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CARLOS LÓPEZ CORTIÑAS

Secretario General Federación de Enseñanza de UGT

En la actualidad, tanto las leyes educativas como el propio fun- cionamiento de los centros han convertido el concepto de autono- mía en un factor esencial para la marcha de los mismos. Se considera que la autonomía de los centros favorece la cali-

dad de la enseñanza, puesto que facilita la posibilidad de adaptarse

a sus particularidades y al contexto, permitiendo así dar una mejor

respuesta a sus necesidades. Sin embargo, nuestra organización con-

sidera que tiene connotaciones de muy distinta índole, con algunas de las cuales no estamos muy de acuerdo. Si bien es cierto que los centros necesitan un margen de auto- nomía –organizativa, pedagógica y de gestión económica–, también

lo es que ésta puede producir efectos negativos en el funcionamien- to del sistema educativo, favoreciendo incluso el desmoronamiento de la escuela pública. La autonomía de los centros debe relacionarse con la evaluación

y la eficiencia del propio sistema educativo, conceptos inseparables

de una educación de calidad que garantice óptimos resultados.

Siguiendo el camino marcado a principios de los noventa por

la LOGSE, la LOE se refiere al término autonomía en el artículo 2 del

Título V, aunque no todos los aspectos que en él se mencionan (la autonomía pedagógica, el proyecto educativo y de gestión, la utili- zación de recursos, el horario de los centros o la gestión de perso- nal) reciben idéntico apoyo por parte de nuestra organización. Aplicado a la educación, el término autonomía empezó a emplearse a finales de los 80 y principios de los 90, en un momen-

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to en que ya no parecía suficiente hablar de una oferta educativa estándar y surgía la necesidad de poner en valor el papel del alum- nado. Hasta entonces el objetivo único del sistema educativo radica- ba en proporcionar a todo alumno y alumna españoles un lugar físi- co dentro de él; a partir de ahora, sin embargo, entran en el debate cuestiones tales como los programas de atención a alumnos con difi- cultades o las aspiraciones del alumnado desde una perspectiva aca- démica y profesional. En consonancia con esta filosofía, emanada del espíritu de nuestra Constitución, la autonomía se convierte en una de las claves del debate político de esta etapa, que ve consecuencias positivas en la extensión de la misma a otros campos. La década de los noventa se inicia, pues, con una ley que deci- de ampliar la optatividad e inaugurar así la atención personalizada al alumno, al cual las asignaturas optativas le permiten completar el diseño de su propia formación. Al mismo tiempo, aparecen también los programas de compensatoria y se incrementa la autonomía orga- nizativa y de gestión de los centros, que les dota de la capacidad de elaborar su propio proyecto educativo; a partir de ahí surge por pri- mera vez la competencia entre ellos y buena parte de la comunidad educativa comienza a revindicar dicha autonomía como la solución a la mayoría de los déficits y problemas que arrastran tanto los cen- tros docentes como el sistema. La definición de autonomía según el Diccionario de la Real Academia es “condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie”. Pues bien, si dicho significado se traslada al ámbito de la educación, resulta preocupante; de hecho, las consecuencias de una autonomía que equivalga a “no depender de nadie” en la toma de decisiones podría actuar como causa de una importante disgrega- ción de nuestro sistema educativo. Observando a nuestros vecinos europeos nos encontramos con la cara y la cruz de una misma moneda: Gran Bretaña, que ha intro- ducido –entre otras medidas para luchar contra el fracaso escolar– la de ampliar la autonomía de gestión a los responsables de las escuelas públicas, sin embargo ha fomentado de este modo la intro- ducción de políticas neoliberales, basadas en el libre mercado, muy perjudiciales para el buen funcionamiento de la escuela pública.

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Así las escuelas pueden aplicar criterios de selección para la admisión de alumnos; esta mayor autonomía viene acompañada de un sistema de evaluación y supervisión de los centros, de tal forma que los que obtengan mejores resultados contarán con más recursos. Los sindicatos de profesores y otros agentes se manifestaron en contra de esta reforma. Nosotros compartimos la necesidad de aumentar la calidad de la enseñanza, pero no el método elegido:

una escuela basada en criterios de rendimiento académico. Así pues, el término autonomía se encuentra cargado de tantas connotaciones positivas como negativas. Entre las primeras cabe señalar la adopción de una mayor autonomía en el campo pedagó- gico, de modo que cada centro ajuste su metodología y su progra- mación a las características de sus alumnos, rentabilizando al máxi- mo sus recursos tanto materiales como personales. Igualmente positivo parece dotar a los centros de una mayor autonomía desde una perspectiva organizativa (distribución de horas lectivas, diseño de actividades extraescolares, flexibilización de los grupos que los integran, etc.), así como en lo relativo a su gestión económica. Otros aspectos de la autonomía, sin embargo, pueden incidir de un modo negativo sobre la calidad educativa y el rendimiento escolar. La posibilidad de que cada centro educativo –por ejemplo– decida sobre su propio currículo abre las puertas a una especializa- ción curricular que, en nuestra opinión, acabaría convirtiéndose en la antesala de una selección del alumnado. De ahí que sea a las Administraciones educativas a quienes corresponde la tarea de mar- car los objetivos, contenidos y competencias básicas que deben adquirir todos los alumnos y alumnas de este país. Prudencia, pues, y un serio análisis previo de todo lo que signifique autonomía en cuanto al proyecto curricular. Por otra parte, y desde una perspectiva más sindical, nos pare- cen preocupantes ciertas corrientes que han abierto el debate en torno a la asimilación por parte del sistema público, y en aras de una mayor eficacia, de algunos aspectos de gestión propios de la red privada. Y en cuanto a las numerosas propuestas con vistas a incrementar la capacidad de gestión de los equipos directivos, nada habría que objetar siempre que se respetase la ley de la función pública, encargada de marcar el tipo de relación contractual, desde

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el punto de vista laboral, con los trabajadores de la enseñanza del sector público. Parece razonable y positivo que los equipos directi- vos incrementen su poder de decisión en temas de disciplina esco- lar o en cuestiones económicas y administrativas de los centros, pero en algunos países de la Unión Europea y en determinadas Comuni- dades Autónomas se viene contemplando la posibilidad de ampliar las competencias del equipo directivo, y en especial del director, en lo relativo a la selección de personal. Si lo que se pretende con ello es “romper” la ley de la función pública, no está de más recordar que corresponde al Parlamento decidir sobre el futuro acceso de los tra- bajadores –y no sólo de los docentes– al sector público. Tampoco conviene olvidar que la selección de los equipos directivos no debe separarse de la perspectiva vertical de la carrera profesional, ni des- ligarse del Estatuto en la parte pública y, en la privada, de la nego- ciación colectiva, debiendo permanecer ambas partes en una rela- ción lo más estrecha posible.

CONCLUSIONES

Si se amplía la autonomía de los centros puede producirse un incremento de las desigualdades entre ellos por los diferentes recur- sos que consiguen unos y otros. Tal ha sido el caso de Reino Unido, donde los centros buenos mejoraron y los peores empeoraron. A mayor diversificación de centros, más desigualdad, más exclusión y más guetos. La educación es un servicio público, y este concepto implica que la Administración pública ha de ser la garante de la prestación, poniendo los medios adecuados para su realización efectiva. La Administración, con la excusa de la mayor autonomía de los centros, no debe delegar en ellos la responsabilidad de mejorar la calidad de los mismos; ha de ser ella misma la que mejore todos los centros en su conjunto, aumentando los recursos materiales y humanos de todos ellos. La mayor autonomía escolar va ligada a una potenciación exce- siva de las direcciones escolares, introduciendo mecanismos de ges- tión privada en los centros públicos y desregulando completamente

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la función pública. Ataca directamente los derechos laborales de los trabajadores de la enseñanza La mayor autonomía curricular puede derivar en los centros de especialización curricular (contemplados en la LOCE) que permitan seleccionar al alumnado por el currículo. Seguimos reclamando que la Administración intervenga de manera decisiva en la distribución equitativa del alumnado en los centros sostenidos con fondos públi- cos, puesto que la composición social de los alumnos es un factor relevante que condiciona los resultados. Podemos concluir, pues –como decía al principio–, que la idea de autonomía escolar no es simple. No puede presentarse como la panacea para resolver todos los problemas que en la actualidad tiene nuestro sistema educativo. Es tan sólo un instrumento que puede mejorar la calidad de la educación, pero que no está exento de cier- tos riesgos. Autonomía sí, por tanto, pero con suma prudencia y siempre con vistas a una auténtica mejora de la calidad educativa.