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Tercera Clase del Seminario de Epistemología Genética.

(parte de la
unidad 2 del programa)

Dr. José Antonio Castorina

Introducción

En esta clase nos ocuparemos de los lineamientos principales de los


procesos de construcción de los conocimientos. Vamos a exponer la teoría
medular de la equilibración, dónde se formulan los mecanismos de conjunto
que explican la construcción de los sistemas lógico matemáticos. Además,
presentaremos las ideas referidas a un instrumento básico de construcción: la
abstracción reflexionante. Ambas forman parte de la teoría general del
conocimiento elaborada por Piaget, principalmente en los últimos años de su
vida.
Ofreceremos los aspectos más generales de estas teorías, pero atendiendo a
su ejemplificación en ciertas adquisiciones infantiles, estudiadas por la
psicología genética. Dada su importancia para la epistemología
constructivista, vamos a indicar algunos rasgos que permitirán situarlas en
nuestro seminario:
En primer lugar, los mecanismos constructivos hunden sus raíces en los
procesos biológicos, en los mecanismos de auto organización, que Piaget
esbozó en Biología y Conocimiento. En esta obra, se formulan algunas tesis
centrales: entre la biología y el conocimiento hay más que una superficial
analogía, hay formas comunes de organización caracterizadas por la auto
regulación y una tendencia al equilibrio. Junto con el programa genético y el
rol del medio en que viven los organismos, la auto organización y la
equilibración constituyen una tendencia básica de la materia orgánica.
Dicha tendencia hacia la estabilidad y la creación de nuevas formas
(nuevos organismos) en la evolución biológica se prolonga en la formación de
los esquemas de acción, comentados en la clase anterior. Aquí cabe mencionar
una transición gradual entre los procesos biológicos y las actividades
cognoscitivas propiamente dichas. De esto último se han ocupado la
psicología genética como las neuro ciencias.
En segundo lugar, no hay punto de partida para el conocimiento, según se
infiere de su continuidad con los procesos biológicos. Tampoco hay una
discontinuidad funcional “para arriba”, entre los niveles de elaboración
cognoscitiva. Esto es, los mecanismos de construcción, vinculados a las
interacciones entre asimilación y acomodación –como se desarrollará más
adelante- son comunes a todas las fases del desarrollo cognoscitivo. Es decir,
desde la niñez hasta las personas adultas no científicas, incluso en los niveles
más altos del pensamiento científico. Se puede hablar, entonces, de un
principio de continuidad funcional para los procesos constructivos del
conocimiento. En otras palabras, hay extraordinarios saltos entre un niño y un
científico, desde el punto de vista de sus conceptos y teorías, pero su
construcción responde a los mismos mecanismos.
Estamos ante una tesis que hay que verificar indirectamente a través de las
indagaciones, tanto en la historia de la ciencia como en la psicogénesis. De
este modo, se puede afirmar que la epistemología de Piaget quiere ser más
general que una teoría del conocimiento científico. Aspira a constituir una
teoría general del conocimiento.
En tercer lugar, cabe consignar que la teoría de la equilibración ha sido
formulada en varias versiones, desde Lógica y Equilibrio, de 1957, pasando
por La Equilibración de las estructuras cognoscitivas, de 1974, hasta
Psicogénesis e Historia de la Ciencia, escrita con Rolando García, y publicada
en 1981. Dicha teoría nunca fue presentada de modo acabado, ni tampoco fue
suficientemente articulada con las contribuciones de la psicología genética y
de la historia de la ciencia. Por otra parte, las distintas versiones involucran un
proceso de modificación muy relevante, y aunque la versión más avanzada se
encuentra en Psicogénesis e Historia de la ciencia, nos vamos a limitar a
exponer la versión más conocida, presentada en la Equilibración de las
estructuras cognoscitivas. Esta última se puede relacionar con otras teorías
explicativas de la novedad cognoscitiva, en el campo psicológico, que nos
interesa particularmente en estas clases.

Una teoría de la equilibración.

En la clase 2 mostramos que los esquemas de conocimiento se constituían a


partir de otros, por una actividad de diferenciación y coordinación. En
particular, y a propósito de la sustancia, mostramos que los esquemas
representativos llegan a constituir las estructuras operatorias.
Por lo visto, los esquemas más elementales y los operatorios son
instrumentos de la actividad intelectual: al atribuir significados a los objetos y
por el juego de la asimilación y la acomodación permiten construir los
conocimientos. Justamente, se trata de precisar la interacción entre asimilación
y acomodación, responsable de la modificación de los esquemas. Esta será la
teoría de la equilibración de los sistemas de conocimiento, la que será primero
expuesta teóricamente, para ser mejor comprendida a través de la
génesis de la conservación de la sustancia.
Piaget da una definición amplia de la equilibración: “un proceso que lleva
desde ciertos estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente
diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones” (pág. 5)
Esta definición plantea las cuestiones centrales: ¿cómo describir las diferentes
formas de equilibrio que caracterizan al desarrollo cognoscitivo? ¿cómo se
pasa de un estado de desequilibrio a otro más avanzado? ¿cómo dicho proceso
lleva simplemente a formas de equilibrio no contenidas en las anteriores? En
lo que sigue nos ocuparemos de darles respuesta.
Ante todo, queremos aclarar que un equilibrio cognoscitivo es diferente del
equilibrio mecánico, por ejemplo una balanza, donde no hay un dispositivo
para compensar las perturbaciones. A semejanza de los organismos, los
sistemas de conocimiento solo pueden existir a través de un intercambio con el
mundo, esto es, en tanto sistemas “abiertos”. Dicha apertura al medio supone
los procesos de asimilación y de acomodación (estudiados en la clase 2): un
esquema de asimilación “tiende a incorporar los elementos externos que le
son compatibles” a la vez “que se acomoda a los elementos que asimila” (ob.
cit. pág. 79) Es decir, los sistemas de conocimiento pueden ser reconsiderados
durante aquel intercambio, esto es, que en principio ajustar activamente su
comportamiento a las situaciones más o menos críticas.
Se puede hablar, entonces, de una secuencia equilibrio/desequilibrio/
reequilibrio de los esquemas en su intercambio con el mundo. De este modo
los esquemas van desde un cierto estado de equilibrio (dinámico) a estados
más avanzados, pasando por una fase desequilibración y por otra ulterior de
reequilibración. Esta secuencia resulta del juego de la asimilación y
acomodación y se asocia con los conceptos de perturbación/
regulación/compensación. Estamos ante un proceso ininterrumpido de
construcción: el concepto de perturbación hace referencia al desequilibrio,
mientras que los de regulación y compensación conciernen a las
reequilibraciones que les siguen.
Un esquema se mantiene o dura cognoscitivamente mientras la asimilación
y la acomodación están en equilibrio, es decir, hasta el punto en que las
modificaciones en los esquemas producidas por la acomodación no llegan a
afectar su continuidad (mientras no aparezca una situación que es imposible
de asimilar en los límites del esquema). En otras palabras, si lo propio de un
esquema es la tendencia a incorporar objetos y situaciones a sí mismo (la
asimilación que les otorga significación), hablamos inicialmente de un
equilibrio momentáneo, siempre móvil, entre acomodación y asimilación.
Ahora bien, la reorganización profunda de los esquemas depende de los
desequilibrios, que rompen aquel equilibrio momentáneo entre asimilación y
acomodación Así, cuándo un esquema no alcanza su objetivo, por ejemplo, la
intención de agarrar un objeto distante, para lo cuál no es suficiente el
esquema de prensión; o cuándo un niño hace una “seriación” de palitos
haciendo pares de “grandes y pequeños” y se le propone incluir un tercero (ver
clase 2).
Dichos desequilibrios obligan al sujeto a revisar los esquemas y a buscar su
superación, pero no producen por sí mismos su reorganización, son más bien
desencadenantes de los procesos de elaboración. Es decir, si bien las crisis o
desequilibrios son necesarias para el cambio conceptual, éste solo ocurre si
hay procesos de reequilibración que generan los nuevos esquemas. Por esta
razón, es imprescindible explicar los desequilibrios, pero también a los
mecanismos responsables de las novedades cognoscitivas.
Probablemente, la pregunta central a la que responde la teoría de la
equilibración es cómo dar cuenta de la construcción de los esquemas de
conocimiento que no están contenidos en sus antecedentes o que no están
especificados en los esquemas que les preceden. Así, un sistema operacional
(que hace posibles las ideas de conservación) no está contenido en los
esquemas de no conservación. Insistimos, ¿cómo emerge esta novedad en el
curso del desarrollo intelectual?
Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para
llevar a cabo su actividad de asimilación, las que se deben a los objetos o a las
situaciones que enfrentan. Por ejemplo, en el caso de la conservación de la
sustancia, la hipótesis infantil de que “tiene más porque es más largo”,
involucra considerar solo el observable del alargamiento (ver clase 2). De
acuerdo a esta perspectiva, el otro observable (el adelgazamiento) constituye
una perturbación para dicha hipótesis, que sólo se comenzará a superar cuándo
se imponga el otro observable, lo que llevará a cambiar la hipótesis infantil.
Además, y habida cuenta de que el sujeto dispone en un momento dado de
su historia de una reserva más o menos amplia de esquemas, el desequilibrio
puede ser producido por una coordinación deficiente de diferentes esquemas.
Por ejemplo, a un niño se le muestra dos filas de 6 fichas en correspondencia
elemento a elemento (que los sujetos aceptan tienen la misma cantidad), y
luego se extiende una de ellas colocando las fichas más separadas. Se le
pregunta, entonces, si cree que sigue habiendo la misma cantidad de fichas. En
el caso de niños que no han alcanzado las operaciones intelectuales, se
abandona la igualdad por que una de las filas “va más lejos que la otra” (han
perdido su correspondencia óptica)
Ahora bien, el niño muestra claramente que puede contar hasta 6, de modo
que sabe que la fila y la que aparece como más larga tienen para el mismo
número para el sujeto. Sin embargo, hay una coordinación insuficiente, entre
el esquema de numeración, por un lado, según el cuál el sujeto infiere que hay
6 en ambas filas y por otro el esquema de cantidad, según el cuál tienen
diferente cantidad, porque una fila es más larga que la otra. Como dice un
niño: “si cuento tienen lo mismo” y si miro “tienen distinto”. Esta dificultad
será superada cuándo se modifique el esquema de cantidad, lo que permitirá
integrar los dos esquemas (por reequilibración)
Tales perturbaciones dan lugar, finalmente, a las compensaciones,
entendiendo por tales a la acción en sentido contrario a un efecto de
conocimiento dado “que tiende a anularlo o neutralizarlo”. Aunque más
adelante volveremos sobre ellas, por el momento nos limitamos a mencionar
las dos formas clásicas que adopta la compensación propiamente operacional,
utilizando la conservación de la sustancia: De una parte, modificando el
esquema en sentido opuesto, por inversión. Por ejemplo, cuándo acceden a las
operaciones intelectuales, los sujeto compensan la deformación que es la
salchicha, considerando que “tienen lo mismo” porque se puede volver a
transformar la salchicha en bola. Esto es, un retorno inmediato al punto de
partida, coordinando una transformación y la inversa.
Por otra parte, la compensación por reciprocidad, lo que da lugar a una
diferenciación del esquema. Así, de nuevo con la conservación de la sustancia:
cuándo los sujetos dan respuestas de conservación del tipo de “tienen lo
mismo porque la salchicha es más larga pero más finita”, donde una relación
(ser más larga) se compensa por otra relación (ser menos gruesa). O, cuándo
un niño tiene que describir lo que hay en una mesa colocándose
imaginariamente a 180 grados (su geometría proyectiva intuitiva). Por
ejemplo, una mesa que vista por adelante exhibe un libro al medio y atrás un
cuaderno a la derecha y una regla a la izquierda, en su perspectiva actual. Al
colocarse imaginariamente del otro lado, puede concebir que hay un
cuaderno a la izquierda y una regla a la derecha, adelante y un libro detrás, al
medio. Lo que ha logrado es concebir la identidad del objeto (la mesa con los
objetos) modificando la perspectiva, lo que hace concebir a los objetos en una
relación recíproca. Al cambiar las perspectivas, que está adelante va atrás, y
lo que está a la derecha va a la izquierda, se compensa dando vuelta las
relaciones, para decirlo rápidamente.
Según lo que venimos diciendo, la equilibración de los esquemas de
conocimiento desemboca en sistemas de conocimiento que pueden integrar las
perturbaciones. Es decir, que éstas dejan de ser tales para convertirse en una
instancia de las actividades posibles del sistema. Así, un niño que avanza
hacia una interpretación del bloque de objetos desde cualquier perspectiva
(desde cualquier ángulo) llegará a incluir a cualquier nueva perspectiva (que
antes no podía ser integrada a su sistema) dentro del sistema más avanzado de
perspectivas. Cada nueva perspectiva será una variación posible del sistema y
no una perturbación. Igualmente, como hemos visto, si le decimos a un niño
que argumenta lógicamente que “alargamos la bolita haciento una salchica de
100 metros de largo”, dirá “haga usted lo que quiera, siempre será lo mismo,
porque se puede volver a hacer una bola”.
Lo dicho antes significa que el sistema de conocimiento alcanzado por este
proceso es más avanzado que el anterior. ¿Qué quiere decir que es más
avanzado? En términos generales, que el sujeto es capaz de anticipar y de
integrar las perturbaciones. Esto significa que puede pensar consistentemente
cualquier transformación de la bola o cualquier otra perspectiva que la que es
habitual ante un objeto. En este sentido, hablamos de una ampliación en la
comprensión y en la extensión del sistema de conocimiento: en el primer
caso, las transformaciones (o cada perspectiva) dejan de ser unilaterales para
articularse en un sistema de operaciones; en el segundo caso, las
transformaciones se multiplican (las perspectivas) ya que cualquiera de las
posibles es inmediatamente integradas al sistema construido.
El funcionamiento de la equilibración.

La explicación de la construcción del conocimiento por medio del


mecanismo de equilibración trata de conectar e interrelacionar a los
elementos internos aportados por la actividad del sujeto y los elementos
externos provistos por sus relaciones con la experiencia. Esto es, se trata de
mostrar cómo funciona la equilibración a propósito de las interacciones entre
el sujeto y el objeto de conocimiento.
Podemos diagramar el sistema cognoscitivo constituido por las
interacciones entre sus componentes, los observables del Sujeto y del Objeto,
así como las coordinaciones entre los observables. En un sistema
cognoscitivo, esos elementos se interdefinen. Vamos a aclarar dichos
elementos y sus interacciones, ejemplificando más tarde con el caso de la
adquisición de la noción de sustancia, antes desarrollada.

(acá va el diagrama 1)

Esta descripción se basa en una distinción clave entre observables y


coordinaciones. En primer lugar, un observable es lo que cree constatar un
sujeto o lo que puede ser establecido por su experiencia de los hechos. En
cambio, las coordinaciones involucran inferencias y van más allá de los
observables. Para Piaget la distinción no es absoluta, ya que lo que es
observable en un nivel de conocimiento depende de las coordinaciones del
nivel precedente. Así, que un niño observe solo una dimensión de la plastilina
que se deforma, por ejemplo el alargamiento, depende de sus inferencias
previas. Es decir, ha sido influida por su manera de evaluar la cantidad de
materia en base al resultado a la que llega la deformación. Por lo tanto, un
observable no es simplemente una percepción ni está dado directamente, como
creía la filosofía empirista del conocimiento, lo que coincide con lo afirmado
por filósofos como Kuhn.
Por su parte, las coordinaciones de las acciones adoptan la forma de
inferencias que van más allá de los observables, en un nivel dado de
conocimiento. Por ejemplo, si se presenta una experiencia de física dónde una
bola desciende por una canaleta y golpea a la última bola de una serie de tres
(puestas una al lado de otra en fila) y se le pregunta al sujeto si la última bola
sale disparada y porqué. Sin duda, un niño de 6 años puede predecir que la
última bola sale disparada, pero además explica este hecho apelando a una
transmisión transitiva de una fuerza o energía. En este caso estamos ante una
coordinación inferencial referida a una entidad no observable, la fuerza o la
energía.
Las abreviaturas que se leen en el diagrama “Obs S”, “Obs O”, “Coord S” y
“Coord O”, corresponden a los observables sobre el sujeto, observables sobre
el objeto, las coordinaciones sobre el sujeto y las coordinaciones sobre el
objeto.
Un Obs S designa los observables constatados por el sujeto en sus propias
acciones, mientras que las Obs O designa los observables detectados por el
sujeto en los objetos. Volviendo al ejemplo de la sustancia, el Obs S sería la
constatación del acto de alargar la bola de plastilina, mientras el Obs O sería
el alargamiento que presenta la bola tras esta acción. Por su lado, las Coord S
son las coordinaciones que establece el sujeto con sus propias acciones y que
toman la forma de inferencias, que van más allá de los observables.
Finalmente, las Coord O se refiere a las inferencias que establece a propósito
de los objetos, que también van más allá de los observables. Otra vez, para
ejemplificar: la Coord S podrían ser las inferencias por las cuáles el sujeto
piensa en las transformaciones que ha provocado la acción de alargar la bola;
la Coord O se podrían referir a los cambios que ha experimentado la bolita,
además del alargamiento.
La flecha OS está marcando la toma de conciencia por parte del sujeto de los
resultados de la acción, cuándo esta es aplicada a los objetos. En cambio, la
flecha SO se establece en el nivel de las Coord S sobre las Coord O. En
última instancia, lo que indica esta flecha es que las relaciones causales entre
los objetos (las Coord O) consisten, en última instancia, en la atribución de las
coordinaciones inferenciales producidas por el sujeto (las Coord S) a los
objetos. Finalmente indica que el sistema mantiene un cierto equilibrio (aquel
equilibrio momentáneo) y no se producen desequilibrios fuertes entre las
coordinaciones y los observables.
Por último, se puede presentar gráficamente el proceso de transición de un
nivel de conocimiento a otro. El desarrollo de un nivel a otro ocurre cuándo
las Coord del S y las Coord O de un nivel pasan a constituir observables en el
próximo nivel. Justamente, este es el proceso que Piaget llama abstracción
reflexionante y que veremos hacia el final de esta clase. Tal desarrollo es una
sucesión de estados de equilibrio, los niveles n, n + 1, n + 2, etc.

(acá va diagrama 2)
De nuevo las compensaciones

Este proceso de equilibración puede ser concebido simultáneamente como


una progresión de las compensaciones, que en puntos anteriores fueron
tratadas solo en el nivel operatorio (como compensaciones gamma)
Tanto para el conocimiento físico como para el conocimiento lógico
matemático, Piaget distinguió tres tipos de compensaciones regulatorias. En
primer lugar, la reacción alfa, caracterizada por la ausencia de un intento de
incorporar o integrar las perturbaciones al sistema de conocimiento. En
cambio, las perturbaciones son simplemente ignoradas o activamente
removidas. Si recordamos la seriación comentada en la clase 2, los niños más
pequeños solo realizan comparaciones de los objetos en términos de “grande”
y “pequeño”, es decir, agrupan los objetos en pares de grandes y pequeños.
Cuándo el experimentador le ofrece un tercer objeto frente a un par, los
sujetos no logran incorporarlo a su sistema, sino que lo colocan fuera.
En contraste, la reacción beta involucra una modificación del sistema en
orden a acomodarlo a una perturbación externa. En el caso de la seriación, los
niños más avanzados logran hacer un orden conjunto, por tanteos empíricos,
comparando al azar los tamaños de los objetos. Ahora bien, si alguien les
propone incorporar un objeto externo a la serie así constituida, pueden
modificarla, integrando al nuevo objeto, pero de modo no sistemático.
Finalmente, la reacción gamma consiste –como se vió- en la anticipación de
las perturbaciones, en contraste con las reacciones alfa y beta. En cuánto a las
posibles variaciones, ellas son totalmente integradas al sistema, dejan de ser
perturbaciones y se convierten en simples transformaciones potenciales del
sistema. En efecto, cualquier posible transformación es compensada por una
transformación inversa (como se vió más arriba), y cualquier posible
afirmación por su negación. En este último caso, una afirmación categórica
(grande o pequeño) puede ser relativizada, de modo tal que una cualquier
relación directa (A es más grande que B) es compensada por su recíproca (B
es más pequeña que A) Por lo dicho hasta aquí, resulta obvio que la completa
compensación es semejante a la reversibilidad de las operaciones intelectuales.
Sin embargo, los niveles de progresión de las compensaciones no coincide con
los niveles de construcción de las operaciones intelectuales, porque en
cualquier elaboración infantil, por ejemplo en las adquisiciones de los bebés,
se puede observar la misma secuencia.
La equilibración de la noción de sustancia.

Piaget y sus colaboradores trataron de aplicar la teoría, principalmente en


la versión que hemos presentado aquí, a las actividades perceptivas, a las
regulaciones espaciales, a la construcción de las estructuras lógico
matemáticas en las adquisiciones de las conservaciones, la seriación o la
clasificación. Nosotros nos limitamos a presentar la equilibración de la noción
de sustancia, habida cuenta de que hemos presentado su desarrollo, desde un
punto de vista descriptivo, en la clase 2.
En el nivel 1, la atención del sujeto está centrada en la longitud del
cilindro. En los términos de Piaget (ver diagrama 1) los Obs S corresponden a
la intención de hacer más larga a la plastilina, y los Obs O se refieren al
alargamiento observado. Las Coord S y O tienen que ver con la creencia del
niño de que al alargamiento resulta de su estiramiento; además, la cantidad de
la materia aumenta, ya que este sujeto solo puede comparar el estado inicial y
el estado final de la deformación. Con respecto a las compensaciones, la otra
dimensión del estiramiento, esto es el adelgazamiento, es ignorada en una
típica reacción alfa. En otras palabras, dado que este sujeto solo puede pensar
en el aumento de la cantidad, el adelgazamiento de la plastilina es una
perturbación para dicha coordinación. El sujeto “reprime” el observable (en un
sentido cuasi psicoanalítico) ya que no lo vive como tal, a pesar de ser
perfectamente perceptible.
En el nivel 2, el Obs. S sigue estando centrado en el estiramiento de la bola
de plastilina, pero el sujeto llega a darse cuenta que el cilindro se ha hecho
más delgado. Esto es, el Obs O ahora incluye dos tipos de observables, pero
sin estar para nada coordinados entre sí. Las Coord S y O permancen en un
equilibrio “altamente inestable”, esto es, cuándo el niño se centra en el
alargamiento, razonan en términos de que el estiramiento lleva a un
incremento de la cantidad de materia. Y cuándo se centran en el
adelgazamiento, razonan que la cantidad de materia disminuye.
Probablemente, todavía opera la reacción alfa, ya que al admitir un observable
se deja fuera de juego al otro.
En el nivel 3, las Obs S se diferencian en el sentido de que la acción de
alargar el cilindro se hace solidaria de la acción de adelgazarlo. Según Piaget
esta diferenciación se debía a un feedback desde los Obs O. Recordamos que
ya en el nivel II los sujetos había observables alternativos que atendían al
alargamiento y al adelgazamiento. Estos afectan, ahora, a los Obs S por la
flecha OS (del diagrama 1) . Por extensión, también son afectados las Coord S
y las Coord O. El sujeto comprende por primera vez que la acción de estirar
una bola de plastilina la hace simultáneamente más larga y mas delgada.
Sin embargo, esta simultaneidad de los observables no alcanza para
comprender que los cambios en una dimensión se compensa exactamente a los
cambios en la otra. En otras palabras, hay una simultaneidad cualitativa apero
no una articulación cuantitativa. En este nivel, el sujeto puede comprender que
si se vuelve el cilindro al estado de bola se igualan, lo que Piaget denominó
“el retorno empírico” (pero no anticipa la conservación ya que considera que
al pasar de la bola al cilindro hay más en éste por ser más largo) Claramente,
no se ha logrado todavía la reversibilidad operatoria por ausencia de
compensaciones exactas entre las propiedades. Con todo, puede hablarse de
compensaciones beta, ya que hay una integración a posteriori de la
perturbación, es decir, el adelgazamiento y el alargamiento son simultáneos y
no sucesivos, empiezan a ser variaciones de un sistema.
Por otra parte, se han desplazado las Coord S y O, ya que el sujeto no se
limita a una comparación estática entre el estado inicial y el estado final
(diagrama 2), hay un inicio de comprensión de las transformaciones como
tales. Incluso, en ocasiones, ante pequeños deformaciones de la bola, los
sujetos anticipan la conservación, aunque sin dar argumentos lógicos.
Finalmente, en el nivel 4, como se ha visto en la clase 2, el sujeto puede
anticipar una compensación perfecta entre la variación de los observables.
Como dice un sujeto “si la bola se alarga también se adelgaza, y se adelgaza
tanto como se alarga”. Piaget interpreta este cambio como el efecto de las
Coord S y O del nivel 3 sobre los observables S y O del presente nivel: hay un
proceso de abstracción que permite construir una relación necesaria entre los
observables a partir de las coordinaciones del nivel 3 (ver diagrama 2). Aquí
las variaciones articuladas entre sí se hacen necesarias (a los ojos de cada
sujeto “no puede ser de otra manera”) lo que involucra compensaciones
gamma: cada variación de una propiedad implica una variación compensatoria
de la otra propiedad, las perturbaciones han desaparecido en el sistema de
operaciones.

La construcción de negaciones

Queremos hacer un comentario sobre el rol de las negaciones en el proceso


de equilibración, apoyándonos en la experiencia de la sustancia. Justamente,
la transformación simultánea del alargamiento y el adelgazamiento del
cilindro se compensan exactamente. Lo que era previamente una perturbación
( en el caso de la sustancia, los cambios en una dimensión acompañados por
cambios no interpretados en la otra) está ahora integrada dentro del sistema.
En este sentido, los sujetos tienen conciencia de la necesidad de las
transformaciones, ya que no apelan a ninguna verificación empírica para
establecer la conservación de la cantidad.
Una tesis importante de la teoría es que los desequilibrios se producen por el
predominio de las afirmaciones sobre las negaciones. Esto quiere decir que el
conocimiento está centrado primeramente en los resultados de la acción (el
logro de un objetivo, o la comprobación de un resultado). Ante un problema
que requiere establecer relaciones entre sus componentes, la centración en uno
de los aspectos impide inferir dicha articulación. En cambio, la equilibración
resulta de un proceso de construcción de las negaciones que se pueden
articular con las afirmaciones. Una vez más, apelamos al estudio de la
conservación de la sustancia.
Como hemos visto, los niños del nivel 1 se centran en una dimensiones de la
deformación (usualmente el alargamiento) como un criterio para la hipótesis
de que la cantidad no se conserva. Aquí, ellos consideran que el estiramiento
hace a la bola más larga que la otra sin que al mismo tiempo se haga menos
gruesa, es hacer una afirmación no compensada. En el nivel 2, el niño
interpreta que la bola se hace más delgada, pero no reconoce que es más larga
y delgada al mismo tiempo. Como vimos, estos sujetos se centran
alternativamente sobre el alargamiento o el adelgazamiento. En este sentido, el
cambio en el grosor del cilindro no es concebido como una negación que
compensa los cambios de alargamiento, ni viceversa. Cada centración es una
afirmación sucesiva, pero incoordinada con la otra.
En el tercer nivel, las negaciones aparecen bajo la forma del “retorno
empírico”: la bola estirada puede ser condensada para volver a su estado
inicial, para recién entonces aceptar la igualdad de materia. Además, como lo
hemos ya mostrado varias veces, el niño considera que el estiramiento de la
bola involucra al mismo tiempo el adelgazamiento y el estiramiento. Pero no
hay aún una compensación exacta entre ellas. Dicho de otra manera, las
transformaciones simultáneas (más largo y más delgado) no se compensan
exactamente. Cada afirmación (hacer más largo o más delgado) es
compensado separadamente por su respectiva negación (hacer más corto y
hacer más grueso) Pero las acciones de hacer más largo y más delgado no se
articulan o no se combinan, tomadas junto con sus negaciones, en una
estructura singular.
En el cuarto nivel, al estirar la bola, el incremento de la longitud coincide
con el decrecimiento del grosor, y el crecimiento de este último es
exactamente equivalente a la negación del incremento del alargamiento. De
este modo se conserva la cantidad total de la materia.
El mecanismo de equilibración reseñado pretende suministrar una
explicación del proceso de constitución de conocimientos nuevos, en este caso
las operaciones intelectuales (responsables de la conservación). Más adelante
discutiremos su significado para la teoría constructivista del conocimiento.

La abstracción reflexionante

En el diagrama 2 hemos mostrado el pasaje de un nivel de equilibrio de


los conocimientos a otro más avanzado y hemos señalado que en dicha
reorganización interviene un instrumento básico: la abstracción reflexionante.
Se trata de mostrar sus rasgos generales y de trabajar un ejemplo de
reorganización, extraído de una de las obras de Piaget.
Ya Locke había señalado que el hombre se distingue del animal por su
capacidad de abstracción y de reflexión; Kant reconoció a la abstracción como
parte de la actividad psíquica al estudiar la génesis de los conceptos apriori.
Por su parte, Hegel conectó a la abstracción con la reflexión. Hay cierto
parentesco entre esta tradición y el pensamiento de Piaget.
En su sentido literal, “reflexión” significa volver a sí mismo, cuándo nos
tomamos como tema de nuestra propia reflexión, damos una vuelta sobre
nosotros mismos. Es decir, cuándo nos ocupamos de nuestro pensamiento,
representaciones o acciones. Piaget va a mostrar que reflexionamos mucho
más de lo que imaginamos.
Por su lado, “abstraer” quiere decir aislar una propiedad de un objeto o
un aspecto dentro de un contexto. Para llegar al concepto de “verde” es
necesario que demos un segundo paso, la generalización. En la cualidad física
se abstrae de los objetos. Piaget llama a esta última abstracción empírica.
Por el contrario, en la abstracción reflexionante, la propiedad se abstrae no
del objeto sino de las acciones que se llevan a cabo sobre el objeto, y
especialmente de las coordinaciones de la acción. Así, la seriación
propiamente operatoria (clase 2) constituye un sistema nuevo que se abstrae
de los actos prácticos de ordenar los objetos.
Esta abstracción es reflexionante en un doble sentido: por un lado, es un
reflejamiento en el sentido que las acciones son trasladadas a otro plano (por
ejemplo, los actos de poner orden se transfieren al plano de la representación o
al plano de la representación de la representación); por el otro lado, es una
reflexión ya que se trata de reorganizar las relaciones o coordinaciones
extraídas de un nivel anterior, en base a nuevos datos. Sobre un más alto nivel,
la propiedad abstraída de un más bajo nivel se integra en una nueva estructura.
En su libro Investigaciones sobre la abstracción reflexionante, Piaget
presenta una serie de experiencias sobre la adquisición de relaciones logico
aritméticas, entre ellas la construcción de múltiplos comunes. En este caso, se
trata de la adquisición de la operación multiplicativa bajo su forma más
elemental: 3 por 2 comparado con 2+2+2.
La experiencia, que presentamos de modo parcial y muy resumido es la
siguiente: se pide a los niños que construyan dos series iguales de fichas, unas
azules y otras amarillas, tomando a éstas “de dos a la vez”, mientras a las
azules “de a tres a la vez”. Después de resolver este problema, se le pide al
sujeto que describa como hizo para igualar las fichas. El segundo problema
consiste en construir dos torres de la misma altura con bloques de dos colores
y de tamaños diferentes. Unos (A) valen 2 unidades y los otros (B) vales 3
unidades.
Nivel I (antes de 7 años) Estos sujetos son incapaces de igualar las filas
de fichas, salvo por ensayo y error. Y cuándo han resuelto la tarea de esta
manera no pueden explicar cómo lo hicieron. Otro tanto sucede con los
bloques A y B.
Nivel IIA (7-8 años) El niño comprende ahora lo que tiene que hacer para
igualar las filas de fichas, tomando más veces de la colección (consideradas de
a 2) y menos de la que hay que tomar de a 3. Esto es, empiezan a comprender
que hay una compensación entre el número de fichas tomadas cada vez y el
número de veces que sacan las fichas de la pila. Pero no llegan con exactitud a
los números involucrados (2 a la vez en 3 veces = 3 a la vez en 2 veces). La
reacción es similar en el caso de los bloques. Al comparar las dos actividades,
con fichas y con bloques, los sujetos focalizan sobre la acción involucrada
más bien que sobre las propiedades de los objetos, pero solo los objetivos de
la acción son similares, no su estructura.
En el estadio IIB, (9-10 años) resuelven el problema con las fichas de modo
inmediato, aunque siguen teniendo alguna dificultad con las torres, alcanzando
el éxito luego de cierta experimentación. Con respecto a la comparación de las
tareas propuestas, ahora los sujetos comprenden que está involucrada la
correspondencia entre tres unidades de una categoría de objetos y de dos
unidades de la otra.
En el estadio III, (11-12 años) El problema de las torres es resuelto
inmediatamente. Dado el hecho que tres bloques rojos alcanzan la misma
altura que dos azules, los sujetos reconocen que los bloques rojos tienen las
dos terceras parte de la altura de los bloques azules.
Piaget consideró que este estudio daba cuenta de cómo la operación de
multiplicación se constituía a partir de la operación de adición. Sin duda, la
adición es más primitiva psicogenéticamente que la multiplicación. La
multiplicación es una operación de segundo orden, en cuánto consiste en
aplicar la adición sobre sí misma. En efecto, se trata de adicionar el número de
veces que uno ha adicionado un cierto número (n veces x). En este sentido,
hablamos de “reflexión” en el sentido de que una acción u operación (la
adición en este caso) se plantea en un nuevo nivel. Piaget la denomina
abstracción reflexionante: una operación que previamente era meramente
realizada o llevada a cabo llega a ser el objeto de una operación en un nivel
más alto.
Dicha abstracción está ausente en el nivel I, ya que los sujetos llevan a cabo
la acción de adicionar en 2 o en 3, pero sin considerar cuántas veces ellos lo
hacían. En el nivel IIA comienza la abstracción reflexionante, pero permances
aún cualitativa: el niño reconoce que debe adicionar dos objetos más veces
que si adiciona tres para llegar al mismo resultado. El número de veces no está
cuantificado. En el estadio IIB se completa la abstracción reflexionante, al
menos respecto de la tarea de multiplicar las fichas.
Queremos mencionar que Piaget distinguió un tipo de abstracción, asociada
a la reflexionante, pero que consiste en tomar conciencia retroactiva de la
construcción realizada. Se trata de una tematización o reflexión sobre la
reflexión, que se puede denominar “abstracción reflexionada”. A este respecto
cabe señalar que un bebé ya puede proceder por abstracción reflexionante,
porque para resolver un nuevo problema puede extraer aspectos de sus
coordinaciones anteriores y reorganizarlas ante datos inéditos. Pero sólo
cuándo la reflexión es obra del pensamiento, mucho más adelante en el
desarrollo cognoscitivo, se produce la abstracción reflexionada.
También podemos encontrar algo de esta conceptualización o conciencia
de las acciones en la experiencia recién descrita. En el nivel I, dónde el sujeto
no tiene conciencia de sus propias acciones, fracasa por completo la
comparación reflexiva entre la prueba de las fichas y de las torres. En el nivel
IIA, la abstracción reflexionada solo alcanza a las acciones globales (“se hacen
pequeños montones” dicen los sujetos) en su objetivo de igualación. Por
último, en II B, la abstracción reflexionante del número n de operaciones
como tales (en la relación n veces x) conduce a la conciencia y a la
conceptualización explícita (o toma de conciencia de los resultados de la
abstracción reflexionante) de dicha correspondencia de estructuras. Es decir,
los sujetos son conscientes que el procedimiento empleado con las fichas es el
mismo que el empleado con las torres, a pesar de la diferencia de los
materiales utilizados.
Las abstracciones empíricas (que proceden a partir de los observables y se
refieren a propiedades físicas) contribuyen al conocimiento físico del mundo.
En contraste, las abstracciones reflexionantes están en la fuente del
conocimiento lógico matemático, ya que se extraen de las coordinaciones de
las acciones. Sin embargo, hay que aclarar que este tipo de abstracción –en el
caso del pensamiento preoperatorio o del operatorio concreto- solo puede
operar si se apoya en los resultados comprobables (por ejemplo, el us-o del
ábaco para las primeras operaciones aritméticas). Se habla de operaciones
pseudo empíricas porque se leen las propiedades sobre un material
inevitablemente empírico, pero son introducidas por la actividad del sujeto.
Por último, la abstracción empírica no es puramente empírica, en el
sentido de que pudieran derivar únicamente de una lectura de la experiencia.
Para poder abstraer una propiedad de un objeto (su color o su peso) es
necesario utilizar instrumentos de asimilación (en el caso del color un
esquema de clasificación de colores) Estos esquemas construidos por el sujeto
son un marco necesario para capturar la propiedad, aunque la abstracción
empírica solo procura obtener un dato que permanece exterior.
Finalmente, cabe señalar que no hemos dicho todo lo que habría que decir
sobre la equilibración y la abstracción reflexionante. Pero lo haremos en las
clases siguientes, dedicadas a la discusión de los problemas propiamente
epistemológicos. Particularmente, la reformulación del proceso de
equilibración en la teoría de los sistemas complejos será considerada para
explicar el rol de las condiciones sociales en la construcción cognosctiva.
Además, retomaremos la abstracción reflexionante a propósito de la discusión
del constructivismo con el neoinnatismo contemporáneo. Es decir, las partes
de la unidad 3 del programa no tratadas se integrarán a las otras unidades.

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