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UNA GUÍA ORIENTADORA PARA LA FORMACIÓN DE GRUPOS DE
APRENDIZAJE

Este material pretende ser un instrumento técnico básico de consulta,


destinado a quienes capacitan o deben capacitar grupos de aprendizaje en el
contexto laboral. Se trata de una guía orientadora de estrategias
metodológicas, para elaborar sus propios diseños educativos y trasladarlos a la
práctica en el aula o en el mismo puesto de trabajo.
Comencemos por realizar algunas aclaraciones. En primer lugar, el eje de este
trabajo es la acción de capacitar en sí misma, y dentro de ésta, focalizaremos
nuestra atención en la dimensión instrumental, es decir, en el conjunto de
situaciones de enseñanza orientadas a promover el aprendizaj e individual y
grupal del adulto.
En segundo lugar, si bien la estructura de este proceso puede ser aplicable a
toda acción que se desarrolle en el ámbito del trabajo, cuyo objetivo apunte a
promover el aprendizaje de las personas en situación laboral, nue stro análisis
se centrará en el proceso de capacitación de grupos de aprendizaje .
Por último, esta dimensión instrumental, orientada al ³deber ser´, si bien es
imprescindible, no es suficiente por sí misma para dar cuenta de la complejidad
de la enseñanza.

Definir el rol del formador como facilitador de aprendizajes nos exigirá una
tarea previa: conocer         en las personas y,
específicamente el aprendizaje     .

 !"#$$%&c!'c& !"#$()$*c!(c+
c        
Algunos investigadores en el campo de la psicología educacional, han puesto
el acento en la necesidad de favorecer un › › 
  ›  
 ›.2
@prender significativamente supone la posibilidad de las personas de atribuir
significado a lo que deben aprender, estableciendo relaciones sustantivas y no
arbitrarias con lo que ya conocen.
El aprendizaje significativo implica siempre revisión, modificación y
enriquecimiento de lo ya adquirido a partir de la a similación de lo nuevo. Para
que se produzca este tipo de aprendizaje es necesario que se cumplan tres
condiciones básicas:
- que el nuevo material a aprender sea potencialmente significativo, desde el
punto de vista de su estructura interna, es decir, que esta información, este
contenido, sea coherente, claro, organizado, no arbitrario ni confuso;
- que las personas en situación de aprender, dispongan de los conocimientos
previos pertinentes, que le van a permitir abordar el nuevo aprendizaje;
- que exista una actitud favorable para aprender significativamente, es decir,
que las personas se encuentren motivadas para relacionar lo que aprenden con
lo que ya saben.
Este último requisito es una llamada de atención sobre el papel decisivo que
cumplen los aspectos motivacionales, que en el caso de la educación de
adultos, es de una importancia crucial (el adulto en situación de aprender, con
frecuencia se muestra resistente al cambio o con temor a hacer el ridículo, por
ejemplo, lo que dificulta la motivación necesaria para iniciar un nuevo
aprendizaje).

˜         



El aprendizaje significativo se encuentra muy directamente vinculado con su
funcionalidad.
Esto alude a que los saberes adquiridos (conocimientos, habilidades, actitudes)
puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias, en nuestro caso
de trabajo, así lo exijan.
Cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto
mayor será su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más
amplio de nuevas situaciones y de nuevos conocimientos.

³Con frecuencia se habla de aprendizaje significativo como si se tratara de una


cuestión absoluta, de todo o nada. Esta interpretación es claramente incorrecta.
De hecho, un aprendizaje es significativo en la medida en que se encuentran
presentes las condiciones señaladas y, esto puede suceder en distintos grados.
Puede ser que el material a aprender sea más o menos coherente, que la
forma de presentarlo permita poner de manifiesto en mayor o menor medida su
estructura; que los conocimientos previos de los participantes sean más o
menos pertinentes o aún que su disposición a establecer relaciones con los
conocimientos disponibles, sea más o menos entusiasta y decidida. [...] Los
significados que construyen las personas en situación de aprender son siempre
incompletos o perfeccionables..." 4
Si aceptamos estas consideraciones como válidas, la cuestión clave para la
tarea del formador, será la de generar condiciones para que los aprendizajes
que realicen los participantes durante todo el proceso de capacitación, sean lo
más significativos posibles.

%,-         +
-Porque el material o contenido aprendido es menos sensible a las
interferencias y mucho más resistente al olvido;
-porque favorece de manera importante la transferencia del nuevo
conocimiento a múltiples situaciones concretas;
-porque posibilita la autonomía de las personas para afrontar nuevos
problemas;
-porque fundamentalmente...
puede ayudarnos en gran medida a satisfacer los requerimientos
organizacionales de:
÷ ue lo ue se enseñe sea aprendido,
÷ ue lo aprendido se traslade a la tarea,
÷ ue lo trasladado a la tarea se sostenga en el tiempo 5.


 .c&&$*c!($ '%/!c c˜ "/&*$'/& %$&$ ˜/ &$& !
$%&c!'0$1c !"#$()/2"!#/!$˜+
´emos definido las características fundamentales del aprendizaje significativo y
señalado la importancia de favorecerlo en las personas destinatarias de la
capacitación.
Ahora ha llegado el momento de abordar las herramientas de trabajo que nos
facilitarán la tarea.
Nuestra primera herramienta necesaria es la    
 .
4 Coll, César: Cuaderno de Pedagogía N°139. Apuntes de la Cátedra de Didáctica II. UBA,
1993, pág.8.
5 Blake, Oscar: La capacitación: un recurso dinamizador de las organizaciones. EPSO. 1987.

3
Para abordar su análisis , tomaremos como ejemplo una experiencia real
adaptada a los objeti vos de nuestro trabajo:
!eletex, empresa de telecomunicaciones multinacional, implementa la primer
Evaluación de Desempeño de todo el personal en el año 1998. Un año más tarde, el
Departamento de Recursos Humanos detecta, a partir de los resultados obtenidos en
la Encuesta de Clima Laboral, ue un porcentaje alto de su población de empleados
(desde gerentes a operarios), se encuentra desmotivada para realizar la próxima
Evaluación de Desempeño. Una de las razones ue esgrimen con más fuerza, es ue
no conocen el uso ue RRHH (Recursos Humanos) hace de los resultados de la
evaluación. Se percibe desconfianza y por lo tanto, resistencia para aplicarla
nuevamente.
Desde Recursos Humanos se decide dar respuesta a este problema, elaborando una
estrategia de sensibilización y rescate de propuestas de mejora por parte de todo el
personal de la empresa. Como consultor en el área, se me convoca para diseñar una
actividad con modalidad de taller, de acuerdo con esta estrategia y bajo la
coordinación de cual uie ra de los integrantes del e uipo de RRHH. Su duración no
debía superar las dos horas y media, en el horario de la mañana, antes de ocupar los
respectivos puestos de trabajo. Se prevé la conformación de grupos homogéneos en
cuanto al rol ue cumplen en la e valuación de desempeño (evaluadores o evaluados),
de aproximadamente uince participantes cada uno.
‰eamos entonces el Diseño Didáctico elaborado para su implementación por
parte del coordinador del taller.
El título convocante de la actividad es: ³2›  ›  ›› ›››   
 ›››    
El Objetivo General que define el área de RR´´ es : reflexionar acerca del
valor y la utilidad de la Evaluación de Desempeño para los resultados del
negocio y generar propuestas de mejora.
A partir de este objetivo, propongo Objetivos Operacionales (a lograr en el
puesto de trabajo) y Objetivos de Aprendizaje (a alcanzar al término de la
actividad) para evaluadores y evaluados respectivamente.
Transcribo aquí los correspondientes a los evalua dores, a título de ejemplo.
4
1. Objetivos Operacionales (para evaluadores)
-@sumir un rol responsable por los resultados del propio desempeño y de sus
colaboradores, alineados con los valores organizacionales.
÷acilitar al colaborador la comprensión de s u aporte a los resultados del
negocio.
÷Crear una atmósfera laboral ue propicie un espíritu de autoanálisis sobre el
desempeño real e incentive su iniciativa individual.
÷Establecer objetivos claros y desafiantes para motivar y dar a sus
colaboradores la perspectiva exacta de lo ue se espera de ellos.
÷antener una comunicación fluida con el área de RRHH, consultando sobre
las dificultades ue se presenten durante el proceso de la evaluación de
desempeño.
Objetivos de Aprendizaje
÷Comprender el valor y la utilidad de la Evaluación de Desempeño para los
resultados del negocio y para el propio crecimiento dentro de la Compañía.
÷dentificar claramente la función ue cumple el área de RRHH en todo el
proceso de evaluación de desempeño y acordar compromisos mu tuos para
optimizar el uso de la herramienta.
÷ejorar la actitud de autoanálisis sobre el propio desempeño real y visualizar
la importancia de desarrollarla en sus colaboradores.
÷Reconocer la prioridad de establecer objetivos claros y desafiantes ue
motiven y orienten el comportamiento de los colaboradores hacia el
desempeño efectivo ue se espera de ellos.
5
(     .
( 3   
$ 
&
(4
$    
-Presentaciones.
-Evaluación diagnóstica de necesidades y expectativas grupales.
-Evaluación diagnóstica de conocimientos previos.
@ › › 
 › 
È
Presentación del equipo de Recursos ´umanos.
È
Explicitación de los objetivos de la actividad.
È
Presentación de los participantes. !écnica: %    . Descripción: el
coordinador invita a los participantes a presentarse, de acuerdo con la siguiente consigna: cada
miembro debe acercarse a una mesa, sobre la que se hallan distribuidas diferentes fotos.
(Estas funcionan como disparadores de las asociaciones personales con el tema a tratar).
Deben elegir una o más fotos que mejor evoquen su representación mental de ³QUÉ ES ´OY
EN TELETEX LA E‰ALUACIÓN DE DESEMPEÑO´. Una vez realizada esta elección de
imágenes, se ubican nuevamente en sus lugares. Cada uno a su turno, se presenta al grupo
con sus datos personales y, luego muestra la/s foto/s fundamentando la razón de su elección.
Posibles emergentes: -Desconfianza hacia la herramienta (³no sirve´, ³¿qué se hace con ella?´,
³es subjetiva´, etc.).
È
Rescate de las primeras asociaciones en el rotafolios.
Fotos.
Rotafolios
20¶
c   '

%  ,-+
!››  
     › ! 
Descripción: los participantes se reúnen en tres grupos al azar, para compartir sus opiniones
acerca de cómo debe ser el proceso de evaluación del desempeño en Teletex. Nota: se
advierte al facilitador sobre la importancia de crear un clima de confianza que favorezca la
aparición de sentimientos y pensamientos genuinos.
´ojas blancas.
30¶
È
Plenario.
20¶
6
( 3  
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&

#   +
!››  
   "›   ›››   ›› ! 
Descripción: los participantes se reúnen en tríos
(preferentemente integrados por quienes no trabajaron juntos previamente y asumiendo roles
que desconozcan de ser posible). Se solicita a cada grupo, que se asignen mutuamente los
roles de evaluador, evaluado y representante de Recursos ´umanos. Cada protagonista debe
analizar posibles alternativas de mejora de la herramienta, desde el rol que está ejecutando.
Otra posible opción sería la de armar tres grupos, donde cada uno asuma un rol determinado y
a partir de allí proponga las mejoras y optimizaciones.
Rotafolios.
30¶
Puesta en común de las propuestas grupales.
20¶
c  5  +
È
Análisis de lo trabajado en los grupos a cargo del coordinador.
È
Devolución del equipo de RR´´, con relación al uso que en el área se le está dando a la
herramienta.
È
Generación de compromisos mutuos para perfeccionar la herramienta. deas fuerza: -˜ 
5      ,  6, , 78 # 5   9
 8 ˜ 5   :  ;  8
´ojas blancas
30¶
Tiempo acumulado: 2´S.30
7
#<˜c/!˜/#/*%/!c!(c'c!'c=/''<#(#/+
Si usted analiza la estructura del diseño que acabamos de presentar, observará
que aparecen claramente:
È
/
È
#  
È
(-  
È
&
È
c   
Lejos de ser una mera suma de partes, éstas guardan una relación de
complementariedad, constituyendo así un sistema interconectado, donde
cualquier decisión que se tome sobre un aspecto, con seguridad alterará
decisiones ya tomadas sobre el resto. Por ejemplo, imaginem os un tablero de
ajedrez, donde el movimiento de una pieza afecta la posición de los demás.
Enseguida nos ocuparemos de cada uno de estos componentes en particular.
En principio, me interesa resaltar que cada diseño es único, ³ a medida´ de la
necesidad de capacitación detectada por la organización (si bien existen
diseños ³enlatados´, cerrados). Y NO ´AY RECETAS, acerca de cómo diseñar
una actividad. Lo importante es que usted, a la hora de emprender esta tarea,
vaya encontrando su propio estilo, poniendo a ³jugar´ todos estos componentes
para lograr en los participantes un aprendizaje efectivo, es decir, significativo y
funcional.
Otro aspecto importante es que el nivel de detalle con el que se realice el
diseño, dependerá de quién es la persona que va a e star a cargo de la
coordinación de la actividad: ¿es el mismo diseñador?, ¿es un experto en el
tema, sin experiencia en coordinación de grupos de aprendizaje?, ¿es un
coordinador con experiencia?.
Observe que en nuestro ejemplo, el diseño está elaborado pa ra un experto en
³Evaluación de Desempeño´, que tiene experiencia en coordinación grupal. Por
lo tanto, sólo se describe con detalle la primera técnica a utilizar. Si se tratara
de una persona sin experiencia en este sentido, se indicarían pautas
metodológicas y de coordinación especificadas con mucho mayor grado de
detalle.
˜//>1c()/'c$%&c!'0$1c
Representan los logros que se espera que alcancen los participantes a lo largo
del proceso de capacitación.
Se definen a partir de los OBJETI‰OS OPERACIONALES (qué necesita saber
hacer la gente en su puesto de trabajo). Es decir, una vez que determinamos
8
qué tareas deben realizar las personas en su trabajo, que antes no realizaban o
realizaban de manera inadecuada, definiremos qué necesitan aprender para
estar en condiciones de hacerlo.
˜/#/!(c!'/'c$%&c!'0$1c
Constituyen aquello que se quiere enseñar .
Cualquier saber que sea factible de ser aprendido, es susceptible de
convertirse en contenido a enseñar. Los contenidos pueden ser, en
consecuencia, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
actitudes.
El trabajo con los contenidos de la capacitación involucra una primera tarea de
   y una segunda, de    .
1. ˜      
Existen limitaciones que hacen que no se pueda enseñar todo respecto de un
tema. Por un lado, el tiempo disponible para el desarrollo de la actividad de
capacitación, y por otro, lo que las personas somos capaces de recordar.
Transcurrido cierto tiempo luego de la capacitación, los participant es
seguramente tendrán presentes los conceptos principales, así como aquella
información que realmente pudieron aplicar a su tarea concreta de trabajo.
Por lo tanto, a la hora de llevar a cabo la selección de contenidos, sugerimos
tener en cuenta lo siguie nte:
È
su adecuación a los objetivos de la actividad ;
È
su adecuación al tiempo disponible;
È
su significatividad, en cuanto a que guarden relación con los conocimientos
previos del participante;
È
su representatividad, es decir que los contenidos sean un buen reflejo de la
tarea para la cual se va capacitar.
2. ˜        
Una vez seleccionados, resulta imprescindible realizar un ordenamiento
adecuado de los contenidos a transmitir.
¿Qué entendemos por ordenamiento adecuado?
No existe una sola y única forma de organizar adecuadamente contenidos.
Podemos construir distintas secuencias, y todas ellas pueden resultar valiosas
y pertinentes. El tipo de contenido (procedimiental, actitudinal, conceptual) y el
perfil de los participantes, so n variables clave a la hora de optar por uno o más
criterios de secuenciación. ‰eamos los criterios de secuenciación más usuales:
-de lo general a lo particular (se presentan en primer lugar los conceptos de
mayor nivel de generalidad lógica y luego se dif erencian progresiva y
9
gradualmente en cuanto a detalles y especificidad; por ejemplo, en este mismo
trabajo, comenzamos por el concepto ³aprendizaje´ , diferenciamos el
³aprendizaje significativo´, y llegamos finalmente a ³instancias a contemplar´ en
cada momento de la capacitación); -de lo simple a lo complejo (se presentan
los contenidos de tal modo que las personas en situación de aprender, tomen
contacto progresivo con una mayor cantidad o diversidad de variables); -de lo
cercano a lo lejano (se trata de tomar al sujeto de aprendizaje como punto de
partida, recuperando su experiencia y conocimiento previo sobre los nuevos
contenidos); -basado en el procedimiento (es el criterio tradicionalmente
utilizado para la enseñanza de los oficios, donde un proce so o tarea se enseña
respetando el orden en que se ejecuta realmente)..
Le sugerimos ampliar este tema en: 1) .Coll, Pozo, Sarabia, ‰alls: Los contenidos en la
Reforma. Edit.Santillana.1994. 2) Prieto Castillo. Educar con sentido.Edit. Univers. de
Cuyo.1995
˜$(#!#$
Constituyen las formas instrumentales para abordar los temas, de modo de
facilitar el aprendizaje significativo.
Las técnicas son muchas y variadas y cada una de ellas tiene un potencial
definido para orientar los esfuerzos individuales y grupales hacia determinadas
metas; de ahí la importancia que reviste su selección adecuada.
Es conveniente siempre variar las técnicas para favorecer de manera
progresiva la productividad del trabajo grupal, dentro de un clima emocional
altamente gratificante.
Si bien como señalamos antes, no existen recetas, a la hora de seleccionar una
técnica, es importante tener presente los siguientes aspectos básicos: a) #$
         › ››! D@d uirir una nueva
habilidad?DUna actitud?DUn cono cimiento teórico?Dun procedimiento?
Dntegrar o consolidar lo aprendido?D@ctualizar un aprendizaje previo?
b) #$ ›  ›   ››! 
DEs un contenido técnico, ue re uiere por ejemplo, del aprendizaje de
fórmulas, principios, sistemas, etc? DEs un contenido actitudinal donde lo ue
se intenta promover, por ejemplo, son cambios en la conducta del personal en
cuanto a la atención del cliente?
10
c*#$  ›  ›› %  › 
 ! DSe conocen los participantes?
DCuántos son? DEdad promedio? D ué perfil y nivel académico de formación
tienen?DCuáles son sus experiencias previas en actividades de capacitación?
DCuál es su grado de cohesión grupal?
d) &› ›   ›  %   
A veces ³lo perfecto es enemigo de lo bueno´. Ante la falta de tiempo o de
infraestructura física, es preferible adoptar una actitud realista y atenerse a lo
que es posible y no a lo que sería ideal.
Puede ampliar este tema en: 1)Aguilar, Maria José ³Cómo animar un grupo´. Kapeluz.
1990. 2)‰argas, Laura y Bustillos, Graciela: ³Técnicas participativas para la educación
popular´. Lumen.1997.
˜/&c#&/$?˜$&c
Denominamos recursos auxiliares a todos aquellos materiales que nos facilitan
el desarrollo de las técnicas de enseñanza -aprendizaje. Así podemos
mencionar:
È
Pizarrón
È
Rotafolios
È
Retroproyector
È
Transparencias
È
Televisor y video
È
Películas
È
Cañón y diapositivas
Algunas recomendaciones generales para su uso
-La disponibilidad de cada uno de los recursos teóricamente necesarios, es
algo así como el ³momento de la verdad´, lo que determina la factibilidad
concreta del desarrollo de una técnica.
-Una excesiva parafernalia de recursos satura y confunde a los participantes.
Es importante examinar su relevancia con realismo, a la luz de los objetivos de
aprendizaje.
-Pero tampoco es saludable la ³chatura´ en la selección de recursos. Estos
proveen distintas vías de aprendizaje y distintos tipos de estimulación grupal.
-El abuso de un mismo recurso aburre y por lo tanto, se pierde efectividad.
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˜$c)$˜$#@!
Denominamos evaluación del aprendizaje al proceso de obtención de
información sobre los aprendizajes realizados, que permite, una vez
analizados, formular juicios y tomar decisiones.
Es una instancia fundamental antes, durante y después del proceso de
capacitación.
ANTES: c      
Su objetivo apunta a obtener información sobre los saberes previos de los
participantes en relación con el nuevo tema. Sirve para formular juicios acerca
de aquello que necesitará n aprender y tomar la decisión acerca de cuál va a
ser el ³punto de arranque´.
¿Será necesario repasar conceptos? ¿Se puede avanzar en el contenido fijado
de antemano?
DURANTE: c       
Su objetivo apunta a obtener información so bre cómo son recibidos y
asimilados los nuevos conocimientos. Sirve para realizar ³ajustes sobre la
marcha´. ¿´ay que reforzar algún concepto clave? ¿Se puede seguir adelante?
DESPUES: c    
Es la evaluación que nos permite conocer en qué condiciones se encuentran
los participantes al finalizar la capacitación, es decir, en qué medida se
aprendió lo que se enseñó durante el o los encuentros de capacitación.
En el diseño que incluimos como ejemplo, están presentes los tres tipos de
evaluaciones.
La evaluación diagnóstica se realiza al comienzo de la actividad, durante la
instancia de presentaciones personales, a través de la Técnica ³Primeras
asociaciones´. ¿Qué necesidades y expectativas tienen los participantes en
relación con el taller? ¿Cuáles son sus saberes previos?
La evaluación parcial o formativa se realiza apenas culmina la evaluación
diagnóstica y termina con la evaluación final. Si usted revisa el diseño,
observará que este tipo de evaluación no se halla explicitada formalmente, al
igual que la evaluación final, pero sí implícitamente está presente la intención
de evaluar los resultados de aprendizaje, a través de las actividades de
producción grupal que se proponen, donde los participantes deben compartir
opiniones y generar propue stas de mejora sobre la evaluación de desempeño.
Toda acción de formación al interior de las organizaciones debe plantear
siempre objetivos de aprendizaje comunes a todo el grupo de participantes y
evaluar cuánto de lo que se enseña se aprende. De lo contrario, estaremos
haciendo cualquier cosa menos FORMAR personas.
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c!A!(c:
Una vez detectada la necesidad de capacitación y definida la estrategia de
intervención educativa, la estructura de todo diseño educativo debe contemplar
los siguientes componentes:
1. ¿De qué deberán ser capaces los participantes cuando finalicen la actividad?
OBJETI‰OS DE APRENDIZAJE
2. Para ello, ¿qué temas, conceptos, habilidades, procedimientos deberán
aprender?
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
3. ¿Cuáles son las formas que se util izarán para facilitarles un aprendizaje
significativo?
TECNICAS
4. ¿Qué medios se van a necesitar?
RECURSOS AUXILIARES
5. ¿Cómo van a saber el formador y los participantes el nivel de logro de los
objetivos de aprendizaje planteados?
E‰ALUACIÓN
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c(&#(&$2'!<*#$'c˜$"$c'c#$%$#($#/!
´emos recorrido la mitad del camino. Ahora vamos a trasladar a la práctica el
diseño didáctico de la actividad.
Definiremos en el proceso de capacitación cuatro momentos, cada uno de los
cuales persigue sus propios objetivos, que analizaremos a continuación:
8
  
B8
'  
C8
c       
D8
#
8   %             
El momento de introducción de una actividad de capacitación reviste una
importancia crucial para la creación de un clima grupal favorable a los nuevos
aprendizajes y para la conformación del grupo como tal.
Fundamentalmente, se intenta lograr una atmósfera cordial, permisiva,
gratificante, que favorezca el mutuo conocimiento d e los participantes, su
desinhibición y que desarrolle al máximo su participación activa.
!($!#$#˜$)c$#/!(c*%˜$&
Durante este primer momento, hay cuatro instancias clave que el capacitador
debería contemplar:
È Presentación personal y de la actividad
È Encuadre de trabajo
È Presentaciones de los participantes
È Diagnóstico de conocimientos previos
Cada una de estas instancias requiere de la concreción de determinadas
tareas, que ya habrán sido previstas en el diseño de la actividad. ‰eámos lo a
continuación, con algunos consejos básicos para el capacitador
j  ›  ›  
Cuando un grupo de personas recién se encuentra para llevar a cabo una
actividad de capacitación, lo primero que necesitará conocer es quién habrá de
instruirlos, de qué sector de la empresa proviene, cuál es su formación, su
experiencia laboral.
14
Esto no supone que el instructor deba realizar una narración extensa de su
"currículum vitae" (puede ser contraproducente) sino que bastará con
mencionar brevemente los datos aquí enumerados.
Tengamos presente que si bien existe una relación asimétrica entre
capacitador y capacitados, basada en un conocimiento experto del primero
sobre determinado contenido a enseñar, debemos tratar de reducir al mínimo
dicha asimetría, para favorecer la creación de un clima de confianza en el
grupo.
jrocure presentarse con naturalidad y humildad. uéstrese sincero y confiable.
Luego, los asistentes necesitarán saber por qué están allí, cuál es la utilidad
que puede brindarles la participación en la actividad, para su realidad concreta
de trabajo. En general, ellos tienen sus propios objetivos (lograr un buen
desempeño, incorporar información), pero frecuentemente sólo conocen
vagamente qué es lo que realmente se persigue co n la capacitación.
Explicite el objetivo general de la actividad, enfatizando en sus beneficios para
la realidad concreta de trabajo de la gente.
 › ››
Para su buen funcionamiento, todo grupo requiere del establecimiento de un
conjunto de normas que pauten el comportamiento permitido y prohibido
durante la fase de capacitación. Estas normas provienen frecuentemente de la
organización y aluden a variables temporales (duración del curso, horarios,
cortes) algunas variables técnico-instrumentales: (objetivos generales,
modalidad de evaluación); y variables disciplinarias: ausentismo, autorizaciones
para retiros durante la actividad, etc.
También hay pautas que define el capacitador, generalmente de orden técnico -
instrumental: los objetivos operacionales y de aprendizaje, ejes temáticos,
contenidos, actividades, recursos y evaluación (los criterios para evaluar, como
señalamos, pueden ser compartidos con la organización).
La aceptación mutua entre las partes -capacitador y participantes- convierte a
las normas en un contrato entre ambos.
Explicite claramente las normas de trabajo, para evitar situaciones incómodas o
conflictos posteriores, ordenando de esta forma la conducta de las personas.
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Deténgase en la explicación de los objetivos de aprendizaje a lograr.
La gente necesitará conocer qué es exactamente qué es lo que se espera de
ella como resultado de la actividad.
Comente la metodología a utilizar y la modalidad de evaluación adoptada.
j  ›    ›   ›  
Debido a la gran importancia estratégica que reviste esta instancia para la
conformación del grupo como tal, recomendamos prepararla con sumo
cuidado.
Para ello existen técnicas específicas.
Le sugerimos consultar: 1)Aguilar, Maria José ³Cómo animar un grupo´. Kapeluz.
1990. 2)‰argas, Laura y Bustillos, Graciela: ³Técnicas participativas para la educación
popular´. Lumen.1997.
áenere oportunidades para ue los participantes hablen de sí mismos, de lo
ue sienten y no sólo de sus ideas.
jrocure no "forzar" a la gente. jara ello, motívela, de modo ue cada persona
sepa lo ue se va a hacer y por ué.
›
        
Esta instancia es clave para favorecer el aprendizaje significativo y, lo deseable
es que usted haya podido preverla en su diseño.
No obstante, convendrá verificarlo:
@verigüe ué es lo ue saben del tema, para conocer desde dónde debe partir
para abordar la nueva información y no hacerlo desde donde deberían
encontrarse.
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Si los participantes no poseen los conocimientos previos pertinentes , procure
introducirlos en el tema, a través de los conceptos ue juzgue necesarios, los
cuales deberán ser expresados de la manera más familiar y sencilla posible.
II. Desarrollo - Presentación de los contenidos de la capacitación
Teniendo ya seleccionados y organizados los contenidos, y conociendo
además la realidad concreta de los participantes, nos introduciremos en el
desarrollo temático propiamente dicho.
INSTANCIAS CLA‰E A CONTEMPLAR
È Introducción del tema
È Secuenciación del desarrollo temático
È Acentuación de puntos clave
È Utilización de ejemplos
È
Uso de técnicas adecuadas y variadas
ntroducción del tema
Es didácticamente clave, pues oficia de "puente" entre lo que los participantes
conocen y la nueva información a la que deben acceder.
Se trata del anuncio de los contenidos a desarrollar. Esto es válido tanto para el
primer día de curso como para el inicio de cada encuentro previsto.
Secuenciación del desarrollo temático
Tal como sugerimos en la fase de diseño, secuencie el desarrollo del tema de
acuerdo con alguno de los criterios mencionados u otros que considere
pertinentes: . de lo general a lo particular, de lo simple a lo complejo, etc.
@centuación de puntos clave
Esta tarea es de suma importancia, para dirigir el apren dizaje hacia lo
realmente relevante. ¿Cómo podemos hacerlo? Utilizando frases o palabras
que otorguen énfasis a los conceptos clave , realizando síntesis conceptuales,
recurriendo a esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales.
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Consulte ANEXO ³Mapas Conceptuales´.:
Utilización de ejemplos
En todo momento del proceso de capacitación, resulta de gran utilidad recurrir
a ejemplos y situaciones relacionadas estrechamente con el trabajo de los
participantes. Por ejemplo, ahora le propongo pensar en uno o más docentes
dentro de su trayectoria universitaria, en los que haya percibido con mayor
fuerza el compromiso personal con la CLARIDAD en la transmisión de ideas.
mplementación de técnicas adecuadas y variadas
La exposición oral es la forma más conocida y probablemente la más sencilla
de transmitir los contenidos de aprendizaje al grupo, pero no es la única ni la
mejor para que se produzca el aprendizaje.
Sugerimos implementar técnicas didácticas variadas: análisis de casos, lectura
comentada, discusión en pequeños grupos, juego de roles, etc.
Si hemos de promover un aprendizaje significativo, resultará imprescindible que
los participantes elaboren la información, trabajen sobre ella, es decir, que den
un paso más allá de la simple comprensión.
Trabajar sobre la información implica: resumirla, cuestionarla, compararla,
aplicarla, ampliarla, deshacerla, rehacerla, completarla.
En definitiva, volver significativa la información sobre la que se trabaja.
El trabajo con distintas técnicas, a su vez nos exigirá re currir a distintos
recursos auxiliares: rotafolios, diapositivas, videos, pizarrón, láminas, etc.
Brinde oportunidades para ue la gente pueda relacionar la nueva información
con su realidad laboral concreta.
18
ntroduzca actividades ue permitan el análi sis, la discusión, el planteo de
dudas, la investigación.
Escoja técnicas ue resulten interesantes al grupo, ni demasiado simples ni
demasiado complicadas, sino adaptadas a las características del grupo.
jrocure combinar el trabajo individual con el traba jo grupal.
III. Evaluación de aprendizajes
Concebimos este momento como el de recuperación de los aprendizajes y al
mismo tiempo, como un momento más de aprendizaje, tanto para el
capacitador como para cada participante involucrado en el proceso de
capacitación.
INSTANCIAS CLA‰E A CONTEMPLAR
È Generación de espacios para la puesta en práctica de lo aprendido.
È
Evaluación parcial y sumativa de lo aprendido
È
È Devolución de resultados
á›  ›   ›››  › $  ››  
Brinde la posibilidad de ue los participantes puedan aplicar el nuevo
conocimiento a situaciones problemáticas, por ejemplo a través de utilizar el
método de casos.
jlantee en lo posible situaciones problemáticas relacionadas con las
posibilidades de elab oración de los participantes.
!enga presente ue éste es el momento y el lugar para ue las personas se
e uivo uen. No las sancione ni ridiculice. jermita ue sean ellas mismas,
uienes en cooperación mutua, realicen las correcciones necesarias.
19
Disminuya gradualmente la ayuda y el control, favoreciendo así el trabajo
independiente.
››  › › 
  
La evaluación parcial se realiza durante el proceso de capacitación, en los
momentos que juzgue necesarios; por ejemplo, ¿utilizó una técn ica de trabajo y
desea recibir retroalimentación sobre ella?, ¿detectó en el grupo algún
obstáculo para el aprendizaje y decide trabajar sobre él? ¿simplemente desea
hacer reflexionar a cada miembro sobre su proceso de aprendizaje? Al
respecto:
jrevea mecanismos ue le permitan verificar los progresos y las dificultades.
Vuelva sobre los puntos oscuros cuantas veces sea necesario. Tenga en
cuenta que cuanto más acabada sea esta evaluación, es decir, cuanto más
información obtengamos sobre los aprendizajes q ue se están asimilando, nos
encontraremos en mejores condiciones para realizar ajustes sobre la marcha.
   › 
Devuelva información a los participantes en forma permanente sobre los logros
y las dificultades. De este modo, les transmitirá seguridad y confianza para
continuar progresando en la construcción de nuevos conocimientos.
››  ›
La evaluación final o sumativa busca verificar el logro de los objetivos de
aprendizaje planteados al comienzo de la actividad.
En esta instancia resultará muy conveniente proponer al grupo una actividad de
integración sobre los contenidos clave de la capacitación. 20
I‰. Cierre - Síntesis conceptual de lo tratado
Este es el momento de enfatizar los conceptos centrales de toda la actividad de
capacitación o de un tema en particular que necesitamos que los participantes
asimilen.
INSTANCIAS CLA‰E A CONTEMPLAR
È Recapitulación de los principales conceptos trabajados
È Anuncio de los temas de la jornada siguiente (de corresponder)
È Despedida
21
%    E8
Le facilitamos un modelo de Planilla de Diseño que puede resultarle de utilidad
para comenzar a pensar en su propios diseños.
A$%$&$c˜'c=/
Tema:
.............................................................................................................
Objetivos de aprendizaje :
...................................................................................
MOMENTOS DE LA CAPACITACIÓN
ACTI‰IDAD DEL CAPACITADOR
(¿Qué voy a decir, qué voy a hacer, qué van a hacer los participantes?)
RECURSOS
TIEMPOS PARCIALES
Introducción
Desarrollo
‰erificación
Cierre
22
BIBLIOGRAFIA
È
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