a» er owe TCULUM. Y PRO! DNALIDAD, DOCE APUNTES para la REFLEXION NOMBRE DEL AUTOR: ANA MARIA ZOPPI DE CERRUTI TITULO PROFESIONAL: 1: nciada en Pedagogia DOMICTLIO: Gobernador nusse N°637~ POSADAS (3300) TE.n® 22990 CURRICULUM: * Directora General de Plenificacié: Educative. Cocrdinadora Generel de comisiones que elaboraron los disefios curricu lares para: # Bducacién Inicial (0 a 6 afios); # Nivel de escolaridad bésica (1° a 10° grados); # Ciclo Superior de ensefianza media; y # Formacién Docente. Coordinadora General a ograma de Perfeccionamiento Decente Insti— tucional en la Provincia de Misiont 1s24- Gin ferenaia prenunciads an laa lornadas oe de Sazewiseres Decentes con Qonciones en aenme fore, Ponht dd Este (Uroqony) .En primer término quiero hacer una aclaracién: estas ideas que voy @ exponer no me pertenecen en su totalidad. Son la sintesis/ personal que hice de lo que mchas personas aportan, de lo que mghas lecturas dejan, de lo que mchas experiencias también van marcando. / No obstante el] agradecimiento que personalmente tengo para todos los que me han ayudado a pensar y me siguen ayudando a hacerlo, quiero de jar aclarado que asumo la responsabilidad de lo que agui digo, De mo do tal que toda falencia que pueda caber en esta exposicién, en dlti- ma instancia, me pertenece. Lo que pretendo hacer es una profunda reflexién sobre la / experiencia profesional que realizo. Creo que es lo que tengo para / aportar. En segundo lugar, deseo hacer una apelacién: Partiendo del supuesto que las ideas que nos hacer crecer no son aquellas que nos / Seducen f4cilmente, ni nos dejan en la comodidad de consolidar lo que ya creiamos, traten de no tomar en consideracién lo que les parezca / generado en une adhepién may simple a lo que aqui enuncio.’ Yo prefe- riria desencadenar también reflexiones. Ain dolorosas, aén desestruc ‘uurantes. Porque creo que son las que nos pueden llevar por el cami- no del aprendizaje, que va construyendo paso a paso el desarrollo per sonal, Por eso desearfa que se tomen estas ideas con su carécter de/ .transitoriedad, de no definitivas, de no permanentes. ALGUNOS APORTES PARA LA CONCEPTUALIZACION DE "CURRICULUM" Hechas entonces estas aclaraciones, vamos a acercarnos a / este tema del curriculum sobre el cual hemos trabajado desde hace al- gunos afios. No me parece vAlido intentar dar una definicién que, con seguridad, todos ustedes manejan, porque cr: > que ya tenemos bastante consenso en el ‘4mbito pedag6gico, por 1o menos en algunos atributos/ esenciales de lo que se entiende por tal. Creo que, en general, to-/ Uhovedos pensamos en un plan académic en un plan de aprendizaje, en una/ serie de objetivos, en procesos de aprendizaje o en experiencias que/ tratan de organizarse para que se logren esos objetivos, etc. Vamos @ tratar, en cambie, de ver qué otras cosas mis pode mos pensar acerca de esta palabra que, alrededor de la década del 60/ irrumpié en nuestra jerga pedagégica y trastorné bastante los esque-/ mas de trabajo que se sostenfan en la diddctica hasta ese momento. Una posibilidad es ver el origen de 1a palabra, remonténdo nos a las primeras ocasiones en que fue utilizada. Yodos sabemos que curriculum" es una palabra latina y que la acepcién que el dicciona- rio de latin reconoce para ella, alude a todo lo que tenia que ver // con las pistas de carrera utilizadas por gladiadores romanos. Asi se usaba para designar el carro en el que se corria, o a veces, también/ a las personas que corr4an; pero, en general, el uso més frecuente se hacda para la pista, el lugar de la carrera, que es muy interesante / describir para saber qué significaba exactamente. No era una pista / abierta, no era cualquier lugar por donde se pudiera correr libremen- te. Era una pista pautada. Era un camino con andariveles, era un ca mino que de algiin modo estaba limitado, estaba acotado, estaba cerca~ do, sin que pudieran transgredirse sus limites. Esa era, entonces u- na utilizacién que se hacia, en el marco de esa cultura, del término/_ curriculum, : Pero no es 1a Gnica. También nos hemos enterado que Cice r6n fue el primero en utilizar el.término "curriculum vitae" (que le” go hemos seguido usando nosotros) para seflalar todo lo que hace a la carrera profesional seguida por cada persona. Cuando aludimos a nuestros antecedentes personales o profe sdonales, y hacemos el listado de las experiencias y las acciones que “hemos ido desarrollando en la vida, hablamos de nuestro “curriculum / vitae". Pero en ese caso no podemos pensar que se est4 usando curri- culum en el sentido de "camino pautado”, Evidentemente, Cicerén ya / le daba una significacién mucho m4s amplia al término. Hablaba del / “Ut %camino de la vida, y el ca no de 1a vida, atin condicionada, es un ca mino de libertad si asumimos ésta como atribute esencial del ser huma no. Ninguno de nosotros tiene un camino tan determinado, No circula- mos por la vida dentro de limites tan extremadamente estrechos, que / no puedan ser transgredidos por méltiples circunstancias. Entonces: hay otra forma de entender el curriculum: el de/ los caminos que se van estructurando con el correr de 1a vida: Esos/ caminos no tienen limites’, No tienen sogas que los contienen, son ca minos que se construyen: = Esos dos campos de Significacién del término "curriculum", que podrian parecer un tanto alejados, son los que nos pueden aportar ‘a le reflexién hoy, Me han parecddo interesantes porque.eres que en/, _ le pr&ctica real de la pedagogia que empez6 a estructurarse con esa / idea de curriculum, de algin modo se ha estado jugando con alguna de/ = estas dos acepciones.y probablemente lo hemos estado haciendo de un / modo bastante inconsciente. Por eso es importante tratar de desentra far oudl de esos campos femdaticos as que estAhanonascataude ies ae puestos de nuestra concepcién de curriculum, Creemos en un "camino/— pautado" o creemos en el "camino de la vida"? 4 20ué es curriculum? K Si analizamos las distintas posiciones pedagégicas, teorSas, doctrinas, que se han ido ocupando de este tema, podemos llegar a‘ad- vertir que las corrientes que més se asentaron, m&s se fundaron en la idea del curriculum como algo que se va construyendo con bastante gra do de espontaneidad, de libertad. yde participacién de cada una de las personas, fueron las caracterizadas como "escuela nueva". Probablemente ya a principios de siglo, se -hablan dado al- gunos antecedentes; los méiodos de proyectos, los que propiciaban ex- periencias centradas en las iniciativas de los estudiantes, etc. No/ vamos a recordarlo ahora exhaustivamente. Diriamos entonces, que po- demos hablar de la escuela nueva como aquella que expresa dentro de / U/Lonewaedee las acepciones posibles de curriculum, la de mayor amplitud, mayor di ver! ided, mayor posibilidad de caminos que se pueden ir estructurando, Agu, curriculum sugiere "caminos" en plural. Caminos de vida. En cambio, en las otras dimensiones, en las otras cortien- tes pedagégicas que se estructuraron como un modo de respuesta (me es —~ toy refiriendo siempre a nuestro siglo) a 1a escuela nueva, a partir/ de la década del 50, nos lleg6é la idea de curriculum como un plan de/ formacién. Es lo que se ha dado en denominar la "escuela actual", cu yo nacimiento se reconoce en Estados Unidos, alrededor de 1957. Ese/ es el momento en que 1os programadores de 1a educacién, ante el ayan= ce tecnolégico de Rusia que quedaba manifestado con el lanzamiento // del primer Sputnik, se sintieron my preocupados porque en el pais // , (estoy hablando de E.B.U.U.), con este esquema tan permisive de la es cuela mueva, probablemente no se darda aquel desarrollo de 1a ciencia + al servicio de los intereses de 1a Nacién y, en consecuencia, habla /_ ‘que estructurar un modelo pedagégico mucho m4s directivo que asegura- ra el logro de los objetivos nacionales. Esa corriente que nosotros hemos conocico como "escuela ac tual", es 1a que ha elaborado los proyectos curriculares de los que / ‘todos nosotros tenemos conocimiento (A.A-A.S., B-S.C.S., etc.). Mu-/ & chos, muchos proyectos que (todos ustedes saben) son paquetes eurricu dares, Paquetes....cqué significa eso....? ...son planes totalmente/ estructurados para el logro de determinados objetivos, muy bien expli citados, en términos de conductas, claramente definidas y que indican, preseriben, los caminos did4cticos para el logro de esos objetivos. / Caminos que estén propuestos en el mismo proyecto, estén todas las in dicaciones dadas, desde la pregunta que tiene que formar el docente, el tiempo de respuesta que tiene que esperar de los alumnos, ¢1 modo/ en que tiene que organizar ‘los grupos, el tipo de material que tiene/ que presentar, no simplemente indicativo, sino el material elaborado, el cuestionario, la diapositiva, todo eso se compra en esos paquetes/ Moos[foes 5o> que Son los "proyectos educativos" armados para el logro de determina- dos objetivos. Objetivos, por supuesto valorables, con procesos de a- prendizaje muy bien fundamentados psicopedagégicamente, Pero que, ob- viamente, tienen que ser analizados criticamente a la luz de los fines que cada una de las sociedades 0 de los paises se formule-para si. En ese marco, entonces, se eStarfa trabajando en la idea / del curriculum, como Gnico camino, el curriculum con andariveles, el / curriculum que est4 pautado y que tiene que ser seguido en ese proceso si Se espera el logro de esos objetivos. Aqui hay"un" camino en singu lar, connotando la idea de curriculum. Podenos abundar en detalles que leven a sefialab por qué / considero ambas corrientes pedagégicas (las que convinimos en lamar / "escuela nueva" y "escuela actual") como representativas de las distin tas acepciones de aquella antigua concepcién de curricilum En la escuela fundamental, determinante, son las experiencias. Pero experiencias // s ae! eva, por ejemplo, el componente: diddctico/ gue surgen fundamentalmente de un reconocimiento previo de las motiva- 4 ciones. De los intereses de los estudiantes. z : Bn el otro caso, en cambio, el componente fundamental son/ los objetivos: digamos que las experiencias han sido relatavamente // respetadas, pero siempre que estén al servicio del logro de) objetivos. = paso * Ya que el determinante del proceso did4ctico son los objetiyos. Obje- tives qui luego, lieven a la estructuracién de todo le que/sea necesa rio para su logro. Reitero, de un modo my claramente delinitade. Este marco, entonces, nos Leva a plantearnos—una cantidad de reflexiones que, nos aportan claridad a nuestros propios. proyectos. Es evidente que la escuela nueva estaba mis preocupada por el estudian te, con este planteo de cehtrares on las experiencias que surgian do / sus necesidades, atin con su audaz grado de espontaneismo. Crecié all4 el reconccimiento del alumnc como protagonista, el ejecutor de aus anf prendizajes. MT fove aeEf foe Habia una centracién del proceso en el estudiante. En el otro caso, el de la escuela actual, si bien declara- mos que es el alumno el que nos interesa, no sé si es tan asi auténti- camente, porgue son muy pocas, en mi opinién, en mi visualizacién de / la préctica docente que todos realizamos condicionados en nuestro ‘pro- pio sistema de trabajo, son my pocas las oportunidades en las que // efectivamente el estudiante como tal se expresa y plantea sus inquietu des o sus iniciativas. Creo que en realidad este modelo curricular es t4 m&s al servicio de la institucién que de los estudiantes. No somos ajenos a esto; nosotros también somos agentes de/ a institucién, somos miembros de una organizacién que es el Estado, a cuyos fines servimos, pero también tenemos que pensar como servidores/ del-Estado, en qué medida estamos llevéndolo a responder en consonan-/ cia o no con las necesidades politicas, culturales, sociales, ete. de/ 1a sociedad que le da origen y lo justifica. Por eso nos preocupa es- te tipo de reflexiones. Y pregunt4ndonos entonces: zpara quién es el curriculum, quién es el que ser4 el depositario, el destinatario, el bene ficdario de estos esfuerzos que estamos hacia: do? hemos tratado de recorrer varios caminos intentando una / respuesta. Uno de los caminos es, obviamente, el de todo proceso cien tifico cuando se quiere analizar un fenémeno: es tratar de visualizar Jo lo ms descarnadamente posible, como fenémeno en si, sin acudir a / las teorias preexistentes para explicitarlo © para explicarlo o para / definirlo, Y entonces hemos tratado de pensar en el hecho educativo / en si, iCémo se produce la educacién?, iquién la produce?, ies real-/ Wl.E/ baweTem mente el disefio previo del curriculum institucional el determinante Gel proceso educacional de cada uno de los estudiantes que transitan / por nuestras aulas? A pesar de que lo hayamos hecho nosotros, aqut, con micho/ 420 més honestos en la respuesta? ;Quién determina o qué determina 1o que/ esfuerzo y con micho carifio, ies realmente as tendriamos que ser los estudiantes estén aprendiendo, estén incorporando, estan internali vando y estén utilizando para hacer su propio camino de vida? gRealmen te est4n recorriendo un nico camino como nosotros pretendimos desde / nuestro 4mbito superestructural? o zellos est4n haciendo un proceso / que incluye eso, pero que, seguramente, no queda limitado a esas pau-/ tas establecidas? Entonces, cuando miramos un poco ms descarnadamente ese / fenGmeno, encontramos que hay un componente esencial que no ha sido // considerade, en mi opinién, con suficiente énfasis, con 1a magnitud // que Se merece ni por la escuela mieva, ni por la escuela actual, Me if estoy refiriendo a lo que entiendo que debe ser y que es de hecho, e1/ papel protagénico que juega también el docente, en el aprendizaje. DOCENCIA Y CURRICULUM ROCENCTA ¥_CURRICULUM Agni hay un componente de este fenémeno educative que estu vo bastante olvidado, reitero, en las teorias que pianteaban la funda- mentacién de la escuela nueva y también de la escuela actual. Porque/ en le escuela mueva, aén en sus m4s contempordneas formulaciones, vela mos que el docente est4 tan al servicio del alumno que casi no tiene / voz ni voto en el proceso. 0 sea, llega a ser un instrumento del alum no, pero Se despersonaliza, o pierde su dignidad profesional y humana/ al ser simplemente un instrumento del proceso. Creemos que indepen-// dientemente de que no habria que caer en el extremo de considerarlo de terminante. por lo menos su _aporte como persona qm interaccién debe ser WisLf fueBen reconocida. Yen la escuela meva esa circunstancia, en muestre op: nién, no se da suficientemente. En la escuela actual, tampoc. el docente es nada mas que un ejecutor de proyectos predigeridos, es quien aplica una serie de // consignas diddcticas preestablecidas por quienes supuestamente saben / més © conocen més profundamente o manejan mas los fundamentos de ese / proceso educativo, Nosotros a veces hemos creido (nos hemos engafiado) que dan do participacién a algunos docentes, asegurébamos que en el curriculum institucional resultante, estuviera realmente reconocido el protagonis mo del docente. Creo que no es tan asi. Son \arias las razones que me llevan a pensar de este modo. For un lado, la risma seleccién de ese docente, fue hecha por la insti tucién, é1 no es el vocero de sus colegas que lo eligen para 14 funcién. En nuestra experiencia, al menos, fue la instituci6n quien hizo la de- Signacién y, en consecuencia, es tan agente de la institucién como 1o/ éramos los técnicos a quienes nos asignaron la tarea. Por otro lado, no siempre ese docente es realmente repre-/ sentativo de lo que todos los demés puedan llegar a aportar: general-/ mente supera con creces el nivel profesional de sus colegas. Y el m4s importante argumento que me parece que habria que plantearse, es si realmente todo el potencial profesional docente se / requiere para eso, pare hacer un curriculum institucional que nuevamen te delimite un finico camino,o,si el potencial profesional docente no / tendria que ser aprovechado al revés, precisamente, para desarmar el / camino que quizés le institucién estructura demasiado. Pero ahi esté/ el planteo, cémo encontrar 1a sintesis que lleve a que haya algo de cu rriculum institucional; por otra parte, también - necesario en cual-/ quier proyecto politico que -articule un estilo de educacién para su de sarrollo. = En nuestro sistema provincial (Misiones) trabajamos con // Mls.dos niveles de formiacién cur cular, creyendo que en alguna medida,/ Somos coherentes con estas ideas que estamos enunciando. ‘Trabajamos / con un curriculum institucional, que dnicamente contiene la estructura de cada 4rea de aprendizaj y las conductas (objetivos), cuya adguisi eién se aspira para alcanzar nuestro deseado perfil de sociedad. A partir de eso, los objetivos mis especificos, pasando, / por Supuesto, por contenidos y obviamente por medios, son decisién del nivel colar, 0 sea, son decisién docente. -Aparentemente, ustedes podrian creer que con ese sistema / jogramos mantener un nivel de coherencia en una formilacién institucio nal y al mismo tiempo, permitir la decisién docente en el curriculum / de nivel escolar. Probablemente sea el camino. Todavia no 1o hemos descartado. Pero 1c que sf siento la honestidad de comentarles es que Son muchas las dificultades que tenemos los docemtes para asumir este/ espacio real de participacién cuando 1a institucién nos ofrece esa al- ternativa, Y las dificultades que tenemos los docentes en asumir este espacio de decisién devienen de nuestro histérico condicionamiento a / Ser los ejecutores de planes, programas, proyectos o programitas, pero siempre la norma institucional vigente. Al punto tal que creo que se/ ha cercenado nuestra profesionalidad. Me parece que estamos en un mo- mento real de crisis profesional, que tenemos que asumir con seriedad. Crisis, porque no hemos llegado a la adultez que significa asumirnos / como profesionales capaces de actuar con criterio y responsabilidad / propias, aplicando, pero al mismo tiempo, desarrollando conocimientos, Somos dependientes y por ende, somos todavia quienes necesitan la nor ma, necesitan la pauta, necesitan 1a indicacién, el camino, Tenemos / que crecer, si queremos arribar a eso que pretendemos que sea al mismo tiempo una mayor madurez profesional (que nos dignifique y que nos gra tifigue como personas) y un.espacio de reaseguro institucional para la mayor’ creatividad, la mayor dinamizacién, la mayor adecuacién del cu-/ rriculum a sus circunstancias. M1. ae[foe 01O. Coincidimo con quienes piensan que una unidad educativa / no es simplemente una terminal institucional que aplica un finico pro-/ grama en funcién de una tinica cultura central. Y si va a ser entonces, no una terminal para desarrollar un tinico modelo cultural, sino un 4m- bito de dinamizacién cultural 2114 donde est4 enclavada, con’ m4s razén ese docente tiene que ser un docente que tenga las suficientes alas co mo para volar solo. Alas de seriedad profesional, de capacitacién cien tifica, de competencia, de ética, todo lo que ustedes quieran reconocr como atributos esenciales del docente. Pero entonces_es aqui donde se estrangula nuestro sistema. Porque nosotros no fuimos formados para / cumplir esas funciones que hoy el curriculum, creo yo, quizds la socie dad, esperaria de nosotros. Somos quiz4s eficientes ejecutores. Por/ Jo menos en la experiencia que yo tengo, veo que el docente m4s valora a los criterios do, es aguél que en todo caso con mayor disciplina apli que Se establecen institucionalmente. Es un docente serio, es un do-/ cente responsable. No dudamos del valor de esos atributos, pero no en ~ contramos la misma cantidad de creatividad, de espiritu critico, de // flexibilidad, de capacidad para adecuarse a miltiples situaciones, de/ capacidad para interpretar 1a situacién en que se est4 inmerso. Y na— da de eso es aleatorio. En la formacién docente, hay un profundo énfasis en la exi gencia de aprendizaje de metodologias o técnicas de ensefanza, Pero / casi‘tin vacio total la capacitacién para el diagnéstico, para el diag- néstico cultural, para el diagnéstico psicopedagégico, el diagnéstico/ de cualquier tipo; y la consecuente decisién particularizada. El docente est4 instrumentado para ir a aplicar una tecno- logia y en todo caso, obviamente con la tecnologia, determinados conte nidos y determinada ideclogia. Pero no est4 instrumentadc (por ende / no puede hacer uso de un recurso del cual no fue provisto) para leer / a realidad en la cual est4 inserto y poder ir.més all4 de esas apre-/ ciaciones superficiales que normalmente hacemos cuando decimos por gem Whee pe 2Jf Lewdle plo: "y..,los chicos son pobres” bueno, y eso es todo?. Cu4l es / su cultura?, ¢c6mo aman?, ic6mo viven?, ic6mo sienten?,:qué proyecto / de vida tienen? Lamentablemente, los docentes no estamos entrenados para / percibirlo, para diagnosticarlo, para sentirlo, para enriquecernos con todo eso, superando los prejuicios que nos separan de los aluanes y // sus comunidades concretas, No estamos preparados, ni ideolégica, ni / cientifica, ni técnic. mente para decidir segin las circunstancias de / cada grupo escolar, los modos de atencién que deberian implementarse / para su desarrollo, los contenidos significativos, las experiencias a consejables... En consecuencia, proponemos e insistimos siempre en los / mismos caminos diddcticos: aquellos que nosotros conocimos; aquellos / ue estamos acostumbrados a aplicar; aquellos que, sin que siquiera lo advirtamo: nos han dejado sumidos en la estereotipia, en el trabajo a lienado, en una mascarada de rituales, instituidos si, pero con mes-/ tra dependiente complicidad, En consecuencia, s61o somos los acr4ticos vasos comunican- tes del sistema hegeménico sobre el alumn nuestro curriculum institu cional se le impone, como si fuera un tradicional "programa" de conte- nidos homogéneos. : Aqui cabe una aclaracién imprescindible: esté o no esté for mulado en un disefio previo. Prrque, alli donde supuestamente "no hay/ curriculum" escrito y asumido oficialmente est& vigente 1o mismo, sélo que gracias a la ideologia y a las prdcticas resultantes de docentes / mds preparados para 1a conservacién que para el cambio, en la educacién y en la sociedad, ALTERNATIVAS DE SUPERACION: ALGUNAS PROPUESTAS Frente a este panorama, jqué podemos decir?, joudles son / los canales que tendriamos que abrir? Creo que habria que trabajar pa MM fonsPl foeel2.= ra este reconocimiento del papel undamental que debe jugar el docente en el Jar en dos instancias de desarrollo, stema curric! Tendrf4amos que pensar en ofrecer modificaciones estructura es en lo que hace al desarrollo profesional y también al desarrollo / ajando en intentar un mo- institucional. Porque si no, estartamos t delo de docente (quiz4s en los sistemas de formaci6n docente) que lue- ge no tenga continuidad y no pueda incorporarse a una institucién que/ no lo contiene o que tiene pautas disimiles de trabajo. Aqui, la labor, por un lado, tiene que hacerse en el Ambi te de 1a formacién profesional, pero también y paralelamente, tendria/ que hacerse en el Ambito de 1a vigencia de las normas, de las pautas,/ de 18 ideologia que estructura 1a organizacién escolar en mestro pais. zQué podemos decir como grandes aspiraciones en un sentido o en otro?/ Voy a tomar las ideas de Hansen cuando propone un sistema de "supervi— sién (que deberia ser de educacién) creativa", £1 emmcia algunos as— pectos que @ nivel de desarrollo institucional tendrian que darse. Di ce por ejemplo, que habria que lograr 1a promocién de 1a investigacién ¥_el descubrimiento personal. Esto que puede ser my simple de decla— rar es my profundo si intentamos reflexionarle con seriedad. ;Qué es ia investigaci6n? Otro elemento que no deviene del azar. Ya hace mu- chos afos hay quienes denuncian que en los sistemas de formacién docen te no Se prepara para la investigacién. Tiene que ver con lo que dije antes, Se tiene en (iltima instancia como perfil de docente buscado, el del que ejecuta una serie de pautas, pero no el del que busca en su // realidad para desmenuzarla, para profundizaria, para desentrafarla, pa va comprender los mecanismos que la paralizan, para reconocer las vias de su eventual desarrollo y trabajar.en consecuencia con ellas. Esto de la biisqueda personal es esencial, es importantisi- mo, creo que lo necesitamos como personas. Para realizarnos como tales tenemos que encontrar que somos capaces de mantener aquello que cuan~ €e pifios tuvimos: la curiosidad para develar el mundo, Para poder real Mle,[fhe o¥3.~ mente comprometernos con lo que nos rodea y poder mirarlo m4s atrés y / més all1& de lo que se presenta en apariencia. No podemos ensefiar inclu sive las ciencias, s 4 no somos capaces de descubrir, :Cué1 es el mode- lo de identificacién que damos? Es el del que reproduce experimentos,/ en el mejor de los casos, el de la escuela m4s renovada. No hablo de / Ya @4s tradicional, en 1a que us4bamos definiciones iEse e5 el modelo de "buscador" o "buceador" y constructor/ de ciencia y de cultura que vamos a transferir en el proceso de interre lacién personal a mantener con mestros alumnos? Tenemos que poder mos trarles que hemos descubierto todos los dias algo, y lo fascinante de / ese descubrimiento, lo simple, cotidiano, es lo que va a llevar a crear también la necesidad de la aventura, de 1a biisqueda y del descubrimien- +0. De lo contrario, todas las horas de ciencias habrdén sido nada m4s/ que trensmisién de un determinado repertorio cultural muchas veces ca-/ rente de significacién para el alumno. Qué otra idea tendriamos que plantearnos en esa bisqueda / de una instatucién que capitalice més la profesionalidad docente? Que/ se _incorpore una _actitud cientifica frente a los problemas, Yo creo, al decir que estamos en una profunda crisis de pro fesionalidad, que tenemos que reconocer que nos falta muchisimo, en mes tra conducta cotidiana, para decir que trabajamos en un marco cientifi- co, Nos faltan fundamentos, nos faltan formas objetivas de visualizar/ ja realidad, nos mantenemos con 1a traslacién de slogans, de frases he- chas, de principios declarados, de cosas que Suponen pero nunca se com- prueban, de generalizaciones tendenciosas, de extrapolaciones falsas: / en (iltima instancia, somos portadores, por falta de reflexién y por fal ta de practica conciente, de dogmatismos de distinto signo (de izquier- da o de derecha), pero dogmatismos al fin. Somos, en el mejor de los / casos, iluminados poseedores de las soinciones m4gicas que supuestamen- te transformar4n la realidad...., s61lo que no transitamos el camino de/ aplicarlas, contrastarlas, discutirlas, desde 1a necesaria posicién del cientifico que no se conforma con criticar a los dem4s, pues la erdti- Lave