het de cubir Serps Remicr Magis RAG Teli ele Peer eae (Teaches Cle, Columbia Unie, 77 (OFiones Ala S.A 205 po egos pa Sector Fata 2516 Te Caren add Exp TA: 51805196 Fae 98084 25 wrealatcom BMIn s460.0.8 Ise. sa 46015853 Depitolep M.21.748:2005 eprom Line. S A “ink POSICIONES EN LA ENSENANZA Diferencia, pedagogta y el poder de la direccionalidad Elizabeth Ellsworth Braun Lavra Tali Prats wes. Lou litalye rainp lower Pury Aen,AGRADECIMIENTOS INTRODUCCION XN - EL MODO DE DIRECCIONALIDAD: UNA CUESTION FILMICA . EL PODER PARADOJICO DE LA DIRECCIONALIDAD: TAMBIEN . «QUIEN» APRENDE? ¢«QUIEN» ENSENA? INDICE Reconstruyendo el poder de la direccionali La direccionalidad: donde lo «social» encuentra (y pierde) lo «personal» Dirigirse a la paradoja Acerca de la lectura de este libro ... PRIMERA PARTE. LA ENSENANZA COMO UNA ESCENA DE DIRECCIONALIDAD El modo de direccionalidad en Jos estudios filmico: Cuestiones sin resolver en el modo de direccionalida EDUCATIV¢ El modo de direccionalidad y el volatil espacio social intermedi El inconsciente y el volatil espacio psiquico intermedio La educacién y el volatil espacio intermedio social y psiquico. EI didlogo comunicativo afirma: «No hay aqui ningdin modo de direccionalidad» Ensefiar; las cosas no son Jo que parecen JAR SENTIDO AL INCONSCIENTE EN PEDAGOGIA. Felman y la imposi e«Quién» aprende? é«Quién» ensefia Eltercer participante en la rela Aprender de/en el psicoanilisis in estudiante-profesor il 12 16 18 19 31 32 44 47 48 SI 34 37 59 63 67 70 71 73sccta seat ia cr oe 2 Th cca I edad. t Jhacativo le La comprensidn ‘total. loge * > ‘ ita : pda deme i ee esc lg eomuicato :¢ lng oman: ane eau ver in din B Oi aetche comma eaaee "3 aa euiciney la pelticn dl helen. 2 Pema dace 3 Pads de a democrat. ~~ fe roma LA ISCONTISUIDAD: a a iltocs ‘Seaton —~ metro eacié pedapiica a raves dela disci "= > Seana ne, ENSERAR A TRAVES DE MODOS ‘DE DIRECCIONALIDAD | PARADO}ICO thar at ONO TENGEN Tcl oc a dec os ion =< #8 Eleotats dpe dio snalice 1 Uhrarnns ean Laan De PObER YL tmiauera a anid Loca comma una escena de dicccialddsmmce—o Ear sin una eferenia posta Bs [Enea ala mils pemonas dentro de nosotros ” ‘UGH TCE RADON: ENSENAR ES COMO UNA PERFORACION SYSMENDD ESE ESCO ENTRE EL YOY Hk. OTH wn a Ensciarcomo un at performativ. Z e Enact sin saber por qu» u Ucn tag ptiponc INGRAB Es COMO UNA FERFORAACION SUSPEND SL AW = PEDACORlA ENTERACTIVA EN LOS NUEVOS NEDIOS mn 1 Exciary dune emo extras de directed nemo 1 ‘Modes psiicos perveros de drecionaldad a reeablircarsc ste Kiceranuanfent arenes Sensi i Shien ae Resisno mitico. ae A serie académicay reali magico » Decompras através del antisemiisen0 a [scar a as Jes arose engi. rupees den poles 608 rn on breciaria rover ssauco. ‘ec BELA ALTO 1 1 189 ws 2 ilDIALOGO COMUNICATIVO: CONTROL A TRAVES DE LA CONTINUIDAD Cuando los educadores y otras personas equiparamos el aprendizaje con el logro gels comprensi6n, estamos asumiendo que la «representacién absoluta» es posible y spseable. Hemos asumido que «cualquier cosa (idea u objeto material) tiene una pa- Jabra con la que encajar, que hard que esta cosa se encuentre en el habla» (Marshall, 1092, p. 64). ¥ ademas se asume que si utilizo esa palabra que encaja mientras te es- toy hablando a ti, y si ti comprendes la palabra que encaja, entonces a idea o signifi ado que esta presente en mi, también estard presente en ti, Como Chang (1996) ar- vnenta, «la cofrespondencia entre un emisor y receptor de mensajes permanece Fequcbrantabe en el centro del concepto» de comunicacién, siendo el «objetivo cons- truido» la «trascendencia de la diferencia» (p. xi). Es lo construido de este objetivo lo que quiero explorar en este capitulo y en el si- guiene, De qué formas el objetivo de trascender la diferencia ha sido construido en has eps del dialogo comunicativo tal como es prescrito por los profesores? Chang (1996) llama al cardcter construido del objetivo de reducir la diferencia «la ideclogia de lo comunicativo» (p. xviii). Se refiere ala forma en que los teéricos del didlogo comunicativo han reificado la «comprensién como el ideal, el telos, y la norma de las actividades comunicativas» (p. 174). Bajo esta visién, comunicarse es ~principalmente- lograr comprensién, y los ejemplos de falta de com: ) prensin, de equivocacién, de ambigiiedad, de sinsentido, se pueden ver s6lo negativ mente, esto es, como falta, aberracién o disfuncién (p. 174). Y de esta forma la teoria de Ia comunicacién produce un «juicio de valor implic- to anclado en la primacia de la comprensidn» lo que se llega a valorar son «ciertos | objetos o relaciones (como la intencién consciente, el consenso) para Ja supresion de otras (como el inconsciente, el deseo, el conflicto, la incertidumbre, la disputa, la am- bigfiedad)» (pp. 174-175)-. Chang dice que, a través de «excluir el “desorden” en su momento origination, la teoria de la comunicacién de hecho ayuda «a legitimar el sta- quo sociopolitico» (p. 175). \ | \=_ . es Proud hey ele, vd POSICIONES EN LA ENSERANZA 8 snc, como sefala Chang (1956), cto ae yo hag De este rn de comunicacion, a pesar de compartir con gly Sj deseo 2 ae « cat ja comunicabilidad en general (p xi) Pergo “P*Oings ese op que me resisto aa Me estOy resstiendo a lo que Cc. runic: puna & I comunicativon (P- svi), que esté construida ba ais Por una «voluntad unific oe hernia, por supwest, slo através del eae ee voluntad que wile ontinuidad del didlogo. isién de lo(s) que amena- zac) sian de Chang (1996) de la obra de Serres sob d : Aja incluso de forma mis crude es ts DE LA ConTINVIDAD Mt re el didlogo trata de plan- reat ig log sempre depende de un eserzoaunado de fs iter cee elas edistorsiones», en contra de cualquier terer grupo o pes ers [J enter ye refer [J dcben uni Fueress para expulsar I interference demminnden sh srercer hombre», es decir, cualquier grupo o persona que pueda interru rir en Sén/recepcién de los mensajes (p. 57). _— Gitando a Serres, Chang llega a una afirmacién que desafia el sentido comin en tomo al diflogo: Comunicar «es suponer un tercer hombre y tratar de exeluirlo; una co- rant acién con éxito es la que excluye al tercer hombre» (ctado en Chang, p. 57) Siabora a fuerza de esta posici6n: «[L]a comunicacion es fundamentalmente clusién, porque implica una violencia necesaria para silenciar y resistir a Ja persona externa: el barbaro, el intruso, el extrafio» (Chang, 1996, p. 57). Nuevamente citando a Serres, Chang (1996) argumenta que debido a su esfuerzo aunado en contra del enemigo comtin, los interlocutores en aecién no son de ninguna manera opositores, como en la concepci6n tradicional del juego dia- or el contrario, estan del mismo lado, igados a un interés mutuo: batallan uni- ynacto dee léctico, a dos en contra de las interferencias (citado en Chang, 1996, p. 57). e & Comunicar en este sentido es formar una alianza entre los co-conspiradores, creat un s0- a cious secretus de amigos 0 iguales «cada uno de Jos cuales no son otro para cada uno de 2 Jos otros, sino variantes de lo Mismo», es decir, crean una diudad, una comunidad civili- e zada compuesta de individuos racionales, razonables, libres unilos por un proyecto co- = min de contener la marea de ruido o polucién simbdlica. [...] Aunque la comunicaci6n parece que implica sélo a dos sujetos, un intercambio satisfactorio de mensajes siempre 5 presupone la amenaza de la presencia de una tercera parte (citado en Chang, pp. 57-58). 5 Es como la imagen que utilicé anteriormente en este capitulo, La tercera persona 5 que esti situada fuera de los marcos de los espejos que dirigimos hacia los demas ame- naza la continuidad de nuestro intercambio. Si uno de nosotros se vuelve para dirigir finita y del recono- sosteniendo un es- thaza participar entonces Ia auestro espejo a la «tercera persona», la ilusién de la repeticién in! ciiento del yo y el otro se rompe. Y si la tercera persona no est Peo, si ella/él interrumpe la emision y recepcién de los mensajes y Fee en los intereses que forman parte de las reglas del dialogo comunicativo, continuidad del discurso consciente no se puede restablecer. y También nos podemos unir a Rooney (1989) en este esfuerzo de desmitificacién del «fuerzo paradéjico del pluralismo para excluir I exclusién (por ejemplo, «somos plu- =aPOSICIONES EN LA ENS 1 EN LA ENSER ang ralstas €inclusivos porque no somos gente que excly Jos eafverzos para reforzar «exclusiones en la defen rafraseando su argumentacion, el «consenso» o « pantes en la «comunidad del juego» del diilogo Comunicativg los podrian romper 0 escindir el flujo continuo del Gidlog0, enmge et Aisa Pg profundo relative a la correccién del statu qui (p, 29), Rone FCA «UN gn 8 limo ext amenazal por la contraiccién que plantea canna eh ug ls participates enelclogo, a pesar de que esti implicndg °° Sein Pa le, en particular, ln exclusin de la exclusibn, y[..} de ngage Enos palabras, a idecoga de lo comunicatv, sagan je alos que dcetn),enuestas diferencias son tan grandes, gu ne ie mer Pero esa tlerancia Iga sGlo porque el dilogo comuniese Pee lidad existe una diferencia entre la persuasion y la comprensién, L afitma gue es fe no ser posible, pero la comprensién siempre lo es. Incluso en la bie Petsuasign no “4 do existe la posbilidad ~una ablgacién moral y democritca- pene © deta Jogo en biisqueda de la comprensidn, continy,

). Sefal ala ey lela inelagiy; cM Adieg . ISivid, "ecg Voluntad Unificady. “tb ane lar ¢f Pero la compre un gesto neutral. Comprender e sep “Lo quel diilozo comunieativo no puede toler, lo que dee oe persona que dice: «Nuestras diferencias son tales que no puedes lS tl von0 purdo comprenderc at, Esa periona ompe la contiidad ee munca, rompe su coherencia y control y fracura la ideologies vo, Esa persona fuerza el wreconacminto de lo ireducible dl ogg las explicaciones», esta persona pone en primer plano sintereses eat cman como la consecvencia inevitable y claramente ariculadan de los aera 1989p. 63). Esla persona que rechaza dat respuesta la mada del dione nicatv, a parieipr en su continuaién y lo rechaza sobre la base de que fn una esisn, una ruprura en Ia base comin o los interests comunes sn pees debe ser exclude. Esta persona ha roo las reglas de la reciprocidad, coma ¥ participacidn “las reglas de la continuidad-. Esta persona ha techazadele ons dad del didlogo comunicativo, Aqui, Burbules (1993) afirma que, «de acuerdo con mi forma de pensar, una auto. Fidad que, en cierto sentido, no esté trabajando para sus propios fines corre el reso de tomar su propio status demasiado en serio» (p, 34), Pero con esto no quiere deer que esta trabajando pata los fines de la autoridad del didlogo comunicativo. No ets trabajando para los fines de una «autoridad que decide» basada en la «posibildad de finitiva de lo decidible» (Chang, 1996, p. 174). Porque, después de todo, Burbuls (1993) afiema que algunos estndares decidibles y autoridades que deciden son nee sarios. Por supuesto, deben ser flexibles e «inclusives dentro de un conjunto api de valores y perspectivas posibles». Pero también deben tener «suficiemte susan Para excluir al menos algunas posibilidades (de otra forma [el diélogo] podria nose" vir para nada como esténdar)» (p, 18). ts(ktaa Burbules elige el terreno de los estindares del dislogo comuncativo cn Sanza individual de abilidades, aspectos de cardctery vtwudes morales, E80, PS5* es Puesto, individualiza, personaliza y psicologiza los terrenos del diilogo comun! Petsuadid,Diave oO COMUNIE > HATO COTY acanayyy bi De esa forma, quizé sin intencidn, asepura que do se deciden los estindares? no se enmarcarg deseo, imereses sociales y politicos. ¥ esto neg pur i comunicativo Se rompe -si la comprensién no se Ieee nal de uno o mas participantes, ci |a pregur in am Wo UPA cuestién de historia, poder 1 continuidad del dislogo Entonces ¢s el «error» perso. La amenaza de la discontinuidad L 98 © Burbules lo ha descr caciény otras empresas civeas es al que cuando alien schon no a chas en favor del dislogo, no esté del tod claro cen peldin se ieie Qué otras esructuras de direccionalidad hay ahi? A cace ee eS Emme practicamos la mayor parte del tiempo? ee ENo es simplemente la fo 2 parte | rma en la comunicamos? Voy a diseuir sobre Ia existencia de muchas atematins conten éatas son las que practicamos todo el tiempo, nneey Por ejemplo, cuando se rompen las suturas que mantienen la continuidad del en ysecepeidn de mensajes del dislogo comunicativo, cuando los limites de l compre y la persuasion se admiten, la posibilidad de lecturas «parcaleen, ‘ parciales» se abre. Parciales en el sentido de «comprensiones e. Parc de lo incompleto y parc lo investido y teniendo intereses en juego. iales en cl sentido de Una lectura 0 comprensi6n parcial es la que se sitia fuera del lugar que se me ha destinado en Ia estructura dual de direccionalidad del dislogo comunicativo, En una lectura parcial no trato de comprender lo que he escuchado, al contrario, lo pongo en WwO—«extraigo de ello lo que yo quiero» (Rooney, 1989, p. 60)-. De cualquier forma éslo que todo el mundo hace, incluso aquellos que se implican en el didlogo comuni- cativo. Pretender que cualquier lectura es inocente de esta parcialidad cs afirmar estar leyendo de acuerdo a un estindar universal, trascendente. Es afirmar un momento de lectura pura, descontextualizada, Pero este momento es imposible. Al romper las suturas de la continuidad de la estructura dual del didlogo comuni- | cativo, no respondo desde la posicidn a la que se me ha llamado. No resido en la di- reccién de la que se habla en mi nombre. No he respondido como la persona dirigida por aquella llamada. Una lectura parcial «afirma discontinuidades» (Rooney, 1989, p. 60). La persona que interrumpe en el didlogo comunicativo afirmando la disconti- nuidad puede «seguir a su desco en alguna otra parte» (p. 59) y entrar en el proceso de interpretacién desde un dngulo diferente, con otros propésitos en mente. Y esto se encuentra en el centro de esfuerzo concertado del didlogo comunicativo para controlar la discontinuidad. ¢Qué pasa si sigo a mi deseo a alguna otra parte, abandono el didlogo comunicativo y me implico en otra estructura de direccionali- dad? ¢Qué pasa si me implico, por ejemplo, en la estructura triangular de la diteccio- nalidad aportada por lo que Felman denomina didlogo analitico? ¢Qué pasa si me im- plico en la estructura triangular de la direccionalidad que incluye, da la bienvenida, luso depende de la intromisién del «ruido» o del tercer hombre que el tone ex: en el momento original? ¢Qué pasa si bajo mi espejo y lo vuelvo hacia la terce- é 6 fipa ENSENANTA gs CO ERICHIET TO eae 4 J ruido dent del ditlogo comunicativo? ¢Qué pasa ggg scoria dalien ts bass para el gor (Ry, 2 ene vss desde ee nuevo dng, pret dil COMUNE, Pedy oda? Mrratura diferente de relacones, oe ue per pl0, Mise econ ria Pom jusicn de comprensin dl dlp ge rx mantener rica de inclusividad del dilogo ney é 1 fon al dillogo comunicativo enmarcy clusiones ae Pov nteresado como el que esta conduc, politica ales aspiraciones y valores humanog iticos se estan formulando la pregay Hertantes se han situado fuera del har qu “fuales de direccionalidad y a al didlogo comunicativo, di puddle It autorrellesin conscint y de sobre los Kimites de Ia cot ye Felman (1987; Felman y Laub, 1992 ae “dalonse desco por la gmorancia y ls limites d me n es la educacion Las teorias rensi6n - i oe Ja ensefianza Y d eel 1d (1991, 1992) sobre la educacién del sujeto demo. imativas de educacién cuando se encuen js Limits de ip de a cultura popular. La obra de cierto ni. an on pale omo Marshall (1992), Phelan (1993) y Trinh mero de cts alos limites dela representacién como una tecnologia deo Thi Minha os paltcos y educativos de lo que excede a la representacin yaa noc Fe pnstuceidn dela tora de la comunicacién de Chang (199) pro ato en conta del tendencia de los teGricos de valorar la comprensia ra ella de comprensin, del orden por encima del desorden, del éxito por aoa acaso, de lo decdible por encima de lo que no se puede decidir Travsacademicos no mistifican y celebran los momentos en el didlogo en los que sepierde el contexto, cuando, como plantea Burbules, «perdemos el sentido del tem- poy del lugar, eolvidamos el resultado, «el tltimo juego 0 el prOximo» o «nuestra inencione». A diferencia de esto, consideran los significados y operaciones del da loismo come una préetica que nunca esté confirmada por actos de comunicacin his trios y sociales reales (Chang, 1986, px). Para cada uno de estos académicos, discontnuidad no se ve como una cuestin de fracaso personal, educacién incomple ts fala de comprensién, caricter deficiente o un algo misterioso que est mis alli de nosotros. Por el contratio, ven | muchos sentidos deseable) de hi roconocimi de Doni ocimiento, La obra ld arpeo explora fs limites de ns pricticas ms fa discontinuidad como una cuestién necesaria (yen storia, poder, conocimiento y desco. Paradojas de la democracia libro de Donald lucaci6n, escribe: En su resefia del "e6rico de la edi Sentimental Education (1992), Behovec (1994),LL I TT puroco comentcaTivo: CONTROL A TRAYES DE LA conrinespAD ns de la logica de la democracia, existe, como Claude Lefort plantea, inde- fen el centro de Ia formacién de un piblico demoeritico y en la edica- mos democriticos existe una paradoja porque esta idea no es simplemente con el propio concepto de democracia. Uncluso la idea de ensefiar inde- Fniento es una forma paradéjic, ya que en realidad puede sipnficer te digo») (p. 168). elcentro ose de 8 vere cory encia de pens ar come 3 enti insti, como muchas teorias educates dl dogo comune Bs deer acipacin en el didlogo, incluso sil participacién esti en un di st mente democtitico? ¢Es democratico insistir que la participacién en una cupustreh mente requiere participacisn en ol dilogo comunicatvo? ve Jemocracia «esr ¥ cémo esto se alcanza y practica debe permanecer sr eemplo, abierto a la critica incluso al antagonismo, abierto a las 1d eisonesdelos ciudadanos,abierto al cambio histércoy cultura) en- sporscionss ¥uede alguien reivindicar haber descubierto la logica de las pricticas el dlogo) que llevan o apoyan a la democracia? Cuando alguien de- elt ersnar la democracia en el ala o prescibir pricticas democrtices Ineo praccas dean de sor democtticas. Ya pesar de que la demeeraca se Ca de a anto-determinacién, lo que el yo determina no puede ser cual: ee 'Y nuevamente, gcémo puedes «ensefiar> o formar a alguien a convertirse gr oo democitco cuando ls sujtos demociticos se supone que son aio-de ea nen mente independientes (esto es, independintes dels mentes de igor o de aguela comunidad mayor o nacién)? ro 1992) aprieta la rosca de este giro paradéjico de la Wigica de la democra- que ser un «ciudadano» en una «democracia liberal moder- 1e ser dos cosas simultaneamente. Primero, debo ser «un ciaylaeducacién, Sefiala na» significa que tengo qu n la nacién», Simulténeamente, debo ser «un ser fniembro de la comunidad imaginada de ico autoconsciente y autocontrolado» (p. 2) Mi telacién con este primer yo, el yo que es «un miembro de la comunidad imagi- nada de la nacién» es una especie de relacién «pedagégica», porque la comunidad rei- sindica «explicarme quién soy yo. Pero la persona que In comunidad trata de ense- junme que yo soy «siempre se pone en duda» por parte de este segundo yo ético, autocontrolado, Se pone en duda por el hecho de que como ciudadana de una nacién democritica, debo ser la autora de mis propias declaraciones y acciones (Donald, 1992, p. 2). Es decir, la persona que la comunidad imaginada de la nacién democritica piensa ‘que ti eres o debes ser, no puede ser la persona que tti eres o en la que te convertiris, Porque entonces esto seria determinante para ti de una forma muy poco democritica. Deesta manera, la persona que los discursos de la democracia liberal piensan que eres aoe bajo riesgo, cuando ti «independientemente> te ocupas de converti- eon = ro, en una especie de participante que podria o no encajar en esos dis- pean ae pedagégica con «la comunidad» (me ensefia la persona que cree dnag, 0% te momento) se pone en riesgo por I performatividad de mi autocon- tocontrol. a & we aPosICIONES EN LA ENSERANZA 116 ata es la paradoia con ln ue Bronwyn Davies (1993) Se encontré tral, ree enna de ecu primar a formas en que get g do estudiabs enero cuando se ensefia a leery escribir: Utilizar sy ingen Std nocimiento de Bete elas replantea esta fensi6n entre tener que, por yn Hin nfo aso ed preset para mi come ciudadana de una dos? desl pers ge a arora de mis propas aciones para poder ser comet tra, a jor de Ia democracia: Mcracigy sidctady ae 8 para lograr un status humano vniias deben, por consiguiente, i nai xn decir, como inividuos que hacen eleciones acerca de quignes sn,» or Faresponsabilidad de estas cleciones. Al mismo tiempo, estas eleccona yt sa ocibles como aracionales», es deci, que siguen los rincipios de toma qe sae sceptables para el grupo y dentro de un conjunto de posibilidades comp porel grupo como pesiblidades (Davies, 1993, pp. 8-9). ae completo [en Ia cultura occidental mod ; lenis lograr un sentido de ellos mismos al os ni, Cuando ls nfo y nas aparecen absesionados con lo que deben hacer, xt nei nose debe interpretar necesariamente como algo «natural» aellas/ellos (que lx tas normas y las categorias), sino més bien como algo que es producto del hen gue las revindicacionesefectivas de identidad precisan de un conocimieno de wag hacerlo bien», Al mismo tiempo, chacerlo bien» no significa actuarexactamentecom, st resto del mundo se comporta, mas bien significa practicar la cultura de una fone identificablemente individual (p. 9). Entonces, el proceso de subjetivizacién comporta una tensién entre convertrs simul tineamente en un sujeto hablante, agente y en el correquisito para esto, estar suet Jos significados inherentes en los discursos a través de los cuales uno se converte eo sujeto (p. 22). Bahovec, Donad, Davies y otros ven estas I6gicas, procesos y pricticas como pars dojas en el corazén de la democracia, Ja educacién y la individualidad. Rechazan vt estas paradojas como accidentes. Estas incongruencias no estan causadas por bach en a carretera que lleva a una democracia real y plena -baches que se pueden sua zat por pedagogias que son incluso mis criticas o dial6gicas-. Estas discontinuidades due plagan el didlogo comunicativo cuando se pone en préctica no son meras «es Viaciones de un ideal». Mas bien, Bahovee (1994) argumenta que «desigualdades,com flicios e inconmensurabilidades son f...] indicativas de una imposibilidad interna"? indice de corrupcién” inherente en el proceso de educacién» (p. 169). __ Pero los educadores pocas veces ven «desigualdades, conflictos e inconm lidades» como algo inherente al proceso de educacidn, Por el contraio, I bree elo ems educacién democrética promete y lo que en realidad jecure a price nenalmentese considera que es, como Donald (1992) describe, cla melita socio Pag s dt capitalism, del patriarcado, del raismo ¥ de ot isd! Gee Poca veces los educadores contemplan la idea de que eF vides Corregibles de algin ideal democratico alcanzable, las desig ensurbiyr | ooo cOMPHIEATIVO: CONTEGL 4 TRATES BF La: coietimuipap Ww _ ser indicadores de «imposibilidades ; también pueden ser indicadores de «imposibilidades intemas» inhe- ier jos procesos de la democraciay la educacién, Donia pregunta: ¥ ; io alguien empezara por el é sipor el contratio a Por el problema de eémo las rela oe Oe n instituidas en un campo en el que tales antagonismos som uns ca sco etc en gar de una caractristca accidental lngo Pregunta de qué form, tt pcs societal como stn establecdss arian sobre los indies ke ie les aroncess€ abrirfan concepciones menos idealistas de ciudadeats (p. 134), ad i J z ;.el significado y la comprensién han sido perturbados no sélo Por conflictos Aah materiales, sino también por las estructuras del lenguaje la lopica que uti- psorioos fabricar la democracia y la educacién, y que ingenuamente Pensamos que eam Pie (Chang, 1996, p. 187), ssid interna? (P- ste la paradoja que Morrison (1992) Sonate Pensar 108) J experimento democritico existe «la presenci seo ia eritica de democracia, su eco, sombra y Fert x fal. ividad politica ¢ intelectual de algunos no-americanos» (p. 48). Y eet Trrimento democritico significa que la caraane a vg interna en el corazon del eX Cora oon ana respuesta de la persona africanistam (p. 50, fesislador no podia coexistr rns paradojas causan profundos problemas a las légicas y pricticas educates aque hacen del dilogo educativo su pieza central. El dilogo comunicativo ha side rn para lograrlo todo, desde enseiar a 10s nfs y nif Gifjo a una estrategia macs Ieer y hasta acabar con el racismo. Quiero problematizar el didlogo comunicavo coma prictica educativa, off su , Seguir su «sombran, off su «fuerza slencisa en Ip autvidad politica e intelectual» de ‘aquellos que estén excluidos del dialogo, Que breyat ro visitar el otro lado del didlogo comunicativo. Estoy convencida de que el dialog, como otros modos de direc ionalidad, no es un conducto neutral de visiones, descubrimientos, comprensiones, acuerdos 0 desacuerdos. Tiene una fuerza constitutiva, es una herramienta, es para algo. Como Davies (1993) plantea, «la naturaleza de las heramientas (discursivas utilizadas Por Jos hablantes dic- tan] el tipo de mundos que se podrian constituir sin que los propios hablantes pudieran ser conscientes» (p. xvii). Quiero problematizar ‘el didlogo comunicativo porque tengo las concepciones diferentes, menos idealistas y ‘cuando haga dicha problematizacion las que Felman ha iniciado con la discusién sobre el diilogo curiosidad por lo que puedan inaugural nas itiles de ciudadania -y de educacién— Como, pot ejemplo, analitico.pitioc COMUNIEATIVO: CONTROL A THAKES yp y * CONTINIIDAD forma, quizd sin intencién, asegura sin mtr ue la pregunta len los estindares? no se enim i r arcard como una cur ereses sociales y politicos. Y esto asegura que rompe -si la comprensién no se lope. cy participantes. a quién se excluye cuan- testion de historia, poder, 1 continuidad del diloge emtonces es el «errom pene. int sunicativo SC pal de unio o-mS La amenaza de la discontinuidad Lahegemonia del didlogo comunicativo, como Burbul cain y nras empresas civicas es tal que cuando alguien thos en favor del dog, no esti sel io claro cules podrian ser las alternativas, Qué otras estructuras &6 eae i - aoe ahi? 2A caso no es diilogo lo que todos ticamos ln mayor parte del tiempo? ¢No es simplemente la forma en la que nes tamunicames? Voy a dscutir sobre la existencia de muchas alternatvas produstivesy ‘pas son las que practicamos todo el tiempo, Por ejemplo, cuando se rompen las suturas que mantienen la continuidad del envio sy rcepcin de mensajes del didlogo comunicativo, cuando los limites dela comprensidn {ha persuasion se admiten, la posibilidad de lecturas «parciales», de «comprensiones les» se abre. Parciales en el sentido de lo incompleto y parciales en el sentido de Ioinvestido y teniendo intereses en juego. Una lectura 0 comprensién parcial es la que se sitta fuera del lugar que se me ha destinado en la estructura dual de direccionalidad del didlogo comunicativo. En una Jectura parcial no trato de comprender lo que he escuchado, al contrario, lo pongo en wO-«extraigo de ello lo que yo quicro» (Rooney, 1989, p. 60)-. De cualquier forma 6 lo que todo el mundo hace, incluso aquellos que se implican en el didlogo comuni- cativo, Pretender que cualquier lectura es inocente de esta parcialidad es afirmar estar leyendo de acuerdo a un estindar universal, trascendente. Es afirmar un momento de leetura pura, descontextualizada, Pero este momento es imposible. Al romper las suturas de la continuidad de la estructura dual del didlogo comuni- cativo, no respondo desde la posicién a la que se me ha llamado. No resido en la di- rectién de la que se habla en mi nombre. No he respondido como la persona dirigida por aquella llamada, Una lectura parcial «afirma discontinuidades» (Rooney, 1989, ». 60). La persona que interrumpe en el didlogo comunicativo afirmando la disconti- suided puede «seguir a su deseo en alguna otra parte» (p. 59) y entrar en el proceso deinterpretacién desde un angulo diferente, con otros propésitos en mente. Yesto se encuentra en el centro de esfuerzo concertado del didlogo comunicativo art controlar la discontinuidad. ¢Qué pasa si sigo a mi deseo a alguna otra parte, ‘bandono el diflogo comunicativo y me implico en otra estructura de diteccionali- aa ps sime implico, por ejemplo, en la estructura py dela sisal ieee an lt por lo que Felman denomina didlogo anal ee Hee si ine in Bilin da on triangular de la direccionalidad que incl ae la fs ae ‘ a hyde, “i le dela intromisién del «ruido» 0 del tercer hombre que cl d r ier ‘momento original? ¢Qué pasa si bajo mi espejo y lo vuelvo hacia la terce- es lo ha descrito, en la edu- techaza las afitmaciones he- 1B