilleros, de una parte, y las dificultades señaladas por los
estudiantes en el momento de realización de proyectos de investigación y
de trabajos de grado, se sugiere que haya una formulación clara de líneas de
investigación en los programas de tal forma que tanto los semilleros como los
distintos espacios académicos (materias, seminarios, entre otros) dedicados
a la investigación, se articulen a la dinámica de las líneas en donde deberían
confluir los distintos profesores encargados de estos espacios de formación.
Estas líneas de investigación tienen sentido en la medida en que existan
proyectos de investigación de largo aliento orientados por grupos de docen-
tes, de tal forma que posibiliten la vinculación permanente de estudiantes
al semillero y garanticen la formación investigativa en los distintos espacios
académicos dedicados a este fin, así como la efectiva orientación de trabajos
de grado que estarían, obligatoriamente, articulados a las temáticas y enfoques
de la línea de investigación y, en particular, de alguno de los proyectos que
desarrollen los docentes vinculados. Resulta claro, entonces, que quienes
orienten los espacios de formación en investigación deben ser docentes in-
vestigadores activos, de tal manera que la formación de los estudiantes tenga
una referencia directa a experiencias particulares de investigación y no se
convierta en los tan criticados “cursos de metodologías de investigación”.
En aras de fortalecer la investigación, deben quedar claras sus diferen-
cias con la innovación, lo que significa que deberían existir proyectos de
innovación pedagógica (que son claramente diferentes de los proyectos de in-
vestigación) y docentes orientadores de estos proyectos que, a su vez, estarían
encargados de dirigir trabajos de grado en esa dirección. Como lo muestran
las respuestas de los grupos focales, el uso, aplicación y manejo adecuado
de software, de ciertas metodologías, de determinados materiales didácticos,
deberían ser el objeto de estos proyectos que se podrían consolidar como
marcas particulares de ciertos programas e instituciones universitarias. Pero
para que ello funcione, es requisito indispensable su clara diferenciación
con la investigación.
Un último aspecto que contribuiría al mejoramiento y fortalecimiento de

la formación de los licenciados, tiene que ver con el establecimiento de límites
claros entre investigación, innovación y práctica pedagógica. Esta última debe
recuperar su carácter de espacio formativo basado en el aprendizaje de técni-
cas, procedimientos, metodologías y enfoques particulares para el adecuado
desempeño profesional. Su confusión con un proceso de investigación o inno-
vación, deja a los futuros licenciados huérfanos de una experiencia que solo
es posible en la medida en que exista una clara disposición a la ejercitación,
a la prueba, a la práctica que implica una preparación, una repetición, un
adiestramiento que solamente se adquiere en el ejercicio. Aquí las sugeren-
cias y análisis de A. Nóvoa2 resultan insoslayables: la práctica pedagógica
se debe orientar por la práctica profesional, es decir, debe seguir el modelo
de la formación de médicos, ingenieros y arquitectos. Son los profesionales
los que introducen a los novatos en el ejercicio de la profesión, y ello se hace
en el campo real de desempeño profesional, es decir, en el hospital, en el
quirófano, en el terreno. A la práctica no se debe ir a investigar ni a innovar,
se debe ir a aprender cómo se actúa en un aula, qué aspectos se deben tener
en cuenta a la hora de realizar la enseñanza, cuáles son las condiciones y las
posibles alternativas para conseguir un aprendizaje adecuado de determinados
temas, problemas, conceptos, entre otros.
2 Nóvoa, A. (2009). Para una formación de profesores construida dentro de la profesión, en,
Revista de Educación, 350, 203-218.
325
Capítulo 10
Conclusiones y recomendaciones.
Una agenda de investigación*
Se presentan a continuación y con base en los análisis y resultados expuestos

en los capítulos precedentes algunas conclusiones del estudio. Estas conclu-
siones deben ser asumidas con precaución, pues las Licenciaturas indagadas
representan un porcentaje bajo en relación con el conjunto de licenciaturas
del país. El carácter descriptivo y exploratorio de la investigación y de sus
técnicas de indagación, solo nos permite hablar de generalidades. No obstante,
estas indican tendencias que se vienen dando en el campo de la formación
en investigación e innovación de las Licenciaturas.
Los objetivos
Una forma frecuente de abordar la relación entre investigación y pedagogía se
asocia con la utilidad de la investigación para mejorar la práctica. Esto se basa
en dos supuestos: el primero y más importante, muy pocas veces interrogado
en sí mismo, es que la práctica pedagógica se debe mejorar o por lo menos
que es susceptible de mejoramiento. El imaginario que explica este supuesto
tiene que ver, sin duda, con concebir la educación en clave de calidad.
El concepto de calidad, desde hace mucho tiempo, se asocia con la idea
de que cualquier cosa puede llegar a ser tan buena como su propia naturaleza
le indique. La idea de calidad tiene que ver, pues, con la potencia que algo
tiene de llegar a ser. En los últimos tiempos la idea de naturaleza ha sido
desplazada por la de intencionalidad; dicho de otra manera: la educación
puede llegar a ser tan buena según la intencionalidad que se le asigne. Así
pues, según los fines que persigue, la educación se puede entender como de
poca o mucha calidad.
* José Darío Herrera González, Fabiola Cabra -Torres

El primer supuesto tiene que ver, sin duda, con asumir que los fines que
se persiguen con la educación no están siendo cumplidos o por lo menos lo
están siendo parcialmente. En consecuencia, las prácticas pedagógicas se
pueden mejorar.
El segundo supuesto tiene que ver con concluir que la investigación
mejora la práctica pedagógica. Se parte de la idea de que la comprensión
científica de un fenómeno puede mejorar la actuación y la práctica con res-
pecto de ese fenómeno. Si la educación se puede mejorar, la comprensión
científica del ámbito educativo por excelencia, esto es, la práctica pedagógica,
redundaría en el mejoramiento de la calidad. Los planes curriculares hablan
así de la investigación como un escenario de aproximación a la realidad para
su reflexión, interpretación y transformación.
Este segundo supuesto ha sido más problematizado. En efecto, aunque
hay ejemplos de que la comprensión científica de un fenómeno puede ayudar
a mejorar la práctica, también hay contraejemplos que advierten que no siem-
pre asumir la práctica o algún aspecto de ella como objeto de conocimiento
científico, ayuda a mejorarla. Las prácticas científicas exigen una postura ante
la realidad que no siempre coincide con la postura que los agentes educativos
tienen en sus prácticas cotidianas. En la formación de docentes, no siempre
se puede ligar la indagación científica con el ámbito de la práctica; sobre
todo si se entiende la indagación científica en su versión moderna como el
seguimiento de unos métodos y la aplicación o desarrollo de unas teorías.
Aquí se da una tensión interesante: por un lado quienes defienden la idea de
que una comprensión científica de algún aspecto educativo, su metodización
y teorización, dimensiona mejor lo que está en juego en la práctica y, por
ello, la mejora; y de otro, quienes defienden la idea de que esa comprensión
científica, si bien, no es mala, distrae y malforma la comprensión práctica de
quienes tienen como tarea fundamental la enseñanza.
El uso de la investigación para mejorar la práctica tiene pues este criterio
de eficiencia: si la comprensión científica ayuda a transformar lo que se hace
y eso a su vez trae mejores resultados en relación con la intencionalidad de
la educación que se ha acordado o asumido, la investigación tiene sentido.
El problema parece estar en que para los licenciados en formación esto no
parece ser completamente evidente.
Existen en las Licenciaturas al menos dos formas de entender la in-
vestigación, una primera claramente asociada a la idea de producción de
conocimiento en la que se habla de investigación sobre la educación, y una
segunda más asociada al mejoramiento de la pedagogía, que es la que hacen
Conclusiones y recomendaciones. Una agenda de investigación 327
los docentes sobre su práctica; en esta versión lo que prima no es la producción

de conocimiento sino el desarrollo de innovaciones. En este sentido, no debe
confundirnos que la cantidad de asignaturas dedicadas a la investigación sea
cinco veces mayor que la que se le dedica a la innovación. Aunque esta no
aparezca explícitamente en los planes de estudio, la concepción de investi-
gación que prima en las Licenciaturas tiene que ver con la transformación de
la práctica vía diseño y puesta en marcha de innovaciones.
En algunas Licenciaturas se espera que la reflexión y el mejoramiento
de la práctica sea resultado del desarrollo de la investigación disciplinar;
así, se busca que la investigación no solo produzca conocimiento asociado al
desarrollo de un campo sino que además ese conocimiento devenga en una
innovación que transforme la práctica.
Los enunciados de los planes curriculares hablan de “identificar”, “com-
prender”, “analizar” los problemas asociados a campos de investigación: estos
campos pueden ser, por una parte, la educación de la disciplina específica o
los problemas del entorno en el que se desenvuelve la acción educativa. Por
otra, se encuentran concepciones de investigación claramente vinculadas al
desarrollo del saber disciplinar sin tematizar su enseñabilidad; cuando esto
sucede se profundiza en la lingüística, en las matemáticas, en la biología o
en los problemas sociales de mayor preocupación. En ambos casos la com-
prensión científica se asocia a un cierto distanciamiento con respecto del
objeto de estudio, a una anticipación teórica del mismo y a un ejercicio de
observación y análisis. Pero existe además, en las Licenciaturas, otro modo
de entender la investigación: como reflexión.
La palabra «reflexión» no siempre se aclara en los planes curriculares ni
en las respuestas dadas por los entrevistados, sean estudiantes o profesores.
Los planes enuncian desarrollar competencias para “reflexionar” la práctica
pedagógica y las respuestas mayormente reportadas en los objetivos de for-
mación de las Licenciaturas son “transformar la propia práctica mediante la
reflexión” y “construir saber pedagógico desde la reflexión sistemática de la
práctica educativa”. Como en el marco de las prácticas formativas se devela un
fuerte interés en los procesos investigativos (75 %), esto nos permite concluir
que se establecen relaciones entre la investigación y el ejercicio docente, en
busca de un maestro más reflexivo, capaz de volver sobre su propia práctica y
problematizarla. Esto relacionado con el papel tan importante que aún siguen
teniendo las asignaturas de investigación y la formación en metodologías de
observación nos estaría mostrando que el dispositivo de reflexión –sea lo
que signifique– más importante es tomar la propia práctica como un caso de
estudio desde una perspectiva científica, esto es, con métodos y teorías. Parece
que se asimilara reflexión a uso de métodos de investigación.
Propiciar, en la formación docente, una concepción de la acción educati-
va como acción reflexiva le sale al paso a una concepción de la misma como
práctica mecánica y acrítica y la estrategia para lograr esto consiste en hacer
investigación. No deja de ser preocupante, de todas maneras, que el enfoque
dado a las prácticas formativas sea principalmente el de investigación muy
por encima (casi en un 20 %) que el énfasis puesto en la docencia (Capítulo 3).
Es como si se asumieran los espacios de prácticas más como de investigación
que como para aprender el ejercicio docente.
Las dos respuestas que siguen en orden de frecuencia a la pregunta por
los objetivos de formación en investigación, agrupados docentes y estudian-
tes, son: “diseñar experiencias educativas innovadoras que van más allá de
lo establecido” y “tener capacidades para buscar soluciones innovadoras
ante problemas pedagógicos emergentes” (Capítulo 5). Para los estudiantes
la respuesta con mayor frecuencia es: “Enseñar de manera diferente a como
fue enseñado en su experiencia escolar previa” en clara alusión a la no repe-
tición, esto es a la innovación. “Experiencias”, “soluciones” y “prácticas de
enseñanza” innovadoras se logran mediante el uso de la investigación. Esta
es la relación que se deja ver tanto en los cuestionarios como en los grupos
focales. Pero aquí se entiende investigación no tanto como producción de co-
nocimiento de punta o como aplicar resultados de especialistas en educación,
sino más bien como reflexionar la propia práctica para desarrollar salidas a
los problemas encontrados. En varios de los planes curriculares se enfatiza
en que la formación en investigación se encamina a “examinar críticamente
la práctica”, “debatir con otros maestros sobre las experiencias de aula”, “re-
significar las experiencias sobre la práctica pedagógica”.
Como síntesis preliminar, como corresponde a un estudio de carácter
exploratorio, podríamos decir que se dan cuatro tendencias en la formación
en investigación y dos tendencias en lo que se refiere a la innovación.
Tendencias de la formación en investigación e innovación
Las cuatro tendencias de la formación en investigación son: investiga-
ción asociada a la enseñabilidad de la disciplina; investigación asociada a
la reflexión de la práctica pedagógica; investigación asociada al desarrollo
propio de la disciplina, e investigación asociada a la comprensión de facto-
res contextuales de la acción educativa. Las dos tendencias de formación en
innovación son: innovación como resultado de la reflexión sobre la práctica
pedagógica e innovación como resultado de la comprensión científica de algún

fenómeno, en esta última tendencia se agrupan fenómenos que van desde la
enseñabilidad hasta la indagación de factores contextuales pasando por la
investigación de aspectos puramente disciplinares.
La formación en investigación e innovación en las Licenciaturas tiene
una clara relación con el mejoramiento de las prácticas pedagógicas, en-
tendidas, la primera como reflexión o indagación de factores asociados a la
enseñabilidad de la disciplina, y la segunda como el diseño y puesta en acto
de experiencias, soluciones y prácticas. La concepción de la investigación
asociada a producción de conocimiento no es la más enunciada cuando se
interroga por los objetivos de formación. No obstante, otra tensión interesante
se está dando en las Licenciaturas.
Según la distribución por conglomerados en relación con los objetivos
reportados en los cuestionarios, los estudiantes de las Licenciaturas de Cien-
cias Sociales, Educación y Pedagogía presentan un fuerte acuerdo con los
objetivos antes expuestos mientras que los estudiantes de las Licenciaturas
en Artes, Humanidades, Ciencias Naturales y Matemáticas, no. Estos últimos
presentan un desacuerdo moderado con los mencionados objetivos.
Aunque la muestra es pequeña, se podría aventurar una hipótesis que
sugiere algo interesante: en las áreas de Ciencias Sociales, Educación y la Pe-
dagogía, la investigación y la innovación se asocian más frecuentemente con
el mejoramiento de la práctica como objetivo de formación que en las áreas de
las Ciencias Naturales, las Matemáticas, las Artes y las Humanidades. Estas
últimas abordan menos la estrategia de la investigación ligada a la producción
de innovaciones como salida frente a unas prácticas repetitivas, mecánicas
y, por lo mismo, susceptibles de ser mejoradas. Es como si en estos campos
del saber no se compartiera tan claramente el supuesto del mejoramiento
de la práctica vía investigación e innovación como objetivo de la formación
docente. Y esto se puede interpretar de dos formas: o las Licenciaturas en
Matemáticas, Ciencias Naturales, Lenguas, Arte y Filosofía no han arribado
aún a una concepción que le otorga un valor importante a la investigación
como estrategia para la innovación; o, las Licenciaturas en Ciencias Sociales,
Educación y Pedagogía, le están dando demasiada importancia a ello. No
obstante lo prematuro de la hipótesis la tensión que deja ver esta situación
es la siguiente: el debate sobre la importancia que se la da a la investigación
y al diseño de innovaciones como parte de la formación docente.
Aquí no se puede ocultar la presión a la que han sido sometidos los pro-
fesores universitarios para volverse investigadores y estar inscritos en grupos
de investigación. Sin duda, esto tiene que ver con la importancia que le dan a
la investigación como parte de la formación docente, y la forma más oportuna
de darle lugar a esta importancia es unirla con la innovación como estrategia
para mejorar la calidad de la educación. No es casualidad que los docentes
que pertenecen a grupos de investigación sean quienes están más de acuerdo
con los objetivos de formación que le dan, justamente, alta importancia a la
investigación y al diseño de innovaciones.
El impulso que ha recibido la investigación dentro de la formación docen-
te ha promovido también la emergencia de otros perfiles profesionales para
quienes se forman en las licenciaturas. Así, los escenarios educativos explí-
citos en los que se espera que se desempeñe el licenciado, según los planes
de estudio de las 16 licenciaturas objeto de este estudio, están conformados
por instituciones formales (93,8 %) y no formales (75 %), seguidas del trabajo
con comunidades (43,8 %), organizaciones no gubernamentales (18,8 %),
entidades decisoras de políticas (12,5 %) y asociadas a otros campos (6,3 %).
En los planes curriculares se destacan objetivos de formación que tie-
nen que ver con desempeñarse en diversos terrenos que están relacionados
con el mundo educativo, no necesariamente la docencia. Se habla allí de
la investigación como campo de desempeño profesional, se enfatiza en la
formación de investigadores con la intención de promover la “producción
colectiva de conocimiento” que se plantea como una forma distinta de
entender el lugar hegemónico del saber “occidental” en el trabajo con las
comunidades; de formar investigadores e investigadoras que se asuman
como sujetos de saber partícipes del campo intelectual de la educación.
La formación en investigación y en el diseño de innovaciones trasciende
también, en tanto perfil profesional, el aula de clase: “maestro y maestra
gestor, ejecutor, asesor y evaluador de proyectos educativos (…) promotor,
líder, partícipe en procesos de conformación de redes, mesas de trabajo y
comités intersectoriales” y también, en el caso de las humanidades, como
agente “del campo editorial”. Estos perfiles se encuentran relacionados sobre
todo con aquellas Licenciaturas que se ocupan de campos emergentes de
formación, como el comunitario, la asesoría educativa a procesos sociales
o la educación inclusiva; no tanto en las Licenciaturas disciplinares. En
estas últimas, el perfil de formación en investigación sigue asociado con
la producción de nuevas experiencias pedagógicas vinculadas con la ense-
ñanza de la disciplina.
No obstante la emergencia de nuevos perfiles profesionales, la función
de docencia sigue teniendo el papel preponderante (93,8 %). Lo que llama
la atención es que la función de investigación aparezca enunciada en los

perfiles profesionales en un 81,3 % en contraste con solo un 18,8 % de la
función de innovación.
Las estrategias
Conforme las cuatro tendencias de formación en investigación y las dos
tendencias de formación en innovación toman forma concreta en cada licen-
ciatura, así también se pueden ver los énfasis que cada programa les da a sus
estrategias de formación. En términos generales podemos decir que existen
dos ámbitos de formación diferenciados: aquellos que brindan herramientas
para la articulación de la práctica y su análisis-reflexión con el objetivo de
cualificarlas y aquellos que forman competencias para la producción de cono-
cimiento en clara articulación con las líneas de investigación de las profesoras
y profesores de los programas, de donde también pueden resultar innovacio-
nes para ser puestas en práctica en los ambientes educativos o comunitarios.
También es justo decir que existen Licenciaturas en donde la relación
entre estos dos ámbitos es objeto explícito de tematización y problematización.
Muchos de los programas consultados relacionan las prácticas pedagógicas,
la investigación sobre ellas, la producción de innovaciones y la producción
científica de sus grupos de investigación. Baste un ejemplo:
“La práctica pedagógica tendrá como componente fundamental la in-
vestigación educativa, cuyos propósitos serán: la resignificación de las
experiencias (…) la construcción de saber pedagógico y didáctico, el di-
seño y la sistematización de experiencias en educación, la aplicación y
la validación de teorías pedagógicas, y la generación de nuevos contextos
de aplicación para la diversidad metodológica y didáctica” (Documento
Registro de programa. p. 4).
No obstante, esto no significa que aún no pueda verse cierta distancia

entre lo que algunos llaman investigación formativa a la que se remiten los
ejercicios de sistematización y reflexión de la práctica y la investigación
“propiamente dicha” que generalmente se remite a la producción dentro de
semilleros o proyectos de investigación de los profesores universitarios.
Así mismo, las asignaturas de investigación, que frecuentemente van
de la fundamentación epistemológica de la investigación científica (llamado
también ciclo básico) a la enseñanza de métodos tanto cuantitativos como
cualitativos (llamado también ciclo intermedio) adquieren diferente función
según sea el énfasis de la investigación. Si se prioriza la reflexión y sistema-
tización de la práctica, es decir, si las asignaturas de investigación están en
función de los espacios dedicados a la práctica pedagógica, las metodologías

más pertinentes son la investigación acción, la etnografía y la sistematiza-
ción de experiencias; y se espera que los estudiantes articulen lo visto en
las asignaturas con sus ejercicios de práctica docente y que a partir de ellos
desarrollen un trabajo de sistematización y escritura que se plasma general-
mente en el trabajo de grado:
“… durante todas las prácticas los estudiantes adelantan diferentes pro-
cesos investigativos a propósito del análisis de su propia práctica o la
de otros y que ello, a su vez, incida en su formación en investigación”
(Documento de Registro de programa, p. 36).
El aprendizaje de fundamentos epistemológicos y metodológicos queda

subsumido a un interés por construir saber desde la práctica. La sistematización
de las prácticas también es muy valorada por las posibilidades que representa
este tipo de investigación para la construcción de interdisciplinariedad.
Si lo que se enfatiza es la producción de conocimiento dentro de las disci-
plinas, se espera que las asignaturas brinden el soporte teórico y metodológico
para realizar investigaciones sobre un objeto específico de conocimiento dis-
tinto a la práctica aunque no necesariamente desvinculado de ella. Por ello se
insiste mucho en relacionar la teoría vista en las asignaturas disciplinares e
investigativas con la práctica como futuros docentes. Es la forma de articular
la formación disciplinar (teórica) con la formación pedagógica (práctica):
“…estas actividades se complementan con la integración de asignaturas
de los componentes de lengua, lingüística aplicada y formación pedagó-
gica de manera que el estudiante establezca las relaciones entre teoría y
práctica; inicie la formulación de preguntas de investigación referidas a
su campo disciplinar, la recolección de información, el procesamiento e
interpretación de la misma y la reflexión sobre los procesos de adquisi-
ción y enseñanza de lenguas extranjeras” (Documento Curricular, p. 6.)
Las asignaturas dedicadas o relacionadas directamente con la inves-

tigación se pueden agrupar en cuatro niveles así: Investigación general:
asignaturas que aluden a la epistemología y fundamentos de la investigación.
Investigación en educación: asignaturas que parecen centrar su atención en la
investigación educativa y pedagógica. Investigación asociada a los proyectos
de grado y, por último, Investigación disciplinar.
Existen Licenciaturas que esperan que el trabajo de grado sirva para trans-
formar la práctica y al tiempo genere conocimiento en su campo. También se
han generado nuevos espacios como las prácticas pedagógicas investigativas,
justo para articular la práctica con el ejercicio de la investigación. Sin embar-

go, en no pocos casos, los estudiantes son invitados a realizar los dos tipos
de ejercicio: por un lado, un trabajo de reflexión asociado a sus prácticas y,
por otro, un trabajo de investigación usando teorías y métodos “científicos”
para su trabajo de grado.
Algunas Licenciaturas vinculan los espacios de práctica al desarrollo de
innovaciones, las cuales se enmarcan en proyectos de extensión universita-
ria que se tienen con instituciones educativas o sociales. Estas innovaciones
suponen, a su vez, ejercicios de diagnóstico, análisis y escritura que precisan
de competencias investigativas y escriturales mínimas.
La investigación asociada a la enseñanza de la disciplina toma elementos
de las didácticas específicas como objeto de estudio, pero también la inda-
gación de problemas referidos al entorno educativo y social que enmarca su
enseñabilidad y la toma de postura frente a esos problemas:
“El eje fundamental es la pedagogía y la acción investigativa capaz de
despertar en la enseñabilidad de las ciencias, un proceso de deconstruc-
ción y construcción de la disciplina del conocimiento en los procesos
de educabilidad y las dimensiones del hombre y la mujer para asumir
un compromiso social y político con su propio entorno” (Documento
curricular, p. 5).
Cuando los estudiantes se vinculan a semilleros de investigación los tra-

bajos de grado forman parte, generalmente, de un proyecto de investigación de
algún docente. En otros casos, los estudiantes pueden desempeñar funciones
de asistente de investigación o como asistentes de profesores que desarrollan
innovaciones. Estos roles son asumidos como espacios de formación.
Si los estudiantes eligen desarrollar un proyecto en el marco de los
semilleros de investigación, su producción generalmente está relacionada
con las líneas de investigación de la Facultad que son transversales a los
distintos niveles de formación: pregrado, maestría y doctorado. En estos
casos los programas motivan a sus estudiantes a formar parte de los semi-
lleros con la intención también de promover un interés por la ciencia que
se concreta en seguir cursando la maestría y posteriormente el doctorado.
Se trata, igualmente, en las Licenciaturas, de formar “nuevas generaciones
de investigadores”.
Por ello, las Licenciaturas estudiadas sobresalen por el despliegue de
una cantidad de estrategias para promover la producción científica. La arti-
culación a los posgrados es solo una de ellas. Pero el desarrollo de convenios
con otras instituciones, la participación en redes de investigación así como
en coloquios o congresos de investigación y la realización de pasantías son

dispositivos altamente buscados por los programas de formación,
“…los programas vinculan las acciones formativas relacionadas con la
investigación a los grupos y redes de investigación. Este vínculo se hace
evidente en la participación activa en semilleros de grupos de investi-
gación, proyectos de investigación, y grupos de trabajo académico, así
como en la práctica pedagógica y la realización del trabajo de grado”
(Documento maestro, p. 19).
Así, los estudiantes se sumergen progresivamente en los mecanismos y

estrategias propias de la producción y divulgación científica de nuestro Siste-
ma Nacional de Ciencia y Tecnología. Esta progresiva inmersión se da, sobre
todo, agenciada por las líneas de investigación. Son ellas quienes establecen
las estrategias de desarrollo científico las cuales, a su vez, son ofrecidas a los
estudiantes como espacios de formación:
“1. Convenios institucionales y vinculación a redes, agrupaciones y
sociedades nacionales e internacionales: Instituto Alexander Von Hum-
boldt, Instituto de Ciencias Naturales de la Universidad Nacional de
Colombia, Universidades Pedagógica Nacional, Antioquia, Red Latinoa-
mericana de Botánica, Asociación Colombiana de Botánica, Sociedad
Colombiana de Entomología, entre otras; 2. Generación de proyectos;
3. Participación en eventos académicos en el país; 4. Organización de
cursos de actualización” (Documento maestro. P. 53).
Mención aparte merece la formación en la escritura de artículos científi-

cos. Los mejores estudios, así como las destacadas experiencias de innovación
son llevados a la escritura científica y promovidos para formar parte de
publicaciones, bien como artículos, bien como capítulos de un libro de in-
vestigación. Las Licenciaturas cuentan con espacios y mecanismos de difusión
como revistas o líneas editoriales que buscan promover en los estudiantes el
interés por la escritura académica y la divulgación de los resultados de sus
investigaciones.
Las líneas de investigación no son de las licenciaturas, pero hacen
presencia en las licenciaturas. Por ello, muchas de las líneas reportadas no
necesariamente expresan con claridad, por lo menos en su enunciado, su
relación con el objeto de estudio de la Licenciatura. Esta lógica de trabajo
de las universidades plantea una tensión interesante que tendrá que irse
resolviendo en favor de los campos de estudio de las licenciaturas o en fa-
vor de los campos de indagación establecidos por las líneas. No obstante la
vinculación de los estudiantes a las líneas de investigación parece hablar en
favor de una relativa vinculación entre las líneas y los programas, así como
de la vocación científica de algunos de los licenciados en formación. La per-
tinencia de formar esta vocación científica desde el pregrado y de enfatizarla
tanto no ha sido de todas maneras lo suficientemente tematizada. El hecho de
que sean relativamente pocos los estudiantes vinculados a los semilleros, en
relación con el número total de estudiantes de los programas, habla en favor
de reflexionar sobre la pertinencia de dicha estrategia en el marco general de
formar docentes-investigadores.
En conclusión, la tendencia general de la formación en investigación
sigue siendo la asociada a la reflexión de la práctica y a su mejoramiento.
También existe la idea de formar en investigación bajo una concepción de
producción de conocimiento, pero no siempre se logra articular esta concep-
ción a la idea de investigar como actitud reflexiva para mejorar la práctica.
La importancia que se le está dando a la concepción de investigación como
producción de conocimiento y aún como reflexión de la práctica puede
estar siendo sobredimensionada, al relegar a un segundo plano la función
principal de las prácticas pedagógicas formativas, esto, es, aprender el
ejercicio docente.
De otro lado, parece estar fortaleciéndose la idea de un maestro-inves-
tigador, no tanto porque asuma una posición crítica y analítica frente a su
quehacer como porque está sumergiéndose paulatinamente en los mecanis-
mos de producción científica de las universidades y del Sistema Nacional
de Ciencia y Tecnología. En este sentido, juegan un papel importantísimo los
semilleros de investigación, que aunque no se encuentran completamente
vinculados a los planes curriculares de las licenciaturas, son altamente va-
lorados por los estudiantes que participan de ellos.
Retos y desafíos para las Licenciaturas

1. Un primer reto tiene que ver con desnaturalizar la idea de investigación
y su relación casi automática con la producción de conocimiento de
punta. En las Licenciaturas, y en la formación de docentes en general, ha
hecho carrera la idea de un profesional reflexivo que también es sujeto
de saber, pero a quien no se le reconoce ese saber en tanto conocimiento
relevante para la ciencia. Esta dicotomía no es natural y, por tanto, debe
ser interrogada y problematizada.
2. Las líneas de investigación que orientan la formación de semilleros
deben ser problematizadas en relación con el objeto propio de las Licen-
ciaturas, pero también en relación con su aporte a la formación inicial
de docentes. La idea de docente-investigador requiere de mayor debate

y consenso, de tal manera que en las Licenciaturas las estrategias de
formación se correspondan con lo que se espera de un nivel inicial de
formación, como son los pregrados.
3. Un campo que ha sido descuidado o por lo menos no suficientemente
explicitado en la formación en investigación, es su relación con las
llamadas innovaciones educativas. Existe una pluralidad tal en la
concepción de innovación, que prácticamente cualquier cosa puede
resultar siéndolo. No se ha aclarado aún qué es eso de “transformar”
las prácticas y la educación, en relación con qué horizonte de calidad
o pertinencia social y política. Y menos aún, qué papel juega la inves-
tigación en ello.
4. La distinción entre proyectos de investigación y proyectos de innova-
ción pedagógica puede resultar muy útil para que los estudiantes de las
licenciaturas sepan orientar con mayor precisión sus trabajos de grado y
sus intereses por formarse también como futuros investigadores. Que el
diseño de innovaciones comporte un momento de indagación y análisis
no hacen de ellas necesariamente proyectos de investigación. Y que las
investigaciones puedan tener un efecto en la práctica no hacen de ellas
experiencias de innovación. La relación entre teoría y práctica y entre
práctica y teoría debe ser conceptualizada y aclarada para cada uno de
estos tipos de proyectos.
5. Las prácticas formadoras, llamadas comúnmente prácticas pedagógicas
en los currículos de las Licenciaturas, deben tener como propósito cen-
tral el aproximarse a la profesión y ejercicio docente. La relación de este
propósito con la generación de competencias en investigación o innova-
ción no debe ir en detrimento de ese propósito fundamental.
Con base en las anteriores conclusiones, se plantean las siguientes re-

comendaciones:
1. Profundizar en la idea de saber pedagógico, su formación y la relación
con las prácticas de investigación de las Licenciaturas.
2. Profundizar en aquellas experiencias de formación que hacen posible la
articulación entre la reflexión de la práctica pedagógica, su comprensión
científica y la producción de conocimiento asociado a líneas y grupos
de investigación.
3. Establecer las fortalezas y debilidades de la emergencia de los semilleros
de investigación en su relación con la formación docente.
4. Identificar, caracterizar y conceptualizar las lógicas implícitas al desa-

rrollo de innovaciones e investigaciones y su relación con el currículo
explícito de las Licenciaturas, el carácter institucional y contrainstitu-
cional de esas lógicas.
5. Indagar, analizar y establecer el lugar que les compete a las tecnologías
de la información y la comunicación en la formación investigativa y
para la innovación de los licenciados.
6. Además de adelantar acciones de articulación de la investigación con
los demás componentes, desarrollar una indagación permanente sobre
los propios procesos de formación docente y sus efectos formativos en
las prácticas pedagógicas de los licenciados.
Como propuesta para continuar el diálogo sobre la formación en investi-

gación e innovación en los programas de Licenciatura en Colombia se propone
a continuación una agenda de investigación derivada tanto de los conceptos-
problema que conciernen al campo de formación inicial de docentes, como de
un inventario de las preocupaciones y experiencias de estudiantes y profesores
reportadas en este estudio.
Una agenda de investigación

Para elaborar puntos clave que sirvieran de guía más detallada para crear una
agenda de investigación, se enfocó el análisis en algunos de los componentes
que, a nuestra manera de ver, influyen en la formación inicial del docente
(objetivos, nociones, las relaciones entre estrategias y otros componentes de
la formación, y la dimensión curricular).
En torno de esos componentes, se identificó un conjunto amplio de
cuestiones problemáticas y posibles tensiones dentro de los programas,
que pueden devenir en temas que ameritan un trabajo de profundiza-
ción, desarrollo analítico y conceptual como parte de un proyecto de
investigación.
Síntesis de núcleos problemáticos y tensiones en la formación

inicial de docentes
El conjunto de cuestiones problemáticas se agruparon en tres apartados: aque-
llos componentes relacionados con las nociones que subyacen a las estrategias;
las estrategias empleadas en los programas de Licenciatura; y, finalmente, la
dimensión curricular. A partir de estas se propone un conjunto de temas de
investigación que abarcan nuevos objetos de estudio.
*Nociones y relaciones
Síntesis de posibles tensiones en la formación inicial
entre componentes
Noción de futuro Énfasis en aspectos relacionados con la noción de

docente maestro:
• Sujeto de saber pedagógico, implica un posiciona-
miento epistemológico
• Agente de cambio, no se piensa en formar únicamen-
te para el aula
• Docente investigador dentro y fuera del aula, desde
lógicas disciplinares y profesionales
• Sujeto ético-político con responsabilidad social
Práctica pedagógica • Reducción a lo «práctico»

del docente • Relación poco precisa con la innovación
• Ausencia de claridad epistemológica, empobreci-
miento del saber pedagógico por el aplicacionismo
en que se ubica (aplicar teorías, métodos, estrategias,
soluciones)
Docentes - formadores • Escaso contacto con la escuela, alejados de las diná-

de formadores micas y problemáticas de las instituciones escolares
reales
• Competencias requeridas para dirigir trabajos de grado
• La interacción generacional entre maestros en ejerci-
cio y estudiantes son relaciones de interaprendizaje
poco reflexionadas
Relaciones de la • Relación entre investigación e innovación: relaciones

investigación con difusas y lineales sin claridad teórica
otros componentes de • Relación entre investigación y campo disciplinar:
la formación reduce la práctica al saber disciplinar sin articular el
saber pedagógico
• El saber pedagógico está minusvalorado sobre el
disciplinar
• Relación entre investigación y cultura académica:
empobrece la cultura académica al convertir la inves-
tigación en un requisito o mecanismo de graduación
• Investigación no siempre orientada a la producción
de conocimiento, más asociada a la reflexión o trans-
formación
Relaciones de • Interdependencia entre la innovación y la investi-

la innovación con gación: escasa diferenciación entre estas dos activi-
otros componentes de dades
la formación • Visión de la innovación como resultado natural de la
investigación
• Otras visiones: usar tecnologías es innovación; asu-
mir campos de acción en su formación con diferentes
poblaciones es innovación
• Hay una innovación asociada a lo tecnológico y a pro-
ductos que no es considerada pedagógica
• Escasas oportunidades de innovar en algunos cole-
gios donde todo es muy rígido y no hay libertad, la
innovación se queda en el papel
• La innovación educativa se limita a la creación de
herramientas y dispositivos que sirvan para enseñar
determinada materia
*Estrategias
Trabajo de grado • Estrategia que entró en crisis por la falta de formación
de los profesores-tutores
• Se hace como requisito para obtener el título
• La innovación es inexistente en los trabajos de grado
• Se reemplaza por diplomados o cursos en postgrado
Semillero de • Espacio para aprender a investigar sin los esquemas
investigación cerrados de aula
• Participación corta y marginal del estudiante al final
de la carrera
• Vínculo utilitario para hacer el trabajo de grado
• Poco interés en la medida que no reconoce créditos
(formación de la actitud investigativa)
• Hay semilleros disciplinares y pedagógicos. Los semi-
lleros disciplinares no se enfocan a la enseñabilidad
de los saberes sino al saber fundante disciplinar
Práctica pedagógica en • Relación problemática con la investigación. Al privi-
contextos legiar la investigación se desplaza la práctica como
ámbito de aprendizaje de la profesión
• El acceso al aula favorece las actividades investigati-
vas y la innovación
• Se necesita capacitar a los docentes que orientan las
prácticas. No siempre se usa para el ensayo de nuevas
formas de aprendizaje, de nuevos materiales y nue-
vas metodologías didácticas, se mira con la misma
tradicionalidad
• La práctica es un escenario de acción, de interven-
ción, permite construir un sujeto epistémico
Proyectos de • Permite asumirse como investigador y eso implica

investigación asumir el mismo rol que tienen los docentes, enfren-
tarse a las mismas lecturas, a los mismos escritos
• Participación de los estudiantes como coinvestigado-
res
• Mantiene la división del trabajo, pero busca la produc-
ción horizontal de conocimiento con el estudiante
• Cuentan con más recursos y apoyo que otros espacios
Grupos y Líneas de • Dispositivos excesivamente rígidos para una primera

investigación experiencia de formación, ya están establecidas y no
tienen en cuenta los intereses de los estudiantes
• La investigación no cuenta con recursos instituciona-
les que permitan darle continuidad como proceso de
construcción, socialización y uso del conocimiento
más allá de su sentido formativo
• Falta claridad sobre el papel de los grupos de inves-
tigación en la formación investigativa de estudiantes
de Licenciatura
Asignaturas de • Son cursos muy teóricos

metodología de la • Se basan en la investigación como aprendizaje de me-
investigación todologías
• Se han quitado de planes de estudio
• Se ven tardíamente en los últimos semestres
• Se enseña una variedad de metodologías asociadas a
las diferencias entre las áreas de conocimiento
*Dimensión curricular
Transversalidad de la • Un enfoque transversal de la investigación que la di-

investigación fumina en los contenidos curriculares
• Falta de planteamiento sobre la relación docencia-
investigación y la docencia mediante la investigación
• La formación de la actitud investigativa se sitúa entre
lo disciplinar y lo transdisciplinar
Incidencia del • Se diferencia el efecto de los espacios formales e in-

currículo oculto en la formales en la formación
formación de la actitud • Se sugiere el aporte de espacios formativos “al mar-
investigativa gen” del currículo institucionalizado
Formación para • El semillero introduce al estudiante en la cultura aca-

la investigación y démica y científica propia de la universidad de in-
cultura académica e vestigación
investigativa • La escritura de ensayos y artículos, hacer ponencias,
lo forma en una cultura científica, antes que una téc-
nica de aplicar
• Una mirada sobre las prácticas investigativas, critica
la producción de conocimiento funcional
• La investigación se aprende haciendo investigación
y en función de posibilitar la subjetivación del estu-
diante como actor académico del campo pedagógico
• Una práctica investigativa está transversalizada por
miles de situaciones de incertidumbre que los proce-
sos de investigación formal desconocen
Formación docente y • Noción de cambio educativo y transformación esca-
cambio educativo en samente explicitada
las prácticas • Lo inmaterial de la innovación está en las transforma-
ciones que conlleva en las formas de relación, en el
sujeto y la cultura escolar
• Los cambios generacionales implican una serie de
relaciones que obligan a replantear la práctica peda-
gógica
• El incentivo de innovar es crear cosas que ayuden a
transformar las relaciones sociales
Temas de investigación
Tema 1. Formación para la investigación en la formación inicial de
docentes y el aporte a la cultura académica y científica de
la universidad
Al parecer, las concepciones, las estrategias y prácticas de formación en
investigación de los licenciados promueven un tipo de cultura académica e in-
vestigativa en la universidad, que configura e incide en el docente-investigador
como sujeto de saber. Se requiere analizar la relación que tiene el estudiante
con el conocimiento, con el campo disciplinar, y su participación en la in-
vestigación y comunicación del conocimiento. Se sugieren cuestiones como:
• Profundizar en la hipótesis de que se puede estar fortaleciendo la idea
de un maestro-investigador, mediante su inserción en los mecanismos
de producción científica de las universidades y del Sistema Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación, que se basan en la lectura y escritura
de artículos para revistas científicas, en la pertenencia a una línea, semi-
llero o grupo de investigación, presentar ponencias, y generar productos

derivados de la investigación y de la innovación.
Las prácticas investigativas de los estudiantes y docentes pueden no ne-
cesariamente orientarse a asumir una posición crítica y analítica frente
a su quehacer docente, muchas veces se producen más por el imperativo
institucional que por una disposición natural a la investigación (Cerda
y León, 2008).
Por esto, se requiere abordar el estudio de la actitud y la cultura investi-
gativa en el marco de las políticas nacionales y de categorías y prácticas
institucionales, a fin de emprender un mayor debate y consenso sobre la
idea de maestro-investigador, y prefigurar los modos de generar culturas
de investigación favorables para su formación.
• Analizar el vínculo docencia-investigación que está a la base de la for-
mación investigativa en los programas de Licenciatura. Para ello, indagar
sobre el papel de los grupos de investigación y de los proyectos en la for-
mación investigativa y para la innovación de los estudiantes.
• Analizar las asignaturas de metodología de la investigación y los enfo-
ques pedagógicos de la enseñanza de la investigación que subyacen a
estas, así como las epistemologías predominantes en la formación de los
licenciados en las distintas áreas de conocimiento.
• Identificar las necesidades de formación en investigación e innovación
de los docentes que dirigen trabajos de grado, líneas, grupos y proyec-
tos de investigación, dada la escasa problematización y la ausencia de
posicionamiento epistemológico cuando se plantea la relación innova-
ción-investigación.
• Evaluar el impacto de las estrategias empleadas en la formación para la
investigación y la innovación de acuerdo con lo que se espera a nivel de
pregrado. Se propone un desplazamiento de los modelos de evaluación
basados en resultados de competencias terminales de los estudiantes, a
la indagación de la formación centrada en los procesos de mediación,
desarrollo de capacidades y en el sujeto de saber que se está formando
en dichas instancias.
• Finalmente, como aporte teórico a la formación docente y a la cultura
de la investigación, elaborar un marco que determine la distinción entre
proyectos de investigación y proyectos de innovación pedagógica y se
problematice la relación entre teoría y práctica para cada uno de estos
tipos de proyectos.
Tema 2. Resignificación de la innovación y de los distintos tipos

de prácticas de innovación en la formación inicial de docentes
Se hace necesario conceptualizar las lógicas implícitas al desarrollo de innova-
ciones dado que se cuenta con un reducido marco teórico. Su resignificación
es esencial para que deje de ser un campo eminentemente descriptivo, pres-
criptivo y restrictivo a un tipo de innovación que induce a formas de ser y
funcionar, y, que sea posible transitar a la construcción de un campo com-
plejo y orientador de la formación docente en el marco del cambio social y
educativo. Se sugieren cuestiones como:
• Profundizar en la hipótesis de las formas de entender la innovación en re-
lación con las culturas de investigación y su incidencia en los programas
de formación docente. Este planteamiento implica que la innovación se
configura de maneras diversas según los contextos histórico-culturales,
y, por tanto, se reconoce la emergencia de diversas expresiones de la
innovación y no solo la económica que tiene sus propias asunciones
éticas.
• Para la cultura científica, la tecnológica y la humanista, la innovación
deviene en construcciones sociales distintas, así nos remite a un es-
fuerzo por definir la concepción educativa de la innovación según la
estructura axiológica y los fines que persigue la formación.
• Impulsar investigaciones que lleven a innovaciones conceptuales en
educación, es decir, reconocer aquellos conceptos que fijados en deter-
minadas ideologías no permiten nuevas prácticas o intervenciones. Se
trata de reconceptualizar distintas nociones de la pedagogía de la for-
mación docente y desnaturalizar su sentido limitante y distorsionador.
• Las innovaciones conceptuales son fundamentales para hacer visible un
problema y ofrecer herramientas conceptuales para que el mismo sea
luego abordado.
• Identificar los factores que dificultan y ponen en riesgo la innovación/
transformación dentro de los programas de formación docente, es-
pecialmente los relacionados con las estructuras institucionales y las
determinaciones de la política educativa.
• Reconstruir el sentido del cambio educativo como base de los programas
para la formación de docentes innovadores, y someter a mayor debate y
consenso la idea de maestro como agente de cambio.
• Para hablar de innovación se hace indispensable comenzar por examinar
las explicaciones culturales del cambio y el papel de los contextos y en-
foques que los fundamentan. Se ha extendido un significado superficial
del cambio como demanda externa y presiones de política, desvirtuando

su sentido en relación con los cambios subjetivos que se dan en nuevas
concepciones y representaciones sociales. Adicionalmente, se requiere
tematizar adecuadamente que se significa con “transformar” las prácti-
cas y la educación, y explicitar su sentido en relación con qué horizonte
de calidad o pertinencia social y política.
• Diseñar enfoques y metodologías de la innovación complementarias o
que superen el enfoque de competencias –centrado en los resultados,
la evaluación y la certificación–. Para ello, adelantar estudios longitu-
dinales sobre experiencias consideradas como innovadoras, a fin de
determinar cómo se promueven las oportunidades y capacidades para la
innovación en procesos de formación y no tanto el análisis de las inno-
vaciones resultantes.
• Indagar sobre los modelos de colaboración entre los programas de Licen-
ciatura y las instituciones y comunidades educativas en las que realizan
las prácticas los futuros docentes; así mismo, analizar el impacto de la
práctica pedagógica en escuelas que se etiquetan como resistentes al
cambio.
• Finalmente, fomentar experiencias para la apropiación de innovaciones
(diseñar, desarrollar, utilizar y evaluar) mediante redes de innovación
que contribuyan, a la vez, a la construcción de conocimiento inter y
transdisciplinario, a la elaboración de nuevos marcos conceptuales y a
la resolución de problemas educativos urgentes del país.
Tema 3. El lugar que les compete a las tecnologías de la

información y la comunicación en la formación investigativa y
para la innovación en la formación inicial de docentes
• Indagar cómo las nuevas formas lectura y escritura en entornos digitales
(p.e. blogs, redes sociales, páginas web) se pueden integrar a la alfabeti-
zación académica de los estudiantes de las Licenciaturas, de modo que
se puedan enfrentar a distintos tipos de textos y construir nuevos textos
con fines académicos.
• Investigar las prácticas pedagógicas en las cuales la tecnología juega un
papel importante en los programas y determinar sus usos, y aportes teó-
ricos a la formación de docentes.
• Indagar sobre el imaginario de la innovación asociado a las tecnologías
en educación. Para ello es preciso una comprensión de los procesos de
cambio que generan las innovaciones teniendo en cuenta la diversidad
de dimensiones y factores que evidencien su complejidad y multideter-

minación. Es el caso de las dimensiones tecnológica, política y cultural
(House, 1998), de modo que se considere su carácter histórico, ideológi-
co y no neutral, así como sus consecuencias esperadas y no esperadas.
• Analizar de qué manera la alfabetización informacional forma parte de
los planes de estudio de los programas de Licenciatura, a fin de desa-
rrollar habilidades necesarias para acceder, evaluar y usar éticamente
la información, con fines de estudio, investigación, ejercicio profesional
y/o participación ciudadana. Por ejemplo: el uso de bases de datos biblio-
gráficas, la lectura de artículos científicos, lecturas de páginas web con
contenidos académicos, la participacion en redes sociales, entre otros.
• Indagar sobre los usos de las TIC para propósitos personales y académi-
cos, por parte de los estudiantes, con el propósito de alcanzar una mayor
comprensión sobre sus expresiones culturales, políticas, comunicativas
y artísticas y sobre su mentalidad de iniciados en el uso de tecnologías
digitales y sus capitales culturales al respecto.
• Finalmente, experimentar con comunidades virtuales en las que los es-
tudiantes y maestros en ejercicio construyan una comunidad de discurso
crítico sobre la educación, se dé lugar a relaciones de acompañamiento,
de mentoría y de reconceptualización de las prácticas pedagógicas.
Tema 4. Las propuestas curriculares en la formación inicial

de docentes
En las propuestas curriculares se registran, principalmente, las declaraciones
de objetivos de la formación docente, son lineamientos y enfoques específicos
de la formación inicial de docentes, cuyos aportes pueden ser sistematizados
con el fin de generar conocimiento sobre las experiencias de formación do-
cente. Se sugieren las siguientes cuestiones:
• Identificar y analizar programas reconocidos por la adopción de un pro-
yecto curricular innovador e identificar sus principios organizativos,
pedagógicos y epistemológicos.
• Realizar estudios sobre la formación docente profundizando en áreas
disciplinares, a fin de acumular conocimiento respecto de la especifici-
dad y modos de organizar las experiencias de aprendizaje de la profesión
docente.
• Efectuar estudios exhaustivos de casos referidos a los enfoques y el
empleo de estrategias particulares, con el propósito de determinar su
impacto y grado de aporte a la formación de licenciados. Por ejemplo,
evaluar la pertinencia y efectos formativos de ubicar la investigación

como contenido transversal de la formación docente.
• Indagar el impacto/incidencia de la propuesta curricular en los profeso-
res principiantes egresados de los programas de Licenciatura.
• Indagar el impacto de actividades no curricularizadas o institucionaliza-
das en la formación del licenciado, como la participación en semilleros,
proyectos, pasantías y otras formas de construcción de conocimiento al
margen del currículo oficial.
• Analizar la racionalidad que subyace a las políticas educativas y su in-
cidencia en las propuestas curriculares de la formación docente y el
campo intelectual de la educación.
• Crear un Grupo de Análisis de los resultados de las pruebas masivas
Saber pro, de carácter nacional e interinstitucional, que oriente a la so-
ciedad civil sobre la interpretación de los resultados obtenidos por los
estudiantes, genere masa crítica informada, aporte recomendaciones a
las políticas educativas y genere nuevas líneas de investigación.
• Finalmente, estimular la creación de redes y asociaciones de profesores
y estudiantes para compartir las prácticas destacadas de formación en
los programas.
A manera de recomendación sobre los enfoques metodológicos a utilizar
en la investigación sobre la formación inicial docente, se sugiere:
• Hacer nuevas investigaciones con base en estudios ya realizados con el
ánimo de profundizar en las hipótesis construidas por otros investigado-
res, y acumular conocimiento en las líneas de investigación.
• Realizar estudios en áreas o problemas que han sido poco investigadas
o en aquellas que abordan temas de impacto, pero sobre las que se han
realizado estudios sobre muestras muy pequeñas o estudios de caso que
requieren de seguimiento o estudios longitudinales.
• Contribuir al diagnóstico del sistema de formación docente, invirtiendo
en investigaciones de alcance nacional, pluri-institucionales, multidis-
ciplinarias en distintas regiones del país, que proporcionen información
sobre los programas y componentes de formación a quienes diseñan y
evalúan las políticas educativas.

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La investigación

La investigación e innovación en la formación inicial de docentes : aportes para la reflexión

346 p. : ilustraciones ; 24 cm.

1. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. 2. FORMACIÓN PROFESIONAL DE MAESTROS.

CDD 370.78 ed. 19

dff. Julio 29 / 2013

Sobre los autores

José Darío Herrera González

cultura y dinámica social” (2005). “El campo de la educación en la Universi-

Carlos Arturo Gaitán Riveros

Juan Carlos Garzón Rodríguez

la Universidad Nacional de Colombia como investigador sobre formación de

Dora Lilia Marín-Díaz

María Caridad García-Cepero

Darcy Milena Barrios-Martínez

Jorge Andrés Jiménez Muñoz

Expresamos, igualmente, nuestros agradecimientos y reconocimientos

En primer lugar, la obra trata de los resultados de una investigación de corte

de saber: Educación y Pedagogía, Artes y Humanidades, Ciencias Sociales y,

• Teóricos que han trabajado sobre la formación de maestros y el ser maes-

e innovación, entre los distintos tipos de programas estudiados, en tanto se

Marina Camargo Abello

Agradezco la invitación a escribir el prólogo de este libro, resultado de una

Como recientemente ha dicho Eric Hanushek, profesor de la Uni-

Otro tema relevante que se recoge y analiza en este libro es el referido

Sinceramente, creo que se camina en la dirección correcta y este libro aporta

Pedro Miralles Martínez

Sobre las nociones de maestro investigador y maestro innovador existen

el desempeño docente como referente de la evaluación de la calidad de

para la investigación e innovación según la percepción de los estudiantes y

Marco General del Estudio

Las preocupaciones acerca de la formación docente están ligadas a las posi-

y responsable del cambio educativo, como objeto de los sistemas de evaluación

• “[…] La hiper-responsabilización de los docentes por los cambios a lo-

Teniendo en cuenta que hay diferencias significativas en los efectos, pro-

rroteros de los países de la Unión Europea, deberían alimentar la reflexión

Tabla 1. Capacidades a incorporar en los programas de formación docente

• Reflexionar sobre su práctica de un modo sistemático

• Realizar investigación centrada en el aula y los estudiantes

• Incorporar en la práctica los resultados de la investigación académica

• Evaluar la efectividad de sus estrategias de enseñanza, calibrar sus impactos

• Evaluar sus propias necesidades de formación y desarrollo

Fuente: GTD-PREAL, 2009, p. 2, con base en Niemi. (2008)

Teniendo en cuenta las anteriores declaraciones, se puede observar que

primacía a la innovación como producto y no tanto a la democratización de

La investigación e innovación en la normativa

Tabla 2. La investigación y la innovación en la política educativa

Objetivos relacionados con la investigación e

Propone fortalecer la investigación en el campo pe-

Define los campos de formación docente: pedagógi-

Exige a las Facultades de educación, la existencia de

La investigación como condición mínima para el

Impulsa un programa de investigación: «Las univer-

Propone «Crear concertadamente un sistema na-

Artículo 7. Investigación. Las instituciones de Edu-

Fuente: Elaboración con base en documentos de normativa colombiana

naron en dicha ley de educación. Particularmente, el Decreto 272 de 1998,

Desde una perspectiva técnica, ni la investigación ni la innovación consti-

Tabla 3. Reflexiones sobre la investigación e innovación en

Síntesis de núcleos de reflexión: Autores

Fuente: Elaboración propia

La praxis de estos colectivos docentes se ha orientado a articular el

para enseñar, asignando a la pedagogía un papel remedial de poner al día