Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Perspectivas y procedimien-
tos en una investigación sobre educación de jóve-
nes y adultos en contextos rurales de Argentina
Elisa Cragnolino1
Introducción
1
Centro de Investigaciones. Facultad de Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba,
Argentina.
2
Constituye una versión revisada de la presentación realizada en el Simposio “Procesos educativos de
los sujetos jóvenes y adultos desde la investigación básica”. Congreso del Consejo Mexicano de
Investigación Educativa. Guadalajara, México, noviembre de 2003.
3
Se trata de tres investigaciones: 1) “Educación y estrategias de reproducción social. Un estudio de
caso en unidades domésticas de origen campesino”. Tesis de Doctorado en Antropología, Facultad
de Filosofía y Letras, UBA (2001). 2) “Los factores y procesos que dan cuenta de la situación de la
demanda y la oferta de educación de jóvenes y adultos en Córdoba” dirigido por la Dra. María Teresa
Sirvent y por María Saleme (2000- 2004). 3) “Jóvenes y adultos en espacios sociales urbanos y rurales:
contextos de cultura escrita, alfabetización y conocimientos”, dirigido por Elisa Cragnolino y María
del C. Lorenzatti (en proceso).
101
Estas cifras agregadas implican que 89% de la población tulumbana de 15 años y
más tiene un nivel educativo menor a secundaria completa y que estas cifras son
muy superiores a las observadas para el conjunto de la provincia de Córdoba,
donde sólo 3% se declara sin instrucción y 15% con primaria incompleta.
La información censal muestra la existencia de una importante proporción
de la población del departamento Tulumba que presenta necesidades educativas
que la convierten en “demanda potencial”4 de educación de jóvenes y adultos.
Sin embargo, la demanda efectiva5 para el nivel primario alcanzaba sólo a 40
alumnos en el año 2002, a 30 alumnos en el 2003 y a 233 alumnos en el caso del
nivel medio, lo que implica una efectización de la demanda de sólo el 1,5% para
primaria y 5,6% para secundaria.
A partir de estos datos nos preguntamos ¿por qué estos indicadores educati-
vos son más negativos en Tulumba que en otros departamentos de la provincia
de Córdoba, aun aquellos que, como los del sur, tienen una población predomi-
nantemente rural? ¿Por qué son tan pocos los jóvenes y adultos que han tomado
una “segunda chance educativa” y han hecho efectiva una demanda por más
educación? ¿Qué sucede en las familias tulumbanas? ¿Reconocen en los jóvenes y
adultos condiciones y posibilidades de reinserción educativa en ámbitos forma-
les o no formales?
Entendemos que los factores y procesos que permiten aproximar algunas
respuestas están asociados a condiciones del contexto (político, económico y
social) y a las características de la oferta educativa, pero no mirados sólo en el
presente sino recuperando su historia. Afirmamos también que es necesario con-
siderar a los sujetos que producen las prácticas y que una de las claves para
comprender las decisiones educativas (no necesariamente racionales o conscien-
tes) que los sujetos toman en relación a la educación, tienen que ver con sus
“trayectorias sociales”, no sólo las educativas, sino las relativas a la organización
familiar, las laborales, migratorias y de participación social.
El artículo abordará, a continuación, la manera en que se entrecruzan en nues-
tro trabajo la historia del contexto, la historia de la oferta educativa y la de los
sujetos. Esta perspectiva permitirá advertir la complejidad de la realidad
socioeducativa y comprender, además, cómo frente a orígenes sociales y heren-
4
Siguiendo a Sirvent (1999) entendemos por demanda potencial al conjunto de población de 15 años
y más con necesidades objetivas en relación con una educación permanente, que pueden o no ser
traducidas en el ámbito educativo, es decir, la población que debería demandar por más educación
y lo hace o no lo hace. Se mide en términos del nivel educativo alcanzado por la población de 15 años
y más que no asiste pero asistió a la escuela.
5
La “demanda efectiva” hace alusión a las aspiraciones educativas que se traducen de manera concreta
en experiencias de educación de jóvenes y adultos en un momento determinado. En términos
operacionales se identifica a través de la matrícula en establecimientos de educación de jóvenes y
adultos (Sirvent, 1999).
102
ELISA CRAGNOLINO
cias similares, y a pesar de cierta homogeneidad estructural, existen recorridos
educativos diferentes y utilización distinta de las mismas oportunidades objetiva-
mente disponibles.
6
El contenido del concepto “pobreza” abunda en controversias. Ha sido y continúa siendo tan
debatido que las producciones podrían ocupar bibliotecas enteras: mencionamos entre otros las
formulaciones individualistas de los economistas clásicos, las proposiciones marxistas que la consi-
deran consecuencia del proceso de acumulación del capital, los que la nominan en términos de
“marginalidad” o “exclusión”, y los abordajes criticos más actuales realizados en Latinoamérica que
la asocian a la noción de “desigualdad”. Una interesante revisión sobre esta cuestión puede verse en
A. Gutiérrez (2004). Al igual que esta autora, adscribimos a un enfoque que se pregunta cómo ciertas
clases logran reproducirse a pesar de las cada vez más fuertes restricciones –en términos de trabajo,
ingreso y consumo- que impone el desarrollo del capitalismo y que enfoca la atención en las
estrategias de reproducción social (para más detalle véase Cragnolino, 2001).
103
Recuperar la historia. Perspectivas y preocedimientos en una investigación sobre...
Entonces ¿quiénes son estos sujetos con los que trabajamos en las investiga-
ciones?; ¿cuál es su posición en el espacio de relaciones locales y cómo han llega-
do a ocupar esas posiciones?; ¿qué sucedió con el sistema educativo tulumbano?;
¿cómo se fue configurando y cuáles fueron y son las relaciones que las familias
campesinas establecen con estas instituciones y con los maestros?; ¿cómo com-
prender la escasa presencia durante varias décadas de los niños tulumbanos en
las escuelas y su prácticamente nulo acceso a la escolaridad secundaria?; ¿qué
sucede con aquellos que no han completado la educación básica?, ¿se reconocen
como sujetos con derechos a ser educados y demandan educación?; ¿por qué los
jóvenes y adultos tulumbanos tienen actualmente una participación tan limitada
en las actividades educativas formales y no formales? Éstas son algunas de las
cuestiones que nos planteamos en nuestras investigaciones y todas ellas nos con-
ducen a adoptar una perspectiva historicista.
Nos propusimos reconstruir sistemáticamente la historia de las familias y
pobladores tulumbanos, pero analizándola no como casos individuales sino como
parte de una historia social regional. En una mirada diacrónica indagamos en la
trayectoria de estos pobladores campesinos en el espacio social global y con
relación a otras clases y luego, más específicamente, la trayectoria particular de
los integrantes de algunas familias seleccionadas en la clase o sector de clase a la
que pertenecen.
Las unidades de origen de nuestros informantes pueden categorizarse como
unidades campesinas, por contar con una especificidad propia en su forma de
producción y reproducción y con respecto a otros agentes sociales que constitu-
yen la estructura agraria de la región.
Este término de unidades campesinas remite en Argentina a intensos debates
presentes en una abundante bibliografía acerca de los actores de la economía
social agraria.7 Sin intenciones de introducirnos en estas discusiones haremos
sólo algunas referencias que permitan identificar las características de las unida-
des domésticas de la región estudiada. Estas unidades presentan las característi-
cas que diferentes autores -entre otros Schejtman (1992), Murmis (1991), Radovich,
J. C. y Balazote, A. (1992) y Manzanal (1991)- han coincidido en atribuir a las
unidades campesinas: una explotación en pequeña escala, diversificada, con bajo
7
Las referencias a estas discusiones son abundantes. Sobre el campesinado y los actores de la econo-
mía social agraria , véase Vessuri (1970), Bartolomé (1975), Archetti y Stolen (1975), Barsky (1992),
Archetti (1993). En cuanto a la existencia del campesinado como un “tipo social agrario” específico
–remitimos a los desarrollos tipológicos propuestos por Murmis (1991), Basco (1993) y las revisiones
hechas por Aparicio y Gras (1999). En cuanto a la conveniencia o no de utilizar este término y su
reemplazo por la categoría de “pequeño productor” o “minifundista”, puede verse Posada (1993),
Manzanal (1990) Benencia (1987). Respecto a la necesidad de sacar a la luz las heterogeneidades y
diferencias que engloba esta conceptualización véase Giarraca (1990), Posada (1993), Aparicio y Gras
(1999).
104
ELISA CRAGNOLINO
nivel tecnológico, uso preponderante del trabajo familiar y que cuentan con la
posesión de los medios de producción. Los componentes más importantes del
ingreso total derivan de la producción agropecuaria y, aunque pueden estar arti-
culadas con los mercados de trabajo y productos de acuerdo con su nivel de
recursos y el tipo de desarrollo del mercado interno, poseen dificultades estruc-
turales para la acumulación de capital.
En la unidad campesina la reproducción biológica, social y económica de la
fuerza de trabajo se realiza a través del desempeño combinado de actividades
diversas en un solo ámbito, que no admite oposición entre una esfera doméstica
y una esfera económica, concebidas como departamentos estancos. La conjun-
ción en una sola entidad como productoras y grupos familiares les confiere a
estas unidades características, necesidades y posibilidades particulares. Les toca la
responsabilidad de organizar en su totalidad el ciclo de la reproducción de sus
miembros, a diferencia de la empresa capitalista y de la familia obrera que asegu-
ran cada una por separado el aspecto de la reproducción de la fuerza de trabajo
que le corresponde. (Appendini, 1983).
Estas características, a través de las cuales distintos autores construyen su vi-
sión del campesinado a partir de ciertos elementos comunes, no constituye más
que un punto de referencia, y no deben remitirnos a un conjunto homogéneo
donde primaría la única “racionalidad diferenciada”, no “maximizadora de ga-
nancia” y la “búsqueda de minimización de riesgos” (características que remiten
a una “matriz chayanoviana”).8 De acuerdo con Murmis (1991) se trata de enten-
der el carácter dinámico de la condición campesina, considerando las unidades
campesinas como un subconjunto dentro de la categoría “pequeño productor”,
en la que la combinación de trabajo familiar y tierra toma diferentes formas y
que “tienden a estar ‘en flujo hacia’ o ‘resistiendo el flujo hacia’ otros tipos que en
algo se asemejan”. Se plantea así la probabilidad de que se descompongan en
dos direcciones alternativas: hacia la dependencia laboral o hacia la capitalización.
La primera situación implica un ciclo productivo donde la combinación directa
tierra-trabajo familiar se combina con períodos de trabajo con dependencia para
terceros, a través de relaciones salariales (semiproletarios) o bajo formas no sala-
riales como la aparcería.
8
Chayanov (1985) postulaba que existe en la unidad campesina una racionalidad diferente a la raciona-
lidad de la economía capitalista; la motivación de la actividad económica y la concepción de lo que
es ganancia es también particular. Orientada a la subsistencia de la unidad familiar, la evaluación
económica de la producción campesina resulta cualitativa. Existe una tendencia permanente a alcan-
zar un punto de equilibrio, el balance entre la satisfacción de las necesidades de la unidad y la fatiga
del trabajo que es subjetivamente evaluado con relación a las necesidades. Estas dependerán del
tamaño y composición de la familia (que varían según su ciclo de desarrollo) y el punto de equilibrio
depende también de diferentes condiciones especificas, como ubicación en relación al mercado,
situación de mercado y condiciones climatológicas, entre otras.
105
Recuperar la historia. Perspectivas y preocedimientos en una investigación sobre...
Precisamente, esta situación de “descomposición” hacia la dependencia laboral es
la que observamos en Tulumba. En este marco el desafío teórico y empírico en la
investigación está en reconocer las diferentes formas en que estos productores com-
binan ciclos agrícolas y pecuarios, la producción propia o en aparcería, el trabajo
predial y asalariado y cómo estas formas se modifican en el tiempo.
Desde la perspectiva mediante la cual nos acercamos a las unidades campesi-
nas tulumbanas la manera en que estas unidades organizan su vida no responde-
ría a una “racionalidad intrínseca” pero tampoco pueden explicarse como reac-
ción automática a las presiones del mercado. Importa en cambio reconocer y
relacionar las obligaciones económicas y sociales que el sistema capitalista impo-
ne a estas unidades y las variadas formas que éstas implementan para asegurar,
en esas condiciones, su producción y su reproducción. Apelar a la noción de
estrategia de reproducción social abre, en este sentido, la comprensión de las
prácticas de las familias campesinas más allá del campo específicamente econó-
mico y las vincula con los espacios de relaciones sociales, políticas y culturales.
Para comprender las prácticas de las familias campesinas, entre ellas las edu-
cativas, apelamos entonces a la noción de estrategias de reproducción social,
entendidas como “ese conjunto de prácticas fenomenalmente muy diferentes,
por medio de las cuales los individuos y las familias tienden, de manera conscien-
te o inconsciente, a conservar o a aumentar su patrimonio, y correlativamente a
mantener o mejorar su posición en la estructura de las relaciones de clase”. (Bour-
dieu 1988b: 122)
Desde esta perspectiva se plantea a la estrategia como resultado de una “lógi-
ca práctica”, lo que implica considerarla no como consecuencia de la obediencia
a reglas o producto de la libre iniciativa del actor y del cálculo consciente y
racional, sino resultado de posiciones y disposiciones construidas en el tiempo y
productos de la historia.
Pero aquí se hace necesaria otra aclaración respecto de la historia: nuestro
trabajo se dirige no simplemente a reconstruir biografías individuales de los inte-
grantes de las familias campesinas, sino a recuperar trayectorias. Y no se trata
sólo de una cuestión terminológica sino que esto tiene implicaciones teóricas y
metodológicas. El enfoque es relacional9 y supone reconstruir las posiciones su-
cesivamente ocupadas por los actores en los distintos campos sociales, identifi-
9
Creemos que en esta línea son interesantes los aportes de perspectivas críticas, como por ejemplo las
de Pierre Bourdieu (1988 a y b, 1991, 1997), cuando intentan explicar los fenómenos sociales, los
comportamientos individuales y sus regularidades, a partir de los conjuntos de relaciones sociales
que los constituyen, relaciones que son siempre históricas, pero que además se propone explícita-
mente superar las oposiciones objetivismo/subjetivismo. Pensar relacionalmente supone centrar el
análisis en la estructura de las relaciones objetivas que determinan las prácticas, interacciones y las
representaciones que los actores tienen de la estructura, de su posición, intereses y posibilidades.
106
ELISA CRAGNOLINO
cando las relaciones sociales particulares y las “tomas de posiciones”, vinculadas
a las mismas (Bourdieu, 1997).
Pero si nos proponemos analizar las prácticas de las familias campesinas y
reconocer el lugar de la educación, tenemos no sólo que reconstruir el espacio
social regional y el campo económico y social, sino que debemos reconstruir el
campo educativo, analizar cómo se hizo presente y se fue modificando la oferta
educativa, tanto la regular como la dirigida a los jóvenes y adultos, en el marco de
determinadas políticas; debíamos también ubicar a la población objeto de nuestro
análisis en el campo educativo y esto implica además historizar las relaciones de ese
espacio social específico, el educativo, con el campo económico y político.
La propuesta supone, en términos metodológicos, un trabajo complejo que
intenta la historización a partir de diferentes estrategias:
Para reconstruir la historia del contexto socioeconómico y educativo apela-
mos a información estadística: los censos poblacionales y agropecuarios nos
permiten reconstruir el desarrollo demográfico, la movilidad espacial de sus ha-
bitantes, la evolución de la estructura agraria, las actividades comerciales y de
servicios y el mercado de trabajo del departamento. Por su parte las estadísticas
educativas hacen posible una reconstrucción de la evolución de la oferta escolar
de la zona de estudio desde la década de los 30 (momento en el que nuestros
informantes de mayor edad se encontraban en situación de comenzar su escola-
rización), y conocer cuál es la participación de la población tulumbana en el
sistema de educación regular y para adultos.
Apelamos también a la búsqueda y análisis documental (en el Archivo de la
Dirección de Nivel Primario trabajamos con Memorias de Inspección, Infor-
mes de Directores de escuelas para niños y con relación a la educación de adultos
revisamos Memorias de la dirección correspondiente a esta modalidad). Asimis-
mo, dedicamos mucho tiempo al trabajo en terreno entrevistando a pobladores,
docentes y ex docentes y a funcionarios municipales, profesores y supervisores
del nivel medio de adultos para reconstruir la creación del CENMA (Centro de
Nivel Medio de Adultos) que funciona en Tulumba.
Con relación a los sujetos seleccionados para el análisis apelamos a historias
de vida, entrevistas en profundidad y observación del cotidiano. Hemos aplica-
do además una encuesta que reconstruye las trayectorias educativas, familiares,
laborales, migratorias y de participación social, en una muestra de alumnos que
concurren a los centros de educación primaria y media de adultos del departa-
mento.10
10
Esta reconstrucción de la historia del CENMA y la encuesta a sus alumnos fueron realizadas en el
marco del Proyecto “Los factores y procesos que dan cuenta de la situación de la demanda y la oferta
de educación de jóvenes y adultos en Córdoba”, dirigido por la Dra. María Teresa Sirvent.
107
Recuperar la historia. Perspectivas y preocedimientos en una investigación sobre...
El camino que seguimos en la historización
Ahí, cuando ella se me fue, yo me vine abajo, solo, en el campo... ya poco quedaba, se
había juido casi todo, pocos animales ya tenía, ya cabras nada porque no había como
seguirlas, ni atenderlas, ni nada, yo solo, imagínese... poco de maíz y juera de eso unos
cuantos animales, así no más para el gato ¿vio? No se podía, poco quedaba porque para
más desgracia ese verano hubo el incendio y casi me quemo vivo y ahí murieron anima-
les y el pasto se perdió... Entonces vino el [hijo] mayor mío que me quiso llevar a su
casa, pero para mi la ciud... Yo ir, pasear, ver los nietos y allá las cosas muy mal también...
Entonces vino Don Bravo y me dijo que juera a hablar a la municipalidá [de San José de
la Dormida] porque sabían dar lotes y así fue nomás; vendí los animales y me vine para
el pueblo, y ya me establecí acá y me quedé.
Y yo tenía 40 años y la verdad muchos años solo y como es, cansado, el trabajo [en
Córdoba] cada vez rendía menos y me dijeron que al Ricardo a lo mejor le salía un
11
Las familias se reconocen por el nombre de quien fuera, en cada unidad, nuestro principal informan-
te, en este caso Carolina.
109
Recuperar la historia. Perspectivas y preocedimientos en una investigación sobre...
trabajo, y qué íbamos a hacer con el campo, que se iba a perder todo... Yo había ido
comprando animales los años que viví allá [en Córdoba]... Entonces vendí la máquina
[fabricaba bolsas de polietileno], vendí los muebles, junté mis cosas y me vine... [En el
campo] todo abandonado, muchos años así sin trabajo, descuidado; la chacra viera usté,
dura la tierra, pura cascote, vacas mías se habían muerto por la sequía, la falta de pasto.
Así que mucho trabajo; compré semilla, puse alambre, compré más animales y empecé
de a poco, arreglé el corral, el molino, y así todo el día, con los animales... con el maíz le
tuve que decir al Darío [un vecino] y le pagué así unos pesos para que me ayude...
después ya me encaminé, gracias a Dios. (Tito).
12
Pueden verse al respecto nuestros trabajos de las referencias Cragnolino (2002 y 2006).
110
ELISA CRAGNOLINO
y aprovechamiento de pasturas; manejo reproductivo caprino, apicultura, crian-
za de vacunos en corral, cría de conejos, etc.). Los alumnos fueron escasos con
relación a las expectativas de los organizadores, su participación muy discontinua
y fue explicada en términos de “falta visión”, “ignorancia”, “apatía de una co-
munidad que no apuesta al progreso”. Desde nuestra perspectiva este “fracaso”
no puede entenderse si no se consideran no sólo las duras condiciones materiales
de existencia y las múltiples obligaciones de trabajo que asumen los pobladores
rurales, sino también el significado social del trabajo agrícola: el hecho de que el
campo está vinculado a la pobreza, a un “trabajo duro” “que no vale” o “que no
es valorado” y en el que además “no se aprende haciendo un curso”.
Que no me vengan a decir que así sentado se va a aprender de algo. Del campo se
aprende en el campo... así nomás trabajando en el surco, con los animales... burreando
en una palabra... qué me va a enseñar a mí ese dotorcito cómo le tengo que hacer...
porque él tendrá mucho título, pero de campo se aprende en el campo. (Luis)
El Dante se quería meter a hacer el curso de las abejas ¿para qué, me quiere decir? Si
nosotros siempre estuvimos con las abejas y nadie nos enseñó. A más ahora le piden
que compre que libro, que traje, que no sé cuánta cosa; ya le he dicho que para eso se
busque algo más moderno, con más salida... mecánica, eletricidad, que siempre va a
tener trabajo de eso, en el pueblo o si se va a la ciudad... (Rosario)
13
Un mayor detalle de estas cuestiones puede verse en nuestro artículo “Abriendo miradas. El análisis
de experiencias educativas no formales desde la perspectiva de sus protagonistas”. En: Revista Ciencias
Sociales, Publicación del Area ciencias Sociales del CIFFYH- UNC, núm. 1, 1997.
111
Recuperar la historia. Perspectivas y preocedimientos en una investigación sobre...
mercado por confección casera y de esta manera ahorrar recursos, sino también
con la necesidad de construir un espacio de sociabilidad femenino.
La valoración del espacio educativo como medio para recrear vínculos so-
ciales, como instancia para “despejarse” de la rutina cotidiana, “hablar cosas de
mujeres”, “contarse los problemas”, “recibir consejos”, estaba presente en casi
todas nuestras entrevistadas, pero se destacaba especialmente en algunos casos:
los de Pini y Gladis, que por el momento del ciclo doméstico en que se encon-
traban, con hijos pequeños, tenían una gran carga doméstica. En el caso de Flori,
a pesar de tener una demanda doméstica más limitada (está jubilada y vive sola
con su compañero) y participar con Lucho de las actividades del “Hogar de
Día” (para la Tercera Edad),14 reconoce y privilegia la actividad de costura como
“algo propio”, que le permite “ser y hacer” por ella misma y “en la que él [su
marido] no puede meterse”.
El curso de corte también se convierte en un espacio de sociabilidad signifi-
cativo para otras mujeres, por ejemplo Mónica, quien por ser hija de una mujer
tildada de “prostituta” tiene dificultades para vincularse socialmente y busca par-
ticipar en espacios que le permitan integrarse. Alejandra, madre soltera, que de
regreso a su comunidad veía en el curso la posibilidad de que “la conozcan” (o
la reconozcan después de su ausencia de varios años) y “volver a tener amigas”.
Carolina, a quien su madre “no le permite tener amigas y salir”, la “controla en
todo”, pero que con el curso de corte “no puede decir nada”.
Comprendimos además, a través de la historización, cómo y por qué las
familias en la actualidad privilegian la concurrencia de los niños a la escuela,
consideran que tienen más “ventajas educativas” las mujeres a la hora de conti-
nuar en el nivel medio, mientras no realizan esfuerzos significativos para garanti-
zar la inserción de los jóvenes y adultos en los servicios dirigidos a este sector.
Según las definiciones familiares los esfuerzos educativos de la familia van a
estar centrados principalmente en la “mano de obra ociosa de la unidad: los
niños, las mujeres jóvenes o en aquellos que tendrían mejores oportunidad de
aprovecharla”. Las familias identifican así claramente a los niños como los res-
ponsables de las actividades escolares y en esta etapa no hay diferencias de géne-
ro; pero una vez superado el nivel primario la asignan con preferencia a las
mujeres.
En esta definición se unen, por un lado, la visualización de aquellos que en la
unidad tienen menos posibilidades objetivas de insertarse en el mercado de tra-
bajo local y que en consecuencia van a “ocuparse” en la educación y, por otro,
14
El Hogar de Día es una institución, dependiente de los organismos públicos de asistencia social
creada epecíficamente para “adultos mayores”, quienes reciben en el lugar alimentos, asistencia y
donde realizan diferentes actividades recreativas y formativas.
112
ELISA CRAGNOLINO
una evaluación de los recursos disponibles que lleva a privilegiar sólo a alguno de
los integrantes. Este privilegio va unido a consideraciones acerca de las mayores
“ventajas” o las “mejores condiciones” que tendrían algunos miembros frente a
otros para aprovechar las oportunidades educativas y “rentabilizarlas” luego a
través de un ascenso ocupacional.
En estas consideraciones acerca de la distribución diferencial de “capacidades
educativas” entre los miembros de la familia y las oportunidades para valorarlas
no encontramos diferencias de edad; opinan del mismo modo los jóvenes que
los viejos:
Mamá Rosa (65 años), quien fue alumna durante algunos meses de un Centro
de Alfabetización, nos decía: “Los jóvenes [deben estudiar]. Yo ya probé y fue
perder tiempo. Yo no digo que no sea bueno, pero a mí ya no me da la memo-
ria. Así que mejor que estudien los chicos que le van a sacar provecho...”
Cecilia, de 16 años, decía:
Los niños frente a los adultos, las “chiconas” (las adolescentes), tienen mayo-
res “capacidades naturales” que los inclinan al estudio y que facilitan la carrera
educacional. A los adultos “ya se les pasó la hora”, ya no es tiempo para dedicar
“a los libros”, tienen sus capacidades intelectuales disminuidas a causa del trans-
curso del tiempo y fundamentalmente deben aplicar todos sus esfuerzos a la
sobrevivencia. Los hijos varones, aunque sean “inteligentes” tienen mayores opor-
tunidades objetivas para el trabajo en el pueblo y en la zona y entonces “son más
para el trabajo”, mientras sus hermanas, dotadas de capacidades como “la pa-
ciencia”, la “docilidad”, están más inclinadas “naturalmente” a aceptar los reque-
rimientos y obligaciones que supone el paso por la escuela.
Respecto a estas cuestiones de género, invariablemente escuchamos estas fra-
ses: “las nenas van más para la escuela que los varones”; “[a la nena] le cuesta
menos hacerla estudiar; “él es más inteligente pero es vago, en cambio la nena
tiene más voluntad para los libros”; ” La mujer tiene más voluntad para el estu-
dio...”. A los varones “no les gusta estudiar”, “las mujeres son así, más dóciles
para el estudio”. De este modo la “naturaleza”, “el gusto”, la falta de méritos, se
constituyen en explicaciones que en realidad deben remitir por un lado a la divi-
sión sexual del trabajo existente en las unidades, y a su naturalización, y por otro,
a las mayores oportunidades objetivas que tienen los varones jóvenes de insertar-
113
Recuperar la historia. Perspectivas y preocedimientos en una investigación sobre...
se en el mercado de trabajo local, con relación a las mujeres. Constituyen una
suerte de racionalizaciones de las posibilidades y limitaciones objetivas que exis-
ten en la familia para que sus miembros continúen en la escuela.
No estamos diciendo que la familia niegue que sea bueno estudiar, que todos
estudien, o que no aspirarían a que sus hijos varones concurrieran a una escuela
donde aprendieran oficios y se capacitaran para “el trabajo moderno”, sino que
ante los límites estrechos que definen las coerciones económicas y la falta de
recursos se tiende a transformar la imposibilidad objetiva de acceder o perma-
necer en el sistema educativo formal y las diferencias sociales de género, en dife-
rencias de naturaleza. De este modo los “varones son así, les gusta trabajar,
mientras a las chicas les gusta más estudiar”.
Lo mismo sucede con respecto a los adultos: “los grandes, los viejos ya no
aprenden” y frente a esta irreductibilidad del paso del tiempo no hay nada que
hacer. Sus experiencias fracasadas de aprendizaje en los centros de alfabetización
no hacen más que confirmar lo que “todos saben: la escuela y el estudio son para
los chicos” y esto funciona como profecía que se auto cumple.
Me buscaron para que fuera [a un centro de alfabetización] y ella [su esposa] me insistió
que probara, total, qué iba a perder con probar y no me resultó... Imagínese que uno que
nunca agarró un lápiz ni sabe nada, de golpe no puede aprender... Si uno no aprendió
de chico, de grande hay que tener mucha cabeza y aparte que llegaba cansado a la noche
y como vi que no adelantaba dejé; ¿para qué seguir perdiendo el tiempo?, ¿no es cierto?
Mamá Rosa comenta: “Empecé y dejé ahí no más. Poco tiempo fui. Empezó
a hacer frío. Mucho sacrificio para nada. Vieja, sin memoria. A uno le parece que
no va a aprender, que es muy difícil...”
Me hubiera gustado que mi mamá aprendiera porque es muy feo ni siquiera saber nada
de nada. Ella firma pero nada más y cualquier cosa que le pongas al frente ni idea. Eso
se sufre mucho, sobre todo de chico... O sea que para uno es difícil que nadie te pueda
ayudar en la casa con los deberes, o cuando mandan notas que te la tenés que arreglar
sola. Pero ya no les da la cabeza de grande. Una cosa es que sepa algo de chico, aunque sea
un poquito y entonces es más fácil, pero otra... pérdida de tiempo porque ya no le entra,
no tiene memoria y tanto sacrificio ir a estudiar de noche, con el frío, fuera que tuviera
otra posibilidad de un trabajo, pero si ella para tejer, para el telar... Sí, para ella, un orgullo
que pudiera aprender, pero mucho sacrificio me parece.
114
ELISA CRAGNOLINO
Otra cuestión que aparece con claridad es que frente a los mecanismos de
transmisión de conocimientos ligados fundamentalmente a saberes prácticos y
oficios (mecanismos de educación informal), que están presentes en todas las
familias y que han tenido una relevancia significativa en términos de sobreviven-
cia, la participación en actividades no formales no se ve como algo relevante.
A diferencia de las hipótesis que formulamos, la inclusión de nuestros entre-
vistados en “cursos de capacitación laboral” y “experiencias de formación pro-
fesional” no tiene un lugar significativo como preparación para el trabajo y la
migración.
Esta situación se explica si consideramos que la presencia de este tipo de
ofertas formativas en la zona es reciente. Sólo a fines de los 80 comienzan a
implementarse actividades a partir de la intervención de la municipalidad, una
organización no gubernamental y luego la escuela secundaria. Hasta entonces la
única “institución educativa” era la escuela. Ésta será, aunque luego existan obje-
tivamente otras opciones, el modelo educativo visualizado como posible y legí-
timo y estará reservado a los niños y jóvenes.
Nuestros informantes no han tenido otro referente que les permita incorpo-
rar a su sistema de hábitos y representaciones las alternativas formativas no esco-
lares. Aunque sean propuestas como diferentes a las actividades escolares apare-
cen imbuidas de las características y exigencias propias de este modelo, por lo
que los adultos mayores autolimitan su participación.
Estas autolimitaciones son de tres tipos: la de su condición de “adulto”, “per-
sona mayor”, que tendrían sus capacidades intelectuales limitadas y disminuidas
por el paso del tiempo; a lo que se suma su condición de “gente de campo” y la
“pobreza”.
Ante condiciones materiales que los colocan constantemente al límite de la
subsistencia se tiende, como explicábamos, a transformar la imposibilidad so-
cioeconómica de sostenerse en estas actividades formativas y las diferencias so-
ciales existentes respecto a las mismas en producto del destino, de la naturaleza y
la falta de méritos.
La “poca inteligencia”, al internalizarse como signo o marca de la propia
posición social y por lo mismo de las distancias sociales a mantener y respetar
entre las posiciones objetivas, se convierte en principio a partir del cual se acepta
una situación de “pobreza educativa” que se les presenta como evidente e irre-
mediable.
El primero que me enseñó fue Don Toledo cuando le ayudaba en el boliche. Yo sabía
estar mucho ahí, trabajaba, y él me fue enseñando de a poco... Por allá cerca de Venado
Tuerto, donde nosotros sabíamos ir, había unos muchachos que trabajaban, que al
atardecer así cuando ya no estábamos en el campo, venían a los galpones y nos practica-
ban... Hablaban de política... me supieron decir que eran socialistas... yo ya sabía un
116
ELISA CRAGNOLINO
poco y me entusiasmé y seguí practicando. Los muchachos me decían que tenía cabeza,
que no le afloje y me gustó y es cuestión de práctica que ya no se olvida.
Cuando uno está en un negocio así le vale saber; no era lo mismo llegar [a un lugar de
acopio o barraca de la ciudad de Deán Funes o Córdoba] y que le dijeran ¿a ver cuántos
animales, cuántos kilos, cuánto cuero?, y revisar y controlar, que si uno no sabía y le
metían el perro... Así que siempre más ventaja, miraban mejor, porque uno venía del
campo y decían éstos qué sabe, pero así lo respetaban.
Cuando nos fuimos al pueblo yo tenía esa idea de terminar la escuela. Tenía 14 años, ya
era grande y tenía que trabajar pero se me había puesto eso en la cabeza y Juan (el marido
de su madre) en eso tenía visión y me apoyó; mucho me apoyó. Nunca le voy a terminar
de agradecer lo suficiente, porque él y mi vieja me apoyaron y alentaron... Era difícil,
porque estaba en un aula con mis hermanos, o mis primos chicos y daba vergüenza, no
te creas. Pero bueno, las maestras muy buenas, me ayudaban y yo iba a clase pocos días
y me daban tareas para que adelante y así rendí cuarto y quinto, adelanté y terminé.
(Ramón).
15
Este “reconocimiento práctico” no implica que siempre necesariamente se movilice una racionali-
dad consciente. Está entendido, tal cual lo explicáramos más arriba, en el sentido de la “lógica
práctica” bourdiana (Bourdieu, 1988a y b).
118
ELISA CRAGNOLINO
y simbólicas que se combinan de manera particular. Recuperamos aquí la idea de
trama de interdependencias concretas, tomando en cuenta que las condiciones
sociales no actúan mecánicamente sobre las prácticas educativas, sino que nos
vemos frente a trayectorias que son resultado de la interrelación entre una serie
de procesos y frente a estrategias que suponen un aprovechamiento diferencial
de la oferta educativa aparentemente uniforme.
Reflexiones finales
119
Recuperar la historia. Perspectivas y preocedimientos en una investigación sobre...
ciones a través de aquellos elementos objetivos que son producto de lo social.
Consideramos entonces su trayectoria de clase y los contextos institucionales
particulares que implican las escuelas y los centros educativos para adultos, pero
también intentamos comprender las dimensiones subjetivas de las prácticas: ¿Cómo
se fue construyendo la decisión de Mónica y sus familiares de volver a la escuela?
¿Por qué la mayoría de sus vecinos y parientes no aceptaron la invitación de
incluirse en las experiencias formativas para adultos? Aquí nuevamente es la re-
construcción de la historia planteada como trayectoria la que permite advertir
cómo frente a orígenes similares, y a pesar de la homogeneidad estructural, exis-
ten variaciones internas dentro de un grupo social. Hay recorridos diferentes
frente a herencias similares y también utilizaciones distintas de las oportunidades
objetivamente disponibles para todos ellos.
De esta manera nuestro enfoque está siempre atento a comprender cómo se
unen de manera dialéctica estructura e instituciones a la acción de los actores y
trata de develar el contenido social de prácticas educativas que nunca son arbitra-
rias ni azarosas sino resultado de complejas y múltiples determinaciones.
Bibliografía
Aparicio S. y C. Gras (1999). “Las tipologías como construcciones metodológicas”. En: Giarraca,
N. (coord.). Estudios rurales. Teorías, problemas y estrategias metodológicas. Buenos Aires: La
Colmena, pp. 151-172.
Appendini K., et al. (1983). El campesinado en México. Perspectivas de análisis. México: El Colegio de
México.
Archetti, E. y K. Stölen (1975). Explotación familiar y acumulación de capital en el campo argentino.
Buenos Aires: Siglo XXI.
Archetti, E. (1993). “El proceso de capitalización de campesinos argentinos”. En: Posada M.
(comp.). Sociología rural argentina. Buenos Aires: CEAL, pp. 81-100.
Balazote A. y J. Radovich (1992b). “Trabajo asalariado y trabajo doméstico en la unidad de
explotación campesina”. En: Cuadernos de Antropología Social, núm. 6. Buenos Aires: Ins-
tituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, pp. 177-196.
Barsky, O. (1992). “La reforma agraria ecuatoriana. Iniciativa terrateniente en la preestructuración
de las relaciones sociales en la sierra ecuatoriana”. En: Peón C. (comp.). Sociología rural
latinoamericana. Buenos Aires: CEAL, pp. 161-191.
Bartolomé, L. (1975). “Colonos, plantadores y agroindustrias”. En: Desarrollo Económico, núm. 58,
vol. 15. Buenos Aires, pp. 57-81.
Basco, M. (1993). “Esquema conceptual y metodología para el estudio de tipos de establecimien-
tos agropecuarios con énfasis en el minifundio en la Argentina”. En: Posada, M. (comp.).
Sociología rural argentina. Buenos Aires: CEAL, pp. 101-112.
Benencia, R. (1987). Liderazgo y organización campesina. Nacimiento, evolución y crisis de una cooperativa
de productores correntinos de tabaco. Buenos Aires: CEIL.
Bourdieu, P. (1988a). Cosas dichas. Buenos Aires: Gedisa.
——- (1988b). La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto. Buenos Aires: Taurus.
——- (1991). El sentido práctico. Madrid: Taurus.
——- (1997). Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona: Anagrama.
120
ELISA CRAGNOLINO
Cragnolino, E. (1997). “Abriendo miradas. El análisis de experiencias educativas no formales
desde la perspectiva de sus protagonistas”. En: Revista Ciencias Sociales, núm. 1. Córdoba:
CIFFYH- UNC, Área Ciencias Sociales, pp.1-10.
––––––(2001) Educación y estrategias de reproducción social en familias de origen campesino, Tesis de
doctorado, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. (Mimeo).
––––––(2002) “Trayectorias educativas en familias de origen campesino del Norte cordobés”.
En: Cuadernos de Educación. La Educación como espacio público: Historia, políticas y escenarios
cotidianos, núm. 2, año 2. Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filo-
sofía y Humanidades, Centro de Investigaciones, pp. 151-165.
––––––(2006) “Infancia, escolarización y apropiación de la lectura y la escritura en familias
rurales”. En: XI Simposio Interamericano de Investigación Etnográfica en Educación. (Versión en
CD). Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires, Instituto de Ciencias Antropológicas,
Facultad de Filosofía y Letras.
Cragnolino, E. y M. Lorenzatti (2000). “La situación educativa de los jóvenes y adultos en la
provincia de Córdoba”. En: Cuadernos de Educación, núm. 1, año 1. “¿Escuela Nueva...?
Escuela, Reformas y Transformación Educativa?”. Córdoba: Universidad Nacional de
Córdoba, Centro de Investigaciones, Facultad de Filosofía y Humanidades, pp. 209-220.
Chayanov, A. (1974). La organización de la unidad económica campesina. Buenos Aires: Nueva Visión.
Giarraca, N. (1990). “El campesinado en la Argentina: un debate tardío”. En: Realidad Económica,
núm. 94. Bogotá.
Gutiérrez, A. (2004). Pobres como siempre. Córdoba : Ferreyra Editor.
Manzanal M. (1990). “El campesinado en la Argentina: un debate tardío o políticas para el sector,
una necesidad impostergable”. En: Revista Realidad Económica, núm. 97. Buenos Aires.
––––––(1991). Estrategias de sobrevivencia de los pobres rurales. Buenos Aires CEAL.
Murmis, A. (1992). “Tipología de pequeños productores campesinos en América”. En: C. Peón
(comp.). Sociología rural latinoamericana. Hacendados y campesinos. Buenos Aires: CEAL, pp.
79-117.
Neufeld, M. R. (1991). “Subalternidad y escolarización: acerca de viejos y nuevos problemas de
las escuelas de islas”. En: Cuadernos de Antropología, núm. 4. Lujan: Universidad de Lujan,
pp. 67-98.
Posada, M. (comp.) (1993). “Introducción”. En: Sociología rural argentina. Estudios en torno al
campesinado. Buenos Aires: CEAL, pp. 7-50.
Rockwell, E. (1984). De huellas, bardas y veredas. México: DIE.
––––––(1996). Hacer la escuela. Transformaciones de la cultura escolar. Tlaxcala 1910-1940, Tesis
para obtener el Grado de Doctor con especialidad en Investigación Educativa. México:
CIEA, IPN. (Mimeo).
Sirvent, M. (1999). “The potencial, actual and social demand for adult learning in Argentina: the
situation of educational risk and cumulative advantage”. Documento presentado al
Seminario The future of work and adult learning, 19-21 de febrero de 1999. Hamburgo:
UNESCO. (Mimeo).
Schejtman, A. (1992). “Enfoque y metodología del análisis tipológico”. En: C. Peon (comp.).
Sociología rural latinoamericana. Hacendados y campesinos. Buenos Aires: CEAL, pp. 60-78.
Vessuri, E. (1970). Land tenure and social structure in Santiago del Estero. Tesis doctoral. Argentina:
Oxford University. (Mimeo).
121
Recuperar la historia. Perspectivas y preocedimientos en una investigación sobre...