LA INTEGRACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

DISCIPLINA FUNDAMENTOS DE LA FÍSICA ESCOLAR I

Autores: Lic Yoandra Cárdenas Rodríguez1

Dr.C Jorge Luis Contreras Vidal2
Dr. C Rosalina Torres Rivera3
1
Profesora asistente. País Cuba. Departamento: Matemática-Física. Facultad de
Ciencias. UCP: “Félix Varela Morales”. Villa Clara. Cuba
2
Profesor Titular. Cuba. Departamento: Matemática-Física. Facultad de Ciencias.
UCP: “Félix Varela Morales”. Villa Clara. Cuba
3
Profesora Titular. Cuba. Departamento: Matemática-Física. Facultad de Ciencias.
UCP: “Félix Varela Morales”. Villa Clara. Cuba
Correo:
Correo.

Correos: yoandrac@ucp.vc.rimed.cu1
jorgeluisc@ucp.vc.rimed.cu2
rosalina@ucp.vc.rimed.cu3

Fecha de recibido: 25/05/2014

RESUMEN
En este artículo se exponen algunos resultados de una investigación acerca de la
integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la disciplina Fundamentos de la
Física Escolar I, así como algunas reflexiones teóricas sobre la misma acerca del
referido proceso en la formación inicial de la carrera Matemática-Física. Dentro de las
consideraciones realizadas se encuentra la definición de integración, que en este caso
va dirigido a la integración del contenido en relación sistémica con los modos de
actuación profesional pedagógicos.

Palabras claves: integración, proceso de enseñanza-aprendizaje, formación inicial de

profesores.

THE INTEGRATION IN THE PROCESS OF TEACHING-LEARNING OF THE

DISCIPLINE FOUNDATIONS OF THE SCHOOL PHYSICS I

ABSTRACT
In this article some results of an investigation are exposed about the integration in the
process of teaching-learning of the discipline Foundations of the School Physics , as
well as some theoretical reflections on the same one about the one referred process in
the initial formation of the career Mathematics-physics. Inside the carried out
considerations he is the integration definition that he goes in this case directed to the
integration of the content in systemic relationship with the pedagogic ways of
professional performance.

Key words: Integration, process of teaching-learning, initial formation of teachers

No. 4 julio-agosto del 2014

Sección: artículo científico 233
INTRODUCCIÓN
En la Naturaleza todos los objetos y fenómenos están concatenados entre sí, así
también, por tanto, lo están todos los conceptos relativos a los mismos y que han sido
creados por los hombres y mujeres dedicados a las ciencias. Los objetos y fenómenos
mencionados se encuentran en un constante movimiento que va desde el mecánico
hasta el social.
Engels señala al respecto que “…toda la naturaleza asequible a nosotros forma un
sistema, una concatenación general de cuerpos, entendiendo aquí por cuerpo todas las
existencias materiales, desde los astros hasta los átomos, más aún hasta las partículas
del éter, de cuanto exista. El hecho de que aparezcan concatenados lleva implícito el
que actúan los unos sobre los otros, y en esta su acción mutua consiste precisamente
el movimiento”. (Engels, F., 1984, p.48) También acota que “…en la naturaleza existe
una cohesión evolutiva general…Así como una forma de movimiento se desarrolla
partiendo de otra, así también tienen que brotar de un modo necesario, una de la otra,
sus imágenes reflejas, las diferentes ciencias” (Engels, F., 2002, p. 213)
Es por las razones anteriores que las ciencias cuando son enseñadas en los diferentes
niveles educativos tienen entre sí múltiples puntos de contacto, de integración, entre las
mismas y estos deben ser declarados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Como la escuela tiene el encargo social de preparar al alumno para la vida, tiene
entonces que propiciar la adaptación a los cambios que ocurren en el mundo de hoy
donde el volumen de información que aporta cada ciencia es cada vez más creciente y
complejo. El desarrollo científico técnico propicia que surjan paulatinamente numerosas
ramas científicas con un sistema teórico conceptual que permite analizar e interpretar la
compleja realidad.
Existen sistemas educativos que estructuran sus currículos de forma disciplinar, entre
los que se encuentra Cuba, donde no se destacan significativamente las relaciones de
integración que existen entre las diferentes ciencias. Es por ello que cada día se hace
un mayor énfasis en el acercamiento a una enseñanza más integrada, a revelar los
puntos de encuentro entre las diferentes asignaturas.
Todos los procesos que ocurren en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento se
manifiestan interrelacionados, y no como se organiza didácticamente, en los currículos
disciplinares, para su estudio en las escuelas, a través de modelos, leyes, teorías y
cuadros, que tienen generalmente limitado rango de aplicación. No deben estudiarse,
por ejemplo, los sistemas físicos de forma aislada y para ello, la asignatura de Física
tiene que atender la complejidad de los fenómenos y procesos que estudia para
explicarlos en un sistema físico dado, pero hay que considerar las limitaciones del
modelo, las aplicaciones de estos fenómenos o procesos así como las valoraciones de
carácter social y personal.
Para la escuela cubana lograr la integración, entre las disciplinas que componen el plan
de estudio, es un problema a investigar, y constituye una tendencia en la didáctica de
las ciencias. Hoy la realidad escolar exige de una renovación del proceso de
enseñanza aprendizaje dado el alto grado de desarrollo alcanzado por las ciencias y
sus implicaciones tecnológicas para satisfacer las necesidades formativas de los
alumnos. En este sentido se considera necesaria una educación científica que logre
una visión integradora del mundo y de la manera que puede ser interpretado y
transformado. (Nieda J. y Macedo, B., 1997; Macedo B., 2002)
Con el surgimiento, a partir del curso 2010-2011, de las carreras de doble especialidad
en las universidades pedagógicas cubanas, se hace más que nunca necesario intentar
lograr la integración entre las disciplinas que componen el plan de estudio.

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Sección: artículo científico 234
En la universidad pedagógica Félix Varela de Santa Clara se realizan investigaciones
en torno a esta temática. En este artículo se expresan las ideas teóricas que los
autores del mismo tienen acerca de la integración en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la disciplina Fundamentos de Física Escolar que se imparte en el
primer año de la carrera Matemática-Física.

DESARROLLO
El concepto de integración se trabaja indistintamente y se confunde en la literatura
científica con los términos interdisciplinariedad y relaciones interdisciplinarias, criterio
que se comparte con autores como F. Perera y M. Álvarez. (Álvarez, M., 2004) (Perera,
F., s/a)
A partir de este momento los autores de este artículo se dedicarán a plasmar las
diferentes ideas que existen al respecto y la posición que ellos adoptan ante las
mismas.
Integración
Cuando se habla de integración pueden encontrarse diferentes definiciones. Algunas
de ellas se citan a continuación.
Integración es la “…organización de los elementos de un sistema de modo que formen
partes articuladas de una totalidad…” (Diccionario Enciclopédico Grijalbo, 1998, p.
1026), definición muy general que no se ajusta a procesos específicos como es el de
enseñanza-aprendizaje.
Para B. Martínez “integrar significa concebir el todo, en una relación interactiva
compuesta por diferentes elementos vinculados entre sí, lo que implica la utilización de
síntesis, el todo, y el análisis, la descomposición en los elementos que lo conforman,
como operaciones mentales del pensamiento.” (Martínez, B., 2004. p.4) Este criterio se
considera limitado ya que refiere solamente a los procesos del pensamiento que
permiten establecer las relaciones entre las partes y el todo, es decir, considera que la
integración es el resultado de interacciones y conexiones de los procesos de análisis y
la síntesis.
J. Montoya, citado por Abad, G. y Fernández, K. expone en su tesis que la
“…integración es síntesis, agregación e incorporación; que se establece entre los
fenómenos si existen vínculos o nexos que estén en el grado de unidad o en el grado
de dependencia...existen dos tipos: la integración ideal, cuando el pensamiento une o
hace depender elementos afines y la integración real, cuando se efectúa material u
objetivamente.” (Abad, G. y Fernández, K., 2007 b, p. 6). En este caso se confunden
las relaciones e interacciones que ocurren en la realidad y se le denomina “integración
real” con la “integración ideal” que ocurre en el pensamiento, se considera que hay
diferencias entre la realidad material y la actividad psíquica que constituye el reflejo de
esta realidad.
E. Arteaga considera que la integración es un proceso que “… contribuye a la
formación y desarrollo de conocimientos y habilidades con un mayor grado de
generalidad, entendida esta como la posibilidad de aplicarlos a la solución de
problemas en otras disciplinas o esferas del quehacer cotidiano. (Arteaga, E., s/a. p.8)
Este criterio considera solo el grado de generalidad de los conocimientos y las
habilidades, sin atender a la formación de los valores.
R. Pring citado por J. Torres considera que la integración “…significa la unidad de las
partes, tal que las partes quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o
agrupamientos de objetos distintos o de partes diferentes no crearía necesariamente un

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todo integrado” (Torres, J., 1994, p. 113). Esta definición es muy amplia y puede
extenderse a cualquier proceso.
E. Moraes considera que la integración busca mantener la unidad del conocimiento por
lo que considera que integrar conocimientos es “…relacionar, establecer nexos,
organizar jerárquicamente conceptos a lo interno de cada disciplina e
interdisciplinariamente…” (Moraes, E., 2001, p. 9). Se considera acertada la búsqueda
de la unidad del conocimiento, pero esta pretensión no es lo único que se transforma al
integrar.
G. Abad y K. Fernández consideran desde el punto de vista didáctico que “…la
integración es un proceso de ordenación lógica y jerárquica de la estructura
cognoscitiva del estudiante, que emerge de la sistematización a través del
establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas entre los
contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseñanza
aprendizaje, como resultado del cual se logra una comprensión, explicación e
interpretación holística de la realidad y en consecuencia una actuación activa
transformadora y creadora en situaciones concretas.” (Abad, G. y Fernández, K., 2007
b. p. 6). Es acertado considerar que la integración es un proceso que se logra a través
de la sistematización y resultado porque cuando se sistematiza se desarrollan nuevos
niveles de generalización que permiten una visión holística del tema tratado.
J. Contreras define integración en el plano del proceso que se desarrolla en la
formación de los conceptos y plantea que el mismo “…no es más que la unificación, en
un plano concreto, de los contenidos conceptuales intra e interdisciplinares atendiendo
a las diferentes relaciones o asociaciones significativas que existen entre ellos y
modificando constantemente al sistema conceptual organizado y a las esferas en que
los mismos actúan, pasando dicha integración al plano abstracto por las más variadas
vías y quedando ésta reflejada dialécticamente en la Estructura Cognoscitiva del
alumno quien luego la proyectara en su actividad práctica.” (Contreras, J. 2006, p. 71)
Posteriormente plantea que “…la integración conceptual es un proceso que comienza
por la generalización, limitación o extensión del contenido de un concepto dado
abarcando, a través del mismo, todas las formas o tipos de asociaciones significativas
que puede establecer con los demás conceptos y a las esferas o procesos de la
realidad sobre el cual actúa, quedando reflejado así en la estructura cognitiva de quien
lo aprende y aplica.” (Contreras, J. y Cárdenas, Y., 2014, p.17-18). Estas definiciones
conciben la integración de conceptos de forma acertada, pero no resultan
completamente adecuadas dada la necesidad de transformar los modos de actuación
profesional pedagógico.
Interdisciplinariedad
Al hablar de interdisciplinariedad debe hacerse referencia a un grupo de definiciones
que a continuación se enuncian.
Torres J. considera que: “La interdisciplinariedad es fundamentalmente un proceso y
una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas
y cuestiones que preocupan a cada sociedad.” (Torres J., 1994, p. 67) mientras que
Perera F. citado por J. Fiallo, considera que: “La interdisciplinariedad es un proceso y
una filosofía de trabajo, es una forma de pensar y de proceder para enfrentar al
conocimiento de la complejidad de la realidad y resolver cualquiera de los complejos
problemas que esta plantea”. (Fiallo, J., 2001, p. 10)
Se coincide en considerarla como proceso y filosofía de trabajo por lo que es una forma
de acceder al conocimiento de la realidad y se diferencia de la globalización ya que la

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interdisciplinariedad, no se refiere a cómo es la realidad, sino que su función es la de
ofrecer el proceso para conocer esa realidad.
En la literatura el concepto de interdisciplinariedad se asume como sinónimo de
integración pero también existen posiciones contradictorias, en este sentido J. Fiallo
plantea que “…la integración es un momento anterior a la interdisciplinariedad, la
antesala de esta.” mientras que G. Abad y K. Fernández acertadamente consideran
que “…la interdisciplinariedad responde al cómo operar en la práctica para la
consecución de la integración, es decir, que es a través de la primera que tiene lugar la
segunda…”; (Fiallo J., 2001, p. 21) (Abad G. y Fernández K., 2007 b, p. 3 )
D. Salazar opina que la interdisciplinariedad “…está dada por los nexos o vínculos de
interrelación y de cooperación entre disciplinas debido a objetivos comunes, que hacen
aparecer cualidades integrativas en las disciplinas inherentes al sistema
interdisciplinario que conforman y que conducen a una organización teórica más
integrada de la realidad”. (Salazar, D., 2004, p. 48.) Este criterio es acertado pero
reduccionista ya que los nexos también pueden realizarse de forma intradisciplinar y no
solamente entre disciplinas, en correspondencia con la clasificación de J. Fiallo
considerada anteriormente.
Los autores antes mencionados coinciden en que la interdisciplinariedad establece el
paso de una visión fragmentada a una totalizadora de la realidad de estudio pero su
relación con la integración no siempre se analiza de forma coherente.
En este sentido F. Perera “…asume la interdisciplinariedad como un proceso que tiene
como resultado, en diferentes etapas, la integración de los contenidos y de los
procesos de aprendizaje....” (Perera, F., s/a, p. 4) y luego concuerda con Y. Lenoir al
plantear que “…la interdisciplinariedad no es un fin, sino un medio para alcanzar la
integración…” (Perera F., s/a, p. 8) por otra parte en el III Seminario Nacional para
Educadores se plantea que la interdisciplinariedad es una alternativa para facilitar la
integración del contenido. (MINED, 2003 b, p. 9) En correspondencia con estos
planteamientos se asume que la integración es resultado de la interdisciplinariedad.
Por otra parte la integración y las relaciones interdisciplinarias no se excluyen, pero no
son idénticos. Sobre relaciones interdisciplinarias F. Perera considera que “…son el
resultado de la interacción entre dos o más disciplinas, en las que enriquecen sus
marcos conceptuales, sus procedimientos, sus metodologías de enseñanza y de
investigación”. (Perera, F., s/a, p. 2)
Se considera acertado este planteamiento, pero otra mirada permite analizar las
relaciones interdisciplinarias entre dos o más disciplinas afines donde no
necesariamente se enriquecen sus marcos conceptuales, sino simplemente se hacen
coherentes y/o se procede de forma coherente en el trabajo con los métodos o
procedimientos comunes, así ocurre en las necesarias relaciones interdisciplinarias que
se deben establecer entre las disciplinas Fundamentos de la Física Escolar, Física
General y Didáctica de la Física así como entre Fundamentos de la Física Escolar y
Fundamento de la Matemática Escolar.
J. Fiallo considera que las relaciones interdisciplinarias, “…son una condición didáctica
que permite cumplir el principio de la sistematicidad de la enseñanza y asegurar el
reflejo consecuente de las relaciones objetivas vigentes en la naturaleza, en la
sociedad y en el pensamiento, mediante el contenido de las diferentes disciplinas que
integran el plan de estudios de la escuela actual”. (Fiallo, J., 2001, p.11) Se infiere de lo
expuesto que la integración es el resultado de las relaciones interdisciplinarias y se
concuerda con G. Abad y K. Fernández al plantear que las relaciones interdisciplinarias

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“…son condiciones indispensables para lograr la integración.” (Abad, G. y Fernández,
K., 2007b, p. 3).
Para el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias se utilizan varias
propuestas entre las que se encuentran; núcleos básicos, líneas directrices, ideas
rectoras, nodos de articulación, nodos cognitivos, interobjeto y el concepto araña. Estas
propuestas aparecen, en la literatura especializada, las que tienen puntos de contacto.
Sobre los núcleos básicos C. Álvarez plantea que: “...son aquellos conceptos más
generales y esenciales que resultan los más importantes de todo el contenido de la
asignatura... ” (Álvarez, C., s/a, p. 66) También este término puede utilizarse para
designar los conceptos más generales y esenciales que resultan de interés a varias
disciplinas, como es el caso de Fundamentos de la Física Escolar, Física General y
Didáctica de la Física
Sobre las líneas directrices L. Klimberg afirma que “...son principios de orden…”
(Klingber, L., 1978, p.119) y, además, considera acertadamente que su determinación
se da por la relación objetivo contenido método y tienen la función de orientar el
proceso. (Klingber, L., 1978, p.119)
Sobre las ideas rectoras A. Burdarni, citado por M. Danilov y M. Skatkin plantea que
“…son elementos especiales del tema o unidad, que se seleccionan debido a sus
propiedades didácticas positivas. Pueden ser los conceptos, principios, leyes y teorías,
cuya comprensión exige el estudio de gran cantidad de hechos concretos, pero que a
su vez, propician la comprensión y asimilación de estos hechos...” (Danilov, M. y
Skatkin, M., 1985, p. 226). En el caso de la física están establecidas las ideas
metodológicas esenciales de la didáctica de esta ciencia en la Escuela Media cubana
las que son asumidas por las disciplinas Fundamentos de la Física Escolar, Física
General y Didáctica de la Física.
Sobre los nodos de articulación B. Fernández, citada por J. Fiallo plantea que los nodos
de articulación interdisciplinarios son “…aquellos contenidos de un tema o de una
disciplina o asignatura, que incluye conocimientos, habilidades, y los valores asociados
a él y que sirven de base a un proceso de articulación interdisciplinaria en una carrera
universitaria dada para lograr la formación más completa del egresado...” (Fiallo J.,
2001b, p.68) y que difieren de los nodos cognitivos ya que “…tienen otros orígenes y
fines, lo que no excluye la posibilidad de coincidencia de un nodo de articulación que
pueda ser considerado también como un nodo cognitivo. (Fiallo J., 2001b, p.50) Se
infiere considerar en la formación inicial de profesores, para el Plan de Estudios “D”, los
modos de actuación profesional pedagógica como nodos de articulación
interdisciplinarios.
El concepto araña lo trabaja J. Contreras y se refiere a un concepto a partir del cual se
van integrando otros relativos al mismo por los distintos tipos de asociaciones
significativas que existen. (Contreras, J., 2006)
Sobre el interobjeto M. Pérez plantea que es “La relación constitutiva de un objeto
específico y propio de todas ellas.” (Pérez, M., 1994, p.167) En correspondencia, para
establecer las relaciones interdisciplinarias todas las disciplinas deben contener ese
objeto específico, interobjeto que también se ajusta en el caso particular de las
relaciones intradisciplinarias. A. Díaz considera que “Este interobjeto puede estar dado
por conceptos, habilidades, problemas comunes, nodos cognitivos, métodos,
procedimientos, etcétera.” (Díaz, A., 2003, p. 39) Se concuerda con este autor y,
además, se agrega la tarea docente como interobjeto siempre que tenga determinadas
particularidades que potencien las relaciones intra e interdisciplinarias.

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Acertadamente Y. Guerra plantea que el interobjeto “…actúa como agente integrador
de los contenidos que involucra”. (Guerra, Y., 2008, p. 54) Es por ello que se
consideran las particularidades de la tarea docente para ser considerada interobjeto, y
los nodos de articulación intra e interdisciplinarios son el elemento distintivo que
permiten lograr la integración en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina
Fundamentos de la Física Escolar.
Los autores de este artículo también consideran la tarea docente como interobjeto, que
en este caso actúa como agente integrador del contenido. La menor unidad estructural
del proceso docente educativo, como ya se ha planteado anteriormente, es la tarea
docente y como tipología de la misma se asume la tarea docente integradora, de
manera tal que la misma es el medio portador del interobjeto, pues es mediante ella
que el alumno se pone en contacto con el interobjeto, lo transforma y despliega
mediante su actividad las relaciones entre las diferentes asignaturas inter e intra
disciplinarias logrando la sistematización y las generalizaciones.
La tarea docente integradora para logar la integración a la que se aspira en la disciplina
Fundamentos de la Física Escolar es un elemento importante a considerar por lo que
se hace necesario referirse a las tareas docentes y sus clasificaciones trabajadas con
antelación a este trabajo.
Entre las mismas se hallan la tarea docente con enfoque sociocultural-profesional
(Torres, R., 2006); tarea docente con enfoque interdisciplinario (Valdés, M., 2005);
tareas interdisciplinarias (Salazar D., 1999); tarea integradora (Palma, S., 2000;
MINED, 2003; Álvarez M., 2003; MINED, 2004; García, G. y Addine, F., 2005; Arteaga,
E. y otros, 2007; Abad, G. y Fernández, K., 2007); tarea interdisciplinar profesional
(Perera, F., 2000); y Colectivo de Autores/MINED, 2007) y tarea docente integradora
(Palau, C., 2005; Vidal, C., 2007; Abad, G., 2011; Addine, F. y López F., 2012).
R. Torres define la tarea docente con enfoque sociocultural profesional, y la trabaja en
la asignatura “La Física del Preuniversitario y su Metodología” considerando que la
misma “…integra la Física y su Metodología de Enseñanza, de modo que los alumnos
profesores aprendan Física y aprendan a enseñarla con enfoque sociocultural en
correspondencia con los modos de actuación profesional que deben caracterizar un
profesor de esta asignatura”. (Torres, R., 2006. p. 62) Al definirse para un contexto
particular no es generalizable a otra asignatura, además, este concepto no abarca todo
lo que se quiere con la tarea integradora que se desea trabajar.
M. Valdés define, la tarea docente con enfoque interdisciplinario que es el “…tipo de
tarea que de manera sistémica y sistemática ejecutan los alumnos como parte del
proceso de aprendizaje para materializar la vinculación de los contenidos de diferentes
asignaturas con las potencialidades socioeconómicas de la localidad donde está
situada la escuela.” (Valdés, M., 2005. p 46) Esta tarea pretende que los alumnos
vinculen los contenidos de diferentes asignaturas, pero se limita al vínculo con las
potencialidades socioeconómicas de la localidad donde esté situada la escuela.
También se declara en la Resolución Ministerial 226/03 para la secundaria básica, que
la tarea integradora es “…aquella que para su solución el estudiante debe hacer uso de
contenidos de diferentes asignaturas que llevan a conformar una visión más global del
objeto de estudio y activar los contenidos en torno a un tema.” y una de las vías en que
puede desarrollarse la evaluación sistemática. En esta concepción se asume la
necesidad de trabajar contenidos de diferentes asignaturas para conformar una visión
del objeto de estudio y no se consideran las tareas de una misma disciplina que exigen
la necesidad de integrar los conocimientos adquiridos en diferentes momentos del
aprendizaje. (MINED, 2003, p.5)

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Sección: artículo científico 239
Aquí la integración significa la desaparición de las disciplinas constitutivas, y se
confunde el proceso de integración que ocurre en las ciencias con la integración de las
ciencias como asignaturas. En el caso de la formación inicial de profesores de la
carrera Licenciatura en Educación Matemática Física esto no es posible hacerlo, dado
el nivel de profundidad de los contenidos que se estudian.
G. Abad y K. Fernández consideran que la tarea integradora “…es aquella actividad
estructurada por un nodo integrador que orienta, a través de la sistematización, el
establecimiento de relaciones precedentes, concomitantes o perspectivas entre los
contenidos adquiridos en un mismo o en diferentes contextos de enseñanza–
aprendizaje; su finalidad es potenciar en los estudiantes estrategias de aprendizaje y
estilos de pensamiento integradoras, que le permitan aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a convivir y aprender a ser.” (Abad, G. y Fernández, K., 2007 a. p. 5)
En la anterior definición se logra plantear cómo lograr estructurar la tarea integradora,
en este sentido acertadamente se plantea a través de un nodo articulador, pero lo
reducen al componente no personal contenido, lo cual hace que pierda generalidad ya
que no se potencia desde el mismo el desarrollo de los modos de actuación profesional
pedagógicos.
F. Addine, F. López Medina y F. López Roque consideran que la tarea docente
integradora es “…aquella tarea docente donde, a partir del empleo de habilidades
generales y específicas, se le da solución a una situación de aprendizaje que exige la
utilización de contenidos de una o varias disciplinas, lo que favorece la sistematización
y generalización de estos, en un proceso de enseñanza aprendizaje que potencia el
desarrollo pleno de la personalidad del estudiante”. (Addine F., López F., López Roque
F., 2012, p. 2-3) En esta definición no se dice cómo estructurarla, pero plantean la
exigencia del alcanzar el nivel de generalización para potenciar el desarrollo de la
personalidad del alumno, se reduce al componente no personal contenido.
La tarea integradora no es privativa de una educación en particular, se evidencia su
implementación en primaria (Palma S., 2000), en secundaria básica (MINED, 2003), en
preuniversitario (Vidal, C., 2007) y en la educación superior (Contreras, J., 2006)
aunque requiere diferente tratamiento por el objetivo que se aspira.
F. Perera cita a C. Palau al decir que, “…las tareas integradoras son aquellas cuya
solución requiere una real integración de los contenidos, su aplicación y generalización.
No deben cumplir la mera función de evaluación de los contenidos, sino deben
concebirse como momentos culminantes, hitos del proceso de enseñanza-aprendizaje,
que contribuyen a valorar tanto el desarrollo integral de cada estudiante como del
propio proceso.” (Perera. F., s/a, p.8) Hay tautología en la pretendida definición y no se
explicitan sus rasgos distintivos ni cómo lograrlo. Este tipo de tarea docente no
necesariamente se debe quedarse en un nivel de generalización, ya que se debe lograr
la sistematización.
En el material del VI Seminario Nacional para Educadores F. Perera declara que: “Las
tareas docentes integradoras son…un importante problema científico de las ciencias de
la educación, cuya solución continúa pendiente.” (MINED, 2005, p. 15) Se coincide en
la consideración de que la tarea docente integradora es un problema científico a
resolver.
Como ha podido verse hasta el momento, el proceso de enseñanza aprendizaje no
puede obviar la integración de la ciencia como una forma cualitativamente superior que
permite dar respuesta al impacto de la Revolución Científico Técnica sobre los
programas de estudio.

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Sección: artículo científico 240
Para lograr la integración del contenido se requiere por una parte, a la necesidad de
trascender los marcos de las asignaturas en un nivel dado: integración horizontal; y por
la otra, a la formación de los futuros profesionales a lo largo de toda la carrera:
integración vertical. (Puig, R y otros, 2003)
La integración del contenido para la formación inicial de profesores debe realizarse
respetando el orden lógico de cada asignatura y no extrapolar ideas integracionistas tal
y como se realizan en las educaciones primaria y secundaria básica, dado el alto nivel
de profundidad que requiere para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de
cualquier asignatura en la formación inicial de profesores de la carrera Licenciatura en
Educación Matemática Física.
Por ello asumimos como integración del contenido, en la formación inicial de
profesores en dos asignaturas, el proceso y el resultado que alcanzan los diferentes
niveles de generalización y sistematización de los elementos estructurales del mismo,
tanto desde la intra como desde la interdisciplinariedad, en relación sistémica con los
modos de actuación profesional pedagógicos.

CONCLUSIONES
Las consideraciones teóricas ofrecidos en este artículo evidencian la necesidad de
profundizar en la teoría sobre la integración de contenidos sustentada en la pedagogía
cubana. Este proceso es una tarea compleja que necesita aunar esfuerzos
encaminados a romper con las concepciones de una enseñanza disciplinar. No
obstante sobre estas concepciones se logra este objetivo desde disciplinas como
Fundamentos de la Física Escolar donde desde el contenido el alumno se percata de la
importancia de la Física para ciencia, la técnica y la sociedad.

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No. 4 julio-agosto del 2014

Sección: artículo científico 242