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    Judith H. Shulman, Rachel A, Lotan y Jennifer A, Whitcomb (comps.) GUIA PARA ORIENTAR EL TRABAJO EN GRUPO CON DIVERSIDAD EN EL AULA Casos para docentes LIBRO DE DISTRIBUCION GRATUITA PROHIBIDA SU VENTA : MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACION DE LA NACION ao con Can Guia para orientar el trabajo en grupo con diversidad en el aula Casos para docentes compiladoras Judith H. Shulman WestEd Rachel A. Lotan Universidad de Stanford Jennifer A. Whitcomb Universidad de Denver Amorrortu editores j Red Federal de Formacién yp Docente Continua Ministerio de Cultura y Educacién de la Nacién covareauoton Carr Indice general aaa 15 19 47 49 55 61 67 73 81 87 93 101 107 Agradecimientos Introduccién Cuadro 1. Esquema de las cuestiones tratadas a través de los casos Primera parte. El papel del facilitador en una discusién Segunda parte. Notas pedagégicas Caso 1. {Cuando intervenir? Caso 2. {Trabajo grupal? {Caracoles! (0 ratas) Caso 3. {Pobre clase 3! Caso 4. {Los dejo fracasar? Caso 5. Examinar otras formas de evaluacion Caso 6. Cémo afrontar la dindmica de la agrupacién Caso 7. Enigmas de un grupo bien conformado Caso 8. Mi lucha con Sharon Caso 9. Ser, 0 serdn las oportunidades que tendran todos de saci provecho de la discusién, Covcdiicauy En ultima instancia, el conocimiento que se obtiene del aniilisis de los casos puede inspirar, e incluso pro- vocar, un cambio en las actividades de la ensefianza. Normalmente los docentes carecen del tiempo necesa- rio y de las oportunidades de reflexionar sobre sus pro- pias experiencias y sobre las de sus colegas. En la vida cotidiana del aula, en general tienen que vérselas con un continuum sin fisuras de experiencia, a partir del cual pueden reflexionar sobre un nijio en particular o sobre una clase en particular, pero rara vez estan en condiciones de coordinar las diferentes dimensiones en «fragmentos» significativos (L. Shulman, 1996): «Los métodos basados en el estudio de casos pueden constituir estrategias para ayudar a los docentes a “partir” su experiencia en unidades que lleguen a ser el centro de una practica reflexiva. Por lo tanto, esas uni- dades pueden ser no sélo una base para el aprendizaje individual del docente, sino también una estructura dentro de la cual comunidades de docentes, locales y mas extendidas, como miembros de instituciones edu- cativas visibles e invisibles, pueden almacenar, inter- cambiar y organizar su experiencia» (pag. 194). Acerca de este volumen Aunque la mayor parte de las reformas pedagégicas actuales recomiendan la practica del trabajo grupal en- tre alumnos de origenes diversos, sabemos que usarla con eficacia suele ser una tarea compleja y dificil de cumplir. El trabajo en grupo y la diversidad en el aula aborda muchos de los problemas comunes que deben afrontar los docentes en su aula, Sus autores-docentes describen, con vividos detalles, los éxitos y los fracasos que les depara su lucha diaria con las complejidades de la ensefianza. Sus interesantes relatos son excelentes covaneauy con Carr catalizadores para la discusion, pues ofrecen a otras personas la rara oportunidad de analizar, a distancia prudencial, situaciones que ellas mismas también de- ben afrontar. Los casos presentan cuestiones abstrac- tas en términos concretos que reflejan las propias expe- riencias de los docentes. La discusién de los casos puede llevar a los docentes a revisar sus opiniones, sus prejui- cios y sus actitudes ante los conflictos comunes que plantea el trabajo grupal en sus aulas y, como resultado de ello, a que busquen y utilicen nuevas estrategias di- dacticas. Cada caso le brinda al lector la oportunidad de exa- minar una cantidad de cuestiones, tal cual surgen estas en el mundo real de la docencia: entretejidas en comple- jos problemas y situaciones. El cuadro que presenta- mos al final de esta introduccién brinda una referencia facil para ubicar cuestiones especificas dentro de cada caso y a través de los casos. Las cuestiones que se abor- dan en este volumen son las siguientes: * reflexionar acerca de por qué razén es conveniente utilizar el trabajo grupal y cémo hacerlo de manera genuina; disefar tareas grupales que se complementen entre siy al mismo tiempo exijan la contribucién de todos los miembros de cada grupo; desarrollar formas de evaluacién apropiadas para las actividades grupales; analizar cual es el rol mas apropiado que debe asu- mir el docente durante las actividades grupales; explorar el propésito de los roles asignados a los es” ee Sunnie las actividades grupales; Goo ee intervenciones constructivas del docente Proceso de trabajo grupal; * crear grupos que aj 1 ee Ios estudiantes; poyen el aprendizaje de todos *° apoyar alos alumni laborar entre st ‘0s para ayudarlos a cooperar ¥ ©” noma 14 “Estdieauu con Carr 1 conocimiento que se obticne @ incluso pro- la ensefian? £n ultima instancia, ¢ del andlisis de los casos puede inspirar, ambio en las actividades de Jos docentes carecen del tiempo necesa- reflexionar sobre sus pro- encias y sobre las de sus cologas, En la vida o vérselas con a partir del yoear, un Cc Normalmente rio y de las oportunidades de pias experi del aula, en general tienen qu experiencia, un nifio en particular 0 pero rara vez estan en ntes dimensiones en 1996): cotidiana un continuum sin fisuras de cual pueden reflexionar § bre sobre una clase en particular, condiciones de coordinar las difere «fragmentoss significativos (L, Shulman, n el estudio de casos pueden constituir estrategias para ayudar a los docentes @ “partir” su experiencia en unidades que lleguen a ser el centro de una prictica reflexiva. Por lo tanto, esas uni- dades pueden ser no solo una base para el aprendizaje individual del docente, sino también una estructura dentro de la cual comunidades de docentes, locales y mas extendidas, como miembros de instituciones edu- cativas visibles e invisibles, pueden almacenar, inter- cambiar y organizar su experiencia» (pag. 194). «Los métodos basados e1 Acerca de este volumen Aunque la mayor parte de las reformas pedagégicas actuales recomiendan la practica del trabajo grupal en- tre alumnos de origenes diversos, sabemos que usarla con eficacia suele ser una tarea compleja y dificil de cumplir. El trabajo en grupo y la diversidad en el aula aborda muchos de los problemas comunes que deben afrontar los docentes en su aula. Sus autores-docentes severibeny con vividos detalles, los éxitos y los fracasos th enter lepara su lucha diaria con las complejidades de fianza. Sus interesantes relatos son excelentes 13 covarieadu cun Car En ultima instancia, el conocimiento que se obtiene del andlisis de los casos puede inspirar, € incluso pro- vocar, un cambio en las actividades de la ensenanza. Normalmente los docentes carecen del tiempo necesa- rio y de las oportunidades de reflexionar sobre sus pro- pias experiencias y sobre las de sus colegas. En la vida cotidiana del aula, en general tienen que vérselas con un continuum sin fisuras de experiencia, a partir del cual pueden reflexionar sobre un nifo en particular 0 sobre una clase en particular, pero rara vez estan en condiciones de coordinar las diferentes dimensiones en «fragmentos» significativos (L. Shulman, 1996): «Los métodos basados en el estudio de casos pueden constituir estrategias para ayudar a los docentes a “partir” su experiencia en unidades que Ileguen a ser el centro de una practica reflexiva. Por lo tanto, esas uni- dades pueden ser no sdlo una base para el aprendizaje individual del docente, sino también una estructura dentro de la cual comunidades de docentes, locales y mas extendidas, como miembros de instituciones edu- cativas visibles e invisibles, pueden almacenar, inter- cambiar y organizar su experiencia» (pag. 194). Acerca de este volumen de las reformas pedagégicas Actica del trabajo grupal en- tre alumnos de origenes diversos, sabemos que usarla con eficacia suele ser una tarea compleja y dificil de cumplir. El trabajo en grupo y la diversidad en el aula aborda muchos de los problemas comunes que deben afrontar los docentes en su aula. Sus autores-docentes describen, con vividos detalles, los éxitos y los fracasos que les depara su lucha diaria con las complejidades de la ensefianza. Sus interesantes relatos son. excelentes Aunque la mayor parte actuales recomiendan la pr: covaneauy con Carr i - empcion, pues ofrecen a otras cataiadores paral ico, Taina adit Layee situaciones que ellas mismas iar ben afrontar. Los casos presentan cuestiones abs race tas en términos concretos que reflejan las propias Se riencias de los docentes. Ladiscusion de los ean puede llevar a los docentes a revisar sus opiniones, sus prejul- cios y sus actitudes ante los conflictos sae ~ plantea el trabajo grupal en sus aulas y, como resu de ello, a que busquen y utilicen nuevas estrategias dl- dacticas. Cada caso le brinda al lector la oportunidad de exa- minar una cantidad de cuestiones, tal cual surgen estas en el mundo real dela docencia: entretejidas en comple- jos problemas y situaciones. El cuadro que presenta- ‘mos al final de esta introduccidn brinda una referencia facil para ubicar cuestiones especificas dentro de cada caso y a través de los casos. Las cuestiones que se abor- dan en este volumen son las siguientes: ¢ reflexionar acerca de por qué razén es conveniente utilizar el trabajo grupal y cémo hacerlo de manera genuina; . disefiar tareas ‘grupales que se complementen entre sty al mismo tiempo exijan la contribucién de todos los miembros de cada grupo; « desarrollar formas de evaluacién apropi oll ropia las actividades grupales; erliew on © anali P . : oe . cual es el rol mas apropiado que debe asu- el docente durante las actividad © explorar el 6si 5 Grupales; | Propésito de los roles asignados a los es tudiantes durante las actividades * indagar las intervencion ae ee es constructivas del docent el proceso de trabajo |. * crear grupos que a; hoe estudiantes; Depenel ap rendizaje de todos I * apoyar a los alumn; laborar entre sf: Pannen earl coopera 7 4 Esvaneauod con Carr alentar a los individuos y grupos de estudiantes que no colaboran; . le proporcionar intervenciones eficaces relacionadas con el rendimiento de los alumnos; puscar la manera de comunicarse con los padres que pueden tener una actitud critica ante los proyectos grupales, y ’ x contemplar actividades de desarrollo profesional pa- ra los docentes. 1, Esquema de las cuestiones tratadas a través de los casos. Cuadre ail fag en tL one SETHE | deny etal og iG gg 2 #8 be Ste a fafa bes das halsalipl iil peidiababig Gl x x |x x ml Hlala | x csvareauu con Carr ; mera parte ofrece una introduccién. general a sts fnclitai6n. La oe parte esta cons. tituida por notas pedagégicas PA" a . py | reas do en El trabajoen grupoy Ja diversidad en ef aula; es. tas notas inchuyen andlisis sobre las cuestiones aborda. das en Jos relatos y muestras de las preguntas que pue- den formularse en la discusién de los casos. Gran parte dela informacion presentada en las notas se basa enlas pruebas de campo realizadas durante un ano con dife- rentes grupos de docentes. Los facilitadores comproba- rain que las preguntas-ejemplo de la seccién «Preguntas y respuestas» resultan de gran utilidad para elaborar ‘anilisis personales de cada caso. Las preguntas fueron concebidas para formularlas directamente a los parti- cipantes, aunque sugerimos a los facilitadores que de- sarrollen ademas sus propias preguntas. Utilizados conjuntamente, El trabajo en grupo y la diversidad en el aula y la Guia para orientar el trabajo en grupo con diversidad en el aula brindan contenido y estructura para que la ensefianza reflexiva sea una ex- periencia valiosa. Es conveniente que los facilitadores reflexionen sobre ambos voltimenes antes de trabajar con un grupo de docentes y que les brinden a estos el tiempo. suficiente para reflexionar sobre los casos y para compartir sus vivencias personales. El resultado puede ser una provechosa experiencia par: S: lo profe- ‘a Sf el desarrol Referencias bibliograficas Barnett, C,, Goldenstein, tes eaching ntti Dy Jackson, B, (1994) Mather Fractions, decit i | cents Henne 8, decimals, ratios, and pe” Ni Heine ach and hard to learn?, Portsmovt™ Christensen, C. ( Education for ership, Bost R. : ant D. A. y Sweet, A. (eds.) (19) ‘Sment: The artistry of discussio" on: Harvard Business School. cCovcdiitd con Carr esa-Bains, A. y Shulman, J. H. 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No obstante, la idea de facilitar tal discusién puede re- sultar intimidante; como el facilitador no se hace cargo de toda la exposicién, renuncia a parte de la autoridad y por lo tanto no puede estar plenamente seguro de la di- reccién que tomar la clase. Esta preocupacién se hace mayor cuando los casos estén centrados en un problema —como ocurre en todos los casos presentados aqui— y los autores reconocen con honestidad los dilemas que afrontan en sus aulas, la sorpresa que experimentan y las preguntas reflexi- 7 docentes se identificaron con los autores, pues también ellos se topaban habitual- mente Con episodios semejantes. Con frecuencia, cuan- locente con un autor, mas vul- 80, ya que consideraba que labia conducido el autor di criticar la manera en que se simismo, el caso implicaba criticarse a 21 ——rEstaneauu con Carr Elaborar un cur : riculum de desarrollo profesional bag ado en el estudio de casos Tdealmente, las discusiones de ensos nose dan aisla. das, sino que forman parte de un curriculum basado en, elestudio de casos: un curso programa completo cong. truido sobre la base de la reflexién acerca dle casos que incluye lecturas complementarias sobre las cuestiones planteadas. La discusién de casos se hace més signi. ficativa cuando se cuenta con material de apoyo que ex. plique los principios genorales ejemplificados por el ca. SO en cuestidn. Por su parte, las personas y situaciones reales especfficas detalladas en cada caso dan mee cia corpérea a conceptos que de otro modo resultarian RB de oe problemas que se presentan en Jos talle- res de perfeccionamiento docente sobre trabajo grupal es la tendencia de quienes los conducen a dar muchas indicaciones y recomendaciones sin brindar a los asis- tentes la oportunidad de vincular tales recomendacio- nes con los andlisis de situaciones especificas del aula. Sin andlisis que permitan a las personas elaborar los contenidos, el aprendizaje se aleja de las practicas coti- dianas y, por lo tanto, se olvida con facilidad, En cambio, los casos presentan a un estudiante, un profesor o un aula especificos y hacen que ese mundo cobre vida en toda su complejidad. Los problemas que se discuten ya no son, digamos, los de alumnos de bajo rendimiento, sino los de Dennis, Roberto y Robert: jove- nes reales, muy recordables, que tienen sus sentimien- tos, sus dotes personales y su familia. Sus necesidades pueden o no ser comunes, pero sus profesores y maes- tros tratan de satisfacerlas del mejor modo posible. Los docentes que lean y discutan estos casos pueden utili- zar la situacién especifica como un medio para cuestio- nar sus propias practicas pedagégicas, sus intervencio- nes cuando hay problemas de rendimiento y los prop6- sitos que fijan para el trabajo grupal y como un medio 22 covaneauy con Carr us propios valores, actitudes y Idealmente, la informacion del caso se con otros materiales; por Sa a y psicologicas sobre la manera ‘ “ al or alumnos de bajo rendimiento y mode ce ae di jo en equipo que ofrecen estrategias espeel 7 Aram nejarse con ese tipo de alumnos. Al brindar vaidad y un contexto significativo, el caso puede nplej ve . n an como el eje de la rueda del desarrollo profe ciona sonar sobr flexion’ ara re experienclts fomplement ras sociale ar a los leer o discutir un unico caso puede ser bene- ficioso, es el uso sostenido de casos en la discusién gru- pal lo que produce el cambio en el aula. A menudo un grupo necesita discutir por lo menos cuatro casos para ‘alcanzar el grado de comodidad, la equidad en la parti- cipacién y las habilidades analiticas que evan la dis- cusién a niveles de mayor profundidad. Ademas, las percepciones y conocimientos no se transfieren real- mente a la clase hasta que esta no se apropia de las practicas reflexivas. Los educadores que participaron enla prueba de campo y los miembros de la junta aseso- ra observaron que tras el andlisis de problemas simila- res que se dan en una variedad de casos, es mas proba- ble que los docentes elaboren juicios slidos cuando de- ban afrontar situaciones comparables en sus propias aulas, _El ideal es adaptar la seleccién de casos a cada cu- rriculum, En los cursos de formacién docente, cuyos Participantes atin no se han puesto a prueba en |; cotidiana del aula, sera util elegir un grupo vari casos que les ofrezcan distintas visiones del m & d nundo en que van a desempeiiarse, Aunque los aspirantes a a vida ado de 23 csvaneauy con Carr la elaboracién q, “ye . sus alumnos en. a le cotidianas y guiar a $t sn las cuales no podrén pro. habilidades analiticas s an ee dcicos en sus propias aulas. ducir juicios estratégicos en SUS ili lucir J tudiantes de magisterio que utilizaron estog udiant " 5 Los esi rmaron su importancia, e” especial aquellos ne setica en el ejercicio de la profe. que ya tenian cierta practica dad ay én. Dijeron que los casos «parecen ver d laderos», que ellos mismos podian reconocer como proplos los proble- mas presentados y que les resultaba reconfortante sa- ber que docentes expertos tenian que vérselas con las mismas dificultades que ellos afrontaban. En los cursos de perfeccionamiento docente, los ca- sos deberdn estar claramente vinculados a las circuns- tancias qué se viven en las escuelas de los participan- q pi tes, de modo tal que los docentes puedan comparar las experiencias de los casos con las suyas propias. Por ejemplo, si en una escuela hay una cantidad considera ble de alumnos con capacidad limitada de hablar el in- «Como afrontar la dinémica de la agrupaciom y «“® oportunidad que estuve esperando» son casos que Peon, ara (Casos 6 y 13). Ambos orientan a los ey 0 cscubrir estrategias para la formacién de ¥ convenientes intervenciones sobre el rendi- Fee due integren ala vida del aula a los estudiantes Tepeblan el inglés con limitaciones. peditaloenen a pment la utilidad de los casos es anoten observacione; = due lleven diarios personales experiencia oes Sobre los casos que reflejan las ser cataliznde es ProPi2s aulas, Estos diarios Vege menzara eacribig: que alientan alos participantes 4°” cién sefiala que 28S Propios casos, Nuestra investis®™ redacriin don caste una marcada correlacién entre # In seminaries Yel aprendizaje docente. en casos y realig, de Perfeccionamiento docente bas®2” sobre insti 2/8 misma escuela puede i Pio del profene*YCi6n educative, El aiskemient0 P®™ cipantes ac. maestro se reduce a medida 4° a “ubren la fuerza de la resolucio2 24 csvaneauy con Carr pal de problemas. Asi, los docentes pueden arriesgarse transformar la ensefianza en sus propias aulas. Tam- bign pueden aplicar la resolucién grupal de problemas a otros asuntos escolares, incluso para decidir sus pro- pias necesidades de desarrollo profesional. Como prepararse para conducir una discusién Para que una discusién de casos resulte un éxito es esencial prepararla cuidadosamente. E] facilitador ne- cesitard tener un conocimiento cabal del caso en cues- tidn, asf como ideas claras sobre el mejor modo de utili- zar las notas pedagégicas para guiar las sesiones. Lecrura DEL caso, Para facilitar una discusién con eficacia, una de las reglas esenciale: f : s es haber compren- _ dido muy bien el caso con sus matices. Esto es aplicable SO, pero es especialmente importante Cuando est4 en j i H Juego alguna cuestién. particularmente Aelicada. La tini SALT aE 5 EB B g ses . i comenzar, tome nota de su primera impresién, o3u€ lo estimula? éQué le molesta? Con quién rela- 7 Proximas lecturas pueden levarlo cambiar sug res : . i éstion ppota Utilizarlag como el n pa tt Inicialmente, lo ayudan consti ‘ empatica ante el ir Datta ete ‘a clave para comp: Scusign, Bidos por log Participantes para iniciar la covan@auo con Carr tiene muchas capas : ue cada caso ti i © Senti Ee aporta més informacién y Profundiza 1s cat i san ‘Amedida que lea cada caso, Pregtint, com : se: «De qué trata exactamente este caso?» yeaCug, Fog son las diferentes maneras de interpreta, También observe los términos descriptivos, las fra. ses clave y el didlogo empleado, especialmente aj principio del caso, cuando el docente-autor Presenta alos estudiantes y narra los episodios. Relea el caso teniendo presentes aspectos especifi. cos. Dedique una lectura a identificar las cuestio. nes directamente relacionadas con la ensefianza ye aprendizaje y otra a buscar el impacto socioldgico; por ejemplo, {emo afectan los episodios descriptos en este caso la capacidad de ese alumno para contri- buir alos aspectos comunitarios en su aula? Una ter- cera lectura puede concentrarse en el rol del docente: las cuestiones profesionales en juego. Cuanto mayor sea el ntimero de perspectivas que usted sume sv- bre el caso, mejor equipado estar para promover ‘una: discusién, de amplio aleance y reforzar, en conse cuencia, la idea de que no hay una tinica «respuesta eae Trate de equilibrar permanentementel# i inden los miembros del grupo. Si al ce puede suger Persona tiende a predominar, Us?” que seria interesante enfocar la cus tién desde otra gi: atta caahablar ate lo cual probablemente inde oS articipant mien! eXPeriencias Jos I, Pau es cuyos conocim 0 | ven a identificarse con el 685° unm ‘odo por completo diferente, Indague oug u ie aig enel oo on los puntos de tension ode il ' ado: ocae; i Sel profesor tiene Scasiones en las que ale 8; en las gy Sei We vérselas con alumnoe” sy &xperimenta dy Slente confundido por un dil! ra 0 eerie 5 oe *emordimientos por sure ios pueden convert esl con Can momentos de grandes ensefianzas para la discusién, Por ejemplo en «Silencios: el caso del joven invisible» (Caso 11), después del conflicto, la maestra expe- rimenta una catarsis. Si impulsamos a los docentes aexplorar diferentes interpretaciones de este episo- dio, ellos pueden llegar a comprender por qué ocu- rrié la crisis. Esta comprensién puede ayudarlos a evitar después una situacién similar en sus propias aulas. « Busque indicios sutiles. Casos como «Mi lucha con Sharon» (Caso 8) plantean abiertamente un proble- ma interpersonal con una alumna en particular. Pe- youna comprensién mas profunda de las acciones de la alumna y de la profesora demanda examinar los detalles de la narracién, quizds hacer observaciones parrafo por parrafo. En muchos de los casos presen- tados, la informacién sobre las perspectivas indivi- duales se manifiesta en detalles sutiles. El grupo tie- ne que mirar debajo de la superficie para compren- der lo ocurrido. {Qué habria sucedido si la profesora percibia de otra manera a la estudiante? {Qué pudo haber hecho la profesora y como habria respondido la alumna? Coo UTILIZAR LAS NOTAS PEDAGOGICAS. Las notas pedagé- gicas de esta guia son recursos destinados a ayudarlo a usted a planificar cada discusién de caso. Estas in- terpretaciones analiticas le sefialan de antemano las areas potencialmente problematicas. Examinan cues- tiones clave y a veces agregan informacién no propor- cionada por el autor del caso. Aunque las notas pedagégicas estén estructuradas con la intencién de ayudarlo a usted a analizar cuestio- hes especificas y suministrarle ejemplos de preguntas investigativas, no pretenden sefialarle una senda par- ticular para guiar al grupo a través del caso. En cambio, tienen el propésito de ayudarlo a planificar su propia 27 Esvareauv con Carr discusién, aa que ha tomado el srupo. Previen, avira dificaciones, usted puede utilizar las notas a ost eniifcar Jas etapas de la discusién y proyecta, Peers uenas que permitan que los Participantes an el caso a través de épticas diferentes. Asi como es conveniente adaptar la seleccion de casos y la secuen. cia, también es util personalizar las preguntas de modo que estas se ajusten al perfil del grupo o la escuela par. ticular que est participando. el que podra desviarse una vez ue Orcanizar EL Espacio Fisico. La disposicién del espacio fisico destinado a la discusién puede fomentar la parti- cipacién o desalentarla. Hemos comprobado que una disposicién en forma de U, es decir, que los participan- tes se sienten ante sus mesas mirando hacia el centro de la U, es la que da mejores resultados. Este arreglo permite que, durante una discusién, los participantes mantengan contacto visual entre si y que el facilitador Pueda pasearse dentro del circulo a su gusto. Normal- Mente pedimos a log : Participantes que escriban sU hombre de pila en un papel doblado formando un Pe ae Y que lo coloquen sobre la mesa ante ellos. = Ponemos en el centro del codo de la U una pr pete cabellete Con hojas de papel para registt®? Permite fe Mad mencionados en la discusion. Bs me 0S partici; } jona & anélisis de] a cipantes vean cémo evolucio! Prove 4 capas super e? ADECUADO, Ir quitando las distin Profundos leva 198 casos y llegar alos probler Para analizay Tos cnn: Si uno dispone de dos i + «pone ard para Profunan el tiempo del que disp cere Zar en los casos. Pero, ia ar TAY media? ‘Pone més que de una horao¥™ os casos, No imp; ae 8; Pero obj impide tratar de discutir ce? el tiempo disponis lanificar el andlisis de cuore ®. Lo que Sugerimos es distrib covaieauo con Car pias del caso antes de | 16 : tes que, antes de reunitse lola’, Belle ten las Preguntas Y Sefialen lo; a troversia. La practica de que todos log Ja sesion ya preparados para diseut; bleno sélo cuando se a eae Caso es desea. el dmbito de la formacién docente, losden on ttn temente piden a los alumnos de aaneracs es frecuen- ren un preanéllisis del caso antes dela casey ge analisis después de la discusién, Fl andlisis previo andlisis posterior contribuyen a que tanto los profeso- res como los participantes puedan determinar cémo in- fluyé la discusién en las percepciones que los partici- pantes tienen de cada caso. Si usted cuenta con un tiempo que considera limita- do, es importante que esté atento al reloj. Es facil que- dar atrapado en una seccién de la discusién y pasarse del horario establecido antes de haber completado to- dos los pasos que se habfan planificado. Detener la dis- cusién antes de haber llegado a una conclusién a me- nudo es mds perjudicial que abreviar una determinada seccién en mitad de la discusién. F los participan. ‘samente, an, s 3 cont S Puntos de Posible con. Participantes leguen a La dinémica del proceso grupal una discusién resulte provechosa es nece- Para que onfianza, de sario que se desarrolle en un clima de ct los de comunicacién divergentes, y aceptacién de esti vs s basicas. que se definan claramente los roles y las regla: Crear coNFIANzA. Una discusién de casos sélo puede tener éxito si se da en un clima de confianza. {Cémo se puede transmitir a los participantes la suficiente sen- sacién de seguridad para que ellos se arriesguen aex- poner sus opiniones ante el. juicio de los demas? 29 covaieaud con Car Bs necesario tomar en. consideracién muchos facto- res: el entorno fisico, el uso del espacio, la disposicién de Jos asientos, el estilo que usted mismo tenga para con- ducir la discusién y las dimensiones del grupo. No obs- tante, quizé lo esencial sea la experiencia de vida de los miembros del grupo. Cada participante incorpora al grupo sus valores, actitudes y creencias personales, tanto conscientes como inconscientes. Las inquietudes tacitas, tales como el temor a ser percibido por sus pa- yes como un docente incapaz que tiene problemas en su aula, pueden afectar la confianza. Cuanto més clara sea la estructura y cuanto més se- guro se sienta usted con su rol, mas oportunidades ha- bbré de que se establezca un clima de seguridad y se de- sarrolle una discusién productiva. En la medida de lo posible, es conveniente crear grupos que incluyan indi- viduos con diversas experiencias de vida, de modo tal que los participantes puedan aprender unos de otros. ‘En un grupo en el que se viva un clima de confianza bien establecido, la discusién de casos brinda a los dis- tintos participantes la oportunidad de revelar més de si mismos y de ser mejor comprendidos. En algunas oca- ee produce una catarsis que debe manejarse con Ge ets deae ee que el facilitador to- TINA don doterninada grpe pookee prs un obstéculo en la diseusién abierta, — ee i y LY ‘usa de las opl- niones fijas que cada uno se forma de los demés. 4 Estilos DI nen Valores cults Puesto que las personas tie- nera de comunicar: se diferentes enrelacién con lama- gue la participaciés ‘se, es importante tener en cuenta brada. La one Puede no estar idealmente equili- nar sobre a . dem caso nos obliga a reflexio- Personajes del aes Teacciones ante los distinto ispuestas a revelar grado en que las personas est Pender de su estilo Sania creencias suele 4&° icacion. 30 covaneauod con Car ‘A algunos participantes les resultaré facil hablar abiertamente y debatir los temas; a otros, no, Algunos pueden ser agresivos; otros tal vez prefieran permane- cer al margen hasta haber oido lo que opina el resto del grupo. Algunos querran hablar primero; otros necesita- yan que se les dé un impulso para siquiera abrir la boca. Algunos expresaran su desacuerdo francamente; otros Jo haran de manera indirecta. Estos estilos reflejan no slo la personalidad, sino la cultura de cada uno. En las aulas a menudo nos atenemos a un modelo particular de comunicacién: que uno hable en voz alta cuando no esta de acuerdo con algo. Sin embargo, para algunas culturas y para algunos individuos, mostrar divergen- cia puede ser una falta de educacién. El facilitador debe crear un clima cultural diversi- ficado, lo cual exige alentar una variedad de opiniones mediante preguntas y ofrecer perspectivas opuestas para examinar el caso, También implica observar el lenguaje corporal de las personas a fin de no perder la oportunidad cuando un participante, en general calla- do, esta a punto de decir algo. El facilitador puede inter- venir y sugerir gentilmente que no interrumpan. («Su- san no tuvo ocasin de compartir con nosotros sus ideas sobre el relato, cedamosle su turno».) Nonwas y nougs, Para crear un clima que anime a la dis- Cusion significativa, es esencial que todos los partici- Pantes comprendan los propésitos de la discusién, las orientaciones basicas y cual es el rol del facilitador. Propésitos de la discusién de casos, El primer paso para conduci Femieia i nducir una discusién es presentar los propésitos del Seminario; * Formular cada cago, * Indagary anali: Pueden adopt, y reformular los problemas que presenta zar los multiples puntos de vista que ‘arse en cada caso. 31 covaneado con Car * Conectar las dificultades que so plantean en lor eq. 808 con Ing sittiaciones de ensefianza que viven log participantes y desarrollar un. repertorio de estrate. gias que pueden emplearse para afrontar esas difi. cultades. © Bstimular la reflexién en equipo ¥ la introspeceién estratégica de la practica propia de cada uno: © Desarrollar un sentimiento corporative ¥ U prensién compartida entre los participantes na cor Orientaciones bas cipantes deben super manera aceptable de analizar cada caso. Por el cont rio, el propésito es alimentar una actitud de indags critica que promueva multiples interpretaciones, i iniones conflictivas y una participacién va. Las reglas bisicas claras pueden contribuir diciones para este tipo de discurso: s para los participantes. Los parti- ar la idea de que hay una tnica 4 equitati' acrear las con- + Respetar la contribucién y el punto de vista de cada miembro y escucharlo atentamente. « jNo jnterrumpir! Esperar a que el qu de hacerlo antes de responder. ¢ habla termine El rol del facilitador. Para apoyar estas reglas basicas, el facilitador debe: + Asegurar la participacién igual y plena de todos los miembros del grupo estando atento a aquellos que desean hablar y garantizando que todos tengan su oportunidad. « Alentar a los miembros mas callados para que ha- a su contribucién y reorientar con tacto a los que . eee demasiado la discusién. N los mome! inteti ntos adecuados, sintetizar las ideas cla- ve; aclarar las " cosas dieron bien, a aquellos que no las compre 32 coud reat con Carr Ser un modelo de franqueza, cortesia y respeto y re- + Set arias reglas basicas a los participantes cada vez c : ge sea necesai. « Evitar convertirse en consejero cada vez que alguien hace un comentario. A veces, ser una pantalla en blanco y ofrecer & los demas la oportunidad de res- ponder. Como orientar la discusién ablemente usted tenga mas conoci- bros del grupo con los que traba- ja, en su condicién de facilitador no debe asumir el rol de experto durante Ja discusién de un caso. Antes bien, su responsabilidad es la de provocar que surjan otras perspectivas diferentes y ayudar a los participantes a analizarlas. En realidad, su posicién deberia ser la de cm interlocutor activo, que refleja a través de las pala- bras y de su lenguaje corporal que oy6, comprendié y acepté lo que le comunicé la persona que hablaba. Tam- bicn deberia tener a su disposicién una serie de pre- guntas investigativas que ayuden a exponer, aclarar y cuestionar los supuestos y las estrategias que los par- ticipantes sugieren durante Ja discusién (pueden verse ejemplos de preguntas en las notas pedagégicas). Si los miembros de su grupo parecen aceptar ideas sin abordarlas antes bajo diferentes perspectivas, US- ted puede ofrecer otros puntos de vista para que estos también sean tenidos en cuenta. Sin embargo, el prop6- sito de quien conduce la sesién no es guiar a los parti- cipantes hacia un punto de vista especifico; la idea es ayudarlos a extraer sus propias conclusiones sobre qué es lo mejor para sus alumnos. Uno de los aspectos mas dificiles de la tarea de conducir discusiones sobre casos —especialmente para quienes se jnician en ella— es que existe la posibilidad de que los participantes sal- gan de la reunién con lo que al facil Aunque prob: mientos que los miem! \itador le parece una 33 cocarrese con Carr te puede sentirse impulsado g a errada. Este Pi.,, como si S610 existion, dar las respuestas ec) eauids convenient una soluciénideal- eee impaciente ante las'opinig: que trate de no a participantes. Cambiar las creen. nes de los docent e earansle digan en qué debe creer cade Se Cada jndividuo llega a la sesién con aa ae de experiencias que contribuye a 7 ee cree. Todos necesitan tiempo para eae) durante la discusién de casos y luego, en sus propias aulas. Los casos de este volumen fueron construidos y colocados en una determinada secuencia conel fin de que los participantes y los facilitadores ten- gan numerosas oportunidades de volver repetidamente sobre las mismas cuestiones (véase el cuadro 1 de la

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