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Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las matemáticas

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Módulo 1. Diseño de un plan de acción

Presentación

Cualquier línea estratégica requiere planeación. En el caso de la didáctica de las matemáticas, la planeación estratégica debe arrancar considerando en primera instancia los principios diagnósticos básicos.

En este sentido, la planeación estratégica en educación resulta ser un proceso estructurado para la búsqueda de respuestas a preguntas vitales relacionadas con el diseño, organización y dirección de un tópico educativo determinado.

Es así que en este módulo se analizarán los diversos componentes que conforman el modelo de instrucción efectiva de Slavin, para visualizarlos como elementos primarios en los que debe actuarse para lograr implementar estrategias didácticas efectivas.

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

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Tema 1. Nociones para la creación de un plan de acción

Resulta conveniente estipular ciertas nociones que permitirán la creación de un plan de acción personalizado que incorporará estrategias didácticas con la finalidad de estructurar una clase de matemáticas en la que se aborden todos los aspectos que interactúan en el proceso enseñanza-aprendizaje y que pueden influir en la correcta construcción del conocimiento.

1. Cambiar la visión que se tiene sobre las matemáticas

Es necesario terminar con la visión negativa que se tiene actualmente sobre las matemáticas, que origina rechazo hacia la misma, inseguridad del profesorado al tratar de forma distinta ciertos contenidos y falta de referentes positivos por un amplio sector de la población.

Actualmente, se enfoca la enseñanza de las matemáticas mediante una excesiva formalización y visión académica, y se niega la posibilidad de poner de manifiesto las relaciones entre las matemáticas y el resto de la actividad humana.

2. Aproximar las matemáticas a la vida real

La enseñanza de las matemáticas debe aproximarse a la vida humana. Para ello hay que reflexionar sobre cuáles son los centros de interés en la población de alumnos a los que

se dirigen los esfuerzos, los cuales son en muchas ocasiones distintos a los del profesor que imparte la asignatura. Por lo tanto, debe de abrir el campo de visión para considerar aspectos que tradicionalmente no son abordados, en donde tenga cabida lo lúdico, lo imaginario, lo mítico. Este acercamiento debe ser planteado no sólo en una aplicación utilitarista, sino apoyada en la visión de que las matemáticas han servido siempre, e incluso han ido evolucionado ellas mismas para resolver los problemas de las personas

o

de la ciencia. Ayudan a tomar decisiones en situaciones complejas, a comunicar ideas

y

proyectos

3.

Entender que las matemáticas sirven para comprender mejor el entorno del ser

humano

La educación matemática debe servir para comprender mejor el medio que rodea al ser humano en sus aspectos científicos, sociales y tecnológicos. En particular, los papeles que hombres y mujeres ha tenido en la construcción de las matemáticas, analizando las trabas sociales que han sufrido estas últimas y valorando sus aportaciones implícitas, silenciadas o minusvaloradas.

4. Construir las matemáticas a partir del ensayo y error

Se debe dar la cara a la construcción del conocimiento matemático mediante estrategias abiertas, el ensayo y el error, la inducción y la deducción, lo exacto y lo aproximado, con fuertes relaciones entre sus distintas partes, que fomenten la creatividad en la toma de decisiones. No hacerlo así implica empobrecerlo, presentándolo como una serie de recetas, adecuada cada una de ellas a un caso concreto.

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Los aspectos mencionados anteriormente y muchos otros más que seguramente se encuentran en la mente de los docentes que imparten la asignatura, pretenden ayudar a establecer los lineamientos sobre los que se debe construir un plan de acción tendiente a mejorar la enseñanza de las matemáticas.

El diseño del plan de acción debe cimentarse sobre todos aquellos aspectos que pueden ser manipulados por el profesor, para introducir estrategias didácticas que sean más eficientes en la enseñanza de las matemáticas.

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Tema 2. Modelo de instrucción efectiva propuesto por Slavin

Existe un modelo instrucción efectiva propuesto por Slavin (1984) que se centra en los elementos alterables del Modelo de Aprendizaje Escolar de Carrol (1963). Este modelo de Slavin permite extraer aquellos elementos que los profesores y las escuelas pueden cambiar directamente para mejorar la instrucción.

Veamos cuáles son estos elementos y cómo se relacionan entre sí.

Variables
Variables

Modificables

En este módulo veremos las variables marcadas en color verde, que se refieren a la calidad de la instrucción, el nivel apropiado de la instrucción, los incentivos y el tiempo destinado en la instrucción.

a) Calidad de la instrucción

La calidad de la instrucción es la forma en la que el profesor presenta y desarrolla la información y los procedimientos, así como el promover el desarrollo de destrezas y habilidades a los alumnos. La instrucción es de calidad alta cuando es percibida por el alumno como útil, que tiene sentido, le interesa, es fácil de recordar aplicar y relacionar con la vida cotidiana.

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Algunos elementos que favorecen la calidad son:

matemáticas Algunos elementos que favorecen la calidad son: b) Nivel apropiado de instrucción Es la habilidad

b) Nivel apropiado de instrucción

Es la habilidad del profesor para asegurar que todos los alumnos se encuentran preparados para aprender material nuevo. En este sentido, los elementos dependen de las características particulares de los alumnos y la diversidad e interacción entre ellos. A veces será mejor formar grupos homogéneos por aptitudes, aprendizajes previos u otras características relevantes. Otras veces será mejor trabajar con grupos heterogéneos. En muchas circunstancias son esenciales programas de compensación y apoyo especial. A veces corresponde una educación personalizada. Otras veces una más estandarizada. Lo que sí resulta prioritario es que el profesor asuma la responsabilidad de lograr el avance de la totalidad de alumnos en el grupo.

c) Incentivo

El concepto motivación, entendido como el grado en que el profesor asegura que los alumnos estén dispuestos para trabajar en las actividades que se les exigen y para aprender, resulta ser difícil de manejar. Sin embargo, puede afirmarse que el incentivo es alto cuando el nivel de instrucción es apropiado, el alumno se da cuenta que con esfuerzo puede dominar el material y que recibe retribución por este esfuerzo.

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Algunos elementos que favorecen los incentivos son:

Algunos elementos que favorecen los incentivos son: d) Tiempo destinado El profesor debe dar tiempo suficiente

d) Tiempo destinado

El profesor debe dar tiempo suficiente a los alumnos (a cada uno) para aprender el

material que está siendo enseñado. En este rubro deben desarrollarse habilidades que

permitan un aprovechamiento real del tiempo asignado, tomando en cuenta los ritmos de aprendizaje de los alumnos, su estilo de aprendizaje y la complejidad de los contenidos a revisar.

Una visión general del modelo es la siguiente, para cada uno de los cuadros se exponen ejemplos para cada nivel educativo (primaria, secundaria, preparatoria y profesional)

Para una comprensión más detallada del modelo de Slavin se sugiere ampliamente la lectura del artículo “Salas de clase efectivas, escuelas efectivas” que se encuentra disponible en la página de Internet http://www.preal.org/slavin3.pdf

A continuación presentaremos ejemplos de cada una de las variables adaptada a la

enseñanza de las matemáticas en los niveles de primaria, secundaria y preparatoria. En cada ejemplo veremos la estrategia que desarrolló Rebeca, la maestra de primaria; Jorge, el maestro de secundaria; y Alejandra, la maestra de preparatoria. Todos tocarán un mismo tema en la clase y se irán viendo pequeños casos, donde usted como participante deberá identificar las estrategias utilizadas para mejorar cada una de las variables.

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2.1 Ejemplos aplicados a la enseñanza del modelo de Slavin

Calidad de la instrucción

Cuando se piensa en enseñar, todas aquellas actividades que toman prioridad tales como clases expositivas, discusiones y preguntas a los alumnos, competen a la calidad de la instrucción. El aspecto más importante de la calidad de la instrucción es la magnitud en la que un contenido tiene sentido para los alumnos, de esta manera la información tendrá mayor impacto por ser más interesante y será mucho más fácil de recordar y de aplicar.

Inherente a la calidad de la instrucción hay dos procesos: la planeación y la evaluación.

ha y dos procesos: la planeación y la evaluación. El trabajo de planeación debe ser transparente

El trabajo de planeación debe ser transparente para el alumno, pero es factor determinante en el producto que se obtiene. Por otro lado, el trabajo de la evaluación debe servir para mejorar y eso idealmente debe llevar a la calidad de la instrucción.

Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar la calidad de la instrucción. Estos ejemplos están aplicados a 3 niveles de enseñanza de las matemáticas.

Ejemplo para el nivel de primaria

de las matemáticas. Ejemplo para el nivel de primaria Rebeca es maestra de matemáticas en el

Rebeca es maestra de matemáticas en el segundo año de primaria; conoce el programa académico y ha dosificado el material a lo largo del ciclo escolar. La próxima semana le toca revisar en su clase de matemáticas la unidad introductoria de geometría plana.

Primeramente revisa los objetivos establecidos en el curso, para incluirlos en el diseño de la actividad y considerar en el instrumento su evaluación, y verificar el grado en que han sido alcanzados.

El objetivo de la actividad será reconocer, clasificar y nombrar figuras geométricas bajo el criterio de número de lados: triángulos, cuadriláteros, pentágonos, hexágonos.

Rebeca elabora figuras de papel con hojas de colores; se ayuda de plantillas que ha utilizado en ocasiones anteriores. Ha tenido cuidado en seleccionar polígonos convexos;

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incluye diferentes tipos de triángulos: equilátero, isósceles y escaleno; en los cuadriláteros sólo ha incluido cuadrados y rectángulos y los otros polígonos son regulares e irregulares; también ha utilizado algunos distractores como el repetir el mismo color en figuras con diferente cantidad de lados, para que los alumnos centren su atención en el criterio de clasificación establecido.

su atención en el criterio de clasificación establecido. Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que
su atención en el criterio de clasificación establecido. Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que
su atención en el criterio de clasificación establecido. Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que
su atención en el criterio de clasificación establecido. Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que
su atención en el criterio de clasificación establecido. Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que
su atención en el criterio de clasificación establecido. Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que

Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que los alumnos trabajen en equipos de 3 integrantes; ella acostumbra llevar un registro de observaciones para evaluar la participación de los alumnos en la actividad. Rebeca está muy entusiasmada pues acaba de capacitarse en el tema y en el curso aprendió conceptos sobre geometría que le parecieron interesantes como que la Geometría estudia las formas de las figuras y los cuerpos geométricos.

En la vida cotidiana encontramos modelos y ejemplificaciones físicas de esos objetos ideales de los que se ocupa la geometría, siendo muchas y variadas las aplicaciones de esta parte de las matemáticas. Una de las principales fuentes de estos objetos físicos que evocan figuras y cuerpos geométricos está en la propia naturaleza. Rebeca desea incluir estas ideas en su diseño, para introducir a los alumnos al tema

Rebeca planea entregar la actividad a los alumnos y preguntar cómo podrían clasificarlas. Algunos alumnos dirán que:

Por color

clasificarlas. Algunos alumnos dirán que: Por color Por tamaño Por número de lados Rebeca les hará
Por tamaño
Por tamaño
Algunos alumnos dirán que: Por color Por tamaño Por número de lados Rebeca les hará notar

Por número de lados

dirán que: Por color Por tamaño Por número de lados Rebeca les hará notar la importancia

Rebeca les hará notar la importancia de considerar el número de lados, pues ésta es una propiedad que permite asignarles nombre, y con esta idea introducirá los nombres de las figuras.

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Aparte del círculo, la cantidad mínima de lados para formar una figura son tres.

Tres lados Se llaman
Tres lados
Se llaman

Triángulo

Las figuras con: Cuatro lados Cinco lados Cuadrado Pentágono
Las figuras con:
Cuatro lados
Cinco lados
Cuadrado
Pentágono

Seis lados

Cuatro lados Cinco lados Cuadrado Pentágono Seis lados Hexágono A continuación les pedirá a los alumnos

Hexágono

A continuación les pedirá a los alumnos que clasifiquen las figuras de papel bajo el criterio del número de lados. Enseguida les entregará unas hojas con figuras geométricas, donde deberán poner el nombre de la figura y colorear de la siguiente manera:

Los triángulos de rojo

Los cuadriláteros de verde

Los pentágonos de azul y

Los hexágonos amarillo

Esta actividad la van a realizar en forma individual y la entregarán a la maestra para ser parte de la evaluación.

Actividad: identificando las figuras geométricas

Actividad: identificando las figuras geométricas D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarro llo del
Actividad: identificando las figuras geométricas D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarro llo del

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Rebeca ofrece un cierre al tema, retomando la importancia de reconocer las figuras geométricas, pues se necesitan y usan en muchas actividades del ser human, por ejemplo: las utilizan los arquitectos e ingenieros; los albañiles y artesanos; los decoradores, coreógrafos y diseñadores de muebles; también se encuentran en juegos como el parchís, ajedrez, el juego de los barcos; los deportes están repletos de figuras geométricas como: el rectángulo de la campo de fútbol, las porterías, las canastas del baloncesto, la cancha de tenis y del béisbol.

Rebeca ha buscado en Internet juegos que ayuden a aprender las figuras geométricas y los va a aprovechar para hacer un rato más ameno en clase, mostrando la pantalla de la computadora y animando a los niños a participar en el juego.

Ejemplo

y animando a los niños a participar en el juego. Ejemplo ( http://www.uco.es/~ma1marea/alumnos/primaria/indice.htm )

Para consolidar lo aprendido en la sesión, Rebeca solicita que los alumnos busquen revistas en su casa, donde puedan identificar en imágenes o fotos las figuras geométricas, para recortarlas, clasificarlas y pegarlas en la libreta identificándolas con su nombre. Al terminar la clase, Rebeca registra sus observaciones en relación al desempeño de los alumnos y la dinámica del grupo, para compartir sus experiencias en la siguiente junta.

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Ejemplo para el nivel de secundaria

de las matemáticas Ejemplo para el nivel de secundaria Jorge es maestro de matemáticas en el

Jorge es maestro de matemáticas en el primer grado de secundaria, conoce el programa académico y ha dosificado el material a lo largo del ciclo escolar. La próxima semana le toca revisar en su clase de matemáticas la unidad sobre los cuadriláteros.

Al diseñar la actividad repasa el objetivo de la clase, que es: clasificar los cuadriláteros, analizar sus propiedades, números de lados y vértices, suma de ángulos internos y aprender a realizar el cálculo de perímetro y superficie.

Jorge ha estado asistiendo a las juntas periódicas para diseñar las actividades de aprendizaje a nivel secundaria; en la última reunión revisaron los objetivos establecidos en el curso, los cuales debe tomar en cuenta para diseñar sus actividades y considerar en el instrumento su evaluación, para verificar el grado en que han sido alcanzados.

Para clasificar los cuadriláteros deben hacerlo en función de la cantidad de lados paralelos que tienen, por ejemplo: paralelogramo, trapecio y trapezoide; además deberán diferenciar cuadriláteros cóncavos y convexos.

C

A B D
A
B
D

Paralelogramo

cuadriláteros cóncavos y convexos. C A B D Paralelogramo Cuadrilátero convexo b H B Trapecio Cuadrilátero

Cuadrilátero convexo

b H
b
H

B

Trapecio

A B D Paralelogramo Cuadrilátero convexo b H B Trapecio Cuadrilátero cóncavo C D B A

Cuadrilátero cóncavo

C

D B
D
B

A

Trapezoide

Jorge ha decidido iniciar con una serie de preguntas, para sondear los conocimientos previos que requieren los alumnos y abordar temas como los vértices, ángulos agudos, ángulos obtusos, ángulos rectos, líneas paralelas y diagonales.

Jorge también ha participado en un diplomado que ofrece el Tecnológico de Monterrey, en él trabajaron con material disponible en Internet, y ha decidido aprovechar una unidad de aprendizaje, que ofrece a los alumnos suficiente andamiaje para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Empezará la actividad planteando una serie de preguntas donde los alumnos irán respondiendo al trabajar con applets interactivos, para clasificar:

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Los cuadriláteros convexos en paralelogramos, trapecios y trapezoides;

Los paralelogramos en rectángulos, cuadrados, rombos, romboides;

Los trapecios en trapecio rectángulo, trapecio isósceles, trapecio escaleno;

Reconocer los trapezoides;

Identificar las propiedades de las figuras.

• Identificar las propiedades de las figuras. (

Los alumnos van a trabajar en equipos de tres para ayudarse a aclarar dudas, poder ser atendidos por el profesor y compartir los recursos tecnológicos disponibles en la secundaria.

Al finalizar la actividad, entregarán las respuestas a las preguntas planteadas para ser evaluados. Los profesores diseñan una rúbrica para uniformizar los aspectos a observar, mientras los alumnos trabajan y determinar los criterios de éxito de la actividad.

Las tareas serán retroalimentadas y las regresarán a los alumnos pues los temas se evaluarán en el examen del período. El logro de objetivos es evaluado por la escuela a partir de los resultados que obtienen los alumnos en los exámenes.

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Ejemplo para el nivel de preparatoria

de las matemáticas Ejemplo para el nivel de preparatoria Alejandra imparte la materia de Álgebra en

Alejandra imparte la materia de Álgebra en preparatoria, acaba de terminar la maestría en educación y participó en la selección de profesores que elaborarán un libro de texto adecuado a los retos que enfrentan los alumnos en bachillerato.

Al igual que los demás maestros, ella también ha revisado el nuevo programa académico para la materia y las actividades de aprendizaje que se han diseñado para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Esta semana van a trabajar con productos de expresiones algebraicas y los maestros han decidido retomar los conceptos de geometría para aplicar operaciones de producto de expresiones algebraicas. La idea es utilizar los conocimientos que poseen los alumnos para encontrar perímetro y superficie de las figuras geométricas teniendo datos algebraicos en lugar de numéricos, de modo que las operaciones algebraicas cobren sentido al utilizarlas en un contexto geométrico, ya que existen diversas situaciones reales en las que se hace uso de los conceptos de perímetro y superficie como: determinar la longitud de una barda para cercar un terreno, determinar los metros cuadrados de alfombra para una habitación, entre otros.

En la clase de hoy el problema a solucionar es:

Determinar la cantidad de metros cuadrados de piso que se requieren para adoquinar una superficie con tres pisos diferentes como se muestra en la figura. y

x

x

y

La actividad la realizan de forma colaborativa, la información la tienen en el cuaderno de trabajo elaborado por los maestros. En la actividad se plantea la situación problema y se establecen preguntas encaminadas a que los alumnos lleguen a la respuesta por sí mismos; el profesor interviene poco, observa a los equipos y guía a los alumnos en el proceso.

Se supone que los alumnos ya saben que el lado del cuadrado es equivalente a x + y , si se desea determinar la superficie del piso que se va a adoquinar, la respuesta obviamente debe ser expresada en función de x y y.

Los alumnos saben que para determinar el área de un cuadrado deben elevar el lado del cuadrado a la segunda potencia, en este caso, el lado del cuadrado es (x + y), de modo que requieren determinar la expresión que corresponde a (x + y) 2 .

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Los alumnos pueden darse cuenta de que la superficie ha sido seccionada en:

Un cuadrado pequeño de lado x. De modo que la superficie es x 2

Dos rectángulos iguales, con lados x, y.

De modo que la superficie de cada uno

es xy

Un cuadrado grande de lado y. De modo que la superficie es x 2

Es evidente que la suma de estas superficies es: x 2 + 2xy + y 2 . Por lo que:

(x + y) 2 = x 2 + 2xy + y 2

Los maestros han diseñado rúbricas para evaluar el desempeño de los alumnos al realizar las actividades, registran sus observaciones y al final de la clase ofrecen un cierre para que el producto notable que han desarrollado quede bien comprendido. Al diseñar el examen parcial, se incluyen este tipo de problemas. A los alumnos se les aplica una encuesta de opinión al terminar el semestre que permite a los maestros identificar fortalezas y debilidades.

Nivel apropiado de la instrucción

Antes de comenzar a dar la instrucción, es importante asegurarse de que todos y cada uno de los alumnos cuentan con las habilidades y conocimientos necesarios para aprender un material nuevo. Es en este sentido en el que el profesor debe echar mano de todas sus habilidades para determinar en qué nivel se encuentra el alumno y no en qué nivel se supone debe de estar.

Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar el nivel apropiado de la instrucción. Estos ejemplos están aplicados a 3 niveles de enseñanza de las matemáticas.

Ejemplo para el nivel de primaria

de las matemáticas. Ejemplo para el nivel de primaria Rebeca, la maestra de segundo año de

Rebeca, la maestra de segundo año de primaria, el día de mañana va a introducir el tema del valor posicional de las cifras en el sistema decimal. Ha decidido planear la clase e iniciar con una actividad que le permita sondear y verificar el conocimiento previo de los alumnos, conocer si son capaces de leer y escribir las cifras, esto es, los números del 0 al 9, y si son capaces de contar en forma fluida hasta los números de tres cifras.

Rebeca aprovecha los ejercicios que ofrece el libro de texto obligatorio para trabajar el tema, en la actividad se solicita que los niños agrupan colecciones de objetos, pueden ser flores, lápices o frutas, de modo que formen grupos de 10 objetos.

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estrategias para la enseñanza efectiva de las matemáticas Va a realizar el ejercicio c on 10

Va a realizar el ejercicio con 10 grupos de objetos. Entonces, pedirá a los alumnos que vayan contando los elementos por grupo.

Ejemplo:

10 carros + 10 lápices + 10 manzanas……

….+

10 “elementos”= 100 elementos

Rebeca les preguntará a los alumnos cuántos grupos de 100 elementos hay, cuántos grupos de 10 elementos hay y cuántos elementos quedaron sin agrupar.

La maestra indicará el orden en que se deben escribir y asigna nombre a la posición:

1

0

Unidades

0

Centenas

Decenas

Rebeca aprovecha los conocimientos previos de los alumnos en relación al número “0” para generar el conflicto cognnitivo e introducir la importancia del valor posicional, comentando que la cifra 0 puede hacer que el número 1 tenga valor de 10 o de 100.

0 puede ha cer que el número 1 tenga valor de 10 o de 100. Rebeca
0 puede ha cer que el número 1 tenga valor de 10 o de 100. Rebeca

Rebeca sabe que es importante que estos conceptos sean bien asimilados, pues son necesarios para comparar y ordenar números y realizar operaciones de suma y resta de enteros. Rebeca solicita a los alumnos hacer de tarea los ejercicios que propone el libro para consolidar el tema.

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Ejemplo para el nivel de secundaria

de las matemáticas Ejemplo para el nivel de secundaria Jorge, el maestro de matemáticas en secundaria,

Jorge, el maestro de matemáticas en secundaria, va a introducir el tema del manejo de números negativos. Sabe q ue es importante que los alumnos sean capaces de leer, escrib ir y comparar números enteros y decimales.

Antes de abordar el tema, Jorge ha redactado una serie de preguntas para sondear el conocimiento previo de los alumnos, Ha diseñado una actividad donde ubican la temperatura de un termómetro dentro de la recta numérica.

El objetivo de la actividad es que relacionen la temperatura con los números positivos y negativos.

Por ejemplo:

Cuando la temperatura aumenta, el valor se ubicará al lado derecho del 0, y cuando la temperatura baja, el valor se ubica al lado izquierdo del 0. Se indica que hay temperaturas positivas (mayores a cero) y temperaturas negativas (menores a cero).

Temperaturas - 20 más frías - 10 0 10 20 Temperaturas más calientes
Temperaturas - 20
más frías
- 10
0
10
20
Temperaturas
más calientes

Jorge aprovecha que los alumnos saben comparar números positivos, por ejemplo 30 > 10, y su ubicación en la recta numérica, para provocar el conflicto cognitivo y comparar números negativos, por ejemplo -30 y -10, para que los alumnos se den cuenta de que -30 < -10 y lo relacionen con su ubicación en la recta numérica.

y lo relacionen con su ubi cación en la recta numérica. Jorge sabe que estos conceptos

Jorge sabe que estos conceptos son importantes pues en temas posteriores, los alumnos aprenderán a realizar operaciones aritméticas con números signados.

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Ejemplo para el nivel de preparatoria

de las matemáticas Ejemplo para el nivel de preparatoria Alejandra, la maestra de prepar atoria, va

Alejandra, la maestra de preparatoria, va a hablar sobre las propiedades de los números reales. Aprovecha los conocimientos previos de los alumnos para introducir el tema, piensa en comentar que con los números hacemos operaciones, y que nuestro uso de la aritmética nos ha llevado a la a ceptación tácita de verdades matemáticas de enorme importancia .

C omenzará la actividad preguntando si dudan que 3 + 5 es lo mismo que 5 + 3. Al

realizar el ejercicio ve que, los alumnos están de acuerdo y establecen el postulado general, indicando que si A y B son números reales, entonces:

a + b = b + a

E sta verdad evidente por sí misma es lo que llamamos la propiedad conmutativa de la

adición, y esto representa uno de los axiomas de los números reales. De manera similar establece las propiedades de: cerradura, conmutativa, asociativa, distributiva, identidad

e inverso, además de la propiedad aditiva y mutliplicativa de la igualdad.

V eamos los ejemplos

y mutliplicativa de la igualdad. V eamos los ejemplos A los alumnos les parecen evidentes estas

A los alumnos les parecen evidentes estas propiedades, Alejandra les explica que con el paso de los años los matemáticos han logrado identificar estas unidades de significado fundamentales y que las ideas no evidentes (teoremas) pueden ser demostradas

verdaderas por la aplicación sistemática de ideas evidentes por sí mismas, para a sí llegar

a la conclusión de que:

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“…Si ideas verdaderas se combinan para generar una nueva idea, esta idea novedosa debe ser también verdadera…”

Aquí está la esencia del pensamiento matemático. Enseguida, Alejandra les propone un problema reto, para que apliquen los conocimientos que creen ya tener:

¿Cuantos de ustedes podrían explicar (probar) una de las frases más repetidas en el aprendizaje de las matemáticas: “un número por cero es cero”?

Con esto genera un conflicto cognitivo. Alejandra sabe que los alumnos han aprendido a “operar” con las matemáticas pero no han aprendido su método, tan sólo han internalizado reglas que no han razonado. Alejandra les hace ver que es probable que estén usando las matemáticas de manera mecánica, sin reflexionar acerca de lo que hacen. Al realizar el ejercicio de los axiomas pero con el número 0 ofrece la siguiente retroalimentación:

Ejemplos con el número 0

Axiomas de los números reales

0

= [- a(0) + a (0)] + a(0)

Propiedad asociativa de la adición

a(0) = a (0) + a(0)

Propiedad distributiva

a(0) = a (0 + 0)

Propiedad de la identidad de la adición

-a(0) + a(0) = - a(0) + a (0) + a(0)

Propiedad de la igualdad de la adición

0

= -a(0) + a(0) + a(0)

Propiedad del inverso de la adición

0

= 0 + a (0)

0

= a (0)

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Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las matemáticas

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Incentivos

Cuando pensamos en incentivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo primero que viene a nuestra mente son aspectos como: la calificación que asigna el docente al estudiante, el reconocimiento ante el grupo, la retroalimentación efectiva a las tareas entregadas, en fin, de alguna manera subyace la idea de premio o castigo. Aunque el proceso de evaluación es importante y exige emitir un juicio, debemos considerar que el

docente también tiene control en el componente instruccional del incentivo, al fomentar

la motivación intrínseca, promover el gusto por aprender, para que la materia resulta

interesante, atractiva, retadora, aplicable.

A diferencia de áreas del conocimiento como física o química en que nuevas teorías

reemplazan a las anteriores, en las matemáticas el desarrollo precedente prepara el camino a las nuevas teorías, más generales que enfrentan a nuevos y profundos problemas, se superan a sí mismas y exigen nuevas formas e ideas para seguir progresando. Podemos incluir en el diseño instruccional aspectos históricos de la evolución de los conceptos matemáticos que agregan interés a la materia y la selección problemas que representan un reto intelectual.

Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar los incentivos. Estos ejemplos están aplicados a 3 niveles de enseñanza de las matemáticas.

Ejemplo para el nivel de primaria

de las matemáticas. Ejemplo para el nivel de primaria Rebeca al diseñar sus clases procura incluir

Rebeca al diseñar sus clases procura incluir problemas que representen un reto para los alumnos, de modo que se sientan motivados hacia su resolución. Por lo general lo hace a modo de juego, invita a los alumnos a participar y el ganador del turno será el primero que responda dentro del tiempo límite estipulado.

Rebeca recuerda felicitar a los alumnos que llegan a la respuesta correcta, les pide que compartan con el resto del grupo la respuesta y en ocasiones ofrece un punto extra. Además reconoce el esfuerzo de quienes intentan sinceramente encontrar la solución, pero no han desarrollado suficientes destrezas para solucionarlo.

En esta ocasión, Rebeca ha trabajado el tema del valor posicional de las cifras en el sistema decimal, y pregunta a los alumnos:

¿Cuál es el número más grande que podemos formar con las cifras 2, 0 y 9?

Los alumnos piensan un rato y finalmente uno de ellos levanta la mano, muestra su respuesta, Rebeca verifica que es correcta y le pide que comparta con el grupo, el niño acomodo los números de diferentes maneras.

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Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las matemáticas

Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las matemáticas

Rebeca comparó las respuestas y llegó a la conclusión que el número 920 es el más grande. Aprovecha para que el grupo repase que para este caso, las centenas es el lugar con mayor valor posicional, luego las decenas y por último las unidades, de modo que hay que colocar las cifras en orden decreciente en estas posiciones.

las cifras en orden decrecie nte en estas posiciones. Ejemplo para el nivel de secundaria Jorge

Ejemplo para el nivel de secundaria

nte en estas posiciones. Ejemplo para el nivel de secundaria Jorge al diseñar sus clases recuerda

Jorge al diseñar sus clases recuerda la importancia de motivar a los alumnos con problemas que representen un reto intelectual pero que sean alcanzables, los presenta como reto hacia el grupo, para estimular la competencia y exigencia hacia ellos mismos.

En esta ocasión, el tema a tratar en clase han sido los números negativos. Jorge presenta el siguiente problema reto:

Representen la siguiente situación utilizando números signados, ¿cuál será el cambio en el volumen de una alberca al transcurrir 30 minutos, si se está vaciando a razón de 20 litros / minuto?

Para que la respuesta sea valida debe mostrar un procedimiento claro y limpio, no se permite ofrecer sólo un número. Jorge les asigna un tiempo determinado y antes de que se haya cumplido, una de sus alumnas levanta la mano; Jorge revisa el procedimiento, se da cuenta que es correcto y le pide a la alumna que comparta con el grupo.

La alumna ha elaborado un diagrama en el que representa los datos de la siguiente manera:

20 L/min Volumen inicial
20 L/min
Volumen inicial
Después de 30 minutos
Después de
30 minutos
20 L/min Volumen final
20 L/min
Volumen final

El cambio en el Volumen de la alberca es la diferencia entre el volumen inicial y el volumen final. De la alberca están saliendo 20 litros cada minuto.

* Como salen, el volumen de la alberca disminuye, al cambio le corresponde un signo negativo: -20 L/min

* Como han transcurrido 30 minutos, el cambio en el volumen de la alberca es:

(-20 litro/min)(30 min) = -600 litros.

Jorge felicita a la alumna y le asigna un punto por su participación; pregunta a los alumnos del salón si tienen dudas y propuestas diferentes para solucionar el problema.

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Ejemplo para el nivel de preparatoria

de las matemáticas Ejemplo para el nivel de preparatoria Alejandra prepara problemas reto para su clase

Alejandra prepara problemas reto para su clase de matemáticas, por un lado, para motivar a los alumnos y por otro, ofrecer la oportunidad de consolidar los temas que se han visto en clase. El día de hoy el tema han sido las propiedades de los números reales.

Alejandra le ha hecho ver a los alumnos que las propiedades de los números reales son verdades evidentes y a partir de ellas, se deben mostrar otras verdades para aceptarlas como ciertas. Les demostró que un producto de un número real y cero resulta en cero. Por eso pregunta si han comprendido.

Algunos alumnos aclaran un par de dudas y una vez que todos están de acuerdo en que han entendido, Alejandra los enfrenta a la demostración de que el producto de un número negativo y uno de uno positivo es negativo.

Para la actividad, Alejandra les asigna un tiempo límite y aunque los alumnos intentan realizar la demostración, ninguno de ellos logra hacerlo; todos están de acuerdo que es verdad que:

- (menos) x + (más) = - (menos)

Esta premisa la han usado desde secundaria, pero no pueden justificar matemáticamente

el por qué. Alejandra les dice que no se preocupen, la idea es reconocer que lo evidente

requiere ser demostrado y para hacerlo es necesario ejercitarse en el razonamiento matemático.

Alejandra les ofrece el siguiente procedimiento, utilizando la técnica de la pregunta, para que sea el grupo el que llegue a la respuesta.

a + (-a) = 0

(-b) [a + (-a)] = -b(0) (-b) [a + (-a)] = 0 (-b) a + (-b)(-a) = 0 (-b) a + (-b)(-a) + (b) a = 0 + b (a) (-b) a + (-b)(-a) + (b) a = b (a) (-b) a + (b) a + (-b)(-a) = b (a) [(-b) a + (b) a] + (-b)(-a) = b (a) 0 + (-b)(-a) = b (a) (-b)(-a) = b (a)

inversa aditiva propiedad multiplicativa de la igualdad por la demostración de la multiplicación por cero por la propiedad distributiva propiedad aditiva de la igualdad por la identidad aditiva por conmutación de la adición por la asociación de la adición por la inversa aditiva por la inversa aditiva y esto es lo que deseábamos demostrar

Los alumnos han estado de acuerdo y participado en todos los pasos, piden a Alejandra que les ofrezca la oportunidad de resolver otro problema, Alejandra los ve motivados, quedan todavía algunos minutos antes de terminar la clase, así que les da la oportunidad a los que deseen enfrentar el reto de demostrar que (-) menos por (-) menos es= (+) más.

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Tiempo destinado

Es evidente que los aspectos involucrados en el diseño instruccional no están aislados ni son independientes unos de otros, sino que se interrelacionan y complementan. Pensar en el tiempo destinado a la instrucción exige considerar la calidad de la instrucción en

aspectos como las estrategias de enseñanza-aprendizaje seleccionadas,

apropiado de la instrucción a partir de los conocimientos previos del alumno, el incentivo a considerar para motivar el aprendizaje y organizar de tal forma que el diseño de las actividades de aprendizaje sean congruentes con el tiempo de que se dispone para cada sesión de clase.

el nivel

Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar el tiempo destinado. Estos ejemplos están aplicados a 3 niveles de enseñanza de las matemáticas.

Ejemplo para el nivel de primaria

de las matemáticas. Ejemplo para el nivel de primaria Rebeca sabe que el tiempo destinado a

Rebeca sabe que el tiempo destinado a cada uno de los temas del programa es un aspecto importante, por un lado debe cubrir un extenso programa, pues los exámenes no los elabora ella y debe cumplir los objetivos de aprendizaje establecidos.

Rebeca monitorea constantemente a sus grupos, procura utilizar actividades que ha evaluado y sabe que funcionan; cuando prepara preguntas reto, se asegura de que haya tiempo suficiente para resolverlas y evitar un ambiente tenso y de presión. Para Rebeca es claro que su labor docente no se limita al tiempo que pasa en el aula, hay mucho trabajo previo de preparación del material, otro tanto de trabajo posterior a la clase para evaluar los resultados y otro tanto dedicado a trabajar colaborativamente con sus compañeros maestros en la escuela para compartir experiencias, consejos y material didáctico. El grupo de Rebeca es numeroso, hay algunos alumnos que tienden a rezagarse. Ella sabe que no puede detener el ritmo de trabajo de todo el grupo y ha asignado un horario vespertino para ofrecer asesorías a los alumnos que presentan dificultades y prepara material adicional para que ejerciten los aspectos que requieren fortalecer.

Ejemplo para el nivel de secundaria

requieren fortalecer. Ejemplo para el nivel de secundaria Jorge, como en otras escuelas , trabaja bajo

Jorge, como en otras escuelas, trabaja bajo la presión de contar con tiempo limitado para cubrir los contenidos del programa escolar. Él y sus compañeros participan cada ciclo escolar en nuevos proyectos para generar actividades de aprendizaje que favorezcan aprendizajes significativos en los alumnos, Jorge procura participar en diplomados y

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capacitarse para generar actividades que realmente otorguen al alumno un papel preponderante apoyándose de tecnología que han otorgado a la secundaría.

Al diseñar sus clases, considera incluir una introducción al tema que despierte el interés de los alumnos, un desarrollo en que los alumnos participen activamente, un cierre para consolidar los temas y ejercicios extra-aula para reforzar y profundizar en los conocimientos.

Jorge revisa y retroalimenta las actividades y tareas, lleva un registro de observaciones del grupo que le permite detectar dificultades de aprendizaje en algunos alumnos, cuando esto ocurre, se encargan actividades adicionales y se ofrece asesoría a los alumnos para que sigan el ritmo del grupo.

Ejemplo para el nivel de preparatoria

el ritmo del grupo. Ejemplo para el nivel de preparatoria Alejandra desde el primer día de

Alejandra desde el primer día de clases, entrega a los alumnos el programa académico e indica los temas que se van a evaluar en cada parcial. Establece un compromiso con los alumnos para terminar el programa y alcanzar los objetivos de aprendizaje:

mantener un buen ritmo de trabajo.

Rebeca y sus alumnos están concientes de que parte del trabajo será fuera del aula y por eso los alumnos han formado equipos para elaborar las tareas colaborativamente y aprovechar que los que mejor entienden los temas, expliquen a sus compañeros.

El diseño de actividades exige un gran esfuerzo y tiempo para Alejandra, pero está convencida que un buen diseño repercute en la optimización de recursos en el salón de clases. Cada semana hay reuniones departamentales en que los diferentes profesores que imparten la misma materia ofrecen comentarios y retroalimentación, constantemente monitorean el tiempo asignado a cada tema, para asegurar que sea suficiente, para los alumnos rezagados se ofrecen asesorías y se monitorea su desempeño con el fin de rescatarlos a tiempo.

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Tema 3. Establecimiento de los objetivos

En todos los campos de la actividad humana que se realiza en forma racional o por lo menos organizada, es necesario definir con claridad cuáles deben ser los resultados que se esperan lograr. Esto es indispensable para trazar una estrategia, invertir recursos, de destinar tiempo a la actividad, o involucrar personas en su desarrollo.

Esta es una característica de la práctica humana: la capacidad de proyectar y programar tanto los objetivos, como los medios que se utilizarán en la consecución de los mismos. De esta forma, el ser humano realiza una de las formas más elevadas de su capacidad racional: la planeación.

Definición de un objetivo

La palabra objetivo, de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española se puede entender con dos significados:

Definición 1 Objetivo significa: como una meta a alcanzar, un logro, algo que se encuentra lejos en la distancia o en el tiempo y desea alcanzarse

Definición 2 Objetivo significa: como aquello que es contrario a lo subjetivo (que tiene que ver con nuestro modo de pensar o de sentir, y no al objeto en sí mismo).

En educación, cualquiera de sus dos acepciones puede ser considerada aceptable.

Un objetivo debe:

Representar los resultados de las acciones de enseñanza

Ser claro

Representar una conducta que sea observable para todos los participantes (sin que la subjetividad eclipse la percepción de la meta y por lo tanto del resultado).

El hecho de conocer anticipadamente la meta a alcanzar marca el punto de partida para iniciar la planeación, cuyas ventajas principales son:

Proporciona guías a los ejecutores del trabajo.

Sugiere formas específicas de llevar a cabo la actividad.

Orienta acerca de las necesidades que deben ser solventadas para realizar la actividad.

Marca la forma como se llevará a cabo la evaluación de la actividad.

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Diferencia entre objetivo y propósito

Un objetivo educativo es un enunciado que expresa la intención o propósito de una institución educativa para lograr o cumplir con las metas establecidas, o dicho de otro modo, es el resultado que se pretende obtener a través de un proceso educativo, de tal suerte que si no se define el fin o meta a lograr, el objetivo pierde su carácter como tal.

Aterrizando el término objetivo en términos educativos, tiene varias funciones, entre las que se encuentran:

1. Ser base sólida en la planeación de cualquier sistema educativo.

2. Proporcionar criterios sobre qué es lo que debe enseñarse y cómo hacerlo, es decir, los objetivos ayudan a seleccionar el material, el temario y los métodos y estrategias de enseñanza ademados para establecer el alcance y los límites que se persiguen.

3. Proporcionar un núcleo común y sólido para las actividades que se desarrollan durante la enseñanza.

4. Servir como base para evaluar y determinar el éxito de la enseñanza.

La etapa de la planeación de los actos académicos se resuelve con el establecimiento de los objetivos de aprendizaje que deberá alcanzar el alumno, como resultado final de las actividades de enseñanza implementadas por el profesor y de las que él mismo realice para alcanzar el objetivo.

Para no confundirlos con los objetivos institucionales o con los objetivos personales que cada quien pueda tener, los objetivos de un acto académico son los objetivos de aprendizaje que se refieren a lo que cada alumno deberá alcanzar, como consecuencia de haber realizado las actividades establecidas en el programa de enseñanza.

Aquí es necesario diferenciar los objetivos de enseñanza, de los objetivos de aprendizaje.

Objetivos de enseñanza

Se los plantea el profesor

Acción para alcanzar el aprendizaje

Objetivos de aprendizaje

Es lo que el alumno debe alcanzar

Es la meta que se plantea para el sujeto del aprendizaje

El objetivo de aprendizaje debe alcanzarlo el alumno, es decir, se plantea como una meta para el sujeto del aprendizaje. En cambio los objetivos de enseñanza son los que se plantea el profesor como un medio o como una acción para alcanzar el aprendizaje. Desde luego que las tendencias de la educación actual que proponen una enseñanza centrada en el alumno, destacan más la especificación de objetivos de aprendizaje que cualquier otro tipo.

Otro conflicto puede surgir de la confusión entre los propósitos de una institución educativa y los objetivos de un acto académico.

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Mientras la Universidad Nacional tiene el propósito de…

“…Formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad…”

Una facultad como la de medicina tendría el propósito de… “…Formar médicos con alta calidad técnico-científica y conciencia social…”

En todos estos casos el enunciado es bastante general. Una característica de los propósitos o las intenciones es que no son tan detallados como un objetivo y además siempre forman parte de lo que la institución plantea o de lo que los profesores desean. Esto significa que no se evalúan con el aprendizaje ni con otras actividades del alumno.

A lo largo de la historia de la planeación educativa, se han desarrollado varios modelos

para la elaboración de objetivos de aprendizaje. Desde el propuesto por Popham y Baker en la década de los 70, en el que se exigía una especificidad exhaustiva, hasta modelos más recientes donde lo único importante es que la acción que realice el estudiante como demostración de que aprendió, sea clara para todos.

El modelo de Popham y Baker requiere que el planificador de actos académicos señale:

Quién

Va a realizar la acción

AlumnosQuién Va a realizar la acción

Cuál

Es la acción

Cuál es el aprendizaje que debe ser mostradoCuál Es la acción

Cómo

Debe realizarse la acción

Que puede utilizar el alumno para realizar la acción para realizar la acción

Cuánto

Debe realizarse

Cuál es el nivel de rendimiento mínimo para aceptar como buena la acción iento mínimo para aceptar como buena la acción

Sin embargo, y a pesar de que estos criterios facilitan mucho el proceso de evaluación, y que el objetivo establece qué y cómo será evaluado el alumno, los modelos actuales de elaboración de objetivos ya sólo hacen énfasis en que la conducta que realice el alumno

al final del acto académico sea una demostración clara e inequívoca de que el alumno

aprendió lo que se esperaba que aprendiera.

Veamos 4 ejemplos de objetivos.

Curso: Diseño en madera Objetivo: difundir el avance tecnológico sobre el diseño y construcción en madera

Explicación Claramente se presenta un objetivo de enseñanza donde el profesor se plantea “difundir

el

una vez que el profesor le “difunda” los avances.

avance

”,

sin embargo, este objetivo no señala qué es lo que aprenderá el alumno

Por otro lado, la acción <difundir>, aunque fuera realmente el objetivo del curso, no requeriría de acciones mayores que hacer un folleto donde se muestren los “avances

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tecnológicos sobre diseño y construcción en madera”, imprimir miles de copias, repartirlas en la calle y ya se cumplió el objetivo, pues ya fueron difundidos los avances.

Dicho objetivo no requería de otro tipo de actividades, ni de cursos, ni actos académicos.

Curso: Análisis de coyuntura Objetivo: difundir elementos teórico-metodológicos, analíticos y operativos necesarios para elaborar investigación sobre el presente y el futuro político inmediato, a fin de apoyar las labores de análisis de situaciones que se realizan en diferentes medios.

Explicación En este ejemplo ya tenemos algo más sólido acerca de lo que pudieran ser los

aprendizajes de quienes tomen este curso. En principio, también expresa lo que hará el

por lo tanto basta con que

se los proporcione para que su objetivo sea logrado. Sin embargo, si seguimos con la lectura del <objetivo>, encontramos datos adicionales que nos permiten deducir cuál es el verdadero aprendizaje que se espera de los estudiantes. Dice que van a “elaborar

espera de los alumnos, es esto: el análisis mediante investigación.

investigación

maestro: “Proporcionar elementos teórico-metodológicos

”,

para “apoyar las labores de análisis

”;

entonces realmente lo que se

Sugerencia Analizarán el presente y futuro político inmediato, mediante una investigación que incorpore los elementos teórico-metodológicos, analíticos y operativos presentados en el curso.

Podemos observar ahora que el alumno que tome este curso aprenderá a hacer análisis político utilizando para ello los elementos teóricos que aplicará en una investigación y que sólo se habrá logrado el objetivo cuando haga eso, utilizando lo que se le enseñó.

Curso: Inseminación artificial en bovinos. Objetivo: dar a conocer y difundir la técnica de inseminación artificial en bovinos.

Explicación Si el objetivo real fuera “dar a conocer y difundir

es necesario desarrollar un curso para ello. Pero además en este caso no se explica si el participante realizará alguna acción práctica que lo capacite como inseminador o para manejar esperma congelado o para aplicar alguna técnica. Evidentemente la distancia cognoscitiva que hay entre <conocer> y <aplicar> es muy grande. Yo pudiera <conocer> qué es, cómo se desarrolla y para qué sirve la técnica de inseminación, pero eso de ninguna manera me capacita para aplicar dicha técnica, donde el manejo de instrumentos y la habilidad manual son imprescindibles.

”,

estaríamos ante otro caso donde no

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Curso: Materiales y residuos industriales peligrosos. Objetivo: formar recursos humanos en el área de materiales y residuos peligrosos capaces de planear, implantar y coordinar programas ambientalmente seguros con base en el desarrollo sustentable y las alternativas tecnológicas disponibles.

Explicación ¿Les van a enseñar a sus alumnos a “formar recursos humanos

formados como recursos humanos? Si partimos del hecho de que un objetivo debe señalar que es lo que aprenderá el estudiante al término del acto, esta redacción se presta

a confusión pues no queda claro quién va a formar los recursos humanos: la institución que plantea el curso o quienes se inscriban en él. Si fuera la institución, entonces es un objetivo institucional pero no de aprendizaje. Si fuera un objetivo de aprendizaje entonces habría que olvidarse de los programas ambientalmente seguros y pensar más en lo que debe aprender un formador de recursos: técnicas didácticas, elaboración de medios audiovisuales, teoría de la comunicación, etc.

” o ellos serán

Sugerencia Elaborará y coordinará programas de manejo de residuos peligrosos, que sean ambientalmente seguros y que estén basados en el desarrollo sustentable y las tecnologías disponibles.

Lo que se pretende no es complicar de ninguna manera el proceso de planeación, sino que la comunicación de las intenciones de los programas sea lo más clara y objetiva posible.

Que el posible usuario de un servicio sepa exactamente qué se le ofrece y qué es lo que va a obtener si decide inscribirse en el acto educativo seleccionado.

De todos los ejemplos analizados es posible encontrar cuál es el verdadero aprendizaje que se ofrece, con sólo mejorar la redacción y teniendo en mente que el propósito final de Educación Continua es la actualización del conocimiento o las habilidades de los profesionales en ejercicio, de tal forma que ellos se inscriban con la certeza de cuál será su aprendizaje, qué es lo que van a mejorar o qué es lo que van a saber que antes no sabían.

Un aspecto adicional que hay que considerar, es que los objetivos son de distinto tipo dependiendo del área y del nivel de complejidad de conocimientos que pretendan desarrollar.

Objetivos por área

Cognoscitivo

Cognoscitivo Conceptuales

Conceptuales

Psicomotriz

ProcedimentalesPsicomotriz

Afectivo

Actitudinales Afectivo

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El área se refiere a que los aprendizajes pueden ser de tipo cognoscitivo, psicomotriz o afectivo, o también pueden ser conceptuales, procedimentales o actitudinales.

pueden ser conceptual es, procedimentales o actitudinales. El nivel de complejidad, se refiere a que hay

El nivel de complejidad, se refiere a que hay aprendizajes muy sencillos como memorizar una fecha, un nombre, o una ley. Pero también hay otros más complicados, como aplicar la ley aprendida en un caso concreto, o proponer y criticar otros aspectos que la ley no hubiera considerado. Algunos autores como Bloom, han desarrollado Taxonomías muy exhaustivas que clasifican los objetivos según la clase de actividades intelectuales que tendría que llevar a cabo el alumno para lograr lo que establezca el objetivo.

Objetivos por nivel de complejidad

Conocer

Objetivos por nivel de complejidad C o n o c e r Comprender Aplicar Analizar Sintetizar

Comprender

por nivel de complejidad C o n o c e r Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar

Aplicar

nivel de complejidad C o n o c e r Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar Es

Analizar

complejidad C o n o c e r Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar Es claro que

Sintetizar

C o n o c e r Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar Es claro que acciones

Evaluar

Es claro que acciones como conocer o recordar no requieren de un gran esfuerzo mental, mientras que analizar o juzgar no solamente son más complicadas, sino que requieren más profundidad en los conocimientos.

También, de manera general, los objetivos que se logran el primer día de clases o durante la primera sesión del acto académico, son objetivos de bajo nivel taxonómico; mientras que los objetivos del acto o los objetivos de cada módulo, son objetivos de alto nivel, tanto en lo taxonómico como en la cantidad de conocimientos que involucran.

En este aspecto el profesor puede ayudarse de las distintas taxonomías existentes. No importa con qué autor se sienta más identificado para el uso de verbos, lo importante es poder organizar la enseñanza de acuerdo con los principios lógico – pedagógicos de complejidad creciente.

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En resumen, los objetivos de aprendizaje son el punto de partida que marcan la planeación, el diseño y la dirección de la instrucción. En este punto el profesor d ebe echar mano de todos los recursos que tenga disponibles para afrontar el reto ayudar al alumno a alcanzar la meta final y el propósito de la educación: la adquisición de un aprendizaje significativo.

El éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje requiere no sólo de una adecuada programación, sino de forma fundamental, el conocer anticipadamente el calenda rio, el horario de la clase, la planificación del curso y la programación de las actividades docentes.

En este punto, se hace muy necesaria la existencia de un plan. Pero debe ser un plan de enseñanza que sea lo suficientemente flexible como para solventar los posibles tropiezos que aparezcan en el camino. Tal plan de acción, debe trazarse de form a que cada alumno se aproxime al máximo a las metas propuestas en el diseño instruccional del curso utilizando al máximo sus capacidades.

E l diseño de un plan tiene como ventajas principales:

1. Obligar a pensar

2. Plantear cuestione s que de otro modo pueden ser pasadas por alto y

3. Sobre todo, permite la reflexión y meditación sobre la práctica prese nte y pasada, con la finalidad de ver las alternativas existentes para la consecució n de los objetivos.

U n buen plan docente especifica de manera conciente la secuencia temporal y las actividades a realizar durante el curso. Para realizar el análisis de tareas, hay que describir las actividades que se realizarán en el desempeño de una tarea y especific ar los modos de respuesta que el docente debe emitir en una situación particular.

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Tema 4. Diseño del plan

Por lo general, los libros de texto que ya traen una guía sobre cómo dar una clase proveen interesantes ideas para el desarrollo de un plan de clase, sin embargo, esto no garantiza que las estrategias sean las más adecuadas para un grupo particular.

Lo interesante de diseñar un plan de acción para un contexto escolar específico, es que permite tomar en cuenta las variables involucradas en el proceso de enseñanza- aprendizaje de un grupo de alumnos en particular.

En términos generales, la unidad instruccional es la subdivisión mayor de un curso que tiene varias unidades y está comprendida por actividades de aprendizaje que se planean alrededor de un tema central, tópico, contenido o problema. El subdividir un programa académico de un semestre o un año hace al proceso de enseñanza más manejable y coherente y al mismo tiempo permite al docente establecer las estrategias que mejor le funcionen en una unidad de tiempo-clase.

La unidad instruccional no es como un capítulo de un libro, una escena de una obra o una fase de trabajo para construir una casa. La información y las acciones tomadas para armar una unidad instruccional deben tener coherencia entre ellas mismas y tener cohesión y estructura con el resto del programa. De hecho, en muchos casos, la unidad instruccional es la primera pieza de un rompecabezas que tiene su lugar, orientación y coherencia con el resto de las partes.

Aunque los pasos para el desarrollo de cualquier tipo de unidad instruccional son en esencia los mismos, las unidades pueden ser organizadas en diferentes formas. Para los propósitos de este diplomado, se considerará únicamente la unidad instruccional como elemento que sirva para detonar la creatividad para tratar los contenidos de un programa a los alumnos.

Planeación y desarrollo de cualquier unidad de instrucción.

Las orientaciones curriculares actuales de enseñanza de las matemáticas realzan la importancia de objetivos relacionados con el desenvolvimiento de capacidades como:

Resolución de problemas

Razonamiento

Comunicación

Pensamiento crítico

Desenvolvimiento de actitudes y valores como: gusto por las matemáticas, la autonomía y cooperación.

Para alcanzar estos objetivos es necesario proporcionar a los alumnos experiencias diversificadas basadas en tareas matemáticas ricas, realizadas en un ambiente de aprendizaje estimulante. Todo esto implica cambios significativos tanto en el papel del profesor como en el de los alumnos.

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Existen distintos tipos de clases de matemáticas, cada una con su propia dinámica.

clases de mate máticas, cada una con su propia dinámica. La clase de matemáticas es el

La clase de matemáticas es el resultado de muchos factores, entre ellos los siguientes.

1. Depende, en primer lugar, de las tareas matemáticas propuestas por el profesor; no es posible considerar del mismo modo clases en las que se proponen ejercicios para resolver, se propone la realización de una investigación, se conduce una discusión colectiva, o no se encomienda a los alumnos ninguna labor.

2. También está influenciada por las características de sus alumnos: sus concepciones y actitudes relacionadas con las matemáticas, sus conocimientos y experiencia de trabajo matemático y, de forma general, su forma de encarar la escuela.

3. Otros factores se relacionan con el contexto escolar y social: la organización y el funcionamiento de la escuela, los recursos existentes y las expectativas de los padres y la comunidad.

4. Finalmente, la forma de dar clase depende también, naturalmente, de las características propio profesor, de su conocimiento y competencia profesional; muy especialmente del modo en el que introduce las diferentes tareas y apoya a los alumnos en su realización.

5. La investigación sobre el aprendizaje demuestra que el alumno aprende como consecuencia de la actividad que desarrolla y de la reflexión que hace sobre ella.

que desarrolla y de la reflexión que hace sobre ella. D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarro

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6. El profesor está llamado a crear las condiciones necesarias para el aprendizaje, utilizando medios como manuales escolares, fichas de trabajo, pizarra, retroproyector, materiales manipulables, calculadora y la computadora.

7. La comunicación matemática es un aspecto también importante del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es a través de la comunicación oral y escrita como los alumnos dan sentido al conocimiento matemático que se está construyendo. Esta comunicación se desenvuelve basándose en la utilización de diversos tipos de materiales, así como de diferentes modos de trabajo, y en la forma en que el profesor organiza el espacio y el tiempo.

8. Finalmente, el ambiente de aprendizaje y la cultura de la clase son elementos decisivos para el aprendizaje. En la interacción de los individuos, unos con otros, se desenvuelven las capacidades cognitivas y se promueven las actitudes y valores indicados en las orientaciones curriculares.

El plan o guión de clase por lo general se limita a prever el desarrollo que se pretende dar a la materia y a las actividades docentes y de los alumnos que le corresponden, dentro del ámbito peculiar de cada una. Sin embargo, el tener la disciplina de construir un plan de clase que se enriquezca a diario y permita registrar las estrategias de enseñanza que funcionan en un contexto determinado, es de gran ayuda ya que permite al profesor tener un sustento palpable que le permita hacer reflexiones sobres su propia práctica.

En términos generales la planeación y el desarrollo de una clase o unidad didáctica se guía tomando en cuenta los siguientes pasos:

1 Seleccionar el tema, tópico o problema

2 Tomar en cuenta el objetivo de la clase y plantear el panorama general del tema

3 Seleccionar los objetivos instruccionales de la clase

4 Explicar a detalle los procedimientos a seguir

5 Planear la evaluación

6 Revisar que los materiales necesarios que estén disponibles

Puede guiarse también en el siguiente formato.

Esquema de unidad didáctica

en el siguiente formato. Esquema de unidad didáctica D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarro llo del

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Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las matemáticas

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1. Seleccionar el tema, tópico o problema. Por lo general, esta sección está determinada por el programa académico que se está siguiendo, sin embargo es importante hacer notar que en muchas instituciones educativas se enriquecen los programas adicionando nuevos tem as de un año escolar al siguiente, razón por la cual es importante una revisión frecuente de los temas. Sobre todo pensando en la posib ilidad de que los nuevos temas añadidos al programa pueden requerir que el alumno desarrollo habilidades o bien necesite algunos conocimientos previos para lograr dominarlos.

2. Tomar en cuenta el objetivo de

la clase y plantear el panorama

general del tema. Los objetivos se redactan teniendo en cuenta el tema y lo que se espera que los alumnos aprendan. Para tratar el objetivo de la clase con los alumnos, es importante que el docente:

i. Esté completamente familiarizado con el tema y los materiales a utilizarse.

ii. Consulte la documentac

ión relacionada con el tema.

iii. Decida la dosificación del contenido (hasta qué punto llegar en esa clase) y los procedimientos (lo que los alumnos deben aprender y cómo deben aprenderlo).

iv. Escriba la expectativa que como docente se tiene de lo que espera que los alumnos aprendan.

v. Asegure que los objetivos que escr

ibió sean congruentes con

3. Seleccio

los del curso y el nivel de grado del programa.

nar los objetivos instruccionales para esa clase

. Para lograr

este paso, es necesario que el docente:

i. Incluya habilidades, actitudes, a preciaciones e ideales a conseguir.

ii. Sea específi

co, evitando las generalizaciones.

iii. Extraiga del objetivo los términos que denoten conductas observables.

4. Explicitar a detalle los procedimientos a seguir. Estos

procedimientos incluyen los contenidos temáticos teórico s y las actividades de clase para un tópico en particular. Para lograr apli car las mejores ideas en una clase, se pueden seguir las siguientes estrategias:

i. Rev isar a documentos, consultar con colegas o investigar en fuentes confiables para obtener ideas para la creación de

actividades de aprendizaje aplicables para el tema de la cl ase.

ii. Revisar de manera conciente las actividades de aprendizaje seleccionadas, para asegurar que efectivamente contribuyan al aprendizaje que se persigue en los objetivos, desechando las ideas y/o actividades que pueden no funcionar.

iii. Asegurar que las actividades sean alcanzables, p

uede hacerse

la siguiente pregunta: ¿cuento con los recursos materiales y equipo así como el tiempo para implementarla? Si la respuesta es negativa replantearse: ¿se pueden obtener ? ¿son estas actividades adecuadas para los niveles intelectuales y de

madurez de los alumnos?

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iv.

Revisar si los recursos bibliográficos disponibles son veraces y soportan los contenidos t eóricos y las actividades de aprendizaje.

v.

Tomar la decisión de cómo introducir la temática a ser

tratada

vi.

en la clase. E sto se puede hacer utilizando actividades introductorias que podrían ser planeadas tomando en cuenta los intereses de los estudiantes, poner a prueba sus habilidades o bien pueden ser actividades que sirvan de puente entre el tópico a ser tratado en clase con otro s temas vistos previamente o incluso, cuando se tiene experiencia , involucrar a los alumnos en la planeación. Planear actividades a desarrollar durante la clase, las cuales

n

vii.

deben de mantener al estudiante interesado en ella, tomando en cuenta la heterogeneidad del grupo, las características individuales de los alumnos, etc. Planear actividades de cierre que resumirán lo aprendido e

clase. En muchos casos resulta be neficioso hacer en estas actividades juegos que permitan aplicar los conocimientos adquiridos recientemente en situaciones de la vida cotidiana , esto brindará a los alumnos la oportunidad de probar su propio aprendizaje y permitir la transferencia hacia otros contextos.

5. Planear la evaluación. En esta parte resulta conveniente la utilización de evaluaciones parciales para monitorear los avances de los alumnos, así como una evaluación final para corroborar q ue se ha logrado el objetivo.

6. Revisar que los materiales necesarios estén disponibles. La clase puede no funcionar s i los materiales necesarios para su realización no se encuentran disponibles, por lo tanto, es necesario asegurarse que los materiales a ser utilizados se encuentran disponibles y en buenas condiciones para ser usados como apoyo a la clase.

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las matemáticas

Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las matemáticas

Conclusiones

Cada profesor tiene su estilo propio de enseñanza, tanto para estructurar sus unidades

didácticas, como para seleccionar las situaciones de aprendizaje, organizar las tareas y

para articular el proceso de enseñanza con la evaluación.

que el profesor tenga en cuenta los diversos aspectos que dan estructura al proceso de enseñanza y aprendizaje, los modos de analizar si su práctica se adecua a las características de su clase y a las necesidades individuales de cada alumno.

Por tal motivo, es importante

El hecho de no tener una metodología universalmente aplicable (en cualquier nivel de enseñanza) no significa que no existan estrategias de enseñanza más adecuadas y otras menos aconsejables para cada situación concreta. Al profesor debe interesarle conocer las alternativas disponibles y conocerse a sí mismo, sabiendo hasta que punto es capaz de usar con confianza y desenvolvimiento cada una de ellas. También tiene que procurar, por medio del intercambio de experiencias con sus compañeros, participar en actividades de formación en proyectos innovadores de investigación o investigación- acción, perfeccionarse y volverse cada vez más competente en el manejo de los instrumentos de análisis propias de su tarea profesional.

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005