López

Corral, Manuela

Enseñanza de la literatura y
fanfiction: Continuidades entre
saberes escolares y consumos
culturales juveniles

Tesis presentada para la obtención del grado de Licenciada en

Letras

Directora: Cuesta, Carolina

López Corral, M. (2020). Enseñanza de la literatura y fanfiction: Continuidades entre

saberes escolares y consumos culturales juveniles. Tesis de grado. Universidad Nacional de
La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1828/te.1828.pdf

Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar

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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de La Plata

Enseñanza de la literatura y fanfiction: continuidades entre saberes escolares y

consumos culturales juveniles

Tesis de Licenciatura en Letras

Licencianda: Prof. Manuela López Corral

Directora: Prof. Dra. Carolina Cuesta
Índice

1. ¿Por qué enseñanza de la literatura y fanfiction? .................................................... 3

2. Abordajes de la fanfiction y sobre sus relaciones con la escuela ............................ 9
3. Estudios literarios y culturales, didáctica de la literatura y consumos culturales . 20
4. La fanfiction en un abordaje de la cultura y el cotidiano escolares ...................... 33
5. Consumos y apropiaciones de la fanfiction en la escuela ..................................... 41
5.1. Escrituras en las paredes y los bancos: extensión del fenómeno .......................... 41
5.2. Los modos de las fanfics y la enseñanza de la literatura ....................................... 42
5.3. Fanfiction y contenidos escolares: el caso del gótico ........................................... 65
5.3.1. La fanfiction en la escuela y en los documentos curriculares ............................... 73
6. Conclusiones ......................................................................................................... 80
7. Bibliografía ........................................................................................................... 82
8. Anexo .................................................................................................................... 90

2
1. ¿Por qué enseñanza de la literatura y fanfiction?

Nuestro planteo del problema de indagación se justifica en que la fanfiction se encuentra

ampliamente difundida en las redes sociales y, por lo tanto, se revela en las prácticas de
lectura y escritura particularmente de varios jóvenes que las referencian de diferentes
modos en las clases de literatura de escuelas de educación secundaria. La palabra
fanfiction puede encontrarse expresada en distintos sitios y escritos de diferentes maneras:
las formas fanfiction, fan-fiction, fan fiction son las más frecuentes y hemos registrado
que se utilizan para referirse al fenómeno, mientras encontramos que el término fanfic es
usado para aludir a las obras en particular. Dado que la primera es la más utilizada entre
los lectores y escritores, en el presente trabajo usamos fanfiction para referirnos al
consumo cultural, como una de nuestras hipótesis, y fanfic para los escritos individuales,
respetando la denominación nativa. En este sentido nos parece importante remarcar esta
doble dimensión que posee la fanfiction en tanto consumo cultural: se lee y se escribe
fanfiction, esto es, según la definición que tomamos de Michel de Certeau (2002) quien,
justamente desde los estudios culturales, los explica como “maneras de hacer” (p. 44).1
Por otra parte, Libertad Borda (2012), a quien seguimos para la caracterización de la
fanfiction, apoyada en la bibliografía que revisa (Jenkins, 1992; Bacon-Smith, 1992;
Penley, 1997 y Bury, 2005; Coppa, 2006) y en el trabajo de relevamiento en foros que
efectúa, señala una mayoría femenina, es decir de escritoras como rasgo característico de
la fanfiction desde sus orígenes. También hemos podido constatar que, aunque no de
modo exclusivo, pero sí mayoritario, son mujeres quienes leen y producen estas
narrativas, característica que es resaltada por los mismos participantes de las diferentes
plataformas. Sin embargo, y dado que nuestro interés se centra en las formas en que la
fanfiction ingresa a la escuela, e interpela los saberes literarios que allí se enseñan, con el
objetivo de encontrar continuidades entre estos saberes y los que a través de las fanfics
apropian los jóvenes, haremos referencia tanto a jóvenes varones como a jóvenes mujeres,
y analizaremos sus escritos indistintamente. Esta decisión se basa en el hecho de que no
es necesario ser un usuario activo de un consumo cultural para conocer sus características

1
Certeau (2000) describe los consumos como “Mil maneras de hacer/deshacer el juego del otro, es decir,
el espacio instituido por otros, caracterizan la actividad, sutil, tenaz, resistente, de grupos que, por no tener
uno propio, deben arreglárselas en una red de fuerzas y de representaciones establecidas” (p. 22). Sobre
este concepto, que desarrolla a lo largo de La invención de lo cotidiano, afirma en otro momento en el
mismo sentido que “Estas ‘maneras de hacer’ constituyen las mil prácticas a través de las cuales los usuarios
se reapropian del espacio organizado por los técnicos de la producción sociocultural” (p. 44).

3
y sus formas de circulación, en tanto podemos conocer a través de las conversaciones de
otros sobre esos consumos.

La fanfiction consiste en la escritura no profesional de escritos ficcionales producida por

fanáticos o “fans”, esto es, seguidores y seguidoras de una obra literaria, autor, género
(literario, musical, cinematográfico), cantante o grupo musical, serie televisiva, etc. En
este trabajo nos interesa estudiar una serie de casos relacionados con este consumo
cultural de los que hemos tomado conocimiento a través de nuestro trabajo como docentes
en escuelas secundarias de la ciudad de La Plata (provincia de Buenos Aires) y que
abordamos desde una didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva etnográfica. A
propósito de estos casos analizamos la lectura de fanfiction en diversas plataformas y
redes sociales (Wattpad,2 Facebook), y sus relaciones que entendemos como
continuidades con la escritura de relatos devenida de actividades escolares en las que
aparecen recursos y características de la fanfiction. Asimismo, fundamentamos que
algunas características de estas narrativas se corresponden con los contenidos trabajados
en las instituciones de educación secundaria, puesto que se corresponden con tradiciones
literarias que integran el canon escolar, el gótico por ejemplo. De esta manera, afirmamos
que este trabajo supone un aporte particularmente para los desarrollos de la didáctica de
la literatura, dado que nos proponemos postular relaciones entre las fanfics aquí
estudiadas y textos literarios propios del canon escolar que nos permitan su ampliación
para la enseñanza de la literatura en la escuela. Se trata de validar la incorporación de
estos consumos culturales en las clases de lengua y literatura, no porque faciliten por su
cercanía a los jóvenes el acceso a otros saberes “desconocidos” y más “complejos”, sino
porque instalan una pregunta por las particularidades de las ficciones literarias cuando
son puestas en diálogo con otras ficciones. Esta pregunta que caracteriza los modos de
leer literatura de los alumnos aparece como una recurrencia en los relatos de muchos
docentes de escuelas secundarias de la Argentina, pero también en los de docentes de
escuelas primarias (Cuesta, 2010).

2
Wattpad, como explicamos con más detalle más adelante, es una aplicación para smartphones, tablets y
navegadores web que funciona como red social ya que permite compartir textos escritos, así como hacer
comentarios a esos textos, guardarlos en “bibliotecas” personales recibir alertas cuando un usuario
“seguido” agrega material, etc.

4
Por lo anteriormente expuesto, no contamos con suficientes investigaciones producidas
desde líneas de la didáctica de la literatura que reconozcan a los consumos culturales de
los jóvenes en general y expresados en las clases de literatura. Tampoco se hallan
demasiados desarrollos que propongan un trabajo en el aula con ellos, es decir, en
propuestas metodológicas para la enseñanza.3 Desde esta vacancia sobre todo en las
investigaciones del área decidimos estudiar las continuidades entre la fanfiction y textos
literarios que integran el canon escolar, entendidas en términos de tradición selectiva
(Williams, 2000), porque nos permiten reconocer sistemas genéricos, repertorios tópicos,
reglas de encadenamiento de enunciados (Angenot, 2010) que estas narrativas4

3
La revista virtual de divulgación El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua
y la literatura, dirigida por la Prof. Dra. Carolina Cuesta y perteneciente al Departamento de Letras de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata (FaHCE-
UNLP), edita hace diez años y en forma semestral una sección donde se publican artículos que focalizan el
trabajo en el aula con la literatura y diversos consumos culturales. A continuación, enumeramos algunos de
ellos. García Orsi, A. (2010). “En clave fantástica. Una propuesta de enseñanza de la literatura”. El toldo
de Astier. Propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 1(1). 1-11; Gagliardi, L.
(2012). “Del género como jaula al género y sus posibilidades: negociaciones dentro del aula”. El toldo de
Astier. Propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 3(5). 94-107; Ruquet, E. (2013).
“La construcción de mundos en la narrativa popular”. El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre
enseñanza de la lengua y la literatura. 4(7). 43-56; Cuesta, C. (2014). “Norma y la papa devoradora:
pensamiento narrativo, repertorios tópicos y formas de pensar lo literario en la enseñanza de la literatura”.
El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 5(8). 89-101; Alonso
Padilla, C. (2014). “Caminos de lectura y lectura de caminos. Hacia nuevos enfoques en torno a las
prácticas”. El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 5(8). 2-
14; Combret, A. (2014). “El gusto por la literatura gótica en los jóvenes, los vínculos con los consumos
culturales y su impacto en la educación literaria”. El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre enseñanza
de la lengua y la literatura. 5(9). 13-19; Sosa, M. (2015). “En la búsqueda de nuevos sentidos sobre Martín
Fierro. Hacia una recontextualización a partir del cómic, los videojuegos y el manga”. El toldo de Astier.
Propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 6(11). 10-24; Spirito, P. (2016). “EL
miedo y los alumnos de primaria: de una visita al cementerio a la escritura de creepypastas”. El toldo de
Astier. Propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 7(12). 29-38; Marcos
Bernasconi, L. (2017). “Verbos y creepypastas: una propuesta para trabajar con los vínculos entre la
enseñanza de la lengua y la enseñanza de la literatura”. El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre
enseñanza de la lengua y la literatura. 8(14). 3-13; Huento, D. (2017). “Los memes como abordaje de la
lengua. Propuesta para trabajar el modo subjuntivo a partir de una perspectiva situada”. El toldo de Astier.
Propuestas y estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 8(15). 2-11; Vaamonde, S. (2017).
“Entre seres de la mitología, videojuegos y dibujos animados”. El toldo de Astier. Propuestas y estudios
sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 8(15). 21-28; Maldonado, N. (2017). “Terror en la escuela.
Historias que circulan entre alumnos de la escuela primaria”. El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre
enseñanza de la lengua y la literatura. 8(15). 37-44; Solustri, S. E. (2018). “La poesía amorosa en las redes
sociales: la apropiación del lenguaje poético dentro y fuera del aula”. El toldo de Astier. Propuestas y
estudios sobre enseñanza de la lengua y la literatura. 9(16). 9-29; Arias, C. y González López Ledesma,
A. (2018). “La inclusión de medios digitales en la enseñanza de la Literatura: estallidos y discusiones de
sentido en la producción de un booktráiler”. El toldo de Astier. Propuestas y estudios sobre enseñanza de
la lengua y la literatura. 9(16). 67-85. Disponibles en: http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar/ A
excepción de algunos investigadores a los que volveremos a hacer referencia en nuestro escrito, muchos de
los desarrollos que aquí referimos no constituyen investigaciones en sí mismas, sino reflexiones en torno
de propuestas de trabajo para la enseñanza en la escuela y de experiencias docentes puntuales.
4
Marc Angenot señala que “narrar y argumentar son los dos grandes modos de puesta en discurso” (2000,
p. 21).

5
comparten, pero también que habilitan ponerlos en relación con otros discursos sociales
(Angenot, 2010) como el cine o las telenovelas.

Sí contamos como antecedentes para nuestra indagación con desarrollos respecto de las
particularidades que asumen las lecturas de los jóvenes en la enseñanza de la literatura,
estudiados especialmente en la escuela secundaria (Cuesta, 2003, 2006, 2010, 2011,
2013). Por otro lado, se presentan algunas investigaciones sobre la fanfiction efectuadas
en diferentes países de América Latina y España, en especial aquellas que la piensan como
“insumo” para la enseñanza de literatura en la escuela. Estos trabajos dan cuenta a nuestro
entender de la necesidad de continuar indagando en la búsqueda de formas significativas
de integrar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza
de la lengua y la literatura, en tanto constituye una deuda todavía hoy no saldada para la
superación de la “brecha digital de segunda generación”, esto es, una brecha no en cuanto
al acceso a las tecnologías digitales sino a su uso por parte de los jóvenes y de la escuela.
En nuestro país contamos con las investigaciones de Alejo González López Ledesma
(2015, 2019). Sus desarrollos postulan la incorporación de los medios digitales a la
enseñanza de la literatura y suponen una serie de debates en torno de los prejuicios y
naturalizaciones de la relación entre tecnología y la educación, las representaciones de
los docentes sobre las posibilidades que abre la tecnología en sus prácticas, la injerencia
de las nuevas tecnologías en el campo educativo, pero también en todas las esferas de la
vida humana, por nombrar algunos. No obstante, el autor en particular se pregunta por los
procesos de inclusión genuina, esto es, los modos en que los “desarrollos tecnológicos
pasan a formar parte del cuerpo de los conocimientos escolares”, es decir, cuando los
docentes “al percibir los cambios que esos desarrollos representan para sus prácticas
profesionales o de investigación, optan por incorporarlos a su enseñanza” (González
López Ledesma, 2015, p. 58-59).

En este sentido, no es el acceso a los espacios de intercambio digital lo que se encuentra

en discusión, puesto que quienes leen y escriben fanfiction, así como los usuarios de otros
consumos culturales que encuentran sus modos de funcionamiento a través de internet,
han visto facilitado este acceso gracias a la amplia propagación que en los últimos años
han tenido los smartphones, tanto por su costo accesible, como por la importancia que
socialmente ha adquirido la posesión de uno, incluso entre niños y jóvenes. En un sentido
similar al de allanar el acceso a la tecnología digital operó el Programa Conectar

6
Igualdad, a través del cual jóvenes de todo el país han podido entre 2010 y 2016 acceder
por primera vez a una computadora propia. A esto se suman lo extendidas que se
encuentran las redes de wi-fi en las zonas urbanas y suburbanas, ya sean públicas o
privadas, como la cada vez más extendida posesión de planes de telefonía celular con
datos para navegar, circunstancias que habilitan una fácil y frecuente posibilidad de
conexión a internet.

En nuestra investigación nos preguntamos, en cambio, de qué modos las prácticas de

lectura y escritura presentes en las diferentes formas que adoptan las fanfics que iremos
analizando y que se encuentran fuertemente codificadas en sus formatos, suponen modos
de leer influenciados por los espacios, los dispositivos, las comunidades que se forman
en torno a ellas, y cómo esto aparece en los escritos de nuestros alumnos. Los casos
analizados en el presente trabajo pertenecen a diferentes años de la escolaridad
secundaria. Esta selección busca mostrar de algún modo lo extendidas que se encuentran
estas prácticas entre los jóvenes que asisten a las escuelas, tanto en aquellas de gestión
privada como estatal, y que incluyen también sujetos de muy diferentes procedencias
sociales.

Por ello, también señalamos ahora que nos interesa recuperar y entender a la categoría
“literatura juvenil” en sentido ampliado, dadas sus cercanías con la fanfiction. Esto es,
incluir en nuestro desarrollo argumentativo a aquellas obras que son leídas por los jóvenes
por elección y recomendación de circuitos a los que no pertenece el docente (al menos
necesariamente), sino que es de pares, redes sociales, estrategias de mercado, etc. Son
estos los textos que nos interesa analizar no porque creamos que es necesaria su inclusión
en el canon (discusión que escapa a los límites de este escrito), sino porque creemos
indispensable reconocerlos como parte de los textos que los jóvenes leen en la actualidad,
y porque muchas de sus características constitutivas conforman las producciones de los
alumnos de la escuela secundaria, así como por su participación en diferentes tradiciones
literarias, como justificamos más adelante.

La presente tesis de licenciatura se organiza en cuatro partes diferenciadas. En la primera

parte se revisan una serie de trabajos sobre la fanfiction en pos del estado del arte de la
investigación. La segunda se destina a explicar a la fanfiction como consumo cultural
(Certeau, 2000) por un lado, y por otro se relevan sus características que permiten afirmar

7
una continuidad de estas narrativas en términos de tradición selectiva (Williams, 2000)
con contenidos que en la actualidad se consideran parte de la disciplina escolar lengua y
literatura. En la tercera parte nos dedicamos al análisis de comentarios y escritos de
alumnas de escuelas secundarias de La Plata (algunas de ellos actuales lectoras y/o
escritoras de fanfiction, especialmente a través de la plataforma Wattpad, que también
utilizamos como fuente de datos) con el objetivo de relevar y explicar características que
aparecen tanto en la fanfiction como en las producciones escolares de estudiantes de
secundaria, y que comparten rasgos con el bestseller romántico juvenil.5 En una cuarta
parte establecemos relaciones entre la fanfiction y algunas de las tradiciones genéricas del
canon literario escolar en procura de producir conocimientos que fundamenten las
razones de su incorporación a la enseñanza de la literatura.

5
En español el término “romántico” conduce a confusiones en tanto designa para los estudios literarios un
período, mientras que para la industria editorial y para las jóvenes lectoras y escritoras de fanfiction alude
a un tipo de novelas que (incluso presentando elementos de otros géneros como el de aventura, policial,
gótico) poseen como historia principal el romance o enamoramiento de la heroína con el héroe. Dado que
nuestra tesis está centrada en el segundo tipo de literatura, nos referiremos a ella como romances, novela
romántica, novela sentimental indistintamente. En el caso especial de que necesitemos hacer referencia al
romanticismo, haremos la aclaración pertinente. La denominación bestseller románticos juveniles, es la
catalogación que le da la industria editorial a novelas como Crepúsculo (Stephenie Meyer, 2005), Hush
Hush (Becca Fitzpatrick, 2009), Cazadores de Sombras (Cassandra Clare, 2007), Fallen (Lauren Kate,
2010) y sus sagas. En los sitios de fanfiction, las novelas románticas con tema sobrenatural son clasificadas
como “romance paranormal”. Parte de estos desarrollos han sido publicados en López Corral (2012).

8
2. Abordajes de la fanfiction y sobre sus relaciones con la escuela

Como señalamos en la Introducción existen pocos desarrollos que estudien la fanfiction.

Los trabajos e investigaciones hallados se organizan en cuatro grupos para facilitar sus
desarrollos, aunque son numerosos los puntos de contacto que algunos de ellos presentan
entre sí. Por lo tanto, disponemos sus exposiciones de acuerdo con los que abordan la
fanfiction, la fanfiction en relación con las prácticas escolares de escritura, la fanfiction y
las prácticas escolares de lectura, por último, la fanfiction como paraliteratura. Asimismo,
otro criterio para la selección de estos trabajos se basa en cómo explicitan lo extendido
que se encuentra el fenómeno en países donde se habla el español y, por lo tanto, el interés
que depositan en la fanfiction como estrategia que puede capitalizarse para la enseñanza
de la literatura.

En el primer grupo encontramos investigaciones como la de Libertad Borda, ya

mencionada, que define a la fanfiction como “la escritura no profesional de relatos
basados en ficciones audiovisuales o novelas, que continúan las tramas originales o
extrapolan personajes y situaciones para insertarlos en nuevos destinos” (2012, p. 211).
En su tesis de doctorado la autora estudia las características discursivas de los foros de
fans, centrándose en dos géneros, el resumen de capítulos y la fanfiction. Así, los incluye
dentro de la performance, pero señala que además posee un cruce con lógicas de
reciprocidad, esto es actos de generosidad fundados en la cercanía emocional que una
afición común produce. Para ello, recupera la concepción restringida de performance
desarrollada por Richard Bauman (1992) quien la define como un “modo de acción
marcado especialmente (…) que establece o representa un marco interpretativo dentro del
cual se debe comprender el acto de comunicación. En este sentido de performance, el acto
de comunicación se despliega, se objetifica, se eleva un grado por encima de lo que lo
rodea, y queda abierto al escrutinio de la audiencia” (Citado en Borda, 2012, p. 172). Por
añadidura, el ejecutante asume la responsabilidad ante su ejecución frente a una audiencia
que evaluará si es competente o no, especialmente ante un criterio que desplaza a los
demás en importancia, la emotividad del texto (2012, p. 257). Borda también indica que
“el marco de la ejecución, como todo marco comunicativo, es resultado de una
negociación constante en el transcurso de la interacción. Es decir, se trata de una creación
conjunta entre los participantes” (2012, p. 185).

9
Según la autora las primeras fanfics surgen en inglés en 1967 basadas en la serie Star Trek
a través de fanzines6. Las producciones en español se inician décadas después, en 1996,
a través de medios digitales, esto es, en foros de intercambio entre fanáticas de la exitosa
novela colombiana Betty La Fea, con la particularidad de que sus participantes generan
tradiciones propias de la fanfiction, es decir, que se distinguen de las establecidas
anteriormente por los fans de Star Trek. En esta historización, además, señala el impacto
que los cambios técnicos y culturales producidos durante el período que abarca la tesis de
Borda generan en estas tradiciones (desde el comienzo de la fanfiction en español en 1996
hasta fines de 2010). Los desarrollos de Borda (2012) se inscriben dentro de los estudios
sobre fans. Si bien no contemplan la relación entre el consumo de estas producciones y la
escuela, sí realizan aportes significativos desde el análisis del discurso para comprender
estas narrativas.

En otro grupo de trabajos hallamos estudios sobre la fanfiction y las prácticas de lectura.
En su artículo “ʻTunearʼ los libros: series, fanfiction, blogs y otras prácticas emergentes
de lectura” el investigador español Eloy Martos Núñez plantea la aparición de toda una
serie de prácticas culturales nuevas que “tunean” unos “productos” entre los que nombra
las “sagas y narraciones” de la “literatura fantástica”, pero también los “fenómenos que
llevan a desbordar los conceptos clásicos de autor, género o libro para situarnos en otras
perspectivas más amplias, la narración serial, la escritura alógrafa y, más allá de lo
literario, la multiplicación de estas ficciones en formatos tan diferentes como el cómic, la
televisión, el cine o los juegos de estrategia” (2006, p. 64). El autor utiliza la analogía con
la práctica de modificar automóviles u otros vehículos llamada tuning para explicar la
forma en que los jóvenes se apropian de, personalizan, o de algún modo “recrean” estos
“productos” (2006, p. 64). Martos Núñez afirma que las “políticas comerciales y
mediáticas” no alcanzan para explicar “el auge actual de la ficción fantástica entre los
jóvenes”, así como tampoco pueden hacerlo las tesis que suponen que la atracción radica
en “el uso de estereotipos propios de la paraliteratura” (p. 71). Según el autor, las prácticas
de “tuneo” podrían dar algún tipo de explicación al fenómeno de ventas masivas de
“productos de ficción en distintos lenguajes”, como las “películas, libros, series de
televisión, comics, juegos de rol” de la saga de Harry Potter que, por un lado, “contradicen

6
Definido por Borda como: “Publicación amateur editada por los propios fans. Los fanzines surgieron en
el ámbito de los aficionados a la literatura de ciencia ficción y se extendieron luego a otros objetos” (2012,
p. 364). Los fanzines se realizan en papel con pocos medios y con tiradas muy pequeñas.

10
un supuesto interés por la lectura”, y por otro, ponen en evidencia una demanda
favorecida por características que exceden la explicación simplificadora de una cultura
mediática. Además, darían cuenta de la aparición de un lector “masificado”, pero también
más “activo”, más “diversificado en sus gustos” y que no poseería una “división
compartimentada de las artes”, ya que “puede pasar de la lectura de un libro al visionado
de una película o a jugar en una consola algún juego estratégico” (p. 72), y allí encontrar
“muestras de la serie preferida”, como ocurre con El señor de los Anillos de J. R. R.
Tolkien.

Por su parte, la docente e investigadora de la Universidad Nacional de Villa María,

Beatriz Vottero sostiene en su trabajo “La literatura en la red: nuevos modos de lectura y
de escritura que dan cuenta de nuevas configuraciones culturales” (2012)7 la necesidad
de revisar la noción de literatura que se maneja en las escuelas, en particular de las
categorías de “escritor”, “lector”, “editor” y “lenguaje”, y de repensar los “géneros”
(como explicamos más adelante, justamente se trata de las categorías que utilizan los
productores y lectores de fanfiction). Según la autora, especializada en lectura, escritura
de ficción y enseñanza de la literatura en la escuela, la modificación de las prácticas de
lectura y escritura a través del tiempo, de sus soportes, impactan en la escuela en tanto
suponen el desarrollo de nuevos procesos de escritura: las nuevas experiencias incorporan
“escrituras colectivas, corales, simultáneas, fragmentarias o superpuestas”, por oposición
a unas prácticas escolares “centenarias” de “escritura individual y manuscrita” que se
alejan cada vez más de las modalidades de lectura y escritura “en teclados y pantallas”
que forman parte del cotidiano de los jóvenes. Entre estas prácticas, Vottero describe las
realizadas en Facebook, Twitter, plataformas donde se participa de “comunidades
virtuales” en las que se tienen en común “elecciones del orden de lo subjetivo” (p. 7) y la
fanfiction, en la que “los chicos” recrean lecturas literarias “amplificando los diálogos
originales, agregando escenas, reescribiendo con la mayor naturalidad” (p. 7). También
ha planteado la necesidad de repensar ciertas categorías la aparición del app_book o libro
enriquecido, “formato” que “integra contenidos multimedia en los textos, además de
herramientas de participación y conexión directa con redes sociales” (p. 7).

7
Ponencia presentada en las “III Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las
lenguas y las literaturas” (Bariloche, 2012). Recuperado de
https://www.academia.edu/5489993/La_literatura_en_la_red._Nuevos_modos_de_lectura_y_de_escritura

11
Florencia Sorrentino (2016), por su parte, releva entre sus estudiantes de escuela
secundaria una participación frecuente en Wattpad, que no es reconocida como práctica
de lectura por los mismos jóvenes. La docente, además de formar parte de grupos de
investigación de la Universidad de Buenos Aires (UBA), se desempeña como profesora
en el nivel medio en la materia Prácticas del lenguaje. Es en estas clases donde pregunta
a sus alumnos “qué leían por fuera del aula” y recibe como respuesta “que no les gustaba
leer”. Sin embargo, en el trascurso del año y a partir del pedido de leer en Wattpad que
hace una alumna, los alumnos explican a la profesora en qué consiste la platafoma. Es
entonces cuando indagando en las características de la red social, reconoce que sus
alumnos, en tanto usuarios de Wattpad, son “poseedores de saberes creativos, líderes de
una comunidad que valoriza la creación ficcional juvenil” que “desde el lugar del saber”
le muestran que participar de esta plataforma virtual es “mucho más que leer” (2016,
s/n).8

En el trabajo al que estamos haciendo referencia, titulado “Jóvenes descubridores y

creadores: Wattpad y sus ‘Stories you´ll love’”, Sorrentino se ocupa principalmente de
describir particularidades de la fanfiction en esta plataforma virtual y resalta la
importancia de conocer los soportes de lectura que los jóvenes emplean actualmente.
Entre las descripciones que realiza, señala cierta “transparencia” como particularidad de
la escritura de fanfiction en comentarios del tipo a:

‘se dieron cuenta que hace cinco dias que no actualizo????? Dios, no se que pasa
conmigo tengo cero inspiracion y estoy a mil con los estudiooooooos.
Obviamente no voy a dejar colgada la historia, por nada del mundo. Solo necesito
un tiempo, aclaro que no voy a ser de esas personas que actualizan cada tres años
aprox, nah.
Espero que sepan esperarme.
Amor para todos ustedes<333333’ maclightning (2016, s/n).

en los que afirma que se puede “escuchar las voces de estos jóvenes que se muestran
transparentes como, por ejemplo, a través del acto de comentar la dificultad a la hora de
escribir o la poca inspiración” (2016, s/n). Creemos que estos comentarios y referencias

8
Ponencia presentada en V Simposio de Literatura Infantil y Juvenil en el Mercosur. Recuperado de
http://laliteraturaconduceainfinitosmundos.blogspot.com.ar/

12
a la tarea de escritura que Sorrentino entiende como “transparencia” es parte de una
performance (Borda, 2012) altamente codificada y, por ello muy frecuente en las
comunidades de escritura y lectura de fanfiction que funciona como manera de mantener
la comunicación con las seguidoras y como forma de la captatio benevolentiae.

Dentro de este grupo de trabajos podemos incluir un subgrupo de investigaciones que ven
en la incorporación de la fanfiction en el currículum escolar una posibilidad de incentivar
la lectura o la escritura en los estudiantes de escuelas secundarias aprovechando el interés
que genera en ellos. Como desarrollamos más adelante mediante la revisión crítica de los
conceptos de literatura y paraliteratura, creemos que esta idea de “interés” es
problemática ya que confunde el gusto o la elección con el prejuicio de un límite o de un
consumo alienado. Estas nociones sacan el foco de la complejidad de los consumos
culturales de los jóvenes, de sus relaciones con otros consumos culturales considerados
legítimos (como ciertos géneros literarios o ciertos autores de la literatura consagrados)
y de la posibilidad de entenderlos en sus dimensión social y cultural.

Entre dichos trabajos se encuentra el del investigador de la Pontificia Universidad

Católica De Chile, Alejandro Córdova Jiménez que entiende la fanfiction como una
“estrategia didáctica” a disposición de los profesores que serviría para “fomentar el
desarrollo de hábitos lectores” y para “evaluar la lectura o trabajar con literatura de
manera más motivante y dinámica en la sala de clases”, ya que, por un lado, para realizar
fanfiction es necesario “conocer en profundidad el mundo sobre el que se está narrando”,
y por otro, permite “motivar a partir de los gustos e intereses de los estudiantes” (2014,
p. 2-3). Respecto de la evaluación, el autor plantea que las metodologías aplicadas por los
docentes se enfocan en “disciplinar” y “castigar” a los estudiantes que no realizan las
lecturas solicitadas, y esto acarrea como consecuencia “desvirtuar el verdadero propósito
que tiene la introducción de lecturas en la enseñanza escolar” según los planes y
programas del Ministerio de Educación de Chile, esto es, “desarrollar hábitos lectores”
(p. 76). En cambio la fanfiction “enfatiza en la comprensión global y fomenta el desarrollo
de hábitos lectores considerando los intereses de los estudiantes”, pues “utiliza
procedimientos tradicionales” que permiten “alinear con los contenidos que se pueden
desagregar de los objetivos relacionados con las obras literarias narrativas” en la escuela,
“potencia el trabajo colaborativo”, porque “permite aprovechar las características de los
entornos digitales y acercar a la educación formal prácticas comunes para los estudiantes”

13
y “utiliza el código escrito, lo que se alinea con la preferencia de los docentes en la
utilización de instrumentos evaluativos con un fuerte énfasis en la escritura” (p. 81). A
razón de estas características señaladas como ventajosas para la enseñanza, Córdova
Jiménez plantea una serie de sugerencias para “aplicar el fanfiction como estrategia de
evaluación de la lectura de obras literarias” (p. 84). Para ello, describe una serie de
“competencias” que incluyen “identificar las características de un fanfiction”, “crear
textos de ficción basados en lo que lee”, “desarrollar hábitos lectores”, “criticar
constructivamente los textos planteados en los blogs de sus pares”, entre otras (p. 86). En
esta propuesta el foco estaría en desarrollar estos “hábitos lectores”, independientemente
de la selección de textos que se leerían y en las que se basarían las fanfics, ya que serían
elegidos por los estudiantes dentro de los propuestos por el docente. La producción estaría
enfocada, entonces, en “aspectos” de la narratología como contenido (“diferencia entre
autor y narrador”, “narración en primera o tercera persona”, “ambiente físico y
sicológico”, “tiempos del relato”, etc.), y en la “comprensión global de lo que se ha leído”
(p. 39-40).

Asimismo, se hallan los desarrollos sobre la fanfiction y prácticas escolares de escritura.

Bárbara Abad Ruiz, investigadora española de la Universidad Cardenal Herrera, con sede
en Valencia, propone “aprovechar” para el trabajo en la Escuela Secundaria la
“motivación” que generan las TIC y ve en la fanfiction una forma de fomentar la escritura
creativa de “hipertextos que partan de los gustos y aficiones del alumnado” (2011, p. 13).
Respecto de estas aficiones, la autora señala que los alumnos poseen una conciencia muy
clara de la relación existente entre diversos “productos culturales como las series de
televisión, el cine, la literatura, los cómics o los videojuegos” (2011, p. 21) y de un
elemento común que estos productos poseen: “todos suelen contar una historia y que es
precisamente la recepción de esa historia lo que nos entretiene” (2011, p. 21).

Por su parte, el investigador y profesor de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona,

Daniel Cassany, que ha colaborado con los ministerios de educación de España, Chile,
Argentina y México, (en estos dos últimos países además, fueron publicadas ediciones
especiales de algunos de sus libros desde dichos ministerios), afirma en “Leer y escribir
literatura fuera del aula” (2012) que la escuela puede “aprovechar” las “prácticas de
lectura y escritura vernáculas” como la fanfiction. A su vez, que la intención no debe ser
intervenirlas u oficializarlas, sino “mejorar el aprendizaje formal de la lengua en el aula,

14
dentro de la ortodoxia de la escuela” (2012, p. 53). En este sentido, asegura que conocer
las “prácticas letradas” de los jóvenes permite tener “una idea más precisa de los saberes
previos del estudiante, de sus destrezas y habilidades” (p. 53), establecer puentes entre
esas prácticas y el currículo oficial (especialmente con “jóvenes con dificultades o
desmotivados”), y permitirles a los jóvenes aprovechar mejor los recursos literarios en las
escrituras de sus fanfics. El autor describe, retomando a Henry Jenkins, algunas de las
particularidades de la fanfiction, entre las que destaca que “No se trata de una práctica
nueva, ya que los clásicos populares de todas las épocas y culturas (Homero, tragedias
griegas, El Quijote, Lazarillo de Tormes, Dickens, etc.) fueron objeto de secuelas, copias
y parodias a lo largo de la historia” (p. 50). De esta manera, Cassany y Villanueva (2012)
plantean orientaciones didácticas que van en ese sentido y proponen aprovechar los
recursos tecnológicos actuales que, consideran, no son “perjudiciales” para la lectura de
literatura, sino que todavía más al utilizarlos “leer literatura es aún más divertido” (2012,
p. 6). Afirman también que la escuela debe incorporar propuestas multimodales para la
lectura de textos literarios (consulta de datos lingüísticos o culturales, búsqueda de
documentación multimodal, intercambio de opiniones entre lectores afines, creación
personal a partir de la obra leída, etc.) que continúen las “políticas de dinamización y
formación de lectores” (p. 6).

Ninoska Godoy Estay realizó su tesis para obtener el grado de licenciatura en la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso (Chile), en la que desarrolla una propuesta didáctica
siguiendo una “metodología basada en el fanfiction” orientada a “que los estudiantes
desarrollen habilidades de análisis y producción de textos de ficción” (2016, p. 39). La
autora encuentra en la fanfiction una herramienta que los estudiantes conocen, con la que
“se desenvuelven con propiedad como nativos digitales” (2017, p. 486), y en la que
pueden “converger variadas habilidades para realizar ejercicios escriturales de ficción”
(2017, p. 476). Su propuesta va en el sentido de emular las comunidades de lectura como
las que surgen en torno de diversas fanfic, para que, con la moderación del docente, se
produzca un intercambio interpretativo sobre textos canónicos como La Divina Comedia
de donde surjan “textos ficcionados” que den cuenta de este “ejercicio interpretativo”.

Eloy Martos Núñez y Alberto Martos García, profesores especialistas de didáctica de la

lengua y la literatura de la Universidad de Extremadura (España), reconocen en la
fanfiction, a la que castellanizan como ficción-manía, “un tema de indudable interés para

15
la literatura, la educación y la formación de los ciudadanos en general” (2012, p. 79).
Señalan que estas nuevas escrituras se encuentran abiertas al diálogo con medios textuales
y no-textuales, analógicos y digitales en los que interactúan diversos lenguajes y códigos
artísticos. A su vez, los autores afirman que este fenómeno se encuentra interconectado
con el de las sagas fantásticas,9 y que ambos están vinculados con la relación existente
entre literaturas populares y cultura mediática. Diferencian entre la escritura de las fanfics
y la práctica escolar de recreación a partir de un modelo, en cuanto el creador de una
fanfic se apropia, interpreta y produce no como un “plagiario” sino como un “admirador”
o un “continuador” (2012, p. 78). Así, los autores entienden a estas prácticas como
“utensilios” que pueden servir para “promover e integrar competencias básicas” entre las
que incluyen la “lingüística y literaria”, así como la “social, cultural y artística” y para
“integrar alfabetización emocional y cognitiva a la vez” (2012, p. 79). En un sentido
similar a los autores antes reseñados, Martos Núñez y Martos García reconocen la
complejidad y los factores positivos de la fanfiction “frente a una cultura bastante
deshumanizada” (2012, p. 83), por ejemplo, el “entusiasmo”, la “entrega desinteresada”,
la “socialización horizontal”, pero afirman que sin una “educación literaria previa” o un
“mediador cualificado” corren el riesgo de convertirse en una práctica acrítica y
“parasitaria” (2012, p. 80). Por ello, afirman que tanto la fanfiction como las sagas deben
ser integradas en la escuela para que ocupen “un papel no sólo como entretenimiento de
orden menor sino como parte esencial, transversal y multidiscursiva de muchos
aprendizajes y dinámicas que se generan en los centros educativos” (2012, p. 95).

A su vez, existe un grupo de estudios, entre los que se encuentran los mencionados de
Eloy Martos Núñez (2006) y Bárbara Abad Ruiz (2011), que inscriben la fanfiction dentro
de las obras que se han definido y agrupado como paraliteratura. Según estos autores, la
“paraliteratura” se distinguiría de la “literatura” por una serie de características que
retoman de los estudios de la investigadora española Gemma Lluch (1996, 2005, 2007).

En su artículo “Mecanismos de adicción en la literatura juvenil” Gemma Lluch (2005) se

refiere a la serie de libros que tienen como personaje central a Harry Potter de la escritora
inglesa H. K. Rowling, para ejemplificar el caso de las obras que inscribe dentro de la
paraliteratura y que “alargan” un “consumo” (entendido como un “enganche” o como una

9
En esta tesina hacemos referencia a los “bestsellers juveniles románticos” como uno de los géneros que
integra esta categoría más general de sagas.

16
“adicción” que se genera cuando un relato “gusta y genera un placer en el consumidor
que se quiere mantener”) inducido por la producción de nuevas narraciones que “imitan
la manera de hacer del original”, o por el “merchandaising”, entre los que enumera
“muñecos”, “cuadernos para colorear”, “espadas”, “toallas”, “sábanas” o “vasos”.10 Para
la autora las obras pertenecientes a la literatura que describe y que agrupa bajo la
denominación de paraliteratura (2003, 2005, 2007, 2017) son obras de la “literatura
comercial”, a las que diferencia de aquellas “obras” que entran dentro de lo que denomina
“tradición literaria” y que identifica con el canon descrito por Harold Bloom.

En otro trabajo, “Literatura Juvenil y otras narrativas periféricas” (2007), Lluch da cuenta
de la filiación del término:

El fenómeno de la novela popular publicada en forma de folletín o en colecciones

especializadas se localiza principalmente en Francia y representa una masa
heterogénea y de temáticas diversas. Con todo, buena parte de esta literatura
comparte unas pautas de escritura, de paratextos editoriales y de lectura
suficientes para que autores como Eco (1965, 1978), Couégnas (1992) o Boyer
(1992) hayan utilizado el nombre de paraliteratura para referirse a ellas.
El término se definió en el congreso de Cerisy celebrado el 1967 de la siguiente
manera: “La paraliteratura contiene más o menos todos los elementos que forman
parte de la literatura excepto la inquietud por la propia significación, excepto el
hecho de poner en entredicho el propio lenguaje”. De los autores anteriores, ha
sido Couégnas (1992) quien ha descrito las pautas presentes en una obra tendente
a un modelo paraliterario (2007, s/n).

Esta categoría de paraliteratura en la definición que Lluch propone es retomada en

nuestro país por investigadores como Diana Moro (2014) y Facundo Nieto (2017a, 2017b,

10
La continuidad del universo de una narrativa ha sido estudiada bajo el nombre de narrativa transmedia.
Carlos Scolari (2013) las define como “una particular forma narrativa que se expande a través de diferentes
sistemas de significación (verbal, icónico, audiovisual, interactivo, etc.) y medios (cine, cómic, televisión,
videojuegos, teatro, etc.). Las NT [narrativa transmedia] no son simplemente una adaptación de un lenguaje
a otro: la historia que cuenta el cómic no es la misma que aparece en la pantalla del cine o en la
microsuperficie del dispositivo móvil. Una estrategia tradicional de las empresas de comunicación se
basaba precisamente en desarrollar la misma historia en diferentes medios o lenguajes” (p. 24). Según el
autor esta estrategia “desarrolla un mundo narrativo que abarca diferentes medios y lenguajes. De esta
manera el relato se expande, aparecen nuevos personajes o situaciones que traspasan las fronteras del
universo de ficción. Esta dispersión textual que encuentra en lo narrativo su hilo conductor (aunque sería
más adecuado hablar de una red de personajes y situaciones que conforman un mundo) es una de las más
importantes fuentes de complejidad de la cultura de masas contemporánea” (p. 25).

17
2018). El análisis que realizan estos autores está enfocado en obras de la denominada
“literatura juvenil” que recientemente ha ingresado al canon escolar introducida por los
mismos docentes. Estos textos son según Moro “construcciones editoriales” pensadas
para un mercado específico, el escolar (2014, p. 104). Por su parte, Nieto (2018) los define
como “ficciones de escuela”, es decir, como relatos “para” y “sobre” la escuela. Las obras
“paraliterarias” analizadas en estos trabajos tienen en cuenta a un destinatario docente
que las selecciona para sus clases de literatura porque releva de su experiencia en el aula
una preferencia por parte de sus alumnos respecto de ellas frente a otras del canon escolar.
Dado que el término refiere a otro tipo de narrativas que no incluyen la fanfiction, no
profundizaremos en sus desarrollos.

En los casos antes mencionados de Eloy Martos Núñez (2006) y Bárbara Abad Ruiz
(2011), si bien la noción de paraliteratura es retomada por los investigadores desde la
ampliación descriptiva que hace Gemma Lluch en su recuperación de algunas discusiones
del Colloque de Cerisy de 1967 en torno de diferentes géneros de la literatura popular y
masiva,11 nos parece iluminador revisar algunos elementos que Marc Angenot (1974)
propone para el concepto en una publicación temporalmente cercana a estos coloquios
que dan origen a esta utilización del término. Así lo explica el autor:

Actualmente, al forjar la palabra “paraliteratura”, parece que estamos intentando

reunir en un todo ensamblado, los modos líricos o narrativos de expresión del
lenguaje que argumentos ideológicos y sociológicos mantienen al margen de
cultura letrada. Esta marginalidad ambigua, que es la que poseen la novela de
folletín, la novela policial, la novela rosa, la canción popular, la ciencia ficción,
etc., creemos que no es una característica negativa, ni reside en la falta de una
literaturidad esencial que manaría de estos diferentes géneros. La paraliteratura
se encuentra por fuera del encierro (clôture) literario como una producción tabú,
prohibida, escotomizada, degradada tal vez, mantenida distante, pero también
rica en temas y obsesiones que, en la alta cultura, son reprimidos. Por lo tanto, es
necesario estudiar diacrónicamente este par de literatura versus paraliteratura.
“Paraliteratura” nos parece el más operativo de los neologismos posibles porque
es el más abarcador, el que menos connotaciones desvalorizantes posee. La
metáfora espacial incluida en “para” traza (…) un borde, un cerco, un margen,

11
Para el detalle de las diferentes discusiones y sus participantes ver la página del Centro Cultural
Internacional de Cerisy-la-Salle. Recuperado de http://www.ccic-cerisy.asso.fr/paralitteratureTM70.html

18
 una forma de ser “relativo”, una contigüidad o una continuidad. La idea de la
marginalidad se encuentra en otras partes en formulaciones explícitas, como las
de “novela paria”, “literatura paralela”, “literatura marginal”. (Angenot, 1974, p.
10-11) 12

Nos parece importante recuperar estas definiciones de Angenot en especial en dos

aspectos: por un lado, porque se trata de un posicionamiento que no reside en rasgos de
inferioridad, en tanto la llamada paraliteratura constituye un agrupamiento de obras que
se caracterizan por una marginalidad dentro del sistema literario; por otro la necesidad
que señala el autor de estudiar literatura y paraliteratura en términos de contigüidad y
continuidad, en tanto una no puede existir sin la otra (p. 14).

Angenot sostiene que la dupla literatura/paraliteratura como él la propone es un par que

“está fundado en una oposición de significado, no sobre una relación de jerarquía” 13 (p.
12), y afirma, refiriéndose a la obra de un autor coetáneo, que la existencia de un “estándar
de valor” que pudiera repartir “toda la producción lírica o narrativa” en una “escala lineal
de cero a excelente” es solo posible en el “sueño de un pedagogo obtuso”. Dice el autor:

Pero más allá de esta inclusión en el campo sociológico, el análisis de la

paraliteratura, en su doble y paradojal aspecto: como inspiración marginal y
como producto de una industria masiva, es indispensable en la construcción de
una teoría de la literatura, puesto que si permanece privada de este análisis, no
puede más que permanecer fragmentaria y desconcertante. (Angenot, 1974, p.
22) 14

12
“Il semble que l'on tente aujourd'hui, en forgeant le mot de «paralittérature» de rassembler en un tout
l'ensemble des modes d'expression langagière à caractère lyrique ou narratif que des raisons idéologiques
et sociologiques maintiennent en marge de la culture lettrée. Cette marginalité ambiguë qui est le propre
du roman-feuilleton, du roman-policier, du roman rose, de la chanson populaire, de la «science-fiction»,
etc., nous semble ne pas être seulement une caractéristique négative, ne pas résider dans un manque de
littérarité essentiel qui entacherait ces différents genres. La paralittérature s'inscrit en dehors de la clôture
littéraire, comme une production taboue, interdite, scotomisée, dégradée peut-être, tenue en respect, mais
aussi riche de thèmes et d'obsessions qui, dans la haute culture, sont refoulés. Il faudrait donc étudier
diachroniquement ce couple littérature vs paralittérature. «Paralittérature» nous paraît le plus opératoire des
néologismes possibles parce que le plus englobant, le moins pourvu de connotations dévalorisantes. La
métaphore spatiale incluse dans« para» trace, — comme l'indique excellemment Dominique Noguez —,
une lisière, un encerclement, une marge, une manière d'être «par rapport», une contiguïté ou une continuité.
L'idée de marginalité se retrouve d'ailleurs dans des formulations explicites, comme celles de «roman
paria», «littérature parallèle», «littérature marginale»” (Angenot, 1974, p. 10-11) La traducción es nuestra.
13
“Un tel couple est fondé sur une opposition de sens, non sur une relation de hiérarchie” (Angenot, 1974,
p. 12) La traducción es nuestra.
14
“Mais au-delà de cette inclusión dans le camp sociologique, l'analyse de la paralittérature, sous son double
et paradoxal aspect: inspiration marginale et produit d'une industrie massive, est indispensable à la

19
Dada la connotación negativa que los más recientes estudios han dado al término
“paraliteratura”, y que se aparta de la conceptualización que propone Angenot,
prescindiremos de utilizarlo en nuestro desarrollo. Creemos que este término señala una
escisión clasificatoria que refuerza una idea de clôture, de encierro, y no nos permite dar
cuenta de consumos que entendemos son mucho más complejos, más aun tratándose,
como en el caso de nuestra indagación, de narrativas que presentan características que
exceden el de la “obra literaria” que posee como soporte material el libro.

3. Estudios literarios y culturales, didáctica de la literatura y consumos culturales

Como se observó en el estado del arte de la presente indagación no hallamos estudios

específicos que permitan comprender a las narrativas de fanfiction como un consumo
cultural que presenta continuidades con los contenidos trabajados en las instituciones de
educación secundaria, es decir, contenidos pertenecientes a tradiciones literarias que
integran el canon escolar.

La perspectiva de Angenot que expusimos en el apartado anterior importa para el marco

teórico de nuestra tesis de licenciatura ya que señala, también, la riqueza del estudio de
ambas formas de la literatura y de otros discursos sociales en sus relaciones dialécticas.
De esta manera expresa que:

Lejos de presentar la paraliteratura como una forma de literatura degradada,

asumiremos que una no puede existir sin la otra. La literatura y la paraliteratura
forman una pareja inseparable atrapada en una relación dialéctica que la historia
nos permite ver operar (…) Las relaciones que pueden haber existido entre la
producción paraliteraria y la literatura “cultivada” solo justificarían un estudio
cuidadoso. Siempre ha habido forcejeos, intrusiones no planificadas de motivos
paraliterarios. (…) ¿Víctor Hugo hace algo más, en El hombre que ríe, para llevar
al límite los topoï más utilizados de la novela popular?
Dostoievski coleccionó a Sue y todos los críticos reconocen la influencia
incipiente de éste en aquél. ¿Pueden imaginarse El crimen y el castigo sin la

construction d'une théorie de la littérature, qui, si elle en était privée, ne pourrait que demeurer fragmentaire
et mystifiante.” (Angenot, 1974, p. 22). La traducción es nuestra.

20
 lectura del excesivamente olvidado Émile Gaboriau? Si la paraliteratura
reproduce con frecuencia procesos literarios, y los cristaliza, ¿no estarán los
escritores contemporáneos en deuda con Barbarella y San-Antonio por nuevos
temas y nuevos modos de expresión? (Angenot, 1974, p. 14) 15

Régine Robin (2002) en la misma perspectiva de la sociocrítica que asume Angenot,

también da cuenta de las relaciones entre “cultura culta” y “cultura popular” cuando, a
propósito de “algunas formas de la cultura de masas”, afirma que la “literatura del círculo
restringido” se ha visto en la necesidad de reapropiarse (en la “parodia del kitsch”, en el
“desplazamiento”, en la “ironización” y otras “formas de segundo grado”) una
“producción desvalorizada” que es, sin embargo, “la más leída” puesto que ha
conquistado un amplio público (“mujeres”, “capas procedentes de la industrialización” y
de los campesinos que migran a las ciudades). Dentro de esta producción que más tarde
tomará el nombre de “paraliteratura”, incluye “géneros desvalorizados en la institución”
entre los que enumera “la novela llamada popular o populista”, la “novela policiaca”, la
“novela de espionaje, la “novela de aventuras”, la “ciencia ficción”, y la “literatura
industrial” o novela rosa (Robin, 2002, p. 51-52).

Si podemos reconocer elementos de lo popular y lo masivo en las “grandes obras de la

literatura”, es necesario aceptar que en las formas de lo literario populares y masivas
podemos encontrar sinnúmero de elementos de “la literatura”, ya sea en los objetos
mismos, ya sea en los consumos que se hace de ellos. Estos intercambios, préstamos,
influencias, lejos de dificultar nuestro trabajo docente, lo enriquecen y permiten ponerlo
en perspectiva histórica, social y cultural.

15
“Loin de présenter la paralittérature comme une forme dégradée de la littérature, nous poserons comme
hypothèse que l'une ne peut exister sans l'autre. Littérature et paralittérature forment un couple indissociable
pris dans une relation dialectique que l'histoire nous permet de voir opérer. (...) Les relations qui ont pu
exister entre la production paralittéraire et la littérature «cultivée» justifieraient à elles seules une étude
attentive. Il s'est produit de tout temps des coups de force, des intrusions imprévues de motifs paralittéraires.
(...) Victor Hugo fait-il autre chose, dans l'Homme qui rit, que pousser à leur limite les topoï les plus usés
du roman populaire?
Dostoïevsky collectionnait Sue et tous les critiques reconnaissent l'influence séminale de celui-ci sur celui-
là. Crime et châtiment est-il pensable sans la lecture du trop négligé Emile Gaboriau? Si la paralittérature
reproduit fréquemment, en les figeant, des procédés littéraires, les écrivains contemporains ne seront-ils
pas redevables à Barbarella, à San-Antonio, de nouveaux thèmes, de nouveaux modes d'expression?”
(Angenot, 1974, p. 14) La traducción es nuestra.

21
En los desarrollos posteriores que Marc Angenot hace sobre el discurso social, pone en
relación a la literatura con otros discursos sociales para dar cuenta de “puntos de unión”,
“conflictos”, “formaciones ideológicas emergentes y recesivas”, “lo arcaico y lo nuevo”,
dentro de ese todo discursivo que posee “una división del trabajo, división reglada de los
campos y de los géneros discursivos con sus decibles propios” (Angenot, 2016, p. 6). Su
investigación busca:

extrapolar los “repertorios” tópicos donde van a abastecerse los escribientes de

todos los sectores; en hacer resurgir a la vez las tendencias generales y los
avatares locales de las formas y temas fundamentales, el rumor de una “base
continua” detrás de las variaciones de una serie de “motivos”, la permanencia de
la doxa en la sorpresa de reformulaciones y paradojas, el retorno de ciertos
paradigmas, presuposiciones y constantes en las apropiaciones divergentes, en
los desacuerdos aparentes y en las individuaciones, en las producciones que una
época acoge como “originales”; en otros términos, la presencia de “leyes” tácitas
y de tendencias colectivas en las idiosincrasias de “opiniones individuales” y de
innovaciones estéticas que encubren banalmente los mercados de producción
simbólica (Angenot, 2016, p. 6).

En este trabajo nos proponemos realizar con los aportes de Angenot dos movimientos en
procura de los objetivos de nuestra investigación: hacia el interior de la literatura
destabicar dos formas de la literatura (que en nuestro caso son la literatura canónica y la
fanfiction, pero que en términos más generales han sido denominados literatura “culta” y
literatura “popular”) que son pensadas disjuntas y de las que es necesario reconocer sus
múltiples intercambios, influencias y continuidades. Y entre la literatura y otros discursos,
destabicar la atomización en que los discursos han sido analizados académicamente como
si fueran autónomos, para pensar un discurso social, esto es, “sistemas genéricos”,
“repertorios tópicos”, “reglas de encadenamiento de enunciados que organizan lo decible
(lo narrable y lo opinable) y aseguran la división del trabajo discursivo” (Angenot, 2010,
p. 21). En tanto los géneros y los discursos no forman complejos recíprocamente
impermeables existe cierta inteligibilidad, como más adelante explicamos en las
producciones de los alumnos, y que en el análisis se identifica por la aparición de
regularidades y previsibilidades.

22
Para la construcción de nuestro marco teórico también recuperamos la categoría de
tradición selectiva en el sentido en que la desarrolla Raymond Williams en Marxismo y
literatura (2000), cuando la define como “un proceso deliberadamente selectivo y
conectivo que ofrece una ratificación cultural e histórica de un orden contemporáneo” (p.
138).

Esta tradición selectiva no se opone a la noción de “innovación” ni a la de “lo

contemporáneo”. Es por esto que cuando nos referimos a tradición lo hacemos respecto
de una serie de continuidades que son directamente experimentadas y que suponen
descartar “áreas de significación totales”, pero también, “reinterpretarlas, diluirlas o
convertirlas en formas que sostengan —o al menos que no contradigan— los elementos
verdaderamente importantes de la hegemonía habitual” (Williams, 2000, p. 138).

Es decir, se trata de la utilización de una versión del pasado que tiene como objeto ratificar
el presente e indicar las direcciones del futuro, pero que a la vez es resistida, desafiada,
alterada, por formas contrahegemónicas o hegemónicas alternativas que lo hegemónico
busca incorporar, o limitar. Por ello, afirma el autor que:

A partir de un área total posible del pasado y el presente, dentro de una cultura
particular, ciertos significados y prácticas son seleccionados y acentuados y otros
significados y prácticas son rechazados o excluidos. Sin embargo, dentro de una
hegemonía particular, y como uno de sus procesos decisivos, esta selección es
presentada y habitualmente admitida con éxito como “la tradición”, como el
“pasado significativo”. Lo que debe decirse; entonces acerca de toda tradición,
en este sentido, es que constituye un aspecto de la organización social y cultural
contemporánea del interés de la dominación de una clase específica. Es una
versión del pasado que se pretende conectar con el presente y ratificar. En la
práctica, lo que ofrece la tradición es un sentido de predispuesta continuidad.
(2000, p. 138)

Según Williams, no puede suponerse que la tradición como mecanismo de dominación

sea impuesta únicamente por un aparato ideológico estatal, dado que se trata de un
complejo y específico proceso hegemónico, lleno de contradicciones y de conflictos. En
este sentido, podemos afirmar que las diferentes tradiciones genéricas (como la literatura
sentimental, o el gótico por nombrar dos ejemplos en relación con nuestra investigación)

23
no solo son aprendidas en la escuela, mediante una transmisión de habilidades y
conocimientos seleccionados de la esfera total aprovechable, sino también en otras esferas
de la sociedad, entre las que Williams nombra a la familia, el trabajo, la comunidad,
además de la escuela, y donde se enseñan, confirman, y refuerzan los significados, valores
y actividades seleccionados. Los sistemas de comunicaciones cumplen un rol
fundamental en la materialización de las noticias, la selección de ciertas opiniones y de
una amplia gama de percepciones y actitudes particulares.

Cuando nos referimos a la tradición gótica, hacemos alusión a los significados y prácticas
seleccionados y acentuados dentro de la cultura escolar, en desmedro de otros significados
y prácticas que son rechazados (recorte que se elabora dentro del gótico como producto
para ser enseñado por la escuela). En este recorte podemos reconocer la expurgación de
ciertos elementos, por ejemplo, los más violentos, los moralmente dudosos o
condenables, que encuentran nicho en formas de la cultura masiva o popular. Ponemos
por caso el gore y sus realizaciones en el animé, en ciertas formas del cine, o de la
fanfiction.

Respecto de estas operaciones de selección y descarte en la conformación histórica dada

en nuestro país de la disciplina escolar Lengua y Literatura, Carolina Cuesta recupera
para explicarlas desde desarrollos de la didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva
etnográfica, los aportes de Elsie Rockwell cuando afirma que:

Rockwell se apoya, en principio, en una historización desde la perspectiva de

Gramsci y de Williams: la mirada histórica sobre la transformación en la escuela
devela tramas de hegemonías y alternativas, pero sobre todo, de consensos, de
redefiniciones, de nuevas alianzas, que no significan la aceptación total de la
hegemonía, sino la existencia de tradiciones selectivas que hacen a la cultura
escolar cuando se ponen en relación prácticas educativas locales con procesos
sociales, políticos y económicos más amplios. (Cuesta, 2011, p. 107).

Historizar, para la perspectiva de la etnografía de la educación de Elsie Rockwell (2009),

significa encontrar en cualquier corte de la historia social de la escuela tanto los
sedimentos de períodos anteriores como los cambios que enuncia la norma oficial. En ese
sentido, retomando las categorías de Raymond Williams, la autora afirma que se trata de

24
“buscar la coexistencia de saldos residuales y de prácticas emergentes, que se entrelazan
con las tendencias dominantes en cualquier momento histórico” (p. 165).

Como señalamos anteriormente, en este trabajo nos interesa estudiar a la fanfiction como
uno de los consumos culturales de los jóvenes que posee características que se
corresponden con algunos de los contenidos trabajados en las instituciones de educación
secundaria en relación con narrativas literarias que forman parte del canon escolar, el
gótico, por ejemplo, y de enseñanza de la lengua y la literatura, como el estructuralismo.
Nos proponemos de esta manera pensar puntos de contacto que nos permitan conformar
un canon ampliado para la enseñanza de la literatura en la escuela, es decir mediante la
incorporación en nuestras clases de lengua y literatura16 de estos consumos en tanto
formas de la literatura (Angenot, 2016; Robin, 2002) que frecuentemente son parte de la
negociación de sentidos que se dan en ellas (Cuesta, 2013).

De esta manera, es necesario recuperar algunos desarrollos significativos para la didáctica

de la literatura en torno al problema de las ampliaciones del canon escolar. En La trama
de los textos, Gustavo Bombini (1989) describe lo que a partir de la década del ‘80 se
consolidará en las prácticas de enseñanza de docentes de escuelas de educación
secundaria como el corpus escolar que mayormente y todavía se encuentra vigente en la
actualidad, operación en la que también intervienen las propuestas desarrolladas por la
industria editorial privada,17 los contenidos sugeridos en los diseños curriculares,18 los

16
Las asignaturas de las escuelas de la provincia de Buenos Aires se denominan Prácticas del lenguaje (tres
primeros años de la escuela secundaria) y Literatura (tres últimos años) desde la Reforma Curricular
implementada desde 2006. Los diseños curriculares se encuentran disponibles en: 1°, 2° y 3° año
http://abc.gob.ar/secundaria/dc_123; 4° año http://abc.gob.ar/secundaria/dc_4; 5° año
http://abc.gob.ar/secundaria/dc_5 y 6° año http://abc.gob.ar/secundaria/dc_6.
17
Aportamos dos ejemplos tomados de manuales escolares publicados recientemente por dos editoriales de
amplia llegada en las escuelas: Editorial Santillana, que incorpora el “Yo vengo a ofrecer mi corazón”, de
Fito Páez dentro del apartado poesía (recuperado de https://wcarpro.s3.amazonaws.com/indice-
9789504650805.pdf) y Puerto de Palos, que incorpora tiras de Max Aguirre y viñetas de Alberto Montt
(recuperado de https://www.puertodepalos.com.ar/Catalogo/Detalle/88).
18
De esta manera, encontramos en el Diseño Curricular para 3° año de ESB tres categorías de textos a leer,
obligatorios y optativos. En una de estas categorías, la de textos optativos se abre el juego a textos “elegidos
libremente” por los que se entiende “textos que el alumno elige por su cuenta de acuerdo con sus gustos e
intereses” (2008, p. 35).
Los Diseños correspondientes a los tres años de Prácticas del lenguaje poseen un Anexo de “sugerencias
de obras literarias novelas como El fantasma de Canterville de Oscar Wilde, El extraño caso del Dr. Jekyll
y el Sr. Hyde de Robert Louis Stevenson o Relato de un náufrago de Gabriel García Márquez, de amplia
trayectoria en las escuelas medias, novelas y cuentos adaptados al cine como Drácula de Bram Stoker, Otra
vuelta de tuerca de Henry James, libros de cuentos como las Historias extraordinarias de Edgar Allan Poe,
relatos mitológicos entre los que se incluye La Ilíada y El libro de la muerte y obras de teatro. Se incluyen
además como sugerencia “historietas literarias” como El eternauta de H. G. Oesterheld y Solano López y
Mort Cinder de Oesterheld y Breccia.

25
documentos y propuestas didácticas ministeriales elaboradas por grupos de especialistas,
así como las políticas públicas de distribución de libros. Además de la incorporación de
textos de autores contemporáneos y de literatura juvenil, Bombini sostiene que la
propuesta para la enseñanza de la literatura debe suponer una “dinamización y
flexibilización del concepto de literatura” (1989, p. 48), que permita redefinirla a través
de “toda otra zona de literatura a la que llamaríamos alternativa en relación a la literatura
escolar, en la que podríamos incluir el rock y también la historieta” (1989, p. 49).19 Estos
“objetos” según Bombini “son pensados como menores en relación a una literatura
pensada como alta, es decir en relación a la literatura jerarquizada a partir de un circuito
de producción, divulgación, de distribución, de recepción específicas que constituyen el
circuito alto de la literatura” (1989, p. 48). A este punteo de “objetos de una posible
cultura juvenil” citados anteriormente (1989, p. 48), Bombini en su artículo “La literatura
en la escuela” (2001) agrega “las fotonovelas” y las “letras de canciones”, y más
recientemente reconoce que la escuela ha cedido ante una “pluralidad de modos de decir
el conocimiento que proponen otras tantas formas de la experiencia con el conocimiento”
(2015, p. 28), habilitando la posibilidad de producir antologías que incorporen un
“documental de contenido histórico-literario”, una “entrevista a un escritor”, una “ópera
que reescribe un mito literario”, un “blog de jóvenes escritores” o “una página de un
booktuber”20 (2015, p. 28).

En estas selecciones se puede encontrar un leve esbozo de lo que Bombini propone como flexibilización
del concepto de literatura mediante la incorporación de otros “objetos culturales”.
19
Aquí nos parece necesario realizar una aclaración respecto de la propuesta de Bombini. La dinamización
y flexibilización que plantea supone incorporar al interior de la literatura el rock y la historieta, definidos
como “esta literatura que tiene que ver con la producción musical y con las literaturas de la imagen”
(Bombini, 1989, p. 49). Creemos que ambos ejemplos citados no se constituyen como una “zona de la
literatura”. De hecho, el caso de la historieta es pensado como otro lenguaje por los especialistas que la
estudian, por no ser reductible a la palabra. Para autores especializados en el análisis y la crítica de historieta
como Henry John Pratt (2009), si bien literatura e historieta comparten una dimensión narrativa literaria,
esta dimensión literaria no es lo que define la historieta. Por su lado, Daniele Barbieri (1997) afirma que se
distinguen por un tiempo de lectura que difiere: “La velocidad en la lectura de cómics-texto es de hecho
más lenta o más rápida según las características del texto mismo: una viñeta de dimensiones normales
describiendo un evento esperado sin usar palabras seguramente se lee más rápido que una más grande y
compleja, que describa un evento completamente imprevisto acompañado de diálogos y observaciones
verbales” (1997, p. 2). También señala el hecho de que en la historieta existe una conjugación de palabra e
imagen narrativa e incluso de imagen narrativa por sí misma como es el caso de muchos comics
humorísticos.
Una confusión similar aparece en los Diseños Curriculares de la provincia de Buenos Aires, donde se borra
la especificidad de la historieta, al incluirla en el campo discursivo “ficcional”, junto con la literatura,
puestas en igualdad por esta supuesta cualidad ficcional asociada con lo la invención de lo real (Cuesta,
2011, p. 193).
20
Se refiere a los canales de youtube o vlogs donde jóvenes suben videos en los que reseñan libros, muestran
sus libros recientemente adquiridos, responden preguntas o proponen retos a sus seguidores.

26
Por su parte, Paola Piacenza (2015) estudia la ampliación del canon que la colección
GOLU, Grandes Obras de la Literatura Universal, primera colección destinada a la
enseñanza de la literatura en la escuela publicada por la editorial Kapelusz, introduce a
partir de 1971 al incorporar “otros géneros no canónicos en el ámbito escolar (y en
algunos casos, tampoco en el canon vigente (Fowler, 1988): viajes, memorias, literatura
policial y fantástica, ensayo, prosa poética” (2015, pp. 115-116), géneros que resultaban
controvertidos en tanto eran discutidos por su inscripción en lo literario, géneros no
canonizados o considerados “paraliteratura”, como el caso del policial (2015, p. 120). En
este sentido es importante tener en cuenta que “el análisis de los procesos de canonización
propios del canon escolar no puede restringirse a las políticas de inclusión o exclusión de
autores y obras sino que debe atender a los discursos que significan la recepción de las
obras elegidas” (Piacenza, 2015, p. 119), y que esta recepción “está condicionada por
discursos que habilitan ciertas lecturas y silencian otras” (2015, p. 119) a través de
“operaciones” que “confieren valor” a ciertos autores o textos a través de la incorporación
de “nuevos modelos de circulación de lo literario” y “nuevos modos de leer”, por ejemplo,
a través de la “introducción de géneros no canonizado” o la “revisión crítica de lecturas
naturalizadas” (2015, pp. 128-129).

En relación con los modos de leer se presentan las investigaciones de Carolina Cuesta
(2003, 2006, 2011, 2013), quien piensa la relación entre literatura y otros discursos
sociales al interior de la escuela para dar cuenta de la pertinencia de los comentarios de
los alumnos en sus puestas en relación entre textos literarios y anécdotas familiares, series
de televisión, noticias policiales, chistes, entre muchos otros géneros discursivos desde
los que la literatura en la escuela es interpelada. La autora retoma a Angenot cuando
señala que “la ‘puesta en comunicación lógica y temática’ (Angenot, 2010, p. 25) de la
telenovela o el dibujo animado con las narrativas de escritores consagrados, o de las
anécdotas cargadas de tópicos de narrativas orales con el amarillismo de la prensa gráfica
y televisiva, es lo que se puede asir de esa propensión que genera lo literario en la
enseñanza de la literatura en cuanto hablar de la vida, en términos de puestas en valor por
su verdad o falsedad” (Cuesta, 2013, p. 116).

Nos interesan estos desarrollos de la didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva

etnográfica, porque buscamos dejar de lado estos argumentos que separan las formas de
pensar lo literario, corrernos de los encierros y analizar los elementos que nos permiten

27
reconocer la continuidad que Angenot (2010) propone así como la importancia que señala
Cuesta (2013) de incorporar estas perspectivas a la interpretación de las prácticas de
lectura en las aulas de educación primaria y secundaria, y que podemos pensar en
términos de tradiciones desde las líneas de los estudios culturales, como el trabajo de
Williams (2000) ya citado. Son precisamente los préstamos, influencias, elementos en
común, tradiciones compartidas las que nos posibilitan acceder a los sentidos que se
ponen en juego en los comentarios y producciones de nuestros alumnos en las clases de
literatura, en tanto dan cuenta de la continuidad entre consumos culturales de los jóvenes
que transitan las escuelas y los contenidos curriculares escolares.

Es por esto que no es únicamente una problematización del canon escolar lo que nos
interesa en esta tesis sino el relevamiento de algunos consumos culturales que se
encuentran en la escuela introducidos por los estudiantes y que son puestos en relación
con los textos literarios en las clases de lengua y literatura en tanto “analogías” con lo que
jóvenes y niños “consideran el mundo real” (Cuesta, 2013) y porque suponen la
construcción de saberes desde plataformas como internet, la televisión, los videojuegos.
Según Cuesta, el concepto de ficción, si se entiende en términos de un artificio, tal como
está definido en los estudios literarios de impacto en la disciplina escolar como los
narratológicos, no es suficiente para comprender la complejidad de estos consumos
culturales en cuanto los vínculos que se establecen con ellos suponen otros modos de leer.

Por ello, también creemos necesario acudir a desarrollos de la etnografía educativa, del
estudio de los discursos sociales y estudios culturales. Pues, frente a las particularidades
de nuestro objeto de estudio se presenta la necesidad “de construir marcos teóricos que
permiten estudiar la enseñanza de la lengua y la literatura, entendida como disciplina
escolar, localizada en el sistema y cultura escolares, y la construcción de una metodología
circunstanciada también en el recorte del trabajo docente” (Cuesta, 2011, p. 96). En esta
afirmación fundamentamos la importancia de investigar los consumos culturales desde
los cuales los alumnos problematizan los textos literarios, y las relaciones que establecen,
ya que ponen en evidencia negociaciones de sentidos que lejos de suponer una
aprehensión facilitada por tratarse de discursos o consumos conocidos (facilidad que
allanaría el camino hacia lo desconocido y supuestamente más complejo), plantean según
Cuesta “una pregunta por la complejidad de las ficciones literarias en diálogo con otras”
que caracteriza “los modos de leer literatura de los alumnos que se dibujan en cantidad

28
de relatos de muchos docentes de distintas escuelas secundarias, pero también en los
últimos años de primarias, de la Argentina” (2010, p. 10).

Como señalamos anteriormente, esta tesis se propone estudiar por razones de extensión
solo uno de esos consumos culturales, la fanfiction, que posee público tanto infantil como
juvenil y adulto, y que ostenta características propias, además de tener muy diversas
formas de realización, circulación y, justamente, consumo. Dado que la fanfiction tiene
numerosos puntos de contacto tanto con la literatura escolar canónica como con
contenidos del área curricular de literatura, analizaremos estos puntos de contacto de
modo que nos permitan avanzar en la focalización de saberes que pueden trabajarse en la
articulación de la literatura del canon escolar y estas narrativas.

Uno de los aspectos más significativos de la fanfiction es que sus escritores / lectores se
constituyen como prosumidores. Este término, “prosumidor” –en inglés, prosumer– es un
acrónimo que procede de la fusión de dos palabras: producer (productor) y consumer
(consumidor). El concepto fue anticipado por Marshall McLuhan y Barrington Nevitt, en
1972, quienes en el libro Take Today afirmaron que la tecnología electrónica le permitiría
al consumidor asumir simultáneamente los roles de productor y consumidor de
contenidos (Islas, 2009, p. 27). En el caso de la fanfiction, las mismas plataformas de
intercambio alientan a los lectores a producir y compartir con otros lectores sus escritos.
Si bien muchos de estos escritos no pasan en muchas ocasiones de uno o dos capítulos,
es decir, que sus escritores no alcanzan a completar sus novelas, las redes suponen no
solo la posibilidad de hacerlo, sino también su incentivo. Ciertos escritores redactan
consejos, decálogos, instrucciones para escribir historias propias o fanfics, para hacerlo
sin cometer errores o sin caer en clichés o, al contrario, para escribir obras que se ajusten
a los clichés que responden a las tradiciones genéricas.

Partimos por lo tanto de esta doble cara de la fanfiction: una producción que es a la vez
un consumo. Cuando nos referimos a consumos culturales retomamos la definición de
Michel de Certeau quien, justamente desde los estudios culturales, los explica como
“maneras de hacer” que “constituyen las mil prácticas a través de las cuales los usuarios
se reapropian del espacio organizado por los técnicos de la producción sociocultural”
(2000, p. 44). Certeau dedica los dos volúmenes de La invención de lo cotidiano a mostrar
que el consumo no supone “pasividad” ni docilidad en la relación con una “práctica

29
cultural”, sino que el consumidor “fabrica” algo durante ese acto de consumir. En ese
sentido, estas “maneras de hacer” plantean “cuestiones análogas y contrarias” al análisis
de los sistemas que ejercen el poder descriptas por Michel Foucault en Vigilar y castigar
(1975). “Análogas” en tanto busca “distinguir” las “operaciones cuasimicrobianas” que
“proliferan” en el interior de las “estructuras tecnocráticas”, y “contrarias” dado que no
buscan precisar cómo la “violencia del orden” se transforma en “tecnología disciplinaria”,
sino en “exhumar las formas subrepticias”, “procedimientos y ardides” que los
consumidores llevan adelante, ya sea individual o grupalmente, generando un “ambiente
de antidisciplina” (2000, p. 44-45).

El análisis del uso del espacio urbano, de los productos que se compran en un
supermercado así como de los relatos publicados en el periódico o de las imágenes
difundidas en la televisión (las representaciones), y el tiempo que se dedica a esos usos
(los comportamientos) debe completarse con el análisis de lo que se hace durante ese
tiempo y con esos productos. Eso “que se hace”, ese “fabricar”, ese “consumo” es para
Certeau la manera de emplear los productos impuestos por el “orden económico
dominante”, es decir, la manipulación que de ellos hacen los usuarios. En este sentido, no
son equivalentes la producción de la imagen realizada por los sistemas de producción
(televisada, urbanística, comercial, etc.) y la producción secundaria, el consumo,
escondida detrás de los procesos de utilización:

La presencia y la circulación de una representación (enseñada como el código de

la promoción socioeconómica por predicadores, educadores o vulgarizadores)
para nada indican lo que esa representación es para los usuarios. Hace falta
analizar su manipulación por parte de los practicantes que no son sus fabricantes.
Solamente entonces se puede apreciar la diferencia o la similitud entre la
producción de la imagen y la producción secundaria que se esconde detrás de los
procesos de su utilización (2000, p. 43).

Este consumo es calificado por Certeau como una producción “silenciosa”, “dispersa”
pero “insinuada en todas partes”. El “uso” que los consumidores hacen del “orden
económico dominante” “engaña” ese poder, “subvirtiendo” sus representaciones no
mediante “el cambio o el rechazo, sino mediante la manera de utilizarlas con otros fines”
y “en función de referencias ajenas al sistema del cual no pueden huir” (2000, p. 43). Se

30
trata de una creatividad que surge donde desaparece “el poder de darse un lenguaje
propio” (2000, p. 47) y que constituye una “marginalidad masiva”, pero no por eso
homogénea. Una producción “clandestina”, “casi invisible”, caracterizada no por
productos propios sino “por el arte de utilizar los que le son impuestos” (Certeau, 2000,
p. 38). Así, afirma el autor que:

Muchas de estas prácticas cotidianas (hablar, leer, circular, hacer las compras o
cocinar, etcétera) son de tipo táctico. Y también, más generalmente, una gran
parte de estas “maneras de hacer”: éxitos del “débil” contra el más “fuerte” (los
poderosos, la enfermedad, la violencia de las cosas o de un orden, etcétera),
buenas pasadas, artes de poner en práctica jugarretas, astucias de “cazadores”,
movilidades maniobreras, simulaciones polimorfas, hallazgos jubilosos, poéticos
y guerreros. Estas realizaciones operativas son signo de conocimientos muy
antiguos. Los griegos las designaban con la mètis. Pero se remontan más lejos, a
inteligencias inmemoriales con los ardides y las simulaciones de las plantas o los
peces. Del fondo de los océanos a las calles de las megalópolis, las tácticas
presentan continuidades y permanencias (2000, p. 50).

Estas “prácticas cotidianas” que “producen sin capitalizar”, “sin dominar el tiempo”,
poseen como punto de partida la lectura, ya sea de la imagen o de texto, entendida por
Certeau no como “el punto máximo de la pasividad” sino por el contrario, como una
“producción silenciosa”, en la que el lector se asegura “contra el deterioro del tiempo”
mediante la “adquisición del objeto” y al introducir su propio “mundo” “en el lugar del
autor”, leyendo “el paisaje de su infancia en el reportaje de actualidad” (Certeau, 2000,
p. 51-52).

A diferencia de otros consumos culturales como mirar televisión, uno de los listados por
Certeau, del cual es casi imposible tener registro de qué es eso que se hace, la fanfiction
como fenómeno de lectura y escritura deja plasmado el hacer mismo, ya sea en la
derivación de la trama de una ficción prexistente, ya sea en los comentarios que surgen
de la lectura de esas nuevas historias.

El uso que define al consumo según Certeau supone una utilización de “las leyes, las
prácticas o las representaciones impuestas por la fuerza o por la seducción”, con fines
diversos de los buscados por los productores. Esta subversión en términos del autor no

31
necesariamente se manifiesta como rechazo o transformación, sino que también puede
presentarse en otras formas de empleos, “al servicio de reglas, costumbres o convicciones
ajenas” a las del poder impuesto (2000, p. 38).

Sandra Sawaya (2018), investigadora brasilera que efectúa revisiones críticas de los
impactos de las psicologías cognitivas en las políticas educativas que orientan el área de
lectura y escritura, se apoya en la tesis de Certeau para discutir la linealidad con que son
naturalizados los efectos de dominación y adoctrinamiento de los dispositivos de poder,
en particular para el caso de las instituciones escolares. Dice la autora:

En la búsqueda de cómo operan los dispositivos del poder en la constitución

escolarizada de los lectores está la necesidad de su desnaturalización para que
sea posible, por un lado, evidenciar las prácticas que buscan conformar a los
lectores y de otro, el encuentro con el sujeto lector, que construye los sentidos,
las interpretaciones del escrito, recurriendo a una memoria social que anticipa el
sentido del texto y conduce las formas en que son interpretados. (2018, p. 31) 21

Nos interesa en particular este recurrir a una memoria social que señala Sawaya y que en
Certeau aparece en relación con la idea de tradición, porque nos permite señalar que estos
consumos, y retomando a Williams (2000), lejos de ser algo aislado, están conectados
con una serie de continuidades, con la utilización de una versión del pasado, una
ratificación del presente y una orientación proyectada al futuro, a la vez que son
subvertidas, resistidas, desafiadas. Certeau destaca la creatividad enmarcada en la
tradición de la lectura:

La lectura introduce pues un “arte” que no es pasividad. Se parece más bien al

arte cuya teoría fue hecha por los poetas y los novelistas medievales: una
novación infiltrada en el texto y en los términos mismos de una tradición.
Imbricados en las estrategias de la modernidad (que identifican la creación con
la invención de un lenguaje propio, cultural y científico), los procedimientos del
consumo contemporáneo parecen constituir un arte sutil de “inquilinos” bastante

21
“Na busca em como operam os dispositivos do poder na constituição escolarizada dos leitores está a
necessidade de sua desnaturalização para que seja possível, de um lado, evidenciar as práticas que buscam
conformar os leitores e de outro, o encontro do sujeito leitor, que constrói os sentidos, as interpretações do
escrito, recorrendo a uma memória social que antecipa o sentido do texto e conduz as formas de suas
interpretações” (Sawaya, 2018, p. 31). La traducción es nuestra.

32
 sagaces como para insinuar sus mil diferencias en el texto que establece la regla.
(Certeau, 2000, p. 53)

Por otro lado, Roger Chartier (1994), desde sus estudios sobre la historia de la cultura
focalizados en la lectura, recupera la noción de atención oblicua o distraída de Richard
Hoggart (1957), para dar cuenta de la “lectura popular de amplia circulación” que hace
adherirse a la verdad de lo leído manteniendo la desconfianza respecto de su
“autenticidad”.22 Los “modelos impuestos” son interpretados, apropiados según una
“coherencia” que es propia, o son mantenidos a distancia, lo que permite sesgar planteos
que conciben que los dispositivos discursivos e institucionales tienen poder disciplinador
directo sobre cuerpos, prácticas, conductas, pensamientos. Esto le permite a Chartier
señalar la distancia que separa lo que propone el texto y lo que su lector hace con él,
recepción, uso, interpretación que permite diferenciar la voluntad de “imponer modelos
culturales” de la imposición como hecho consumado. Esta noción de consumo cultural,
definida por Certeau como “maneras de hacer” (2000, p. 44) es recuperada por Chartier
para pensar la lectura de textos e imágenes y nos permite dar cuenta de los marcos
interpretativos que niños y jóvenes ponen en juego cuando trabajamos con literatura en
las aulas y a través de los cuales se apropian de los textos.

4. La fanfiction en un abordaje de la cultura y el cotidiano escolares

La metodología de la investigación que utilizamos en nuestro trabajo para la recolección

de datos se inscribe en la investigación social cualitativa e incluye técnicas de la
perspectiva etnográfica como registros de clase narrados obtenidos por observación y por
observación participante, entrevistas abiertas y análisis interpretativos de documentos
escritos de alumnos y alumnas de escuelas secundarias de La Plata a los que hemos tenido
acceso por trabajar allí dictando clases. También hemos recurrido a escritos “posteados”,
es decir publicados en sitios web, en particular la red social Wattpad. Se trata de
inscribirnos, como ya lo anticipamos, en los desarrollos de la didáctica de la lengua y la

22
Retomando el concepto de Hoggart y en un sentido similar, Jesús Martín-Barbero piensa la lectura
popular (dentro de la que incluye formas de lo masivo) como una “lectura oblicua, desviada; lectura cuya
gramática es muchas veces otra, diferente a la gramática de producción. Si la autonomía del texto es ilusoria
cuando se la mira desde las condiciones de producción, lo es igualmente desde las condiciones de lectura.
Sólo prejuicios de clase pueden negarle a los códigos populares de percepción la capacidad de apropiarse
de lo que leen” (1983, p. 9).

33
literatura de perspectiva etnográfica que asimismo presentan sus propias definiciones
metodológicas como las reseñadas antes (Cuesta, 2011).

En el caso de esta investigación focalizada en la enseñanza de la literatura y la fanfiction

como consumo cultural de niños y jóvenes el interés por esta empiria se basa en la
observación de una recurrencia al interior de las aulas y que puede pensarse como parte
de ciertos procesos de la cultura escolar (Viñao, 2002; Rockwell, 2009) que, asimismo,
forman parte de lo no documentado (Rockwell y Ezpeleta, 1983; Rockwell, 2009).

Lo no documentado es definido por Rockwell y Ezpeleta (1983) como una historia de la

escuela que pertenece a los sectores de la sociedad civil “que a través de sus trabajadores,
sus alumnos y los padres, se apropian de los apoyos y prescripciones estatales y
construyen la escuela” (Rockwell y Ezpeleta, 1983, p. 3), en contraposición a una historia
oficial, documentada, que se presenta como parcial. Dentro de esta historia de lo no
documentado las autoras destacan el estudio de lo cotidiano para dar cuenta del
movimiento real de la sociedad, que es ocultado por la distancia que existe entre las
concepciones ordenadas y coherentes que describen a las integraciones mayores, y el
sentido de las prácticas reales en los ámbitos que las constituyen. Así, la heterogeneidad
es característica de estas prácticas, como de la vida en la escuela, donde existe una gran
diversidad de ámbitos, de sujetos, como también existe una gran variedad de escuelas.
Incluir la categoría de lo cotidiano al análisis de la escuela abona a la conservación de la
heterogeneidad, que no se presenta como una elección libre del sujeto frente a infinitas
posibilidades, como una arbitrariedad del contenido social de las actividades humanas,
sino que, en tanto se trata de un constructo histórico, las actividades particulares de los
sujetos:

… contribuyen a procesos específicos de producción y reproducción social, es

decir: conforman “mundos” que para otros sujetos son los “mundos dados”;
recuperan y redefinen instituciones construidas con anterioridad; producen
valores que se integran al movimiento social; confluyen en procesos políticos de
signo progresivo y regresivo. En todos estos procesos, las actividades cotidianas
“reflejan y anticipan” la historia social. (Rockwell y Ezpeleta, 1983, p. 11)

34
Como señalamos anteriormente, recurrimos a algunas categorías y técnicas de la
etnografía, definida por Elsie Rockwell (2009) como una perspectiva en la que el
etnógrafo investiga los ámbitos cotidianos, pertenecientes a su propia sociedad, como la
escuela, en que se forjan las relaciones sociales y las relaciones de poder en las sociedades
‘letradas’” (p. 21). La etnografía se constituye como una forma de “comprender mejor”
los “propios mundos” en relación con los mundos de aquellos que poseen “poder y
privilegio”. En este sentido, se documenta lo no-documentado, expresado en “lo familiar,
lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente” (p. 21), asumiendo una posición epistemológica
en la que es necesario un trabajo teórico previo para construir una buena descripción de
las realidades analizadas. Desde esta perspectiva la recolección de datos y el análisis son
partes indisociables del trabajo investigativo que se realiza en realidades sociales
particulares sin que la delimitación de lugar invalide el alcance de los resultados, en tanto
“los procesos descritos pueden ser observados en otras localidades, donde asumen formas
y significados propios” (p. 22). Por lo tanto, en este tipo de trabajo de investigación es
central la “atención a los significados”, es decir, el hecho de permanecer abiertos a las
maneras de comprender el mundo, desde una actitud de respeto hacia los conocimientos
locales. Esto se da en un proceso de interpretación continuo e ineludible que solo es
posible “mediante una perspectiva teórica que lo reconozca y lo valore como saber válido
en el proceso de investigación” (p. 23) y que permita trascender las categorías
etnocéntricas, que tienden a colocar lo ajeno dentro de los esquemas de pensamiento
propios. En este sentido es fundamental la apertura a otras maneras de percibir y
comprender el entorno social que posibiliten, dentro de las estructuras existentes, nuevos
esquemas de relaciones donde lo inicialmente extraño se torne inteligible en sus lógicas
propias.

Algunos de los aportes de la etnografía, siguiendo a Rockwell (2009), son la integración

de conocimientos locales de los diversos actores que forman parte de las instituciones
educativas, la descripción de procesos que se dan dentro o fuera de las instituciones
educativas, y la apertura de la mirada a la comprensión de esos procesos dentro de las
matrices sociales y culturales y de la injerencia que las relaciones de poder y desigualdad
tienen sobre ellos.

La distancia que existe entre la norma y lo que efectivamente sucede en la clase, esto es
para nuestra indagación, entre la literatura orientada por el canon escolar y por los diseños

35
curriculares, y las producciones de los alumnos que dan cuenta de operaciones de lectura
y escritura que hacen referencia a otros consumos culturales, y que aparecen en nuestro
desarrollo como datos de lo no documentado, puede aportar a una producción de
conocimientos de la didáctica de la literatura más rigurosa, ya que permite atender a “una
cultura escolar entreverada con la cultura local, lo cual nunca se registra en la
documentación oficial” (Rockwell, 2009, p. 180).

Por su parte, Antonio Viñao (2002) desde sus estudios de la historia de la política
educativa, señala que todos los sistemas educativos poseen un carácter selectivo que da
cuenta de una “tendencia a generar una cultura específica, capaz de crear productos
propios” y esto remite a “un rasgo asimismo propio de los sistemas educativos: su carácter
continuista y a la vez conflictivo entre los diversos grupos que el sistema integra. Un
carácter continuista y conflictivo que plantea la cuestión de las transformaciones del
sistema, o sea, de las reformas educativas, las innovaciones y, de un modo más general,
el cambio en la escuela” (p. 55).

El autor historiza y sintetiza las coincidencias que le permiten proponer una serie de
rasgos principales que la noción de cultura escolar tiene para los distintos investigadores
que han definido el término. La cultura escolar, entonces, es entendida como el conjunto
de “teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas
(formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del
tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego” (Viñao, 2002, p. 59).
Estas tradiciones, regularidades y reglas de juego son compartidas por los actores de las
instituciones educativas y son transmitidas a las siguientes generaciones, a la vez que
proporcionan estrategias para integrarse e interactuar en esas instituciones, para llevar
adelante las tareas cotidianas, y para adaptar a esa cultura las reformas a través de
reinterpretaciones en función de sus necesidades.

Viñao destaca como rasgos característicos “la continuidad y persistencia en el tiempo, su

institucionalización y una relativa autonomía que le permite generar productos
específicos como las disciplinas escolares” (Viñao, 2002, p. 59). De esta manera, la
cultura escolar está constituida por la acumulación de sucesivas reformas, que no generan
capas superpuestas, sino entremezcladas. Esta sedimentación, que es posible analizar y
donde pueden percibirse, conviviendo en sistema, elementos de diferentes etapas es una

36
combinación de continuidades y cambios dentro de la que la innovación tiene lugar. Se
trata de una combinación que se encuentra “sometida a la lógica de dichas regularidades
y a la presión de aspectos externos a la misma, pero configuradores de ella, como la
cultura propia de cada política educativa o determinados cambios sociales y tecnológicos”
(Viñao, 2002, p. 63). La cultura escolar es, entonces, una combinación de tradición y
cambio, que posee su propia dinámica interna.

Para el caso que estamos describiendo y analizando en este trabajo la fanfiction y sus
formas de aparición en la escuela, así como respecto de la productividad de conocerlas
para la enseñanza de la literatura, podemos pensar esta relación entre innovación y
continuidad en vínculo con la enseñanza de un género que pervive, como lo es el gótico.
Y que presenta ciertas continuidades en sus modos de ser enseñado, pero que al ser puesto
en relación con formas de ser apropiado por parte de los alumnos (a través de consumos
culturales, por ejemplo), puede ser entendido en términos de innovación. Como vemos
más adelante, muchas formas de trabajo propuestas por los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP) 23, así como las consignas que los docentes utilizan en la escuela para
el trabajo con las narraciones, están relacionadas o son derivaciones de las actividades
propuestas por los docentes investigadores del estructuralismo argentino (Cuesta, 2011;
Massarella, 2017). Es decir que persisten, subyacen, o se entremezclan formas de trabajo
que se consideran “superadas”, cuando en realidad se continúan utilizando consignas ya
usadas en las décadas del 60 y 70 en Argentina, pero ahora en relación con otros autores,
o con nuevas narrativas. Aquí radica, creemos, la continuidad que observamos cuando
nuestros alumnos incorporan elementos de la fanfiction en la resolución de sus tareas
escolares: la cultura escolar ha sostenido al interior de la disciplina escolar lengua y
literatura propuestas de trabajo que son comunes con formas de generar la ampliación de
narraciones en tanto mecanismo constitutivo de la fanfiction como consumo cultural, es
decir, como forma de hacer de los consumidores sobre las narraciones de la industria
cultural.

Dada la naturaleza virtual de los consumos culturales de los estudiantes también hemos
llevado adelante la consulta de foros, redes sociales, páginas de Internet que fueron

23
Los NAP son los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios dispuestos por el Ministerio de Educación de la
Nación a partir de la sanción de la Ley Federal de Educación en 2006, en la Argentina, reformulados en
2011.

37
señalados por los jóvenes como espacios frecuentados. La posibilidad de realizar trabajos
de campo en espacios virtuales ya ha sido fundamentada por diferentes teóricos,
etnógrafos, etc. y puede ser abordada desde la etnografía multilocal. George Marcus
(2001) contrasta la etnografía multilocal con otra modalidad de etnografía, la etnografía
unilocal, en que la observación y participación de quien investiga se encuentra
“intensamente centrada sobre una localidad”, y cuya relación con lo que Marcus llama
“sistema mundo” se da a través del trabajo en archivos o por la adopción de teóricos de
lo macro (2001, p. 111). En cambio, la etnografía multilocal se encuentra múltiplemente
situada, supone movilidad, es decir, “trayectorias inesperadas de formaciones culturales
a través y dentro de múltiples sitios de actividad” (2001, p. 111). Esto supone la
posibilidad de “conjuntar múltiples sitios en el mismo contexto de estudio y postular su
relación con base en una investigación etnográfica directa” y en este sentido posibilita
“generar conexiones mediante la traducción y el seguimiento de discursos distintivos de
sitio a sitio” (2001, p. 114). Para el caso que describimos, este tipo de etnografía nos
permite asociar, comparar y encontrar las conexiones necesarias entre ámbitos disímiles
como la escuela, y en particular la clase de literatura, y las plataformas digitales de
escritura de fanfiction.

Incluir los aportes de la perspectiva etnográfica a la investigación educativa nos permite

corrernos de los debates que buscan jerarquizar, legitimar o desprestigiar géneros, obras
y autores para incluirlos o excluirlos de diferentes cánones (crítico, editorial, escolar) para
comenzar a dar cuenta de las apropiaciones que de ellos hacen los jóvenes en las clases
de lengua y literatura, y sus puestas en relación con consumos culturales que, ya sean
reconocidos por esos cánones o ajenos a ellos, presentan pertinencia respecto de lo que
en las clases es analizado, debatido, trabajado.

Dada la extensión de este trabajo de investigación y ante la imposibilidad de abarcar un

fenómeno tan heterogéneo como la fanfiction, recortamos nuestro objeto de análisis a
algunos casos sobre los que hemos tomado conocimiento en nuestras prácticas docentes
y que nos permiten dar cuenta de una serie de recurrencias que hemos registrado en otras
clases. Asimismo, como ya señalamos, recuperamos de diferentes sitios web,
principalmente Facebook y Wattpad una empiria que nos permite dar profundidad al
análisis de lo manifestado por los alumnos en las conversaciones y en sus producciones
escritas. Los casos condensan prácticas de lectura y escritura en torno de fanfics con tema

38
romántico-sentimental, que son las que más frecuentemente hemos encontrado en las
aulas, así como las más frecuentes en las redes consultadas.

Los casos que aquí estudiamos son de estudiantes de escuelas tanto de gestión pública
como de gestión privada de la ciudad de La Plata (provincia de Buenos Aires), que
concurrían a primero, tercero y sexto año de la educación secundaria, respectivamente, al
momento en que fueron relevados los datos que se analizan en el siguiente apartado.

Entre 2014 y 2015 relevamos casos de estudiantes que asistían a dos escuelas de gestión
pública, ambas situadas en el casco de la ciudad de La Plata. Los alumnos de ambas
escuelas provienen de barrios periféricos, es decir, barrios situados fuera del casco, cuyas
familias pertenecen a sectores mayormente populares. A una de las escuelas, la Escuela
de Educación Secundaria N° 56, asisten alumnos provenientes de Barrio Cementerio,
Altos de San Lorenzo y Los Hornos, principalmente. En esta escuela trabajamos con
alumnos de primer año entre los que se da notoriamente la heterogeneidad típica de la
escuela pública, es decir, una importante asistencia de alumnos de dichas clases
populares, y a la vez con una marcada presencia de alumnos de clases medias. En la otra
escuela pública, la Escuela de Educación Secundaria N° 65, trabajamos con alumnos de
sexto año que residen en el barrio de La Loma y en La Cumbre en cuyo caso también
observamos la heterogeneidad descripta para la escuela anterior en cuanto a la
conformación de los grupos de alumnos que asisten a la institución, así como un
desplazamiento desde las periferias de la ciudad en que se encuentran estos barrios hacia
el centro de la ciudad donde se emplaza la escuela.

Entre 2015 y 2017 relevamos casos de estudiantes que asistían al tercer año de una escuela
de gestión privada católica de tipo parroquial, la Escuela de Educación Secundaria N°
6942, Colegio San Miguel. Esta escuela se encuentra situada a pocas cuadras del casco
de la ciudad y sus alumnos pertenecen a los barrios circundantes, especialmente de San
Carlos. Las familias de los jóvenes estudiantes son familias de clase media baja o de
clases populares. Cabe destacar que, si bien la escuela es de gestión privada y se paga una
cuota mensual, muchos de sus alumnos poseen becas proporcionadas por la misma
escuela, o son beneficiarios de grandes descuentos por grupo familiar. La escuela además
ofrece los tres niveles educativos (inicial, primaria y secundaria), por lo que gran parte de
sus alumnos los cumplimentan en la misma institución. Uno de los motivos más

39
frecuentes señalados por los alumnos para asistir a esta institución es la cercanía a sus
hogares y el “nivel” de la escuela (en el sentido de “calidad educativa”) frente a la oferta
pública, así como la menor cantidad de paros realizados por los profesores, lo que supone
una mayor cantidad de días con asistencia a clases, situación que facilita las dinámicas
familiares en tanto los adultos a cargo trabajan y no hay quien cuide a los niños y jóvenes
en los días sin clases.

40
5. Consumos y apropiaciones de la fanfiction en la escuela
5.1. Escrituras en las paredes y los bancos: extensión del fenómeno

En las escuelas antes referidas de la ciudad de La Plata hemos encontrado numerosas

marcas y dibujos en carpetas de los alumnos, en pizarrones y bancos de las aulas. Por
ejemplo, imágenes que en el imaginario de las novelas de la Saga Cazadores de sombras
son llamadas “runas” y son utilizadas por los personajes para aumentar su poder.24 Pero
también, encontramos estas manifestaciones en los cuerpos de los alumnos, por ejemplo
en tatuajes de los lentes y la cicatriz de Harry Potter,25 o de una runa de la mencionada
Saga Cazadores de sombras, que una alumna de tercer año de la escuela San Miguel se
hizo junto a su hermano.26 En la mitología de la novela, si dos cazadores o cazadoras
comparten este símbolo, significa que poseen un tipo de conexión especial denominada
“unión parabatai” a través de la cual es posible sentir incluso cuando el que está ausente
está sufriendo.27 En esa misma escuela encontramos que una alumna vestía un colgante
con el dibujo de dos alas cruzadas, emblema de una de las facciones del ejército que ataca
a unos gigantes en un manga distópico llamado Ataque de los titanes. Este colgante es
uno de los elementos fabricados por las compañías de merchandising.28

El primero de los casos nombrados, la Saga Cazadores de sombras, es una serie de novelas
que pertenece a un tipo particular de bestseller que hemos denominado bestseller
romántico juvenil. Este tipo de narrativa está destinada a un público joven que posee
características diferentes a las antes señaladas cuando caracterizamos a las “ficciones de

24
Este símbolo es definido en Wattpad como: “Angelic Power / Poder Angelical: Esta runa permite al
Cazador de Sombras conectar más completamente con sus habilidades amplificadas garantizadas a ellos
como Cazadores de Sombras desde los tiempos de Raziel y Jonathan Cazador de Sombras”. Recuperado de
https://www.wattpad.com/138188822-runas-sus-significados-cazadores-de-sombras
25
Ver Anexo. Imágenes 1 y 2.
26
Ver Anexo. Imagen 3.
27
La runa parabatai es definida en Wattpad del siguiente modo: “Vinculación / Amistad / Parabatai: se
explica durante la serie de Los Orígenes, es una runa permanente que se coloca en un par de guerreros antes
de la edad de los 18 años. Les permite vincular sus capacidades, fortaleza y habilidades en combate. El par
de guerreros con esta runa tiene la ventaja sobre otros que pelean solos por ser equipo pero también porque
las runas aplicadas por su parabatai serán más fuertes que una runa aplicada por sí mismo o por cualquier
otro Cazador de Sombras”. Recuperado de https://www.wattpad.com/137873858-runas-sus-significados-
cazadores-de-sombras
28
El merchandaising forma parte de lo que anteriormente explicamos como narrativas transmedia. En el
caso del colgante que estamos describiendo, que pertenece a Shingeki no Kyojin, conocida en países
de habla hispana como Ataque a los titanes o Ataque de los titanes, podemos afirmar que pertenece a una
narrativa transmedia ya que la serie posee dichos manga (tipo de historieta japonesa), animés (animación
de los manga, también seriados), películas “de imagen real” (con actores), videojuegos, y objetos de
colección o vestimenta como el mencionado colgante.

41
escuela” (Nieto, 2018), dado que, si bien comparten un destinatario, no son ficciones
producidas para ser leídas en la escuela como parte del currículum, sino que ingresan a
ella como elecciones de las estudiantes (Alonso Padilla, 2014) y son leídas en los tiempos
“libres” de la jornada (horas sin clase por ausencias de profesores, momentos de las clases
sin trabajo escolar por diferencias de tiempo de resolución de las tareas, recreos, etc.).
Los bestseller poseen múltiples puntos de contacto con la fanfiction en cuanto a sus
sistemas genéricos, repertorios tópicos y reglas de encadenamiento de enunciados,
categorías de análisis que ya hemos adelantado con Angenot (2010).

Podemos agregar a estos testimonios visibles de lo no documentado, como signos,

símbolos, dibujos, nombres de personajes escritos en los bancos y en los pizarrones, otros
más efímeros, como la circulación en el aula de libros (actos de lectura durante las horas
libres o en los tiempos libres de las clases, ya sea en volúmenes propios, prestados o en
soportes digitales), los comentarios hechos al docente como parte del intercambio grupal
de las clases, o efectuados aparte, en intercambios personales, las elecciones de escritura
en las producciones escolares (nombres de personajes, retórica estilizada al modo de las
novelas románticas en descripciones de personajes y situaciones, convenciones de
escritura propia de Wattpad), entre otros. De esta manera, es posible encontrar en las
escuelas evidencias como las mencionadas que prueban que los jóvenes de hoy en día se
encuentran muy frecuentemente leyendo textos con diversas características y en diversos
soportes. Por ello, indagar los saberes en torno de las formas de pensar lo literario (Cuesta,
2013) que se revelan en estos comentarios, nos permite recuperarlos, resignificarlos y
ponerlos en relación “en el trabajo docente y desde él, en las lógicas de la disciplina
escolar y el sistema educativo y desde ellas” (Cuesta, 2011, p. 285).

5.2. Los modos de las fanfics y la enseñanza de la literatura

Los casos analizados corresponden a diferentes formas de realización de fanfiction y de

historias que, como hemos encontrado a lo largo de nuestra investigación,29 sin ser fanfics,
comparten rasgos estilísticos comunes, además de los sitios de publicación. Como

29
Un avance de este apartado fue presentado en el Frikiloquio 2015, II Coloquio de Humanidades y
Ciencias Sociales sobre consumos y culturas freak, organizado por La Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires en el Centro Cultural Paco Urondo los días 13 y14 de noviembre de 2015.

42
observamos en el desarrollo de la exposición, no todas las historias que analizamos
corresponden estrictamente a formas de fanfiction, porque algunas de las narraciones
relevadas de los sitios web o de producciones de alumnas no “continúan las tramas
originales o extrapolan personajes y situaciones” (Borda, 2012, p. 211). Sin embargo,
estas historias se originan a partir de unos sistemas genéricos, repertorios tópicos, reglas
de encadenamiento de enunciados que les son comunes, y por esta razón las observamos
en relación.

Sin pretensión de agotar el abanico de posibilidades que la escritura de estas narrativas

suponen y de las que buscamos dar apenas algunos ejemplos,30 nos interesa en principio
describir algunas fanfics que conocimos a través de esos casos. Hemos decidido, para el
análisis de algunas de sus características agruparlas, por un lado, según el sitio web en
que se encuentran alojadas (Facebook, fanfiction.es, Wattpad, entre otros), y por otro
según sus características compositivas (original, reescritura con rayita, original con
personajes de uno o más universos narrativos o fandoms,31 según el caso).

El primer caso que presentamos tiene como protagonista a Rosario una alumna de sexto
año de la Escuela N° 65, una escuela secundaria pública del oeste del casco urbano de la
ciudad de La Plata, quien egresó en el 2014. Durante una clase de Literatura a la que la
mayoría de sus compañeros faltaron y en la que decidimos no avanzar sobre los
contenidos que veníamos trabajando, la conversación se orientó hacia las netbook del
Programa Conectar Igualdad. 32 Tanto ella como su compañera Julia tenían las tapas de

30
Es indispensable tener en cuenta que la descripción de estos consumos se circunscribe a los momentos
puntuales en que realizamos esta investigación. Nos interesa esta aclaración en tanto el consumo cultural
que recortamos se encuentra sujeto a un constante cambio, distintivo de los consumos que poseen soporte
virtual.
31
Fandom puede ser traducido como “dominio de los fanáticos” y refiere al conjunto de aficionados a un
personaje, fenómeno, etc.
32
El Programa Conectar Igualdad se puso en marcha en el año 2010. Durante los primeros 6 años, el Estado
Nacional entregó a los alumnos de esta escuela una netbook a cada estudiante y docente, también dotó de
un piso tecnológico a cada institución educativa del país de los niveles primario, secundario y superior.
Esto permitía trabajar con el Modelo 1 a 1, y de esa manera dar cuenta de las diferentes cronologías de
aprendizaje (Terigi, 2010), por ejemplo, en los casos de estudiantes con relaciones de baja intensidad con
la escuela (Kessler, 2004), en función de reducir las brechas digitales, educativas y sociales en el país. En
el documento Estrategia político pedagógica y marco normativo del Programa Conectar Igualdad se
plantea que “El abordaje y formación sistemática sobre TIC resulta una oportunidad para que niños/as,
jóvenes y adultos/as puedan desarrollar saberes y habilidades específicos que estén puestos al servicio del
desarrollo de los contenidos curriculares. Trabajar sobre los lenguajes propios de las culturas que hoy tienen
las generaciones de niños/as y jóvenes contribuye al desarrollo de propuestas de enseñanza que fomenten

43
sus netbook cubiertas de recortes de revistas con fotos de los One Direction, boy band
británica-irlandesa. Ambas se reconocían Directioners33 y Rosario se refería a sí misma
como una apasionada lectora de la página de Facebook “Novelas OneDirection”, mientras
Julia prefería leer novelas impresas de intriga y conspiraciones políticas.

Rosario leía sus novelas en la red social Facebook y su estrategia (motivada por el hecho
de que la mayor parte del tiempo no disponía de conexión a internet) era la siguiente:
cargaba todos los capítulos de la novela que estaba leyendo en la casa de su tío, en lugar
de apagar la netbook la suspendía y cuando tenía un rato (como ahora en la escuela) se
ponía a leer. La lógica de publicación de novelas en la página utilizada por Rosario en ese
entonces y llevada adelante por otras jóvenes fanáticas de One Direction, consiste en
armar un álbum de fotos por cada novela, y subir una foto por cada capítulo. La foto se
relaciona en mayor o menor medida con el contenido del capítulo y la cantidad de
capítulos varía de novela a novela. En estas páginas además, se comparten otras
informaciones relacionadas con los intereses del fandom directioner, tales como shows
de la banda, apariciones particulares de sus integrantes, relaciones amorosas de sus
integrantes o rumores de relaciones entre ellos, pero también sobre juegos similares a los
que pueden hallarse en otras páginas comunitarias de Facebook como las especializadas
en creepypastas por ejemplo.34

Si bien este tipo de interacciones supone para las fanáticas un beneficio extra, una
plataforma como la que ofrece Facebook solo permite acceder a novelas si la lectora
conoce la página donde están alojadas, e incluso así la oferta de fanfics es muy acotada.
Dado que esta plataforma no está diseñada para este fin, a diferencia de otras que sí han
sido diseñadas para compartir textos,35 se hace más difícil para los usuarios y las usuarias
encontrar historias para leer, o público lector para sus textos escritos.

el interés y la participación de los estudiantes dotando de nuevos sentidos a los procesos de aprendizaje en
el ámbito educativo” (Grebnicoff, 2011, p. 16).
33
Directioner es una de las formas de autodenominarse que utilizan las seguidoras de la banda de pop
británica-irlandesa One Direction. Utilizamos el presente porque, si bien la banda se disolvió en 2016, sus
fanáticas continúan siguiendo a los músicos en las redes sociales, generando reuniones entre fanáticas,
escribiendo sobre la banda o sus integrantes, etc.
34
Sobre las lógicas lúdicas de este tipo de sitio y otras similares consultar, cf. López Corral, 2016a.
35
Sin pretensión de exhaustividad, nombramos algunos de los sitios más populares donde se comparten
fanfictions: Wattpad, Archive of our own (AO3), Fanfiction.net, Fanfic.es. Existen además sitios que alojan
fanfics de un único fandom, como The Gossamer Project (Borda, 2012).

44
La plataforma que más recientemente se ha popularizado para la publicación y la lectura
de fanfiction entre las estudiantes con las que hemos conversado es la aplicación para
celular y tablets llamada Wattpad, que funciona como una red social y que también se
encuentra disponible en los navegadores web. Creada como espacio de socialización de
diferentes producciones escritas como artículos, poemas, relatos, se ha manifestado como
un medio de intercambio que afecta en términos compositivos, ya que permite votar,
comentar, agregar a bibliotecas o a listas de lectura, buscar por géneros, por palabras
claves, por personajes y por tópicos. Otra ventaja que ofrece la plataforma es que no es
necesaria una conexión a internet constante porque es posible guardar las novelas en
bibliotecas virtuales dentro de la aplicación para que queden disponibles en cualquier
momento o lugar. Nos interesa marcar este hecho porque esta posibilidad técnica implica
un acceso ubicuo y soluciona el problema que Rosario sorteaba dejando su netbook en
suspensión. Esta plataforma presenta varias ventajas para las lectoras porque les permite
el acceso a un gran volumen de obras sin que el dinero sea un limitante, pero además les
permite a las usuarias trascender el círculo reducido de amigas y ampliarlo, e incluir
lectoras de otros países o a las mismas escritoras, con las que intercambian comentarios,
críticas, recomendaciones, consejos para continuar sus producciones.

Esta aplicación es la que utilizaba Daniela, que en 2015 asistía al tercer año del Colegio
San Miguel de La Plata. Tanto ella como sus amigas, así como alumnas de otros años que
conocimos en la misma institución, son lectoras de sagas románticas juveniles, tipo de
novelas a las que ya hicimos referencia anteriormente bajo el nombre de novelas
románticas y de bestseller romántico juvenil,36 puesto que es la denominación que utiliza
la industria editorial para reunir en sus catálogos novelas como Crepúsculo (Stephenie
Meyer, 2005), Cazadores de Sombras (Cassandra Clare, 2007), Fallen (Lauren Kate,
2010) y sus sagas. Estas novelas que pueden clasificarse dentro del fantasy (Jackson,
1986) se caracterizan por tener a una protagonista mujer que debe afrontar una serie de
aventuras inesperadas, en tanto suponen el encuentro con seres sobrenaturales
pertenecientes a un mundo que desconocía. En el caso de sagas como Los juegos del
hambre (Suzanne Collins, 2008), o Divergente (Verónica Roth, 2011), se presentan
características de la ciencia ficción distópica porque la protagonista y sus amigos se
enfrentan a sistemas de gobierno totalitarios. A pesar de estas diferencias en términos de

36
Cf. López Corral, 2012.

45
género literario encontramos como coincidencia que poseen una protagonista mujer y que
gran parte de la narración se centra en la historia de amor entre ella y otro de los
personajes, incluso a menudo se trata de más de uno, es decir con encuentros,
desencuentros, elecciones y conflictos amorosos de la heroína, circunstancias que van
determinando en gran parte el desarrollo de la narrativa (Kaveney, 2012). Para el caso del
primer grupo, donde el objeto de deseo es un ser sobrenatural, este deseo supone además
motivos de conflicto para los amantes porque implica un choque de mundos, lo que
habilita a realizar interpretaciones de tipo filosóficas de las aventuras de los personajes,
ya sea respecto de su propia naturaleza, sobre el amor o sobre el sentido de sus vidas
(Housel y Wisnewski, 2010; Kaveney, 2012). En los sitios de fanfiction, las novelas
románticas con tema sobrenatural son clasificadas como “romance paranormal”,
denominación que también es usada por parte de la crítica (Kaveney, 2012). Debido al
alto precio de los tomos de estas sagas (que los convierte en inaccesibles para muchos de
sus lectores o que no les permite comprar y leer sagas completas en formato libro impreso,
ya que suelen constar de cinco o más volúmenes) y a la celeridad con que leen estas
novelas, el recurso más extendido es el del préstamo, ya sea en círculos de lectores
amigos, ya sea en bibliotecas barriales.37

37
Un trabajo reciente de Gemma Lluch (2017) que analiza diferentes aspectos de la relación de los
youtubers (denominación que se da a los usuarios generadores de contenidos de la plataforma de videos
online YouTube) y booktubers (usuarios de YouTube que se especializan en la recomendación de libros son
llamados booktuber) con la lectura, ofrece una serie de datos que resultan relevantes para nuestra
investigación y que coinciden con la información relevada en nuestro trabajo de campo, esto es, que los
libros que leen las jóvenes son caros y que, ante la imposibilidad de comprar la gran cantidad que leen, es
necesario acudir a diferentes estrategias para obtenerlos. La autora ofrece estadísticas basadas en entrevistas
realizadas a booktubers que muestra las formas de adquisición de los libros: la mayoría los compra a través
de la plataforma Amazon, a otro grupo les son ofrecidos como regalos de las editoriales, mientras que otros
los obtienen por descarga en internet y en menor medida por préstamo en bibliotecas. Es necesario sin
embargo tener en cuenta que, por un lado, la investigación de Lluch se desarrolla en España, por lo que la
compra de ejemplares a través de Amazon resulta más accesible mientras que en Argentina y en algunos
países de Latinoamérica la conversión a la moneda local dificulta más aún la compra en estos portales
donde los ejemplares aparecen con valor dólar o en euros. Por otro lado, la muestra de su investigación está
compuesta por booktubers que ven esta práctica como una forma de trabajo, o al menos la proyectan como
una manera de insertarse laboralmente y mantenerse económicamente, por lo que el gasto es o podría ser
pensado como inversión, esto es, compensado. Por nuestra parte, y como venimos señalando, hemos
encontrado mayoritariamente en los relatos de nuestros alumnos una migración del libro de papel (que no
deja de ser un objeto de consumo codiciado y que supone interacciones y formas de apropiación
particulares) a la plataforma social de lectura y escritura Wattpad (pero también a otras como fanfic.com),
donde, además de la lectura de fanfics ordenadas por categorías que facilitan el acceso por gusto o similitud
con otras fanfics ya leídas, se posibilitan instancias de interacción altamente valoradas por sus participantes
con otros lectores y escritores mediante comentarios, “votación”, la opción de agregar a la propia biblioteca,
y otros recursos que generan estadísticas para establecer rankings y órdenes de popularidad entre los
autores, sus perfiles y/o sus fanfics. Esta migración responde, además, como decíamos antes, a un factor
económico: los volúmenes son muy costosos y el ritmo de lectura de las jóvenes es muy rápido.

46
Las novelas que aparecen publicadas en Wattpad, pero también en otros sitios web y
plataformas donde se publica fanfiction, varían mucho entre sí. Uno de los rasgos que
muestran esas diferencias es el modo en que las novelas son catalogadas dentro de los
sitios. Algunas de estas categorías están codificadas, en el sentido de que han sido
aceptadas y utilizadas por escritoras de fanfiction de diversos sitios.

Estos sistemas taxonómicos ofrecen a los lectores y escritores la posibilidad de encontrar

narraciones acordes a sus gustos, ya sea por “tipo” o por “género”, en un uso de estas
categorías que es propio y que difiere del utilizado en las clasificaciones escolares.
Exponemos a continuación algunas de estas clasificaciones basadas en el sitio Fandom
(“Fanfics”, s/f). 38

“Género” se utiliza para identificar al mundo o fandom al que pertenece la historia: género
Harry Potter, por ejemplo, o género One Direccion. Como ejemplo de género Harry Potter
podemos nombrar fanfics que proyectan imaginariamente la vida de personajes de la saga
Harry Potter como Hermione Granger y Draco Malfoy (relación que no aparece en la saga
Harry Potter), y describen las aventuras de una hija que no existe en las novelas de la
autora británica J. K. Rowling, o novelas que describen una historia que va en paralelo a
las novelas de Rowling, incluyendo un personaje creado por la autora de la fanfic.

“Tipo” alude a una clasificación que puede tener en cuenta la extensión (“Drabble: Fanfics
muy cortos, de cien a doscientas palabras” o “One Shot: Fanfics cortos, que consisten en
un capítulo auto-conclusivo”), el sentimiento que da motor a la historia principal (“Angst:
Fanfics que describen y se centran en el sufrimiento emocional de su protagonista” o Fluff
y Warm and Fuzzy Feeling, abreviado WAFF, significa “sensación mullida y abrigadita”
y se utiliza para “historias románticas con final feliz, que pretenden inducir este tipo de
sensación reconfortante en sus lectores”), o los personajes de la narrativa preexistente y
las características de su tiempo y espacio.

Dentro de este último grupo encontramos el crossover o X-over, una de las categorías más
populares y difundidas: “Los crossovers mezclan dos o más series distintas. En él,
personajes de diferentes obras interactúan entre sí. Por ejemplo, un crossover es una

38
Fanfics. (Sin fecha). En Fandom. Recuperado de http://es.fanfiction.wikia.com/wiki/Fanfics

47
historia en la que Luke Skywalker se encuentra en un bosque con los ents de El Señor de
los Anillos”. También las historias tipo “Universo alterno”, "alternative universe" o AU:
“son un tipo de fanfics que utilizan a los personajes de una serie, pero colocados en una
historia o contexto diferente. Suelen mantener el carácter y la descripción original de los
personajes, pero la historia cambia total o parcialmente (…) Por ejemplo, Xena, la
princesa guerrera, encarnada en una ejecutiva agresiva de San Francisco en el mundo
actual”. Incluidas en las AU se encuentran las historias de tipo “what if o ‘qué pasaría
si...’. Son historias que tratan de responder a una premisa de este tipo. Por ejemplo, ¿qué
pasaría si los padres de Harry Potter hubiesen sobrevivido? La premisa puede ser
moderada (no implica un cambio total del universo ficticio) o radical” (“Fanfics”, s/f).

Algunas novelas cruzan personajes tomados de diferentes universos, tanto reales como
ficcionales, y de este modo es posible encontrar en una misma obra protagonistas como
Harry Styles de One Direction y Bella Swan, protagonista de la saga Crepúsculo de la
autora estadounidense Stephenie Meyer, es decir, se toma como personaje a una persona
real que interactúa con el personaje de una novela. Otras narraciones relatan una historia
de vida dramática del joven cantante que saltó a la fama tras ser descubierto en Youtube,
Justin Bieber, y de esta manera recupera como personaje a una persona real a la que se le
inventa una biografía. Otras novelas se desarrollan en torno al rumor de romance gay
entre Louis y Harry, cantantes de One Direction, dos personas reales sobre las que se crea
una historia basada en hechos no confirmados. A este tipo de fanfics, basadas en la vida
personal (real o imaginada) de personajes públicos (personas reales), se las denomina
Real People, RP (gente real) o popfics. Se trata de un tipo específico de fanfic que es
explicado en posteos de Wattpad de la siguiente manera: “El popfic, por el contrario, tiene
como protagonista o personaje a una persona real: cantantes famosos, actores, youtubers,
futbolistas, etc.” Y continúa señalando el éxito que poseen ambos tipos de narración:
“¿Por qué tienen tanto éxito en Wattpad? Porque es normal que los fans agradezcan leer
una obra basada en su libro preferido o en el actor objeto de sus fantasías, por ejemplo”.39

Como dijimos anteriormente, si bien existe algún nivel de acuerdo o coincidencia entre
las escritoras y lectoras de fanfiction, podemos encontrar variaciones. Libertad Borda
(2012), por ejemplo, revisa un sitio de fanfiction de la serie estadounidense X-Files, The

39
Recuperado de https://www.wattpad.com/169476547-mis-experiencias-en-la-escritura-25-diferencia

48
Gossamer Project, y releva un sistema de clasificación por niveles que no hemos
encontrado en Wattpad.

Incluso dentro de Wattpad hemos encontrado variaciones, en cuanto se utilizan estos

géneros y tipos descriptos anteriormente, pero también otro sistema de ordenamiento que
es denominado “género” o “clasificaciones” (dependiendo del usuario), entre los que
podemos encontrar categorías como “ciencia ficción”, “fantasía”, “paranormal”,
“vampiros”, “romance”, “humor”, entre otras. Estos sistemas de clasificación, si bien se
modifican y no se encuentran completamente codificados, por lo que presentan
variaciones en los diferentes sitios, sí ofrecen muchos puntos en común, y en todos los
sitios revisados se combinan permitiendo a los lectores hallar historias según sus
preferencias. A este parámetro de elección se suma la cantidad de vistas y la cantidad de
votos, que ordenan las listas según su “popularidad”.

Estas clasificaciones nos interesan porque dan cuenta de varios aspectos que ofrecen
pistas para entender modos de leer (Cuesta, 2006). Por un lado, podemos ver la inclusión
de diversos consumos culturales en las narraciones de las jóvenes, por ejemplo, la
inclusión de músicos y los detalles en torno de sus vidas privadas, en tanto se imaginan
posibles filiaciones, historias de vida, romances. Estos intereses coinciden con la
información que ofrecen las revistas del corazón, ya sea aquellas escritas para público
adulto, como las que tienen como destinatario a un público joven. Estas revistas ofrecen
información sobre las vidas de “famosos” que excede los productos artísticos que los
músicos o actores generan a través de películas, canciones, etc. De esta manera, la
continuidad que se genera a través de las fanfics o de las revistas sobre celebridades
amplía el interés que se tiene en torno de ellos, interés que se vuelve modélico: cómo se
visten, cómo lucen, con quiénes se relacionan.

Así como los sitios y las interfaces de estos sitios generan diversas posibilidades de
interacción y negociaciones comunitarias entre usuarios, diferenciaremos las historias
analizadas basándonos en un criterio con el que buscamos sistematizar de algún modo y
sin pretensión de exhaustividad, algunas historias y fanfics leídas o referidas por nuestros
alumnos que creemos dan cuenta de la complejidad de este consumo cultural.

49
Este criterio, que no es un ordenamiento nativo, esto es clasificaciones de los usuarios de
los sitios, se basa en el mayor o menor nivel de dependencia a una historia previa, a unos
personajes preexistentes o a una novela de otro autor. Hemos conformado a los fines de
esta investigación tres grupos: un grupo independiente de narrativas previas (o en el que
esa relación se ha borrado), un grupo de novelas que reescriben o adaptan novelas de otros
autores y un grupo que continúa narrativas previas o extrapola personajes de otras
historias.

Como señalamos arriba el primer grupo lo componen las novelas que no tienen relación
con narrativas previas, por ejemplo, Déjame con mi orgullo, de las escritoras chilenas
Belén Santis e Ignacia Montenegro. Indicamos anteriormente que estas historias si bien
no cumplen con el requisito de las fanfics respecto de continuar historias o extrapolar
personajes, comparten recursos, estilos, repertorios tópicos, como vemos en el siguiente
caso.

Ayelén, usuaria de Wattpad, en 2015 era alumna de primer año de la escuela secundaria
pública N° 56 de La Plata a la que asisten, en su mayoría, estudiantes de los barrios de
Los Hornos, Altos de San Lorenzo y de Barrio Cementerio. Ella era seguidora de la novela
Déjame con mi orgullo, denominada frecuentemente por sus siglas DCMO, escrita por
dos jóvenes chilenas, como ya referimos. Si bien estas autoras poseen páginas de
Facebook e Instagram, la novela fue publicada en Wattpad. 40 Ayelén comentaba que
además de seguirlas a través de la plataforma pertenecía a un grupo de WhatsApp en el
que intercambiaba con ellas y con otras lectoras sobre los capítulos que subían

40
Actualmente la novela ha sido retirada de la plataforma dado que una editorial de Barcelona compró los
derechos para publicarla en formato físico. Recuperado de: https://novacasaeditorial.com/es/dejame-con-
mi-orgullo.html. Estas novelas pueden encontrarse, o no, inspiradas en un personaje de otra narrativa
(novelas, series, películas) o en una celebridad (músicos, actores, youtubers), pero se distinguen por poseer
historias propias que suelen convertirse en sagas. En los últimos años, la popularidad de algunas novelas
en las diferentes plataformas ha llamado la atención de las editoriales que firman contratos con los escritores
para publicar en formato papel y, con ello, las distribuyen en varios países. Afirma Libertad Borda que
“aunque pudiera objetarse que, en gran medida, y a contrapelo de la representación mediática estereotipada
y estigmatizante, el fanatismo siempre fue tal, hoy en día la visibilidad y accesibilidad que han adquirido
estas prácticas en las redes hacen que el fenómeno haya alcanzado una magnitud sin precedentes, con la
ayuda de la industria, que si en un comienzo fue renuente al ‘exceso’ fan, hoy lo aprovecha con astucia”
(2012, p. 10). Algunos ejemplos más de escritores que han publicado con editoriales se hallan en:
http://noticias.universia.es/cultura/noticia/2017/05/23/1152662/4-jovenes-escritoras-hicieron-famosas-
wattpad.html. Un caso similar es el bestseller erótico 50 sombras de Grey, de la autora Erika Leonard
James, novela publicada originalmente en un foro de fanfiction de la novela Crepúsculo. Eva Illouz (2014)
le dedica a este fenómeno su ensayo Erotismo de autoayuda. Cincuenta sombras de Grey y el nuevo orden
romántico. Cf. López Corral, 2016b.

50
(publicaban), pero también les hacían sugerencias, o proponían continuaciones. Aunque
Wattpad posee foros y espacios destinados al intercambio, a través de esta aplicación de
mensajería instantánea para smartphones (teléfonos inteligentes que permiten conexión a
internet), el feedback se volvía más íntimo e inmediato, y Ayelén y quienes integraban el
mencionado grupo de DCMO ostentaban el orgullo de pertenecer a un conjunto más
selecto.

Como señalamos antes, los consumos de las jóvenes ingresan a las fanfics orientando
temáticas, generando historias que provienen de otras narrativas, reales o imaginarias, o
dando cuerpo a los personajes, como sucede con el recurso compartido en Wattpad basado
en la utilización de repertorios de personajes para el “reparto” de las novelas en un claro
cruce con lógicas de producción cinematográfica.

Por ejemplo, en muchas de las novelas que circulan en esta aplicación se da un fenómeno
interesante en relación a la construcción de los personajes: estos son inventados por las
autoras, así como sus nombres, pero sus fisonomías son tomadas de celebrities, e incluso
las “portadas” de las novelas son producto de la edición de fotos de cantantes, modelos,
actores y actrices, webstars, youtubers, es decir, estrellas mediáticas y de las redes.
Existen también publicaciones que muestran fotos de estos famosos y los sugieren en base
a su aspecto, función o actitud haciendo uso de estructuras de la conformación de los
personajes (el ayudante, el enemigo, el protagonista, un personaje secundario). Por
ejemplo, DCMO tiene como protagonistas a Peter Harrison, asociado a la imagen de Tim
Borrmann, un modelo masculino alemán; Annabella Berries, asociada a la webstar
Acacia Brinley; y a Alex Rossmot, asociado al modelo brasileño Francisco Lachowski.41
En una de las publicaciones de recomendaciones para escribir una novela, “Personajes
para tu reparto”, se dice de Tim Borrman: “Gracias a la versatilidad de sus fotografías
puede ser perfecto para casi todos tus personajes, puede ser rudo, tierno o calmado. Puede
ser: protagonista, co protagonista, el malo, hermano mayor, el vecino sexy,

41
En el blog de una seguidora de la novela aparece la “portada original”, con la que figuraba la novela en
Wattpad antes de ser publicada por Nova en la que aparecen fotos de Acacia Brinley y Tim Borrmann.
Recuperado de http://booksdreamsandmagic.blogspot.com/2015/04/dejame-con-mi-orgullo.html. Otra
seguidora realizó un tráiler basado en la historia, práctica habitual de la plataforma Wattpad, que consiste
en editar fragmentos de videos de youtubers, películas, videos musicales para así armar un trailer que imita
al de las películas cinematográficas: https://youtu.be/Bz8RJKd_SMs

51
hermanastro”.42 En la descripción de las posibilidades que ofrecen las fotos de este
modelo, se observa una caracterización que recurre a personajes arquetípicos, en el
sentido de roles esperados o esperables de una novela sentimental, y son estos rasgos los
que determinan una esfera de ambientes y relaciones acotadas en los que se desarrollará
la historia.

El segundo grupo lo constituyen las reescrituras de novelas publicadas e impresas en

papel que poseen autores conocidos como es el caso de Bajo la misma estrella de John
Green o El éxtasis de Gabriel, segundo libro de la saga erótica de Sylvian Reynard. En
estas reescrituras se efectúa el reemplazo de los nombres de los protagonistas de la novela
publicada y editada en formato libro impreso, y en su lugar se insertan los nombres de los
personajes de una novela distinta. En el fanfic El éxtasis de Peeta, adaptado por una fan
de la saga Los juegos del hambre, los nombres de los protagonistas Gabriel Emerson y
Julia Mitchell, un profesor y su discípula en la saga de Reynard, han sido reemplazados
(en toda la novela y capítulo por capítulo) por los de Peeta Mellark y Katniss Everdeen.43
Para este tipo de novelas se sugiere en los consejos de redacción, que pueden leerse en
los sitios de fanfiction, poner un “disclaimer”,44 esto es, una nota que dice que los
personajes no son propios sino que pertenecen a libros, películas, series de otros. Es
interesante destacar que, aunque las adaptaciones como estas son bien recibidas, el hecho
de no realizar la aclaración de que se trata de una reescritura y no de una novela original
es desaprobado por las comunidades de lectores, lo que da cuenta de la existencia de
códigos internos de funcionamiento que regulan las producciones dentro de las
comunidades de escritores de fanfiction.

Un tipo de procedimiento similar de reemplazo de los nombres de los personajes, ya sea

para novelas preexistentes como para fanfics de autoría propia, es el que se efectúa con
un signo gráfico, una raya horizontal, que reemplaza el nombre de la protagonista
femenina por el de la lectora. Este recurso muestra una manera de relacionarse con la
literatura que difiere en gran medida de las formas en que es pensada la relación lector-

42
Recuperado de https://www.wattpad.com/90133490-personas-para-tu-reparto-tim-
borrmann%E2%9C%A8
43
Ver Anexo. Imagen 4.
44
Ver Anexo. Imágenes 4 y 5.

52
literatura, en especial en la forma en que esta relación es entendida y enseñada
tradicionalmente en la escuela secundaria argentina, como explicamos más adelante.

Este recurso se utiliza en los diferentes sitios y es llamado “la rayita”. En muchos casos
es utilizado además como ícono identitario, es decir, para marcar la pertenencia a un
grupo. Así se encuentran “somos rayis”, e incluso “rayita humana” como perfiles de
Blogspot45. Rosario y Julia, nuestras alumnas de sexto año de la Escuela N° 65 nos
explicaban que la “rayita” se utiliza como código de reemplazo del nombre o de algún
rasgo de la protagonista femenina por el nombre o rasgo de la lectora. En ocasiones va
acompañada de una sigla entre paréntesis; por ejemplo, “___________ (TN)” que
significa “tu nombre”, y en una frase como “aparté de mis ojos mi cabello __________
(TC)” se está indicando que debe reemplazarse la rayita por el color de pelo de la lectora
(TC equivale a “tu color”), por ejemplo “aparté de mis ojos mi cabello castaño”.

Transcribimos de la página donde Rosario leía sus fanfics de One Direction el siguiente
fragmento que muestra la utilización de la rayita. Si bien esta publicación de Facebook
no tuvo continuación, ilustra dos de las lógicas internas de la fanfiction que hemos
comentado: la reescritura o “adaptación” de una novela de otro autor (John Green) con
los reemplazos de la protagonista, Hazel Grace Lancaster, por la rayita, y del protagonista,
Augustus Waters, por Harry, uno de los cantantes de One Direction:

Bajo la misma estrella (Adaptada) [[Harry y tú]]

Sipnosis:
Pese al milagro médico de reducción de tumor que le ha comprado unos cuantos
años, __________ nunca ha sido otra cosa que una paciente terminal, su último
capítulo inscrito en su diagnóstico. Pero cuando un maravilloso giro inesperado
llamado Harry Styles aparece repentinamente en el Grupo de Apoyo a Niños con

45
Las interacciones entre escritoras y lectoras no se limitan a una única plataforma, sino que se
complementan con interacciones en diversos sitios. De este modo, lectoras de Wattpad establecen contacto
por WhatsApp para realizar comentarios a las autoras, alojan trailers de las novelas en Youtube o desarrollan
críticas literarias de las novelas en Blogspot, servicio que permite crear blogs o bitácoras online, es decir
páginas en las que los usuarios pueden subir contenido (texto, imagen, video) a través de plantillas
preconfiguradas. Esto es, sin necesidad de poseer conocimientos específicos de programación o diseño de
sitios web.

53
 Cáncer, la historia de _________ está a punto de ser reescrita completamente.
Perspicaz, audaz, irreverente, y cruda. 46

En 2017 Natalia era nuestra alumna de tercer año en el Colegio San Miguel. Ella nos
comentaba que este código puede conducir muchas veces a errores, por ejemplo, cuando
un personaje de la novela original posee una característica física que el personaje de la
novela adaptada no tiene, caso del flequillo, pero permite relacionarse con la novela desde
un lugar más cercano. Esta aclaración fue necesaria cuando eligió narrar una historia de
amor cuyo coprotagonista es Justin Bieber en su primer escrito del año y utilizó la rayita
en lugar del nombre de su protagonista.

Nos interesa llamar la atención sobre este recurso de reemplazo tan difundido en la
fanfiction que pone en evidencia una forma de relacionarse con la literatura
manifiestamente diferente de la experiencia literaria puramente racional, que supone una
distancia emocional entre lector y texto, y que impone la necesidad de abstracción del
mundo ficcional para interpretarlo. Esta concepción supone una idea de ficción que,
afirma Cuesta (2019) “está sesgada por lo ‘estético’ como axioma de que todo lector para
serlo debería poner en suspenso las relaciones que establece entre lo que lee en los textos
literarios con lo que cree o efectivamente le gusta o interesa” (p. 294).

El código de la rayita, muy por el contrario, supone la inclusión directa e inmediata de

quien lee, es decir, no se trata de la idea de ficción como creación o recreación, en tanto
re-presentación de una realidad, sino como posibilidad de participar en ella. Si bien no
nos detendremos en este aspecto en el presente trabajo de investigación, creemos
necesario señalar que este procedimiento no se corresponde con la experiencia de lectura
que es promovida por la mayoría de los desarrollos de la didáctica de la literatura y de
amplia circulación en los diseños curriculares para el área, basados en abstracciones sobre
el lector y en ese concepto de ficción restringido solo al hecho de que no se correspondería
con ningún orden de lo real. Sí señalamos que existen investigaciones que dan cuenta de
cómo el concepto de ficción resulta problemático, y que resulta insuficiente para explicar
estas otras concepciones de la ficción que revelan muchos estudiantes en las clases de
literatura (Cuesta, 2011, 2013, 2019; Dubin, 2019).

46
Recuperado de:
https://www.facebook.com/media/set/?set=a.494409317334101.1073742016.325104444264590&type=3

54
El tercer grupo que nos interesa focalizar es el que combina los dos anteriores, es decir,
novelas de autoría propia, pero que dan continuidad a las narrativas previas en tanto
retoman personajes ficcionales (pertenecientes a diversos universos tales como el animé,
las películas, otras novelas o sagas) y/o celebridades (cantantes, youtubers, actores y
actrices) convertidos en personajes, ya sea atribuyéndoles otro nombre y otras
características o conservando las propias. Retomamos estos procesos de construcción de
personajes más adelante.

Si bien las novelas que venimos describiendo poseen temáticas diversas que incluyen
diferentes tipos de relaciones sociales que involucran aspectos socio-económicos, ética
laboral, derechos humanos, es inevitable notar que el tipo de relación que motoriza la
trama suele girar en torno de las relaciones amorosas.47 Nos interesa señalar esto porque
nos permite focalizar una filiación con otros consumos culturales nombrados con
frecuencia en las aulas de escuelas secundarias, como lo son las telenovelas emitidas en
los canales de televisión, tanto los que poseen señal de aire (y por lo tanto tienen amplia
llegada) como de cable o digital (de acceso pago).48 En este sentido nos parece pertinente
recuperar la noción de apropiación educativa desarrollada por Valerio Fuenzalida (1996)
y que Silvia Elizalde (2009) utiliza para el análisis de las telenovelas. La autora sostiene
que “varios analistas han reconocido el impacto pedagógico de este formato al indicar
que las telenovelas suelen presentar situaciones que se resuelven en la pantalla y que
brindan a los y las televidentes un repertorio de respuestas prácticas a problemas
comunes” (Elizalde, 2009, p. 168). Tanto Janice Radway (1991) en el análisis de las
novelas románticas, como Eva Illouz (2014) cuando caracteriza el bestseller de autoayuda

47
Respecto a la relación entre novela y amor, Jonathan Culler señala que “La crítica norteamericana Nancy
Armstrong, a su vez, ha propuesto que las novelas y los manuales de conducta del siglo XVIII crearon al
«individuo moderno», que en primer lugar fue una mujer. El individuo moderno, en este sentido, es una
persona cuya identidad y valor se cree que provienen de los sentimientos y las características personales,
no del lugar que ocupa en la jerarquía social. Se trata de una identidad adquirida con el amor, que se centra
en la esfera doméstica más que en la social. Esta idea es hoy la más corriente —nuestro yo verdadero es el
que se encuentra mediante el amor y las relaciones con la familia y los amigos—, pero de hecho se origina
en los siglos XVIII y XIX como concepto de la identidad femenina, y sólo más tarde se extiende al hombre.
Armstrong afirma que este concepto se desarrolla y se amplía en las novelas y otras formas de discurso que
ensalzan los sentimientos y las virtudes privadas. Hoy en día se trata de un concepto sostenido por las
películas, la televisión y una gran variedad de discursos, que representan y nos muestran qué es ser una
persona, un hombre o una mujer” (Culler, 2000, p. 137).
48
Nombramos algunas de las emitidas en los últimos años que hemos registrado en nuestras clases a
propósito de conversaciones sobre literatura: Montecristo, emitida en 2006 y basada en El conde de
Montecristo de Alejandro Dumas, Las mil y una noches, emitida en Argentina en 2015 y basada en la
compilación homónima de cuentos tradicionales, o El elegido en relación a lecturas sobre La casa de
Bernarda Alba de Federico García Lorca (Cf., Gagliardi, 2012).

55
erótica coinciden en pensar las lecturas reales, efectivas de las mujeres y las jóvenes,
como aquellas de las que se obtienen otros saberes, otros aprendizajes, ya sea en cuanto
acto solitario, ya sea en el intercambio y la pertenencia a comunidades, justamente de
intercambio. En este sentido, la propuesta de Elizalde (2009) bien puede sernos
significativa para pensar estos consumos culturales tan diversos y que a la vez comparten
rasgos bien definidos: “los espectadores/as perciben como ‘educativos’ programas que
presentan situaciones, conductas e información que son consideradas necesarias para
conducirse en la vida diaria, colectiva y personal, más allá de la correspondencia de lo
que se define como programas educativos y culturales” (p. 168-169).

En este punto nos podemos preguntar, ¿qué caracteriza a una novela escrita en/para
Wattpad y por qué nos interesan estas características para pensar la enseñanza de la
literatura?

Una primera respuesta está en las relaciones que se establecen entre los consumos
culturales y las producciones escolares. En algunos de los casos de escritos de alumnos
que analizamos se observan temáticas (relacionadas con dichos consumos como música,
youtube, películas), métodos de construcción de personajes (uso de arquetipos) y usos
característicos de la fanfiction relacionados, por ejemplo, con la lengua en que son escritas
las novelas. Así, lo observamos más adelante respecto de rasgos estilísticos que son
utilizados por nuestros alumnos en sus escritos.

En 2017, además del antes mencionado uso de la rayita, tomamos conocimiento del
consumo de fanfiction por otra alumna del Colegio San Miguel, Ana. En su resolución de
una consigna de escritura de ficción en la que también apareció como personaje principal
Justin Bieber, ella hizo un uso no normativo del asterisco para dar cuenta de lo que los
personajes piensan o hacen.

Al pedirle a nuestra alumna una descripción por escrito del uso que se le da a los asteriscos
escribió en su hoja:

56
 * → se usa al principio de una frase y al final, es como hablar en tercera persona
y decir lo que está pensando. También se puede poner de un color distinto o con
letras más pequeñas. Se usa mucho en Wattpad o WhatsApp. 49

Por la conversación con la estudiante, y por lo que pudimos relevar de fanfics publicadas
en Wattpad, dedujimos que el asterisco se utiliza para destacar lo que el personaje hace,
al modo de una didascalia, o lo que piensa. De esta manera se diferencia del relato de
hechos en términos más generales que hace el narrador.50 Entendemos que este recurso
se encuentra codificado entre las usuarias de Wattpad, ya que no se trata de un uso
individual de esta joven, sino que se encuentra en la plataforma que la alumna frecuentaba
así como en sitios de publicación de fanfics con utilizaciones similares.

Esta codificación referida por nuestra alumna no es sin embargo homogénea en la

plataforma. En ella existen publicaciones que ofrecen consejos respecto de la normativa
ortográfica propuesta por la Real Academia Española que sugieren seguirla y que al
mismo tiempo coexisten con los antes descriptos. Es decir, aparece más de una forma de
utilizarlos. Es por esto que navegando por la plataforma encontramos que los asteriscos
son utilizados también para separar espacios de tiempo, para marcar cambios de narrador
en casos en los que la escritora quiere dar voz a los pensamientos de muchos de sus
personajes o en novelas con narradores múltiples, como analizamos más adelante. En
otros casos se trata de una hibridación entre el recurso del diálogo que se enseña en la
escuela como código tradicional de edición para la literatura impresa, la raya de diálogo,
en cruce con el recurso cinematográfico de la voz en off, que también resulta muy
frecuente en el animé para dar cuenta de los pensamientos de los personajes.

Este es un ejemplo de cómo los consumos de las jóvenes pueden ser rastreados en la
escuela, que nos permite discutir un criterio de “afuera - adentro” de las instituciones
escolares respecto de los textos leídos, y afirmar la existencia de una “comunicación
lógica y temática” (Angenot, 2010, p. 25) entre lo señalado como “la literatura” y
consumos culturales que tienen diferentes maneras “de inscribirse en lo literario, de
producir algo literario o de pensar lo literario” (Robin, 2002, p. 53) en tanto comparten
elementos que nos permiten remitirlos a tradiciones comunes.

49
Ver Anexo. Imagen 6.
50
Ver Anexo. Imagen 7.

57
Daniel Cassany (2012) afirma que la fanfiction utiliza recursos y técnicas estilísticas que
provienen de géneros literarios canónicos como la alternancia entre diálogos que
recuperan la textualidad de las obras de teatro (nombre de personaje, palabras que dice,
acotaciones sobre su comportamiento o forma de hablar) y la narración omnisciente en
tercera persona, los usos de la tipografía en forma expresiva (puntuación, uso de
mayúscula, repetición de letras), y la utilización de un léxico y sintaxis similares a ciertas
formas de habla coloquial.

En este sentido, las reformulaciones de los modos de poner por escrito, utilizando
convenciones ortográficas adaptadas para dar cuenta en discurso directo del pensamiento
de los personajes (similar a la narrativa cinematográfica o el animé, que incorporan el
pensamiento de sus personajes con las voces en off), muestran conformaciones nuevas
aceptadas como código interno para comunidades como la de los jóvenes wattpaders, 51
ya que recuperan recursos ortográficos y narrativos (el uso de la raya de diálogo y el
pensamiento referido por el narrador en la literatura convencional) o inventan nuevos
códigos que se masifican en los sitios especializados y que no poseen precedente en la
literatura llamada canónica.

Estas adaptaciones, modificaciones, subversiones, dan cuenta de la utilización de signos

ortográficos en formas de empleos que difieren de la norma, bajo otras reglas, costumbres
o convicciones ajenas a las del poder impuesto, es decir, de un consumo (Certeau, 2000).

Otra zona de contacto entre las narrativas wattpadders, los bestsellers de literatura juvenil
romántica, y las realizaciones escolares de las alumnas lo constituyen las
caracterizaciones de los personajes y los lugares y conflictos de la trama que recuperan
lugares comunes de la narrativa romántica. Una “historia cliché” es por ejemplo la que
reproduce el inicio de la novela Crepúsculo (Stephenie Meyer, 2005): una chica que
socialmente pasa desapercibida llama la atención del chico más popular (y generalmente
rico) de la escuela.52 Este esquema también es reconocible como parte de una tradición

51
El sufijo -ers en inglés es homólogo a nuestro sufijo -or y nombra al agente, o en este caso al usuario de
las plataformas (instagramer, wattpader, youtuber), pero también a los seguidores de bandas o
personalidades (believer para los seguidores de Justin Bieber, palabra que se toma de su tercer álbum
“Believe”, o directioner para las seguidoras de la banda musical pop One Direction).
52
Stephenie Meyer ha señalado que la primera novela de la Saga Crepúsculo está inspirada en la novela de
Jane Austen, Orgullo y prejuicio, que desarrolla una historia de características similares (joven rico que se
enamora de una joven desfavorecida socialmente, pero cautivante). Recuperado de:

58
literaria, la novela sentimental, en cuanto se corresponde con el reconocimiento de la
virtud de la heroína, patrón que también aparece en la telenovela (López Santos, 2008;
Borda, 2012). Sobre esto volveremos más adelante cuando nos refiramos a la tradición
del gótico.

En Wattpad las historias denominadas “cliché” dan lugar a diversas reacciones. Por un
lado, son duramente criticadas y desaconsejadas por algunos escritores y sus lectores,
mientras que para otros definen un tipo de preferencia al punto de haberse convertido en
una etiqueta que les permite encontrar una historia de amor tipificada que les asegure
unos personajes arquetípicos envueltos en una trama previsible. Podemos sumar a estas
dos reacciones una tercera, la de aquellos lectores y escritores que retoman estos clichés
desde el humor y, de este modo, parodian las fanfics que usan estos recursos o listan sus
desaciertos.

A través de estas elecciones podemos repensar la noción de originalidad siempre en

disputa y que Jesús Martín-Barbero (1983) explica en la literatura popular no vinculada
a la novedad del relato, sino a la forma en que este es recreado. El autor señala que:

La repetición convive aquí con la innovación ya que ésta es dada siempre por la
situación desde la que se cuenta la historia, de forma que el relato vive de sus
transformaciones, y de su fidelidad no a las palabras –siempre porosas al
contexto– sino al sentido y su moral. (Martín-Barbero, 1983, p.5)

En la escuela los clichés característicos de estas novelas y fanfics aparecen como formas
que asumen las narrativas de ficción de nuestras alumnas, especialmente en la manera de
caracterizar a sus personajes. A continuación, reproducimos dos escritos de alumnas de
tercer año del Colegio San Miguel, el primero realizado por Juana en 2017 y el segundo
por Andrea en 2015. En ambos reproducimos fielmente la puntuación y la ortografía
porque sus disrupciones no presentan dificultad para la lectura. Resaltamos en negrita las
expresiones que nos interesan destacar:

https://www.telegraph.co.uk/culture/twilight/7859881/Twilight-How-first-time-author-Stephanie-Meyer-
became-a-best-selling-phenomenon.html

59
 Una fría neblina llegaba desde el río atravesando el bosque. Y por detrás de un
árbol apareció un hombre vestido todo de azul, ojos claros como el cielo, pelo
rubio como el sol, piel blanca como la nieve y una bella y hermosa sonrisa
que brillaba. Una hermosa niña vestida de blanco con un tapado rojo y suave
como pétalos de rosas estaba juntando ramitas de árboles para fabricar una
jaulita para su pajarito Héctor.53

Stefan se desperto llorando. Había soñado con la extraña mujer, aquella de

cabellos largos hasta la cadera, ojos oscuros como la noche y piel blanca
como la nieve. El sueño comienza con una muchacha corriendo desperada hacia
el bosque, quien mira hacia atrás repetidas veces, como si alguien la siguiera. Se
cae innumerables veces y su bello vestido largo se va rasgando. Corre, cada
vez mas y mas rapido, de repente frena en seco sobre un camino de piedras.54

En ambos fragmentos las caracterizaciones de los personajes utilizan comparaciones con

rasgos hiperbólicos en los que se asocia la belleza en relación con la naturaleza (los ojos,
la piel, el pelo/el cabello, la sonrisa, el tapado). Estas comparaciones además suponen una
serie de idealizaciones de los personajes que sugieren un modelo de belleza: la piel blanca,
el pelo rubio, el pelo largo.

En el segundo fragmento aparece además una forma de relatar que recupera escenas de
persecución cinematográficas, así como repertorios tópicos del suspenso y del gótico y,
en ese sentido, una forma de contar: correr por el bosque mirando hacia atrás, el vestido
que se rompe, la huida.

Recuperamos la sistematización que Mariana Provenzano (2016) realiza en torno de los

aportes de la sociocrítica para pensar la enseñanza de la lengua y la literatura en relación
a las nociones de género, discurso social y repertorios tópicos:

Nociones como la de discurso social y repertorios tópicos, que Angenot formula

en su programa de estudios para pensar “la totalidad de la producción social de
sentido”, supondrían un cambio en el paradigma de la enseñanza de la escritura en
la escuela que está atravesada por distintas teorías en las que prevalecen aquellas

53
Ver Anexo. Imagen 8.
54
Ver Anexo. Imágenes 9, 10 y 11.

60
 que proponen exhaustivas tipologizaciones de los textos. No se trata en este caso
de escribir y describir cuál sería el tipo textual que corresponde a la leyenda, o al
mito, o mito urbano, sino de plantear “interdiscursividades” (en tanto también se
supera la noción de intertexto); una “hegemonía discursiva” que integra las
prácticas significantes como un “todo orgánico”, sin desconocer que en la
diversificación de lo decible (escribible, narrable, argumentable) operan distintas
tendencias hegemónicas, como grados de legitimidad de unos discursos frente a
otros. (2016, p. 100)

Estas nociones resultan un gran aporte a la hora de evaluar escritos de nuestros alumnos.
No se trata de clasificar las producciones de Juana y Andrea en tanto realización en forma
más o menos acertada de diferentes tipologías textuales, o de un género literario. Creemos
en cambio que conocer sus consumos o, en todo caso, reconocer que las referencias
pueden provenir de otras discursividades como los bestseller o el cine, nos permite
observar a estos escritos en relaciones que trascienden estas clasificaciones y tipologías
en pos de elaborar interpretaciones que den cuenta de sus elecciones creativas. Y de sus
opciones por diferentes tendencias hegemónicas en el sentido de cuáles consideran que
son las opciones más legítimas a la hora de narrar una historia.

A continuación, analizamos otro aspecto que aparece en ambos escritos, pero en especial
en el segundo, esto es, una selección léxica que se distancia del español rioplatense
(“cabello”, “bello”, “rasgando”) y que en las fanfics se presenta como una elección
fundada en el deseo de llegada a un público más amplio.

Otro de los rasgos que hemos podido relevar es el uso en la escritura de fanfiction de lo
que se ha denominado “español neutro”, esto es, una variedad del español que tiene fines
comerciales y para la que se buscó borrar marcas regionales como el voseo. Señala
Mendoza Sander (2015) que:

Los productores estadounidenses decidieron manipular el castellano para así

crear un español sin las características específicas de una sola cultura y lo
bautizaron español neutro. El doblaje de la película Rio Rita en 1929 fue el punto
de partida.

61
 De acuerdo a Petrella (1997), lo que se buscaba era que el producto doblado
pudiese exportarse al mayor número de sectores en el mercado audiovisual (p.
15).

Esta variedad supone el uso frecuente de la voz pasiva y del verbo hacer, así como el de
un vocabulario acotado que busca borrar expresiones regionales, si bien se toman
mayormente términos provenientes del español de México, dado que este país es uno de
los lugares donde se realizan los doblajes de las películas.

Para nuestra investigación nos interesa recuperar la caracterización que la autora hace del
español neutro respecto de la motivación de su uso inicial, pues sigue vigente en las
narrativas de fanfiction de la red. Uso que también aparece en las producciones de muchos
alumnos consumidores de fanfics: un borramiento de marcas regionales que garantice la
comprensión de la mayor cantidad de lectores (que en el caso de la comunidad de Wattpad
incluye a lectoras de los diferentes países hispanohablantes). Ofrecemos como ejemplo
las respuestas a un comentario realizado por las autoras de DCMO, en el que pregunta en
qué país está siendo leída la novela. Sus seguidoras comentan desde Argentina, México,
Ecuador, Perú, Chile, Venezuela, España, República Dominicana, Guatemala, Costa
Rica, Colombia, Estados Unidos, Paraguay, Panamá, Bolivia, Marruecos, Puerto Rico
(ordenamos según la frecuencia con que estos países aparecen en los comentarios).55 Al
preguntarle a Ayelén, nuestra lectora de DCMO de la escuela N°56, por qué se usaba esa
forma del español nos afirmaba que eso permite que más lectores puedan leer las novelas.
En su caso, el grupo de Whatsapp del que participaba reunía a jóvenes chilenas, argentinas
y colombianas.

Compartimos a continuación otro fragmento del escrito de una alumna de tercer año del
Colegio San Miguel, Dana, que en el momento en que cursó tercer año era una ávida
lectora de bestsellers. Este fragmento que analizamos fue generado a partir de una
consigna que incluía un pretexto56 que si bien ha orientado mayoritariamente a la

55
Recuperado de https://www.wattpad.com/364552385-d%C3%A9jame-con-mi-orgullo-disponible-solo-
en-f%C3%ADsico. Ver Anexo. Imagen 12.
56
El pretexto utilizado es “Una fría neblina llegaba desde el río atravesando el bosque”. Es parte de una
consigna que desde hace 7 años utilizamos como trabajo de escritura diagnóstico en diferentes años de la
escuela secundaria, y que aparece en los casos de Natalia, Andrea y Juana anteriormente analizados. Está
tomada y reformulada del libro de consignas de escritura del grupo Graffein. Tobelem, M. (1994). El libro
de Grafein. Teoría y práctica de un taller de escritura. Buenos Aires: Santillana.

62
realización de historias de terror ha promovido también otras muy diversas en los relatos
escritos por los estudiantes, algunas en cruce con el terror, otras más vinculadas a otros
géneros:

– ¿Tú eres Kathy Young? – Dice, mientras revisa los muebles.

– Así es – respondí – ¿Y tú quién eres? – Me invadía el pánico, había un
hombre extraño en mi casa en busca de algo y no sé qué.
– Me llamo Lex.
– ¿Qué haces en mi casa? ¿Necesitas algo?
(…)
– Buen día, ven a mi hogar que ya las hallé.57

En este fragmento el uso del tú en lugar del voseo característico de la variedad rioplatense
que utiliza la alumna cotidianamente, así como el de expresiones “ven a mi hogar que ya
las hallé”, son claros ejemplo de estas formas asociadas al “español neutro”. De la misma
manera en el fragmento de Ana, analizado anteriormente, destacamos expresiones como
“cabello”, “bello”, “rasgar”. La elección de los nombres, “Kathy” y “Lex” también da
cuenta del conocimiento de estas narrativas atravesadas por la selección de nombres
anglosajones, frecuentemente tomados de celebrities del cine, la música o YouTube, como
señalábamos previamente.

Explicamos antes que en Wattpad existen numerosas publicaciones en forma de

decálogos o instrucciones que funcionan como manuales de estilo y sirven como listados
de consejos para dar cuenta de cómo evitar o reproducir clichés, reconocer la autoría de
una obra a través de disclaimers,58 o cómo utilizar la normativa ortográfica. Dentro de
estos listados encontramos recomendaciones relacionadas con la variedad de español a
utilizar:

Otro aspecto importante, son las palabras que utilices, NO utilices regionalismos
es decir, si en Argentina dicen "sos un boludo" y eres de allí, NO los utilices, no
todo el mundo sabe que es "sos" y "boludo", tampoco utilices palabras

57
Ver Anexo. Imágenes 13, 14 y 15.
58
Ver Anexo. Imagen 16.

63
 rebuscadas, es decir, si pones "Y se arremango la camisa" es muy seguro que no
sepan que es eso, utiliza "recogió" o algún sinónimo.59

Si bien este tipo de consejos se encuentran muy presentes en Wattpad, y también parecen
ser respetados en las producciones de las alumnas, encontramos casos en que se produce
una colisión estilística. Recuperamos nuevamente el fragmento escrito por Andrea donde
esto se observa:

El sueño comienza con una muchacha corriendo desperada hacia el bosque, quien
mira hacia atrás repetidas veces, como si alguien la siguiera. Se cae innumerables
veces y su bello vestido largo se va rasgando. Corre, cada vez mas y mas rapido,
de repente frena en seco sobre un camino de piedras.

En esta retórica romántica, en cruce con la forma de narrar cinematográfica, irrumpe una
expresión metafórica coloquial rioplatense. La colisión estilística, entendida como
disrupción respecto de una lengua modelo, o modelizante, se puede proponer, según
Carolina Cuesta como organizadora de la enseñanza en tanto permite reconciliar los
órdenes del significado y el sentido, y a partir de allí:

desagregar las características específicas de cada proyecto literario, ciertos

mecanismos de la ficción que conforman el cuerpo de saberes de la disciplina
escolar: qué géneros, qué voces, qué personajes, qué espacios, qué lógicas
temporales.
Se trata de una colisión estilística que vale también para la enseñanza de la
literatura y que dialoga con las otras categorías que hemos traído de la sociocrítica,
los modos de pensar lo literario, que se pueden enseñar en y por una hegemonía
de lo pensable, no “en” o “por” una multiplicidad infinita de sentidos. (Cuesta,
2011, p. 326) 60

Siguiendo a Cuesta, podemos afirmar que trabajar en el aula desde los modos de pensar
lo literario analizando el sentido de estas elecciones/colisiones estilísticas, que entrelazan
significado y sentido en tanto poseen modelos de corrección lingüística (ya sea por

59
Recuperado de https://www.wattpad.com/41017851-consejos-para-escribir-un-buen-fic. Ver Anexo.
Imagen 17.
60
Retomamos a Cuesta (2011) en tanto hace un uso particular de la categoría de colisión estilística
(Bourdieu, 2001), es decir, sin hacer un uso puro de la noción según su autor.

64
respeto a unas normas ortográficas o gramaticales, ya sea por la elección de tópicos que
se corresponden con unas determinadas narrativas), así como los efectos de sentido que
se generan por cruces entre usos diferentes de la lengua, permite la enseñanza de la lengua
y la literatura desde una metodología circunstanciada:

No se trata de eufemizar el error o de ocultarlo, sino de buscar categorías que

permitan realizar el trabajo docente en la atención de aquello que los alumnos
muestran en sus lecturas y escrituras como empiria que fundamenta las decisiones
acerca de cómo continuar la progresión de temas y las relaciones de saberes, las
selecciones de textos y la elaboración de materiales didácticos y consignas.
(Cuesta, 2015, p. 133)

5.3. Fanfiction y contenidos escolares: el caso del gótico

Daniela, a quien nombramos anteriormente como una de los usuarios de la plataforma

Wattpad, se autodefine como fanática del animé y lee las fanfics basadas en el animé
Diabolik Lovers,61 cuya historia gira en torno a una joven que se relaciona con seis
hermanos vampiros. Anteriormente explicamos que en los sistemas de clasificación de
las narraciones de este tipo de plataformas para lectura de fanfiction, “vampiro” es una
categoría, junto con las de “acción”, “romance”, “terror”, “humor” o “historia corta”, que
permite a los usuarios (lectores y escritores) encontrar narraciones de su interés.
Señalamos también que estas clasificaciones no están basadas en un criterio único, sino
por diferentes parámetros que caracterizarían lo central de ese interés: la extensión, el tipo
de personaje, la emoción principal de la historia. Entendemos que la especificidad
respecto de algunos de estos criterios se relaciona con la cantidad de historias de cada
categoría: si bien podemos incluir las narraciones de vampiros en las historias de terror,
no todas ellas los presentan como personajes. Asimismo, dado que las historias con
vampiros se han convertido en unas de las más leídas (luego del éxito que supuso la
publicación de las novelas de la saga Crepúsculo y sus posteriores versiones
cinematográficas), “vampiro” u “hombre lobo” constituyen categorías o etiquetas por
separado. Algo similar ocurre con “romance”: habíamos señalado que mayoritariamente

61
El animé se basa en una franquicia de novelas visuales (género de videojuego interactivo centrado en una
historia cuya narración es similar a la de una novela) en las que el jugador asume el rol de la protagonista,
Yui. Recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/Diabolik_Lovers

65
las historias de Wattpad se vinculan con relaciones amorosas (por ello tienen su propia
categoría), sin embargo, no todos los romances tienen como personajes principales a los
vampiros. En este sentido, se dan sub-clasificaciones dentro de estas categorías que se
encuentran elididas, aunque también es común en las plataformas la utilización de más
de una etiqueta para describir la historia. De esta manera, al conjunto de historias en las
que los seres sobrenaturales son protagonistas o personajes principales se las agrupa bajo
la categoría “paranormal”.

En términos de tradición (Williams, 2000), podemos encontrar que estos dos grandes
grupos, romance y paranormal, se corresponden con dos grandes tradiciones literarias
correspondientes a un mismo momento histórico y que poseen más de una característica
compartida. Nos referimos a la novela sentimental y a la novela gótica (López Santos,
2008).

Como hemos señalado anteriormente, la enseñanza de la literatura respecto del gótico es

una de las tradiciones más persistentes de la cultura escolar en las escuelas secundarias
argentinas, tanto a modo de elección de los profesores como por el interés que genera en
los estudiantes. Trabajos62 como los de Abel Combret (2014), Carolina Cuesta (2014),
Mariana Provenzano (2016), Luisina Marcos Bernasconi (2017), Stella-Maris Tapia y
Cecilia Lasota Paz (2018) y Lucas Gagliardi (2018) en las escuelas de nivel secundario,
Paula Spirito (2016) y Norma Maldonado (2017) para la enseñanza en el nivel primario,
entre otros, muestran la actualidad de la tradición del gótico en la enseñanza de la
literatura, así como de otras formas del fantasy.

Tzvetan Todorov (1982), Rosemary Jackson (1986) o Farah Mendlesohn (2008)

desarrollan distintas teorías de la literatura fantástica que proponen clasificaciones de
obras literarias y consumos que participan de lo literario (Robin, 2002). Estas teorías se
presentan problemáticas a la hora de abordar la enseñanza de la literatura en la escuela.
Dado que esta tesis no se centra en una problematización de las características del fantasy
o del gótico ni de sus posibles clasificaciones, recurrimos a una selección de tópicos, es
decir, de presupuestos colectivos de las formas narrativas del gótico, 63 el castillo, el

62
Por nuestra parte hemos realizado desarrollos en este sentido, cf. López Corral 2012, 2016a.
63
Seguimos para esta selección, además de las descripciones de los críticos señalados, la sistematización
que hace Miriam López Santos (2008). Si bien la autora limita su análisis a textos literarios canónicos de

66
vampiro, la heroína, la femme fatale, para analizar puntos de contacto entre una fanfic en
particular, Bloody Dreams [Diabolik Lovers#1], 64 leída por Daniela, y algunos elementos
que la escuela y los diseños curriculares señalan como contenidos a enseñar de la tradición
literaria del gótico. Seguimos para este análisis los desarrollos de Carolina Cuesta (2011)
quien propone trabajar desde repertorios tópicos que no son exclusivos del texto literario,
sino que forman parte del discurso social y que en algunas de sus concreciones
particulares presentan formas diferentes de relacionarse con lo literario.

Por lo expuesto, buscamos explicar los saberes sobre una tradición literaria que son
apropiados por los alumnos no solo desde los clásicos de la literatura, sino también desde
otros consumos culturales, como la fanfiction, o desde otros discursos sociales, ya sean
videos de youtube, dibujos animados o películas. De esta manera:

mediante el posicionamiento del trabajo docente a partir de los modos de pensar

lo literario se les enseña a los alumnos a conocer por qué otras ficciones y sus
discursividades hacen a sus narraciones, […], a sus otros consumos culturales y
con qué otros repertorios tópicos pueden relacionarse. Así, la enseñanza de la
literatura no se trata solamente de la literatura. (Cuesta, 2014, p. 99)

Cada publicación en Wattpad posee una sección denominada “presentación” en la que se

presenta, justamente, la historia y que funciona como el texto que “concentra la función
apelativa, el esfuerzo por capturar el interés del público” (Alvarado, 1994, p. 39), a modo
de contratapa en los libros impresos. En el caso de la novela Bloody Dreams que leía
nuestra alumna Daniela, la autora presenta la novela de esta manera (resaltamos en negrita
los fragmentos que iremos analizando):

En una silenciosa mansión, austera y fría, seis hermanos vampiros descansan

en relativa paz.
En aquellos momentos los Sakamaki jamás adivinaban lo que podían llegar a ver
y sentir; el giro que daría su vida desde la llegada de Yui Komori, una dulce e
inocente humana, un simple recipiente de sangre, un mero alimento. Porque
desde ese entonces, las cosas cambian. ¿Qué pasará ahora que estos sádicos

la tradición del gótico estos mismos rasgos, entendidos como tópicos, se encuentran presentes en otras
discursividades.
64
Recuperado de https://www.wattpad.com/story/17850677-bloody-dreams-diabolik-lovers-1

67
 hermanos se han encontrado con una preciosa vampiresa, con la que
comparten sangre?
Yuuka Sakamaki aparecerá en escena, revolviendo la mente y el corazón de sus
peligrosos hermanos, y demostrando que jamás hay que fiarse de las
apariencias…
... sobretodo cuando tu mirada es cálida aunque tu corazón esté muerto.

En este primer fragmento encontramos el escenario de la historia gótica, “una silenciosa

mansión, austera y fría”, que desde El Castillo de Otranto de Warpole se halla en novelas
como Drácula (Bram Stoker, 1897),65 en dibujos animados para niños como Scooby-
Doo,66 Ciro Tódorov 67 o Vampirina,68 en documentales de Youtube que ofrecen imágenes
donde aparecen seres espectrales69 y en los tours terroríficos para turistas70. Castillo,
mansión o casa embrujada, las historias góticas suceden en edificaciones con muchas

65
La novela del autor irlandés retoma y reescribe elementos del mito elaborado en torno de un caudillo de
una zona de la actual Rumania, llamado Vlad “Tepes” o Vlad Drăculea, notorio por torturar prisioneros de
batallas en defensa del catolicismo. La actualidad de esta novela y de su versión del personaje folklórico ha
producido numerosa cantidad de reelaboraciones, como la recientemente estrenada en la empresa de
distribución de contenidos audiovisuales Netflix, que posee en la actualidad un consumo masivo.
(Recuperado de https://www.netflix.com/ar/title/80997687)
66
Scooby-Doo, where are you? es una serie de animación estadounidense originalmente estrenada en 1969
por el estudio de animación Hanna-Barbera Productions y que posee múltiples versiones a lo largo de los
últimos 50 años, tanto de series animadas como de películas. Los protagonistas de la serie, un perro gran
danés y cuatro amigos humanos, resuelven misterios en los que enfrentan con fantasmas y monstruos falsos,
que casi siempre resultan ser personas disfrazadas. Actualmente puede verse en el canal para niños Cartoon
Network. La última de las películas de la franquicia será estrenada en 2020. Recuperado de
https://www.infobae.com/america/entretenimiento/2019/11/12/warner-bros-revelo-como-se-conocieron-
shaggy-y-scooby-doo-en-el-trailer-de-su-nueva-pelicula-animada/
67
Ciro Tódorov es una serie de dibujos animados argentina del canal Paka Paka en la que se muestran a
través de breves episodios las aventuras de Ciro Tódorov, un científico que vive en una mansión alejada,
posee pelo negro y largo, que deja ver un solo ojo ojeroso, y brazos que son tentáculos. Recuperado de
https://www.youtube.com/playlist?list=PLeb5KurR3ZBAFAO6-EPpkG9PDwfY71S7g
68
Vampirina es una serie animada musical para niños emitida por Disney Junior (recuperado de
http://disneyjunior.disney.com.au/vampirina). La protagonista es una niña vampiro que se muda con su
familia conformada por monstruos a una ciudad humana de Estados Unidos en la que deben esconder sus
vidas de seres sobrenaturales. La serie está basada en una serie de libros para niños de Anne Marie Pace.
Recuperado de https://books.disney.com/book/vampirina-ballerina/
69
Compartimos dos links que son ejemplos de este tipo de videos en los que se arma un catálogo de casas
embrujadas, se dice dónde se ubican, se cuenta la historia del edificio y sus habitantes y se explica por qué
se las considera embrujadas: “Top 5 casas embrujadas de la vida real” (recuperado de
https://youtu.be/zUY60iJa0KQ ) y “Casas embrujadas - documental Fantasmas reales Escalofriante Horror
House” (recuperado de https://youtu.be/h9BWLLEKVM0).
70
Estos tours ofrecen un recorrido por casas abandonadas, supuestamente habitadas por fantasmas, o donde
se produjeron hechos escalofriantes como asesinatos. Uno de los más conocidos y que data de más tiempo
en la ciudad de Buenos Aires es “Buenos Aires Misteriosa” (recuperado de
https://www.facebook.com/pages/category/Tour-Agency/Buenos-Aires-Misteriosa-104694359571461/),
pero también se ofrecen como propuesta para el turismo en ciudades de otros países como México
(recuperado de https://mxcity.mx/2019/10/un-recorrido-en-bus-por-las-casas-embrujadas-de-la-ciudad-de-
mexico/) o Chile (recuperado de http://finde.latercera.com/cultura-pop/tours-nocturnos-cementerio-en-
santiago/).

68
habitaciones (siempre más de las que requieren sus ocupantes), lo que las hace silenciosas
y nos alertan sobre quiénes las habitan:

El espacio [...] ayuda a configurar los rasgos psicológicos de los personajes,

influye en sus conductas y se erige en definitorio de este tipo de narraciones. […]
las construcciones no cobijan, sino que encierran y donde los caminos o pasillos
no conducen a ninguna parte, sino que están trazados para confundir y perder a
todo aquel que los recorre. (López Santos, 2008, p. 204)

En el caso de Bloody Dreams, el tópico del castillo se refuerza con una imagen que
encabeza el primer capítulo de la novela publicada en Wattpad. 71 La imagen, una captura
de pantalla del animé, muestra una gran mansión bajo una tormenta, sin luces prendidas
en sus ventanas. En el patio del frente, hay una fuente de agua que tiene un ser con alas
de murciélago como adorno central. Esta imagen prefigura a sus habitantes, los seis
“sádicos” hermanos que tienen cautiva a una joven humana, Yui.

En estos personajes encontramos uno de los tópicos más conocidos de la tradición gótica,
el vampiro.72 Daniela nos comenta que tanto el animé como las fanfics sobre Diabolik
Lovers poseen un alto contenido erótico, dado que la mordida del vampiro es aludida
como una relación sexual. Esta correlación entre relaciones sexuales y acto vampírico es
una constante de la tradición del gótico y puede rastrearse en gran parte de las obras que
poseen el tópico del vampiro.73 La novela de Bram Stoker, Drácula, instaura un nuevo
paradigma del vampiro en el que se conjuga al monstruo vicioso de las leyendas
folklóricas con el alma atormentada del villano gótico. La actualidad del tópico del
vampiro ha experimentado múltiples transformaciones que focalizan unos rasgos por
sobre otros. Un ejemplo de ello son las novelas de la autora Anne Rice que en sus más de
quince volúmenes que forman las Crónicas vampíricas uno de sus personajes se
caracteriza por el tormento que le produce su condición de vampiro, esto es, tener que
alimentarse de sangre humana. La Saga Crepúsculo, que ya hemos mencionado,

71
Ver Anexo. Imagen 18.
72
Remitimos al trabajo de Carolina Cuesta (2014), “Norma y la papa devoradora”, para una propuesta de
trabajo áulica que focaliza en el armado de corpus en torno del tópico del vampirismo y otros tópicos del
fantasy relacionados.
73
Rosemary Jackson afirma que “El mito del vampiro es quizás la máxima representación simbólica del
erotismo. Su reaparición durante la Inglaterra victoriana (con material legendario, Vampyr de Polidori, el
popular Varney el vampiro, y los elementos de vampirismo implícitos en Frankestein) lo señalan como un
mito nacido de la represión extrema” (Jackson, 1986, p. 121).

69
constituye una de las narrativas clave respecto del tópico en la actualidad. Conformada
por cuatro novelas que narran la relación amorosa de un vampiro con una mujer humana
(que será convertida en vampira en la cuarta novela), presentan a un protagonista vampiro
compasivo perteneciente a una familia que se alimenta de sangre animal para no hacerlo
de la humana. La Saga introduce varios cambios a la representación social del vampiro,
por ejemplo, las reacciones ante el sol y ante las cruces cristianas.74 Además de la
masividad que supusieron sus versiones cinematográficas, encontramos en los sitios de
fanfiction gran cantidad de fanfics que retoman a sus protagonistas o al universo narrativo
que propone.

Podemos nombrar además otros textos que de diversas maneras abordan el tópico del
vampiro, como “El vampiro” de John William Polidori (1819), Carmilla de Joseph
Sheridan Le Fanu (1872) o “El Vampiro de Sussex” de Arthur Conan Doyle (1924).75
Pero además de estas obras destinadas a un público adulto, existe gran cantidad de
publicaciones destinadas a niños y jóvenes: La mujer vampiro de María Teresa Andruetto
(2001), La hija del vampiro de Triunfo Arciniegas (2005), El vampiro niño que soñaba
con bailar de Paz Corral (2013), El vampiro de la casa abandonada de Liliana Cinetto
(2014), la obra de teatro Una novia para el vampiro de Carla Dulfano y Marcela Silvestro
(2014) o la versión en libro álbum de Carmilla (2015) con ilustraciones de Ana Juan76
son algunos ejemplos de lo difundido que se encuentra el tópico en la literatura y en los
catálogos editoriales.

El otro personaje que se halla en la fanfic Bloody Dreams es el de una hermana vampiro
que la autora ha inventado. “Yuuka Samaki” se presenta para incomodar a sus hermanos
(“aparecerá en escena, revolviendo la mente y el corazón de sus peligrosos hermanos”).

74
La popularidad de las novelas y de sus versiones cinematográficas han generado productos y consumos
derivados. Uno de ellos es la compilación de artículos de autores y autoras de diferentes universidades de
Estados Unidos realizada por Rebecca Housel y Jeremy Wisnewski (2010) que citamos anteriormente. En
estos trabajos, los autores analizan diversos aspectos filosóficos de las novelas en relación con estos y otros
rasgos de los personajes y de la historia.
75
Polidori J. W. (2017). “El vampiro”. En R. Samper y Ó. Sáenz (Ed.), Vampiros. Barcelona: Random
House; Sheridan Le Fanu, J. T. (2017). Carmilla. En R. Samper y Ó. Sáenz (Ed.), Vampiros. Barcelona:
Random House; Conan Doyle, A. (2017). “El Vampiro de Sussex”. En R. Samper y Ó. Sáenz (Ed.),
Vampiros. Barcelona: Random House.
76
Andruetto, M. T. (2001). La mujer vampiro. Buenos Aires: Sudamericana; Arciniegas, T. (2005). La hija
del vampiro. Madrid: Ediciones SM; Corral, P. (2013). El vampiro niño que soñaba con bailar. Santiago
de Chile: Zig-Zag; Cinetto, L. (2014). El vampiro de la casa abandonada. México D.F.: Ríos de tinta;
Dulfano, C. y Silvestro, M. (2014). Una novia para el vampiro. Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Uranito; Sheridan Le Fanu, J. T. Carmilla (2015). Madrid: Ediciones Siruela.

70
Se trata de la femme fatale, cruel, dominante, y seductora, representante de “las
tentaciones dispuestas a lo largo del camino de la vida para impedir la evolución del
espíritu y encantar a todo aquel que se cruce en su camino” (Cirlot, 1981. Citado en López
Santos, 2008, p. 200). Yuuka es la encarnación del engaño despiadado, pues advierte que
“jamás hay que fiarse de las apariencias”. La autora utiliza un contraste entre la apariencia
de bondad/calidez y las intenciones insensibles/muertas. Para ello recurre a la metonimia
que localiza los sentimientos en órganos del cuerpo, los ojos y el corazón, es decir, que
reemplaza lo físico por lo moral y juega a la vez con el sentido literal del corazón del
vampiro, ni vivo ni muerto: “cuando tu mirada es cálida aunque tu corazón esté muerto”.
Se la describe utilizando un vestido púrpura (los tonos rojizos son una constante en las
descripciones de los objetos de la novela), lentes de sol grandes, que al modo de las
estrellas de cine le tapan gran parte de la cara, guantes y medias de encaje negro que
contribuyen a darle un “aire gótico”. Su pelo es largo y rubio, como el de muchas femmes
fatales del cine. Además, en su descripción la autora utiliza el estilo que encontramos en
los escritos de nuestras alumnas y que anteriormente analizamos como característico de
este tipo de narrativa: “Decidida, la chica se levantó del sillón, tirando del lazo que le
sujetaba el pelo, al mismo tiempo que se quitaba sus enormes gafas. Sacudiendo la cabeza,
una preciosa cascada dorada se liberó, brillante y luminosa como un rayo de sol.
‘Guau, su pelo es precioso…’ pensé, con admiración”. La descripción recurre a rasgos
hiperbólicos que comparan el pelo con elementos de la naturaleza (cascada dorada, sol)
asociados a ideas de belleza y admiración que, en este caso, se corresponden con rasgos
fuertes de carácter como la determinación.

Frente a la visión seductora de la femme fatale encontramos a la dulce y agraviada

heroína, que desempeña “una visión esperanzada, benéfica y redentora del ser humano”
(López Santos, 2008, p. 202). La heroína gótica es el último tópico que revisamos,
encarnación de los miedos y temores de la mujer aristocrática de finales de siglo XIX
(frecuentemente presas de lágrimas de emoción o miedo, enrojecimientos y desmayos).

En Bloody Dreams, Yui Komori es “una dulce e inocente humana” destinada a sufrir el
sadismo de los vampiros que la tratarán (al menos inicialmente) como “un simple
recipiente de sangre, un mero alimento”. Sus rasgos, belleza, orfandad (el padre de Yui
la ha abandonado en la mansión Sakamaki) y un pasado con secretos a revelar, coinciden
con los de la heroína sentimental, pero a diferencia de esta y para constituirse como una

71
heroína gótica será constantemente perseguida y ultrajada, así como mostrará “una
sorprendente habilidad para sobreponerse a situaciones espeluznantes y para sobrevivir a
momentos altamente peligrosos” (López Santos, 2008, p. 202).

Las virtudes de Yui generan en las lectoras empatías al igual que la heroína sentimental,
pero a diferencia de esta el protagonismo de la dama gótica es disputado por las maldades
del verdadero protagonista, el villano, identificado en nuestra fanfic con los seis
personajes vampiros a la vez siniestros y objetos de deseo.

En el caso de la fanfiction, en particular de los “romances paranormales”, así como para

el caso de los bestseller románticos juveniles podemos encontrar una continuidad con las
novelas en serie para jóvenes mujeres como Mujercitas (Louisa May Alcott, 1868) o Ana
de las tejas verdes (Lucy Maud Montgomery, 1908). Pero a la vez, son una renovación
del género, un aggiornamiento, ya que se introduce este nuevo elemento que no puede
sino generarnos sorpresa, o no: la renovación se da mediante la inclusión de lo ominoso
vuelto atractivo, objeto de deseo, pero sin dejar de lado la prédica moralista que plantea
heroínas que esperan que un amado las venga a rescatar de su aburrimiento y dé sentido
a sus vidas. ¿Qué pasó con las dulces mujercitas, valientes y sufridas que calladas y
pródigas en talentos (bordar, pintar, sonreír) esperaban llenas de suspiros a que el vecino
las sacara de su pobreza? Quizás no mucho, salvo que el vecino ahora es peligroso, es
oscuro, es algo que lucha contra su naturaleza salvaje que sólo puede ser domada por
amor. 77

La lectura desde el psicoanálisis que hace Rosemary Jackson (1986) identifica en este
ominoso el centro del fantasy: la literatura fantástica descubre el deseo oculto que
permanece escondido detrás de lo conocido, lo familiar, ya que no es en realidad algo
nuevo o extraño sino antiguo y familiar, enajenado en la mente a través del proceso de
represión (p. 65). En estos bestseller juveniles, así como en las novelas alojadas en los
sitios de fanfiction, para López Santos cuando la protagonista accede a las profundidades
del castillo, se encuentra por primera vez “con ciertas dosis de felicidad, tenebrosa y
magnífica, es cierto, pero la más digna de las felicidades, la que concede la libertad”
(Negroni, 1999. Citado en López Santos, 2008, p. 202). Esta es la razón por la que la

77
Cf. López Corral, 2012.

72
protagonista prefiere morar cerca del mal: “allí, al menos, está a salvo de toda aquella
rigidez ideológica de lo institucional” (2008, p. 202).

5.3.1. La fanfiction en la escuela y en los documentos curriculares

Los ejemplos que presentamos (tanto a través de casos como en las operaciones que dan
lugar a los diferentes géneros de fanfiction) dan cuenta de una variedad en los procesos
generadores de ficciones que giran en torno del armado de relaciones amorosas entre
personajes (de diferentes universos ficcionales, de universos reales como en la popfiction,
o del mismo universo). Estos procedimientos en muchos casos no difieren de las
consignas de modificación de un texto con las que los docentes trabajamos en clase:
cambiar el final, ampliar el texto introduciendo “x” personaje, transformar un texto
realista en maravilloso modificando los atributos de un personaje, incluir elementos
futuristas para convertir un relato en ciencia ficción, o consignas del tipo “qué sucedería
si”, por mencionar algunas.

Muchos de estos procedimientos, o formas de trabajo con la escritura, también están

planteados en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP, 2011). Para el caso del
trabajo en el aula en el área de Lengua con la escritura y en modalidad taller, los NAP
dan “centralidad a la escritura literaria desde una perspectiva que toma en cuenta lo
formal” (Massarella, 2017, p. 46) y a las consignas de reelaboración de textos. Así, estos
documentos proponen a “la escritura literaria” como conjunto de “saberes centrales,
relevantes y significativos” que “incorporados como objetos de enseñanza” (NAP, 2011,
p. 10) buscan promover:

La escritura sostenida de textos literarios que permitan explorar las

potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre forma y significación, y que
demanden la puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros
literarios. Esto supone, en situaciones de taller:
- Reelaborar, en forma individual y grupal, textos narrativos a partir
de transformaciones en la trama, en la perspectiva narrativa o en la
organización temporal del relato, experimentando con cambios de finales, de
narrador, con procedimientos de anticipación, simultaneidad, retroceso, entre

73
 otros; cambios de género y de lenguaje (por ejemplo, transformar un cuento
realista en uno fantástico o de humor; un relato en una historieta o fotonovela,
entre otras posibilidades).
(…)
- Participar en proyectos de escritura colaborativa de ficción en blogs
organizados por los y las estudiantes, en redes virtuales de escritores
adolescentes y jóvenes y en otros formatos propios del mundo virtual (NAP,
2011, p. 16-17).

En negrita resaltamos las partes de los “aprendizajes prioritarios” en las que encontramos
similitudes con las propuestas que funcionan como propulsoras de las narraciones de
fanfiction. La “exploración” de las “potencialidades del lenguaje en sus relaciones entre
forma y significación” y “la puesta en juego de las reglas y convenciones de los géneros
literarios” se da a través de procesos de “reelaboración de textos narrativos”, en forma
“individual o grupal”, en proyectos colaborativos, o de puesta en redes virtuales,
reelaboración que supone transformaciones y experimentaciones con los narradores, los
finales, la ampliación de situaciones, o directamente los cambios de género. Citamos
anteriormente ejemplos de fanfics en los que un personaje de ciencia ficción (Luke
Skywalker) se encontraba en un bosque del universo de fantasía épica de El Señor los
Anillos, es decir, en donde una narrativa sufre un cambio de género a través de la
adaptación de un personaje a un nuevo entorno. Lo mismo sucede en el caso de la guerrera
Xena devenida secretaria ejecutiva del San Francisco actual. En cuanto a los cambios de
final es una de las motivaciones más frecuentes en la escritura de ficciones de fanáticos,
ya sea por el interés de continuar la historia o cambiar el destino de los personajes. Como
ejemplo de esto mencionamos antes a la hija de dos personajes que en las novelas de
Harry Potter son enemigos entre sí.

Respecto de los cambios de lenguaje, nos interesa destacar dos recursos habituales de
Wattpad: el trailer y la portada. No necesariamente realizada por el escritor de la fanfic,
muchas novelas publicadas en la plataforma tienen una portada que, como señalamos
anteriormente, utiliza imágenes de celebridades jóvenes. Pero, además de este paratexto
editorial los lectores de novelas populares realizan, a modo de recurso publicitario si se
quiere, un “trailer” audiovisual que edita imágenes de diferentes películas o de videos de

74
distintas plataformas audiovisuales para armar el resumen de presentación de la fanfic
que admiran.78

Asimismo, hemos explicado anteriormente las dinámicas de feedback que funcionan en

los espacios de publicación (publicación que se hace por partes o capítulos, por lo que da
tiempo a reorientar la escritura), en la que los lectores hacen comentarios y sugerencias a
los escritores quienes pueden adaptar sus proyectos generando instancias de trabajo
colaborativo.

Pero, además, si como plantea Elsie Rockwell “es necesario conocer las tendencias
anteriores al período que estudiamos para entrever las prácticas que perduran” (2009, p.
165), investigaciones como la de Matías Massarella (2017) aportan claridad respecto de
las formas de escritura que encontramos en las producciones escolares ficcionales de las
alumnas y que entendemos recuperan elementos de las fanfics analizadas. El autor estudia
en las propuestas desarrolladas durante los años ‘60 y ‘70 en la Argentina por María
Hortensia Lacau, Nicolás Brasotevich y Mabel Rossetti (docentes, investigadores y
didactas argentinos) una nueva forma de trabajar con los textos en las aulas que aún
presenta continuidades en la actualidad y que constituyen antecedentes de la renovación
de la enseñanza de la literatura ocurrida en las décadas del ’80 y ‘90. Por lo tanto, afirma
que existe un “diálogo profuso entre la tradición escolar y los saberes estructuralistas,
entendidos en un sentido amplio y no como una teoría unívoca, y con un interés especial
en la formación de la sensibilidad estética” (Massarella, 2017, p. 45). Así, durante los
años ‘60 y ‘70, son los estructuralismos argentinos los que renuevan el canon disciplinar,
y son sus desarrollos los que “continúan siendo replicados en las orientaciones
curriculares y los manuales escolares de la actualidad” (2017, p. 50). De esta manera, el
autor encuentra en los NAP (2011) la convivencia conflictiva de diferentes perspectivas
de la didáctica de la literatura, entre las que se hallan la tradición historiográfica, la
tradición estructuralista, el textualismo, la tradición psicogenética, el enfoque
comunicativo, producto de una dinámica de encastres que vienen conformando los
saberes y metodologías de la enseñanza de la disciplina escolar (Cuesta, 2011 en
Massarella, 2017).

78
Uno de los trailers de Déjame con mi orgullo está compuesto por videos de youtubers, fragmentos de
videobooks de modelos, fragmentos de películas y series, publicidades, etc. Recuperado de
https://youtu.be/Bz8RJKd_SMs

75
La propuesta estructuralista, en realidad estudia Massarella, buscaba discutir las
“prácticas ritualizadas” de larga data en la institución escolar como “el resumen, la
composición o el comentario de textos”, así como ampliar las formas de trabajo e incluir
los “gustos, intereses y posibilidades creativas” de los jóvenes (2017, p. 21). Este
“imperativo pedagógico” que atraviesa toda la propuesta se entrama con la tradición
escolar de la enseñanza de la lengua y la literatura a través de “la creación y recreación o
composición de textos, los ejercicios de transformación genérica, la creación de
antologías personales de un poeta o autor, la opinión personal sobre los textos y su
relación con la vida de los jóvenes” (2017, p. 21). La investigación de Massarella nos
permite pensar que estas formas de trabajo con la escritura no son producto de un
momento histórico de la escuela en que algún didacta revolucionó las consignas escolares
con propuestas originales e innovadoras, sino que la cultura escolar, y las disciplinas
escolares como parte de esta cultura, así como las tradiciones selectivas que las
constituyen, como explicamos anteriormente con Viñao (2002) y con Williams (2000),
son parte de sedimentaciones de formas de hacer y pensar, de mentalidades y
comportamientos de los diferentes procesos de transformación previos. Por lo tanto, en
todo caso, la innovación consiste en reconocer estas capas entremezcladas, las
reelaboraciones que sobre ellas se operan y trabajar a partir de ellas.

Vemos entonces algunos puntos de contacto con el análisis que venimos haciendo en
torno de los procedimientos narrativos de la fanfiction, que como ya señalamos, se
encuentran presentes en las reformulaciones de los estructuralismos argentinos que hacen
los NAP en su lógica de encastre: la escritura a partir de la transformación genérica, o la
relevancia de los intereses de los jóvenes y de otras formas de relacionarse con lo leído.
Pero encontramos incluso actividades con un “fuerte componente lúdico” que coinciden
con procedimientos generadores de fanfics, como la que transcribimos a continuación,
elaborada por Bratosevich y Rodríguez (1971):

Se parte siempre del material sugerido por obras literarias que acaban de leerse y
paladearse en clase: un personaje, un detalle, una escena pueden aislarse para
desarrollarlos independientemente en larga letanía imaginativa. Una vez creado
ese hábito, el alumno está preparado para explotar su espíritu de inventiva cuando
este se le resista en el trance de realizar una tarea de redacción. (Citado en
Massarella, 2017, p. 36)

76
Esta “larga letanía creativa” es llamada fanfic por los jóvenes que en la actualidad
consumen fanfiction. Creemos necesario volver a aclarar que, como venimos afirmando,
no nos interesa en este trabajo de investigación pensar a la fanfiction como consumo a ser
incorporado en el canon escolar, ni utilizarla como una “puerta de entrada” para el ingreso
a una literatura más “prestigiosa”. Por el contrario, nos interesa establecer relaciones
posibles entre este consumo y los saberes que la escuela considera “prioritarios”,
entendiendo a la escuela como ese complejo entramado de sujetos, políticas, tradiciones.

Desarrollamos un último ejemplo para dar cuenta más claramente de estas relaciones,
estas continuidades.79 En el apartado referido a la literatura, los NAP proponen la lectura
frecuente de textos literarios de la tradición oral y de autor, asimismo la incorporación
paulatina de procedimientos del discurso literario y de reglas de los distintos géneros.
Los NAP hacen en repetidas ocasiones referencia a esta necesidad de la incorporación
gradual, progresiva de los diferentes saberes. De este modo:

tanto en los NAP de 8º/1º como en los de 9º/2º años, se repiten las mismas
formulaciones a las que se les agregan por año contenidos que se afirman en los
criterios de progresiva complejización en el juego de lo sabido y lo desconocido.
Por ello, la cita de autoridad como recurso de la argumentación aparecerá en 9º/2º
y no en 8º/1º, entre otros, insistimos, en una réplica del criterio espiralado de los
CBC que era, a su vez, réplica de los fundamentos pedagógicos constructivistas
de tradición psicogenética de la reforma española. (Cuesta, 2011, p. 146)

Se avanzaría de este modo, según un criterio de complejidad en aumento, desde la lectura

de textos más simples (pocos personajes, pocos conflictos, temporalidad lineal, una única
voz), hacia textos donde la aparición de estos elementos se encuentre complejizada:

Leer, analizar y compartir interpretaciones y valoraciones fundamentadas de

novelas adecuadas al perfil del lector para iniciarse en la lectura de textos más
extensos con tramas complejas en las que intervienen varios personajes, existe

79
En un trabajo anterior realizamos un análisis similar en torno de los Role Playing Games y las
creepypastas, en el que afirmamos que la mirada que poseen los NAP sobre los jóvenes desconoce las
complejas relaciones y asociaciones que realizan los chicos respecto a sus consumos, ya que los saberes
que estos documentos plantean presuponen la imposibilidad de acceder a relatos complejos o la necesidad
de una iniciación que les permita a los alumnos adquirir, paulatinamente, estas capacidades, y desatienden
la existencia de estas complejas prácticas por parte de los jóvenes desde edades muy tempranas. Cf. López
Corral, 2016a.

77
 más de un conflicto, la temporalidad puede no ser lineal, aparecen más voces y,
por lo tanto, exigen que el lector mantenga en su memoria los detalles de la
historia, establezca conexiones entre los episodios, relea pasajes. (NAP, 2011, p.
24)

Compartimos ahora un fragmento de la fanfic Bloody Dreams [Diabolik Lovers#1], que

analizamos anteriormente, y que era leída por Daniela, para mostrar la complejidad de la
aparición de voces:

*Narra Reiji*
(…)
Y por fin llegó el “esperado” día. Nuestro padre se presentó en la mansión
haciendo honor de su poder, mirándonos como solo puede mirar aquel que
controla perfectamente cualquier situación. Todos le observábamos con odio, y
finalmente habló:
—Vais a tener una nueva invitada—soltó simplemente.
—¿Qué? —Raito fue el que reaccionó el primero. Por favor, que poca
educación— ¿Otra humana? ¿Como bitch-chan?
—No—cortó él—. No es humana. Es una vampiresa, y más os vale tratarla bien.
— ¿Por qué tiene que venir aquí? Ya tenemos que aguantarla a ella—bufó
Subaru, señalando a la chica, que estaba encogida en un sofá al fondo de la
habitación.
—Con esta tendréis que llevaros bien—una sonrisa maliciosa se dibujó en los
labios del hombre, antes de dar su anuncio final—Ella es vuestra nueva hermana.
*Narra Ayato*
¡¿Qué?! ¿Ha dicho hermana? ¿Desde cuándo?
*Narra Shuu*
¿Una hermana? Eso sí que va a traer problemas…
*Narra Raito*
Hermana...Va a ser divertido.
*Narra Yui*
No sabía que los chicos tuviesen una hermana, y por sus expresiones, me da la
impresión de que ellos tampoco lo sabían. Espero que no sean parecidos en
cuanto a personalidad o costumbres.
Aunque igualmente, es una vampiresa, y no creo que su actitud sea diferente.
¿Por qué debería serlo?

78
 *Narra Reiji*
Me aclaré la garganta, decidido a no mostrar mi confusión.
—No estaba enterado de la existencia de ninguna hermana…—reproché con voz
fría—¿Qué edad tiene? Nunca la hemos visto, imagino que debe de ser pequeña.
—Reiji, tranquilo, no vas a tener que cuidar de un bebé—se burló con crueldad
nuestro padre—Debe de tener tu edad, quizá uno o dos años menos.
—¿Pero cómo es que nunca la hemos conocido? —susurró furioso Ayato.
—Simplemente no me interesaba hasta ahora el hecho de que la conocieseis—
cortó él—. Fin de la historia. No es discutible, así que más os vale tratarla
correctamente. Quiero que le enseñéis las costumbres de un verdadero vampiro,
ella aún es algo… débil de moral. Llegará en unos días, haceos a la idea—y con
esas simples palabras, desapareció sin dejar rastro.
Me sentí furioso, por no haber podido decir nada. Nos seguía tratando como
niños. Era ridículo. 80

En este fragmento podemos ver un entramado narrativo en el “que intervienen varios

personajes, existe más de un conflicto” y “aparecen más voces”, que además cumplen
alternativamente el rol de narradores, cada uno con una marca de introducción que
analizamos anteriormente: el asterisco. La narración -que se centra en las aventuras de
Yui, una joven humana, en una casa habitada por vampiros-, es contada en este fragmento
por cuatro de los seis hermanos, Reiji, Ayato, Shuu, Raito, y por la misma Yui. Además,
en esta misma narración se intercalan los diálogos de otro personaje que también participa
de la escena, el padre. A su vez, en algunas ocasiones, la voz de los diferentes personajes
que narran la historia es introducida por el personaje que en ese momento asume la voz
narradora. De esta manera, Reiji cuando narra da cuenta de lo que dice Ayato y del modo
en que lo dice en un momento en que Ayato no es narrador, por lo que se utiliza una
tercera persona singular para nombrarlo: “—¿Pero cómo es que nunca la hemos
conocido? —susurró furioso Ayato”. Este complejo mecanismo de narración se extiende
a lo largo de toda la novela y se hace eco del modo utilizado por muchos animés para dar
cuenta de los pensamientos de los personajes, así como de sus puntos de vista.

80
Recuperado de https://www.wattpad.com/54965552-bloody-dreams-diabolik-lovers-1-
cap%C3%ADtulo-1-una

79
6. Conclusiones

En el presente trabajo abordamos las continuidades que existen entre la fanfiction en tanto
consumo cultural y los saberes literarios que la escuela selecciona como parte de la
tradición a ser enseñada. Este consumo cultural aquí estudiado a través de casos puntuales
se encuentra ampliamente difundido en las redes sociales y posee una recurrente
manifestación en las escuelas secundarias, tanto de gestión pública como privada. Esta
presencia se hace evidente puesto que son motivo de aparición frecuente en las clases de
literatura en particular en la resolución de actividades escritas de alumnos en las que
aparecen recursos y características de diferentes modos de fanfiction.

Asimismo, pudimos relevar tanto en estas producciones escritas como en publicaciones

en diversos sitios web, especialmente en la aplicación Wattpad, que estos recursos y
características presentan aspectos comunes con tradiciones genéricas literarias escolares
como el gótico, así como con tradiciones de enseñanza de la literatura como el
estructuralismo. Las continuidades relevadas, además, pueden ser identificadas como
contenidos propuestos por documentos curriculares nacionales, caso de los Núcleos de
Aprendizaje Prioritarios (NAP), y reconocerse en cuanto formas de trabajo con la lectura
y la escritura que ya se encontraban presentes en las propuestas de los estructuralismos
argentinos de los años ’60 y ’70. De esta manera, planteamos que esta permanencia da
cuenta de mecanismos de tradición selectiva que operan en la cultura escolar.

Consideramos que las continuidades aquí analizadas resultan un aporte para comprender
las analogías que los alumnos establecen entre la literatura del canon escolar y otros
discursos sociales, entre ficciones literarias y no literarias, entre literatura y fanfiction.
Son pocas las investigaciones desde líneas de la didáctica de la literatura que reconozcan
los consumos culturales de los jóvenes, sus expresiones dentro de las clases de literatura
o que presenten propuestas de trabajo en el aula. En este sentido hemos reseñado trabajos
de investigadores latinoamericanos y españoles que atienden a la relación fanfiction -
escuela, no obstante, si bien abordan a la primera como un insumo, no encuentran, a
nuestro criterio, una forma significativa de integrarla a la enseñanza de la lengua y la
literatura. Es decir, mediante el reconocimiento de su complejidad cultural y no
meramente como un recurso que busca ser atractivo para los alumnos o una manera de
modernizar la escuela al incorporar nuevas (aunque no tan nuevas) prácticas de lectura y

80
escritura digitales que son frecuentemente malinterpretadas como ajenas a la institución.
En nuestro estudio hemos buscado validar que es posible la enseñanza de diferentes
tradiciones literarias articulando el canon literario escolar y los consumos culturales, ya
que los sistemas genéricos, los repertorios tópicos, las reglas de encadenamiento de
enunciados no son exclusivos de la literatura, sino que también forman parte de otras
narrativas entre las que, en la actualidad, podemos incluir al cine, las series de televisión,
la historieta, los videojuegos, y, como hemos desarrollado en este trabajo, la fanfiction.

Sabemos que es necesario profundizar en muchos de los aspectos aquí presentados y que
por la extensión de un trabajo de este tipo resulta imposible de abordar. Por ello,
sostenemos que es necesario seguir indagando estos modos de leer, lógicas de circulación,
consumo, producción, para comprender las prácticas efectivas de lectura y escritura de
los jóvenes estudiantes de la escuela secundaria. En este sentido, también sostenemos que
conocer posibles modos de realizar las prácticas de lectura y escritura que los jóvenes
llevan adelante en otros circuitos que no son los escolares nos permite acercarnos a la
diversidad de apropiaciones que efectúan de formas muy complejas y a repensar la
manera de articularlas dentro del ámbito escolar para validarlas en procura de nuevos
saberes que aporten a la didáctica de la literatura.

81
7. Bibliografía

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8. Anexo

Imagen 1

Imagen 2
Fuente: https://www.hobbyconsolas.com/listas/10-cosas-no-sabias-cicatriz-harry-potter-
500715

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Imagen 3

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