Libro de Referentes Curriculares PDF

Referentes curriculares para la formación de profesores en las áreas de
Ciencias naturales, Lenguaje y comunicación y Matemáticas para pobla-

ciones en contextos de diversidad, es una publicación resultado del
proyecto ALTER-NATIVA. Este proyecto fue subvencionado por la Unión
Europea en la convocatoria de proyectos ALFA III, 2010.
Ciencias naturales, Lenguaje y comunicación y Matemáticas para poblaciones en contextos de diversidad

Referentes área de Lenguaje y comunicación
“Se trata de una muy profunda y consistente construcción de referentes
curriculares para la formación de profesores en el área de lenguaje y
comunicación. Su carácter inédito, esencial y trascendente permitirá a
futuras generaciones una formación teórica y práctica que dará vitalidad
a buena parte de los discursos actuales sobre diversidad, diferencia,
Referentes curriculares para la formación de profesores en las áreas de

integración, inclusión y equidad educativas. La publicación de este
material y su divulgación podrá ser un punto de partida y de llegada para
necesarios debates teóricos y construcciones práctica en el área”
Referentes área de Matemáticas

“Considero que la novedad e impacto de la formulación de estos referen- Referentes
tes está dada, sin duda, por los elementos que diferentes actores prota-
gonistas en la formación de profesores—desde, para, por y con la diversi-
dad— pueden encontrar en ellos. Destaco entre estos actores: las institu-
Curriculares para la
ciones que generan la política educativa; las instituciones formadoras de FORMACIÓN de PROFESORES en las
Ciencias Naturales,
profesores de matemáticas; y los grupos de profesores y estudiantes que,
día a día, interactúan —desde, para, por y con la diversidad— al interior áreas de
Lenguaje y Comunicación,
de las clases de matemáticas”.
y Matemáticas
Referentes área de Ciencias Naturales
“Se plantean los referentes para el diseño y aplicación de nuevos currícu-
los, así como su evaluación. Se presentan criterios específicos para
atender a poblaciones diversas”
para POBLACIONES en contextos de
(Concepto evaluadores de calidad de los Referentes curriculares)
DIVERSIDAD
Instituciones Fundadoras
Universidad Distrital Universidad de Girona Pontificia Universidad Universidad Nova Universidad Pedagógica Universidad Universidad Nacional
Francisco José España Católica de Valparaíso Portugal Nacional de México Centroamericana de San Juan
de Caldas - Colombia Chile México José Simeón Cañas Argentina
El Salvador
Universidad Nacional Universidad Nacional de Universidad Mayor Universidad de las Regiones

Mayor de San Marcos Educación a Distancia de San Andrés Autónomas de la Costa
Perú España Bolivia Caribe Nicaragüense
Nicaragua
ISBN: 978-958-8832-17-3
Editores
Olga Lucía León Corredor, Alvaro García Martínez,
Dora Inés Calderón, Sandra Soler Castillo
Dirección Editorial
Felipe Hernando Padilla Brugés
Docente Universidad Nacional de Colombia
Coordinación general
Federico Rozo
Estudiante Escuela de Diseño Gráfico Universidad
Nacional
Coordinación de diagramación
Miguel Bartelsman
Nacional
Diagramación
Lina Aguirre, Luisa Burgos, Esteban Castro, Manuela
Villada, Oscar Franco
Estudiantes Escuela de Diseño Gráfico Universidad
Nacional
Coordinación de ilustración
Camilo Sánchez
Nacional
Ilustradores
Diego Ruiz, Alexander Eslava, Felipe Espinosa, Cristian
Gonzalez, Sebastian Rincon.
Estudiantes Escuela de Diseño Gráfico Universidad
Nacional
Impreso en los talleres de la Editorial UD
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Carrera 19 # 33 - 39
Bogotá D.C. - Colombia - Sur América
Agradecimientos
El consorcio ALTER-NATIVA agradece el apoyo recibido del

programa ALFA III de la Unión Europea a través de la finan-
ciación del proyecto ALTER-NATIVA: Referentes curriculares
con incorporación tecnológica para facultades de educación
en las áreas de Lenguaje, Matemáticas y Ciencias, para atender
poblaciones en contextos de diversidad y resalta el compromiso
de los miembros del consorcio en la realización de este libro.
ISBN: 978-958-8832-17-3
Este libro ha sido desarrollado en el marco del proyecto ALTER-NATIVA

Con la colaboración de los miembros del consorcio del proyecto
ALTER-NATIVA:
PAÍS INSTITUCIÓN
Colombia Universidad Distrital Francisco José de Caldas
México Universidad Pedagógica Nacional
El Salvador Universidad Centroamericana José Simeón Cañas
Nicaragua Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa
Caribe Nicaragüense - URACCAN
Perú Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Bolivia Universidad Mayor de San Andrés
Chile Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Argentina Universidad Nacional de San Juan
España Universidad de Girona
España Universidad Nacional de Educación a Distancia -UNED
Portugal Universidad Nova de Lisboa
Colombia Instituto Nacional para Sordos (INSOR)
Colombia Instituto Nacional para Ciegos (INCI)
El Salvador Secretaría de Inclusión Social (SIS)
ALTER-NATIVA es un proyecto subvencionado por la Unión Europea

en el marco del programa ALFA III-2da Convocatoria 2010. ALFA es
un Programa de cooperación internacional entre la Unión Europea y
América Latina para la Educación Superior. El proyecto ha sido de-
sarrollado con la participación de instituciones de las dos regiones.
Este libro ha sido producido con el apoyo financiero de la Comunidad
Europea. Su contenido es responsabilidad exclusiva del consorcio del
proyecto ALTER-NATIVA y, en ningún caso, se debe considerar que
refleja la opinión oficial de la Unión Europea.
Autores
Referentes de ciencias naturales
Álvaro García Martínez, Rubinstein Hernández Barbosa, Adela Molina,
Carlos Javier Mosquera, Leonardo Abella Peña.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas-UDFJC (Colombia)
Cristian Merino Rubilar
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso-PUCV (Chile)
Diana Patricia Rodríguez Pineda, Mario Lorenzo Flores López
Universidad Pedagógica Nacional-UPN (México)
Referentes de lenguaje y comunicación

Dora Inés Calderón, Sandra Teresa Soler Castillo, Mirian Glidis Borja Orozco,
Germán Muñoz González, Gloria Rojas Álvarez, Giovanna Patricia Medina.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas -UDFJC (Colombia)
Ernesto Díaz Couder
Universidad Pedagógica Nacional-UPN (México)
Consuelo Blandón, Blanca Nevai Centeno, Obed Zeledón.
Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe
Nicaragüense-URACCAN (Nicaragua)
María Isabel Ginocchio Laínez, Esther Espinoza, Rolando Rocha,
César Ernesto Gómez.
Universidad Nacional Mayor de San Marcos-UNMSM (Perú)
Ada Zarceño, Patricia Andreu.
Universidad Centroamericana José Simeón Cañas-UCAJSC (El Salvador)
Virginia Ketty Arce, Tania Sáenz.
Universidad Mayor de San Andrés-UMSA (Bolivia)
Lilly Portilla Aguirre.
Instituto Nacional para Sordos- INSOR (Colombia)
Autores
Referentes de matemáticas
Olga Lucía León Corredor, Martha Bonilla, Jaime Romero, Diana Gil, Mónica
Correal, Cecilia Ávila, Jorge Bacca, Andrea Cavanzo
Mariana Saiz, Edith Saiz, Rosa María García
Universidad Pedagógica Nacional- UPN (México)
Napoleón Rojas, Marlon Peralta, William Flores
Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa Caribe Nicaragüense,
Nicaragua-URACCAN (Nicaragua)
Alejandro Márquez
Instituto Nacional para Sordos- INSOR (Colombia)
Revisión y corrección:
Teresa Pontón Ladino
Regina Medina
Universidad Centroamericana José Simeón Cañas-UCAJSC (El Salvador)
6
Colaboradores
Referentes Área Lenguaje y Comunicación
Jeimmy Tatiana Vallejo – UDFJC (Colombia)
Diana Soto - UDFJC (Colombia)
Juan Compañ – UPN (México)
Alba Sermeño – UCAJSC (El Salvador)
Silvia Camacho, Teófilo Laime, Javier Paco, Daniel Sanabria, Paola Pastor –
UMSA (Bolivia)
Jorge Luis Bacca – UDFJC (Colombia), UdG (España)
Fernando Andrade, Diego López – INSOR (Colombia)
Olga Lucía Ruiz, Martha Castro, Santiago Rodríguez. –INCI (Colombia)
Referentes Área Ciencias naturales

Rocío Pérez UDFJC (Colombia)
Flor de María Reyes Cárdenas, Gerardo Negrete Güitrón, Maribel Santos
Vergara. UPN (México)
David Contreras, Verónica López, María Luz Murillo, Elizabeth Donoso,
María Teresa Hidalgo, Marcela Arellano, Juan Carlos Maguna Celaya,
Germán Ahumada. PUCV (Chile)
Referentes Área Matemáticas

Marcela Guilombo UDFJC (Colombia)
Diseño Gráfico
Daniel Navas Contreras
Lista de acrónimos y abreviaturas
UPN = Universidad Pedagógica Nacional, México
UDFJC = Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Colombia
PUCV = Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
URACCAN = Universidad de las Regiones Autónomas
de la Costa Caribe Nicaragüense, Nicaragua
UCAJSC = Universidad Centroamericana José Simeón Cañas, El Salvador
UNMSM = Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú
UMSA = Universidad Mayor de San Andrés, Bolivia
UdG = Universitat de Girona, España
INSOR = Instituto Nacional para Sordos, Colombia
INCI = Instituto Nacional para Ciegos, Colombia
SIDAR = Fundación Sidar, Acceso Universal, España
PT3 = Paquete de Trabajo No 3.
CALE = Comunidad ALTER-NATIVA de Lenguaje y Educación
CAM = Comunidad ALTER-NATIVA de Matemáticas
CAC = Comunidad ALTER-NATIVA de Ciencias
ALyC= América Latina y el Caribe
RC= Referentes Curriculares
Contenidos
Lista de acrónimos y abreviatura 4

Introducción 13
Referentes curriculares para el área de ciencias naturales 17
Presentación 18
El campo de la enseñanza de las ciencias 19
La formación de profesores de ciencias 21
Las tecnologías de la comunicación en el contexto ense- 25
ñanza y aprendizaje de las ciencias.
Diversidad cultural para la enseñanza de las ciencias 27
Modelización como vía para el diseño del trabajo escolar 32
Campos estructurantes de aplicación en ciencias 38

Ser vivo 38
Cambio químico 41
Interacciones 42
Primer campo: interacciones entre partículas y la energía 44
Segundo campo: las ciencias de la tierra y el espacio 45
Biodiversidad 46
Referencias 50
Referentes curriculares en el área de lenguaje y comunicación 61
Presentación 62
Un balance de la formación de profesores de lenguaje (es- 63
pañol o castellano) en américa latina
Contenidos
Los enfoques pedagógicos en la formación profesores de prima- 63

ria develan una deuda en la concepción de la profesión docente
Las políticas educativas en américa latina para la diversidad no 65
han pasado de ser letra muerta, en la mayor parte de los casos.
Los enfoques de enseñanza del lenguaje y de la lengua reve- 66
lan una concepción limitada del fenómeno
Los enfoques hacia la diversidad y la relación con las tic 68
parecen ser sólo pronunciamientos políticos y no acciones
de los profesores
Existe un desbalance entre principios y políticas de equidad 69
y acceso a la educación y la real situación de deserción.
Sobre invariantes en el área de lenguaje y comunicación 70

Sobre variantes curriculares en el área de lenguaje y 71
comunicación
Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje 77

y comunicación en la dimensión ético política.
Referente 1. La formación del profesor en y para la diver- 77
sidad requiere concebir al maestro como profesional de la
educación
Referente 2. La formación del profesorado en contextos 78
de diversidad exige pensar la articulación de principios, po-
líticas y acciones de todo el sistema educativo
Referente 3. La formación del profesorado precisa enfa- 79
tizar que la educación es para todos, cualquiera sea su
condición y en función de sus particularidades
Referente 4. El profesor requiere incorporar y valorar 80
permanentemente de manera reflexiva y crítica la experien-
cia de diversidad en sus prácticas docentes y en todos los
ámbitos de la interacción educativa
10
Contenidos
Referente 5. La formación del profesorado debe establecer 81

el bilingüismo y el plurilingüismo de las poblaciones diversas
como un derecho a las identidades individuales y culturales
Referente 6. La formación docente demanda desarrollar 82
procesos reflexivos de evaluación equitativos que atien-
dan las particularidades de poblaciones en contextos de
diversidad

y comunicación en la dimensión pedagógica.
Referente 7: la formación del profesorado del área de 84
lenguaje y comunicación para el ciclo de primaria requie-
re situar al estudiante desde sus particulares condiciones
(sensorial, intelectual, cultural, lingüística, social)
Referente 8. La formación de los profesores supone abor- 86
dar el lenguaje como un hecho complejo: como la facul-
tad que nos unifica en tanto especie, pero nos diferencia
en las posibilidades de representación, y en tanto seres
socioculturales
Referente 9. Las acciones que posibiliten el reconocimiento 88
y la experiencia con la diversidad de representaciones gene-
radas desde múltiples lenguajes son condición y garantía de
coexistencia, respeto e inclusión de comunidades diversas
Referente 10. La formación docente en una cultura técnica 89
contribuye a la comprensión del papel de las “mediacio-
nes” tecnológicas en el desarrollo de lenguajes e interaccio-
nes para la inclusión
Referente 11. La formación pedagógica del profesor en el 93
marco de la prácticas colaborativas, contribuye a com-
prender, cualificar e incorporar las prácticas sociales y cul-
turales de las comunidades diversas y, con ello, a construir
una comunidad educativa inclusiva, equitativa y justa.
11
Contenidos
Referente 12. Las relaciones didácticas construidas desde una 94

perspectiva investigativa posibilitan al docente en formación
descubrir saberes sobre la enseñanza y el aprendizaje del len-
guaje y la comunicación orientados a contextos diversos.
Referente 13. Los ambientes educativos que promuevan 95
aprendizajes significativos en lenguaje y comunicación
configuran una vía de inclusión de las poblaciones diversas
a la escolaridad.

y comunicación en la dimensión didáctica.
Referente 14. La formación del profesorado de lenguaje 98
y comunicación ha de permitirle comprender que hablar,
escuchar, leer y escribir son las acciones discursivas básicas
para la interacción socio-cultural y para la actividad inte-
lectiva, para el ciclo de primaria.
Referente 15. La creación de situaciones que pongan en 102
práctica la naturaleza semiótica e interactiva del lenguaje
sitúa a las personas en condiciones de aprender, interac-
tuar y construir (se) como agentes socio-culturales
Referente 16. La experiencia educativa que promueve la 104
comprensión y producción de textos e hipertextos en varia-
das situaciones expresivas, y en contextos bilingües, plurilin-
gües e hipermediales favorece el diálogo intercultural escolar
Referente 17. Las mediaciones tecnológicas orientadas 107
al desarrollo de la lecturabilidad y de la escriturabilidad,
potencian la autonomía expresiva de poblaciones diversas,
el trabajo colaborativo y los aprendizajes colectivos
Referente 18. La experiencia lúdica y estética con el uso del 109
lenguaje y los lenguajes impulsa la expresión creativa del
sentir y el pensar humanos en contextos de diversidad
Referencias bibliográficas del área de lenguaje 112
12
Contenidos
Referentes curriculares para la formación de profesores en 121

el área de matemáticas
Presentación 122
Identificación de ejes curriculares transversales 123
Invariantes, variantes y referentes curriculares en 123
matemáticas
Una red semántica para la expresión referente curricular y 124
una dinámica curricular que lo realiza como referente
El reconocimiento de la diversidad en la educación matemática 125
Fuentes de diversidad humana 125
Diversidad en educación matemática 126
Reconocimiento de didácticas específicas y tecnologías en edu- 127

cación matemática
Didáctica de las matemáticas y uso de tecnologías. 128
Formación de profesores de matemáticas 130
Formación de profesores de matemáticas en nicaragua, méxico 133

y colombia
Formación docente de profesores de primaria y secundaria 133
en nicaragua
Formación docente de profesores en méxico 135
La formación de profesores de matemáticas en colombia 136
Referentes curriculares con incorporación tecnológica para la 138

formación de profesores de matemáticas para la diversidad
Referentes para la formación del educador matemático 138
desde el campo ético -político
13
Contenidos
Referente 1. La diversidad geográfica, cultural, poblacional 142

y lingüística de américa latina y el caribe es un recurso para
el desarrollo de una experiencia formativa del educador
matemático
Referente 2. Las condiciones de todas las poblaciones en 142
américa latina y el caribe son una fuente de problemas,
preguntas y conflictos que orientan el desarrollo de po-
líticas para la educación y la formación de profesores de
matemáticas.
Referentes 3 las acciones matemáticas de las poblaciones 143
en américa latina y el caribe se constituyen a partir de las
sinergias entre tecnologías que se producen por la necesa-
ria relación entre poblaciones con tradiciones ancestrales
en el manejo de herramientas y poblaciones que incorpo-
ran tecnologías de punta en sus prácticas profesionales,
sociales y familiares.
Referente 4 la educación como eje de desarrollo humano 144
en américa latina y el caribe se conforma según las trans-
formaciones que se dinamizan por relaciones entre tres
tipos de acciones: de asignación de recursos, de acceso a
recursos y de optimización de recursos, para la educación
y para la educación matemática en particular.
Referentes 5 el desarrollo de la educación matemáti- 145
ca en un país vincula todos los sectores sociales que lo
conforman.
Referente 6 la educación matemática prepara al estudiante 146
para ser un actor social y político de su comunidad y de su
cultura.
Referentes 7 la educación matemática promueve y desa- 146
rrolla los valores de las poblaciones y de su convivencia en
comunidad
14
Contenidos
Referentes para la formación del educador matemático como un 147

pedagogo en educación matemática para la diversidad
Referentes 8 la pedagogía reconstruye las relaciones en la 148
escuela y con la sociedad para hacer posible la coexistencia
con la diversidad.
Referentes 9. La pedagogía como generadora de currículos in- 148
novadores y dinámicos que propicien la formación de docentes
de matemáticas para el trabajo en contextos de diversidad.
Referente 10 las comunidades de práctica son una forma 149
natural de organización de las comunidades educativas en
contextos de diversidad, en los que la pedagogía contri-
buye a reconocer los diferentes tipos de poblaciones que
coexisten en el ecosistema heterogéneo del aula.
Referente 11 la pedagogía como constructora de sentido de la 150
práctica educativa del profesor de matemáticas en la que reco-
noce a los estudiantes desde sus posibilidades como sujetos.
Referentes 12. La formación pedagógica brinda las bases 151
conceptuales y las competencias necesarias para transfor-
mar las prácticas educativas y las concepciones sobre la
diversidad y las posibilidades del aprendizaje de las mate-
máticas en la población sorda, ciega, indígena o en condi-
ción de vulnerabilidad económica.
Referentes para la formación del educador matemático en una 151

didáctica de la matemática para la diversidad
Referentes 13. Experiencias matemáticas y didácticas que 151
permiten la interacción entre diversos, dinamizan forma-
ción didáctica para profesores en situación de diversidad
Referente 14. Los tipos de experiencias matemáticas y 152
didácticas que surgen de la interacción entre diversos enri-
quecen y problematizan la formación de profesores.
15
Contenidos
Referentes 15 experiencias para el diseño, gestión y evalua- 153

ción para la interacción entre estudiantes para profesores
en situación de diversidad.
Referentes 16. Diseño gestión y evaluación desarrollan la 154
identidad del profesor de matemáticas en la diversidad.
Referentes 17 diseñar, gestionar y evaluar, son activida- 155
des que posibilitan instaurar procesos de negociación de
significados en aulas de didáctica de las matemáticas con
comunidades de profesores para la diversidad.
Referentes 18 las experiencias en ambientes de aprendizaje 160
interculturales y pluritecnológicos en la educación mate-
mática desarrollan identidad del profesor de matemáticas
en la diversidad.
Referente 19. Participación, interacción, comunicación y 160
mediación semiótica instrumental renuevan la identidad
del estudiante para profesor de matemáticas.
Referentes 20 los ambientes interculturales y pluritecnoló- 161
gicos dinamizan el desarrollo del conocimiento matemáti-
co de poblaciones.
Referencias bibliográficas en el área de matemáticas 164
16
Introducción
En el marco de las convocatorias ALFA III de la Unión Europea,

en el 2011 un grupo de profesores de diversas universidades de
América Latina y el Caribe (ALyC) y de Europa se unió con el
ánimo de presentar una propuesta para desarrollar referentes cu-
rriculares para la formación de profesores en y para la diversidad,
en las áreas de matemáticas, lenguaje y comunicación y ciencias
naturales, considerando la incorporación de tecnologías de la
información. La propuesta de Acción se denominó Alter-Nativa.
Este documento tiene por objetivo presentar, de manera
resumida, los referentes curriculares creados por este grupo de
profesores y los marcos conceptuales que dieron origen a estos
referentes. La labor de generar referentes curriculares para la
formación de profesores en la acción Alter-Nativa estuvo orien-
tada por tres factores: 1) el reconocimiento de la diversidad y
cultural en América Latina y el Caribe(ALyC), 2) las orientacio-
nes planteadas por el objetivo macro de Alter-Nativa, Alfa III:
proporcionar elementos para la formación de profesores en
un contexto que demanda la atención de las poblaciones con
necesidades educativas diversas (NED) e integrando en este
proceso el uso significativo de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC); y 3) la identificación de la relación en-
tre la cualificación de la formación docente y la posibilidad de
generar “una educación para todos a lo largo de toda la vida”
(Delors, J., 1996; CRES, 2008, citado en Alter-Nativa, 2011).
Introducción
Desde estos tres puntos de anclaje, la acción fue asumida y desarrollada

por docentes de un grupo representativo de universidades socias y entidades
cooperantes de América Latina y el Caribe: Bolivia (UMSA), Perú (UNMSM),
Colombia (UDFJC, INSOR e INCI), México (UPN), Nicaragua (URACCAN) y El
Salvador (UCAJSC y SIS), Chile (PUCV) y Europa: Universidad Nova de Portugal,
Universidad de Gerona y UNED de España.
Para desarrollar los objetivos propuestos, Alter-Nativa asumió la estrategia
metodológica de comunidades de práctica (Wenger, 2001, 2004). En términos
generales, esta metodología se caracteriza por la configuración de una comu-
nidad humana, constituida por personas que comparten una preocupación o
una pasión por un quehacer y que quieren aprender a hacerlo mejor, de ma-
nera colectiva, a medida que interactúan con regularidad en ese dominio. Esta
dinámica permite el desarrollo de una identidad definida por el actuar de la
comunidad. Por ello, en la comunidad se generan prácticas (con sus actores),
formas de organización y resultados consensuados. En este sentido, la comuni-
dad Alter-Nativa se organizó por áreas y cada equipo estableció sus dinámicas
particulares, las cuales, luego fueron puestas en común en reuniones de las tres
áreas y en las que se establecieron consensos de trabajo. Lo que aquí se presenta
corresponde al trabajo de cada una de las áreas.
La comunidad Alter-Nativa focalizó el trabajo con tres grupos poblacionales
como grupos beneficiarios de la acción, con el fin de atender únicamente el
criterio y la experiencia de las universidades socias, así como de las instituciones
cooperantes: pueblos indígenas, poblaciones con limitación sensorial auditiva
y poblaciones con limitación sensorial visual (en adelante: poblaciones Alter-
Nativa). Adicionalmente, se propuso considerar la formación de profesores en
las áreas de ciencias naturales, lenguaje y comunicación y matemáticas para el
ciclo de educación básica primaria y secundaria.
Alter-Nativa identificó un problema común de exclusión educativa y de vul-
nerabilidad sociocultural para las poblaciones objeto, como es formar parte
de las tasas de analfabetismo en América Latina y el Caribe, bajo acceso a la
educación básica, media y superior, acceso a la escolaridad en condición de extra
edad, aumentando la brecha en el desarrollo sociocognitivo de los estudiantes
con NED (Necesidades Educativas Diversas) y altos índices de deserción de
esto estudiantes. Unido a todo esto, se identificaron problemas relacionados
con la formación de profesores en América Latina y el Caribe y con su estatus
18
Introducción
socio profesional; es decir, la falta de profesionales, deficiencias en su forma-

ción académica y profesional y precarias condiciones económicas, todo lo cual
afecta su desempeño y su autoestima. Por otra parte, y desde un punto de vista
estadístico, es difícil plantear las dimensiones reales de la problemática anterior,
dado que el detalle de cifras y tasas censales no es exacto.
Con respecto a la población indígena, se sabe que oscila entre 34 y 40 millo-
nes o el equivalente al 8 % o el 10 % de la población total en América Latina y el
Caribe. De este total, Alter-Nativa representa a cinco países: Bolivia, Colombia,
México, Nicaragua y Perú, cuyos habitantes indígenas, en conjunto, superan
los 20 millones de personas; es decir, aproximadamente el 50 % de la población
indígena en América Latina y el Caribe (CALE, 2011b; 2011c; 2011d; 2011g).
Estos pueblos viven una situación crítica, debido a las condiciones de pobreza
—revelada en los indicadores de nutrición, salud, la exclusión de género, entre
otros— y, por ello, de marginación de la educación —analfabetismo que abarca
pueblos cuyas lenguas maternas están ya extinguidas—, exclusión social y mar-
ginación política que data desde los tiempos coloniales (Chirinos, 2001). Esta
situación pone de manifiesto el desmedro de sus culturas, el repliegue del uso de
sus lenguas maternas frente al español como lengua dominante (CALE, 2011c),
lo que finalmente genera un problema para el reconocimiento, la construcción
y el mantenimiento de las identidades de estos pueblos, convirtiéndolos en
“[…] uno de los segmentos sociales con mayor vulnerabilidad y que plantea un
enorme reto para su atención educativa” (CALE, 2011g ).
19
Introducción
La población sorda —perteneciente o no a población indígena o de otras cul-

turas—, además de la marginación económica y cultural, manifiesta falta de
oportunidades de comunicación y de participación social, política y educativa,
lo cual genera que se presenten dos problemáticas: 1) la concepción de la sor-
dera como una deficiencia biológica (Colombia y El Salvador), lo que conduce
al estigma social causante del ocultamiento de las personas con esta condición
por parte de la propia familia (CALE, 2011c), y 2) las propuestas educativas
centradas en respuestas clínicas y normalizantes para la educación de la persona
sorda (Skliar, 2008).
En relación con la población con condición visual diversa, se destaca la falta
de cobertura educativa y la baja calidad de la atención educativa, que incluye
a la población adulta iletrada. Adicionalmente, prevalece una problemática de
tipo cultural con respecto a la persona con diferencia visual: la estigmatización
intelectual y social por causa de su diversidad y la falta de estudios específicos
sobre el acceso de la persona con limitaciones visuales (LV) a la vida escolar.
Los destinatarios de la propuesta Alter-Nativa son, en primera instancia, el
profesorado y el estudiantado de las facultades de educación en las áreas de
ciencias naturales, lenguaje y comunicación y matemáticas y de las facultades de
ingeniería, informática o sistemas de las universidades involucradas en el proyec-
to y, por extensión, los ministerios de educación y las secretarías de educación
de Iberoamérica, encargadas de las políticas educativas para la diversidad. Los
beneficiarios finales serán las personas con condiciones auditiva y visual diversas,
personas de comunidades indígenas, organizaciones educativas y estudianta-
do, en general, que verán incrementadas sus opciones de participación en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Finalmente, consideramos que la acción emprendida por Alter-Nativa consti-
tuye un acto político. Representa la puesta en escena de la voz de profesores, de
formadores de profesores y de profesores en formación y en ejercicio, hablando
desde y para América Latina y el Caribe (nuestro consorcio). Se trata de pensar
las diferencias desde nuestras propias diferencias y construir con ellas, una
opción para nuestra educación.
20
Referentes curriculares para el área de
Ciencias Naturales
Presentación
Este documento tiene como objetivo presentar de manera resu-

mida los marcos conceptuales que sirvieron para la construcción
de los Referentes curriculares para la formación de profesores en el área
de Ciencias Naturales para atender poblaciones en contextos de diversidad.
El grupo de Ciencias Naturales estuvo conformado por los
equipos de Chile, México y Colombia y orientó su trabajo desde
la metodología general del proyecto, que como se ha mencio-
nado, fue la organización de comunidades de práctica (Wenger,
1998). Por lo tanto, se estableció un sistema de comunicación
que permitió adelantar la propuesta, para lo cual se emplearon
diferentes formas de comunicación virtual como: Skype, Chat,
correo electrónico, Google-Docs, entre otros. Este espacio de
comunicación permitió la integración de sus participantes, la
visualización del proyecto de manera macro, para así atender
las particularidades de los países participantes, la construcción
de acuerdos en cuanto a la organización de los grupos y la de-
terminación de estrategias de trabajo conjuntas. Por otra parte,
un aspecto importante dentro del desarrollo de la propuesta fue
el reconocimiento de sus participantes, teniendo presente sus
fortalezas y campos de acción e investigación. De esta manera,
las discusiones, las reflexiones y los acuerdos construidos en
cada uno de los grupos de cada país permitió hacer los ajustes
necesarios, reorientar y acordar el establecimiento de tareas
correspondientes a metas específicas propuestas en el proyecto.
Área de Ciencias Naturales
El campo de la enseñanza de las ciencias

La educación en ciencias o didáctica de las ciencias es una disciplina con
carácter propio, dotada de una perspectiva teórica autónoma, que está co-
nectada con otras, pero que no se limita a constituir un conglomerado de
saberes ni una aplicación de modelos teóricos externos a situaciones de aula
particulares (Izquierdo, 1990). Desde sus orígenes, la didáctica de las cien-
cias ha apoyado su autonomía en un abordaje sistemático y científico de la
educación en ciencias (Joshua y Dupin, 1993); para ello, se ha sustentado en
un enfoque curricular que combina los abordajes epistemológico y psicoló-
gico (Cleminson, 1990); más recientemente ha sumado a ellos la perspectiva
pedagógica, para completar así los tres registros de la disciplina (Martinand,
1987; Sanmartí, 1995; Adúriz-Bravo, 2002).
Este campo de estudio ha tenido importante desarrollo en las cuatro últi-
mas décadas (Duschl, 1990; Wolford, Osborne y Scott, 1996). Inicialmente,
se caracterizó por la descripción y búsqueda de explicaciones de un fenómeno
educativo específico: la manera como los sujetos de diversas edades y niveles de
preparación académica representan los conceptos y los fenómenos científicos
provenientes de las ciencias naturales. Estas representaciones se han denomi-
nado preconceptos, concepciones alternativas, ideas previas, ideas ingenuas, etcétera,
según la orientación teórica de distintos investigadores. El aspecto distintivo
de estas representaciones que construyen los sujetos -profesores y alumnos
consiste en que carecen de alguna(s) característica(s) que distinguen a los
conceptos elaborados por las ciencias, pero que tienen una lógica dentro del
esquema de conocimiento de los sujetos y son elaborados por ellos mismos,
para entender su entorno y los fenómenos científicos que se les presentan en
la escuela y en la vida cotidiana.
La ciencia es una creación de la humanidad. Como cada forma cultural
tiene unas finalidades específicas, una de las preocupaciones de la ciencia es
comprender los cambios en el mundo natural e intervenir en los cambios que
la actividad humana produce y, en función del conocimiento que inventa y
construye, tomar decisiones sobre cómo actuar. Para conseguir estas finali-
dades busca identificar preguntas relevantes, generar conceptos, modelos y
teorías para darles respuesta y encontrar pruebas que las confirmen o den lugar
a nuevas preguntas (Sanmartí, 2002). Como todas las formas culturales, la
ciencia genera unas emociones, unas prácticas, unas reglas de razonamiento,
23
un lenguaje específico (Lemke, 1993) y unas actitudes y valores. Enseñar cien-

cias (biología, física y química) en el contexto escolar implica que los docentes
ayuden a los estudiantes a apropiarse de esta cultura, a saber utilizarla y a
generar deseo de hacerla evolucionar (Sanmartí, 2002).
Es claro que en el proceso de consolidación como disciplina autónoma, la di-
dáctica de las ciencias ha establecido campos de investigación que para la época
de los años ochenta estaban organizados en temáticas como: estudios sobre el
profesor, estudios sobre el alumno, estudios sobre el contenido, metodologías
de enseñanza, materiales instruccionales y condiciones de trabajo (León, 1995).
Nuevas contribuciones al campo como la de Duit et al. (2005), mediante su
modelo de reconstrucción educativa, han proporcionado nuevos fundamentos y
elementos para organizar nuestro objeto de estudio. En este modelo se destacan
tres elementos: 1) el análisis de la estructura de los contenidos —aclaración de
los contenidos científicos y análisis de la relevancia educativa de ellos—; 2) la
investigación sobre enseñanza y aprendizaje; y 3) el desarrollo y evaluación de la
enseñanza. Este planteamiento de Duit (2006) mantiene la importancia de las
representaciones de los sujetos con respecto a fenómenos y conceptos científicos,
pero las inserta en una lógica de aporte hacia la enseñanza y aprendizaje; esto
es dejando en claro su transformación, pero sujetas a una argumentación de lo
educativo, más allá de lo simplemente cognitivo.
Otra contribución reciente al campo es la idea de modelización (García y
Sanmartí, 2006) como instrumento de desarrollo pedagógico, interpuesto entre
las concepciones de los sujetos (alumnos y profesores) y el conocimiento científico
hacia el cual se quiere conducir las mentes de los estudiantes. Este dispositivo
teórico se basa en el hecho de que las ciencias avanzan mediante procesos de
modelización de sus respectivos fenómenos de estudio y concibiendo la ciencia
como una actividad humana, como lo hemos afirmado.
En cuanto al objeto de estudio de la didáctica de las ciencias, y desde
perspectivas teóricas y metodológicas diversas, sustentadas en resultados de
investigación, publicados en revistas especializadas de carácter local, nacional
e internacional, se establece que la generación de conocimiento de distintos
aspectos de la educación en ciencias se ha dado en el currículo (como estructura
y como proceso [desarrollo curricular] centrado particularmente en la mode-
lización); en la formación y en la actualización de profesores, gestión escolar,
evaluación del aprendizaje y diferencias étnicas y de género.
24
La formación de profesores de ciencias

Día a día se hace más importante el estudio y el análisis de los procesos de for-
mación de los profesores de ciencias como elemento central del mejoramiento
de la educación de una sociedad. En este contexto, las políticas de desarrollo
de un país cada vez se encuentran más obligadas a contemplar los procesos
de formación y cualificación docente. En ese sentido, los intentos guberna-
mentales por mejorar la educación, en general, y en nuestro caso particular en
ciencias naturales, se ha orientado principalmente hacia cambios de currículo,
de sistema de evaluación, de materiales curriculares e incorporación de TIC,
entre otros. Pero es muy poco lo que se ha generado en torno a la formación
del profesorado; en algunos de nuestros países, es casi inexistente este tipo de
medidas en el ámbito gubernamental y que se vean reflejadas en políticas de
desarrollo educativo. Pareciera existir un principio implícito y es que cuando
se intentan modificar los currículos mediante la presentación de estándares y de
sistemas diferentes de evaluación, pareciera que se diera de manera directa una
transformación en la enseñanza desde la perspectiva del profesorado, lo cual no
es del todo cierto y además algo muy difícil de lograr. Ésto es de difícil conse-
cución, porque se requieren procesos y programas de formación que atiendan
a las exigencias de las comunidades académicas y, a la vez, a los requerimientos
sociales y culturales de formación y de la escuela; es aquí donde se hace evidente
una tensión, siempre existente, entre las políticas estatales, las demandas de la
academia y las necesidades de la sociedad y la escuela.
En consideración a lo anterior, desde la comunidad académica se ve la
necesidad de generar mejores procesos de formación del profesorado para así
mejorar la educación de nuestros niños y niñas. Desde la comunidad Alter-Nativa
se toma como central esta idea pensando también en una educación para otras
poblaciones no contempladas dentro de los procesos formales de educación.
Se considera que una adecuada formación del profesorado de ciencias
permite que nuestros estudiantes, entre otros indicadores, desarrollen pro-
cesos de aprendizajes más acordes con los avances científicos y tecnológicos;
con mejores habilidades para comunicarse adecuadamente en ciencias, en
espacios que así se lo exijan dentro de su actuar cotidiano de ciudadano;
con mayor respeto y reconocimiento del otro y sus ideas, aceptando nuestra
diversidad cultural; a actuar sobre el medio que le rodea de forma consciente
y responsable; a asumir posiciones basadas en principios éticos y a aprender a
25
trabajar de forma cooperativa pero también de forma autónoma aprendiendo

a aprender, incluso fuera de la escuela.
A partir de estas exigencias de formación se ha venido contribuyendo para que
en la didáctica de las ciencias, la formación de profesores se convierta en una línea
de investigación de gran reconocimiento, lo cual se evidencia en las publicaciones
que lo toman como un eje vital de desarrollo para la educación en ciencias. Así,
en el Handbook, editado por Gabel (1994), el capítulo “Research on Science Teaching
Education” hace referencia a investigaciones sobre la formación del profesorado de
ciencias; igualmente, en el editado por Fraser y Tobin bajo el título International
Handbook of Science Education (1998) se encuentra el apartado “Teacher development
in science education”, el cual está dedicado por completo a mostrar avances en las
investigaciones sobre la formación inicial y continuada de los profesores de ciencias.
En la obra editada por Perales y Cañal (2000) se abordan aspectos importantes
en la actualidad, relacionados con investigaciones en formación de profesores y
lo mismo sucede en el Handbook of Research on Science Education (Abell y Lederman,
2007) y en el Handbook of Research on Teacher Education (Cochran-Smith,
Feiman-Nemser y McIntyre, 2008). Por otra parte, en los congresos más impor-
tantes de la educación en ciencias mundiales (ESERA, Enseñanza de las Ciencias,
etc.) aparece una sección dedicada a esta línea.
También es necesario anotar que la formación del profesorado ha pasado
por diferentes posturas para ser desarrolladas y ha estado ligada a ciertos
modelos pedagógicos de tradición. Se destacan aquellas visiones que solo
contemplaban la formación centrada en cursos y conferencias cortas desa-
rrolladas en ambientes externos a la institución y soportadas en referentes
teóricos sobre el deber ser del profesor. Estas experiencias de formación se
caracterizaban porque al profesor se le formaba en algunos aspectos teóricos
y metodológicos propios de la actividad docente, pero cuando intentaban
replicarlas en el aula presentaban dificultades, ya que estas eran diseñadas
desde fuera de la escuela y en contextos diferentes a los que se iban a aplicar
posteriormente. La formación, desde una perspectiva academicista, tenía un
fuerte énfasis en el conocimiento de los contenidos disciplinares más que en
los propios de la pedagogía y menos de las didácticas específicas.
En esta línea se plantearon procesos de formación ligados, a qué deben
saber y saber hacer los profesores de ciencias, dando la imagen de generación
de listados de aspectos que deberían ser cumplidos por parte de un profesor
26
para poder ejercer adecuadamente sus actividades docentes. Al pensar en

lo que debe enfatizar un programa de formación de profesores, Válcacer y
Sánchez (2000) plantearon cuatro grandes metas: mejorar el conocimiento de
los profesores en relación con la asignatura que enseñan, sobre todo, mediante
un aumento del conocimiento del contenido de enseñanza y del conocimiento
didáctico del contenido, cambiar las concepciones y las prácticas docentes de
los profesores hacia enfoques coherentes con presupuestos constructivistas,
formar al profesor como diseñador de proyectos curriculares e investigador
de su actuación docente en el aula y desarrollar actitudes y prácticas docentes
más colaborativas, críticas y autónomas.
Lo anotado en los anteriores párrafos induce a pensar: ¿en qué consiste un
proceso de formación del profesorado? El hecho de analizar la formación del
profesorado, desde la perspectiva del desarrollo profesional docente, implica
mirar en profundidad los elementos que lo constituyen y las implicaciones
de asumirlos. Esta interpretación conlleva el reconocimiento de los procesos
sucesivos de autorregulación como un elemento central en la construcción de
la profesionalidad del docente, ya que esta se asume como el conocimiento
y la regulación de nuestras propias actividades cognitivas en el proceso de
aprendizaje. Y este conjunto de procesos sucesivos, ya que no es uno solo ni
pertenece a un solo campo, se fundamenta en la interacción de los ámbitos de
formación y desempeño del docente, los cuales se van construyendo y recons-
truyendo de forma permanente cuando el profesor o profesora interactúa con
los estudiantes, los profesores ylos otros actores de la escuela por su misma
actividad docente, sus intereses, emociones y el medio externo a sus actividades
cotidianas. A continuación se realiza una breve descripción de los ámbitos
que orientan la profesión docente soportados según García-Martínez (2009).
El ámbito personal está formado por valores, creencias, actitudes de tipo
ideológico y político que orientan el ejercicio profesional del profesorado.
El contexto y su diversidad cultural influyen en la forma como estructuran,
orientan y desarrollan la actividad profesional; la forma como interpretan su
aula de clase, su papel como orientadores, su papel como líderes académicos
e inclusive como gestores de cambios en la escuela. La interpretación que el
profesorado tenga sobre las políticas institucionales y gubernamentales orien-
tan lo que se enseña o deja de enseñar y la forma de hacerlo, sus criterios se
ven soportados en estas ideas personales que orientan su acción profesional.
27
Cuando se habla del ámbito de conocimientos y estructuras interpretativas

se quiere hacer énfasis en que la actividad profesional docente se centra en el
conocimiento y que este es producto de estructuras complejas para la reflexión,
la interpretación y la acción. Esto implica que la docencia es una actividad inte-
lectual y práctica, por lo tanto, la formación debe orientarse en la manera como
el profesorado construye y emplea diferentes tipos de conocimiento, la forma
como los lleva al aula y qué tipo de decisiones toma al momento de enfrentarse
en sus contextos culturalmente diversos. Es en este ámbito en el que se ubican
los conocimientos pedagógicos generales, los conocimientos sobre la diversidad
de contextos, la materia por enseñar y su conocimiento didáctico del contenido.
El ámbito práctico hace referencia al conocimiento práctico del profesor, la
forma como este se ha construido y la forma como se reconstruye cuando inte-
racciona en sus actividades docentes y con sus estudiantes. Algunos rasgos que
caracterizan el conocimiento práctico de los profesores se pueden resumir en los
siguientes enunciados: 1) es un conocimiento orientado por la acción; 2) está
relacionado con la persona y su contexto; 3) en gran medida es un conocimiento
implícito y tácito; 4) estos conocimientos están integrados, los conocimientos
formales o científicos, los conocimientos del día a día, incluyendo normas y valores,
al mismo tiempo que los experienciales, son parte del conocimiento práctico; y
5) está soportado en las creencias del profesor (Van Driel et al., 2001).
Como se ha mencionado, el ámbito externo hace referencia a los aspectos
que influyen en la profesión y que tienen su origen en elementos que están fuera
de la actividad docente. Estos son de diversa naturaleza, pero se destacan los
siguientes: los procedimientos y los requerimientos de certificación o evalua-
ción institucional; los programas y los proyectos, su desarrollo y evaluación;
las características propias de la institución, el diseño curricular, su desarrollo
y evaluación; las agendas y las agencias de investigación y seguimiento; el tipo
de contratación del profesor y los mismos formadores de profesores o coordi-
nadores de los programas de formación, entre otros.
Estos ámbitos son elementos básicos a la hora de pensar en cómo formar
profesores, puesto que dan orientaciones sobre los procesos por desarrollar en
dicho ejercicio, así como las metodologías más pertinentes, las metas de la for-
mación, la estructura de un programa de formación y los contenidos para tener
en cuenta. Cuando se reflexiona en la formación de profesores de ciencias que
tendrán como objeto de estudio e interacción las comunidades culturalmente
28
diversas, se ha previsto analizar este proceso no como una sumatoria o yuxtaposi-

ción de partes, sino como un proceso sistémico, contextualizado, reflexivo, crítico
y de construcción en comunidad, el cual puede ser desarrollado en contextos
reales, con poblaciones con las que diariamente se enfrenta el profesorado. En
el ámbito internacional existe consenso de que los ejes fundamentales para la
formación del profesorado de ciencias, que influyen claramente en su enseñanza,
son su visión sobre la Naturaleza de la Ciencia (NdC) (eje epistemológico) y su
visión o conceptualización sobre el aprendizaje (eje cognitivo).
Las tecnologías de la comunicación en el contexto enseñanza y

aprendizaje de las ciencias naturales
En relación con las tecnologías en el contexto de enseñanza aprendizaje de las
ciencias, podemos tomar como referencia el Informe Horizon que es una iniciativa
conjunta del eLearn Center (eLC) de la UOC y el New Media Consortium (NMC), que
tiene como propósito reflexionar sobre el potencial de las tecnologías emergen-
tes para la mejora de la educación superior en Iberoamérica. En el documento
se sitúan tres plazos de uso generalizado de las herramientas en la docencia, el
aprendizaje o la investigación creativa, para la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias. El horizonte a corto plazo prevé un tiempo de entrada en funcionamiento
generalizado en las instituciones a los doce meses; el horizonte a medio plazo,
dentro de dos o tres años, y el horizonte a largo plazo, en cuatro o cinco años. El
caso de la enseñanza de las ciencias representa un desafío al ordenar las diferen-
tes tecnologías que ya se vienen empleando (simulaciones, applets, laboratorios
virtuales, etcétera). Cabe decir que el Informe Horizon no es una herramienta
predictiva. Más bien tiene la función de destacar las tecnologías emergentes con un
potencial considerable para nuestras áreas de atención de docencia, aprendizaje
e investigación creativa en ciencias. Cada una de estas tecnologías ya es objeto
de trabajo en varias instituciones innovadoras en todo el mundo y el trabajo que
presentamos aquí revela la promesa de un impacto más amplio.
Las tecnologías de horizonte a corto plazo son los entornos colaborativos
y los medios sociales. En los primeros, colaborar con otros en la realización de
actividades o en la elaboración de productos conjuntos, ya sea presencialmen-
te o en red, es cada vez más una competencia imprescindible en la sociedad
iberoamericana, así como en el resto del mundo. A la vez, la colaboración se
reconoce como un enfoque valioso y un método eficaz de aprendizaje, que se va
29
consolidando poco a poco en distintos contextos educativos y también, aunque

más lentamente, en el ámbito académico. Los medios sociales, las tecnologías
de la web 2.0 han transformado el campo de los medios de comunicación, ha-
ciendo confluir distintas herramientas que permiten la creación, la clasificación
y el intercambio de contenidos generados por el usuario. Imágenes, videos,
clips de audio, podcasts, presentaciones multimedia, etcéters son hoy medios
plenamente accesibles para cualquier internauta.
El segundo horizonte de adopción incluye dos tecnologías comúnmente dispo-
nibles, pero todavía un poco lejos del uso habitual en la educación: contenidos
abiertos y móviles. Los contenidos abiertos en Iberoamérica tienen dos grandes
vertientes. Por una parte, refleja un cambio en la manera como las instituciones
académicas conceptualizan el aprendizaje como algo que tiene más que ver
con la producción de conocimiento que con la transmisión de información en
sus cursos. Por otra, el hecho de que el horizonte de adopción se sitúe en un
margen de dos a tres años se justifica por las necesidades y la especial situación
de los países de Iberoamérica en relación con otras regiones del globo en dos
aspectos fundamentales: una llegada de las TIC más tardía —especialmente la
conectividad de banda ancha— y la barrera de la lengua para una adopción más
rápida de los contenidos abiertos.
En cuanto a los contenidos móviles, en muchos lugares del mundo se está
convirtiendo cada vez más en una parte indispensable de la vida diaria. Un
determinante claro de este fenómeno es la creciente facilidad y la velocidad
con que se puede acceder a internet gracias a las redes de telefonía móvil y a
las conexiones inalámbricas. Actualmente, se cuenta con todo un repertorio de
dispositivos móviles (teléfonos, smartphones, PDA, Tablet PC, e-readers, netbooks,
etcétera) que ejecutan aplicaciones que permiten realizar una extensa gama de
tareas y facilitan el acceso a servicios disponibles en la red que se amplían cada
día y que, en su mayoría, son de acceso gratuito.
En el horizonte a largo plazo se encuentran la realidad aumentada y la web
semántica. Ninguna de estas dos tecnologías es todavía común en las institu-
ciones educativas, pero el alto nivel de interés y la cantidad de investigación
en ambas áreas indica que vale la pena seguirlas de cerca. Con respecto a la
primera, en la actualidad, un conjunto de diversos dispositivos ya están dis-
ponibles para un sector de la población iberoamericana y con tendencia a una
mayor penetración (móviles, consolas de videojuegos, PDA y TabletPC, etc) y
30
que ya cuentan con las herramientas necesarias para implementar realidad

aumentada. En relación con la segunda, la idea principal de la web semánti-
ca es que, aunque los datos en línea están disponibles para su búsqueda, su
significado no lo está: las computadoras son muy buenas detectando pala-
bras, pero muy malas en la comprensión del contexto en el que se utilizan las
palabras clave. Los todavía incipientes desarrollos de la web semántica están
permitiendo proveer a los contenidos de ese contexto.
Las ideas abordadas aquí sobre las tecnologías en el contexto de enseñanza
aprendizaje de las ciencias guardan relación con varios aspectos que se centran
en las interacciones entre estudiantes y profesores, con el laboratorio, y con
las herramientas (por ejemplo, instrumentos científicos) en ese entorno. En la
elaboración de este enfoque primario también se guían por la idea de que los
conceptos científicos que orientan el diseño; la operación de los instrumentos
científicos y tecnológicos son diferentes en cuanto a concepción y uso según su
aplicación por parte de expertos y novatos. También recordamos que la evalua-
ción del aprendizaje, en especial los referidos a la actividad experimental, debe
cambiar para tener en cuenta la naturaleza distribuida del conocimiento —y por
lo tanto, el aprendizaje— en este nuevo marco. Tanto la comprensión individual,
personal y el trabajo en equipo ha de ser evaluado por una variedad de métodos.
Diversidad cultural para la enseñanza de las ciencias naturales

La diversidad cultural implica aspectos políticos, jurídicos, epistémicos, ontoló-
gicos y axiológicos, que son difíciles de separar a la hora de analizar su configu-
ración en el marco de la cultura. En el caso de la educación, la compresión de
la diversidad cultural implica compromisos y aperturas de todos los actores que
conforman la institución escolar. Independiente del espacio, hay dos formas en
las que se puede manifestar el compromiso al que se hace referencia. La primera
se refiere a la actitud de una acción abierta a la diferencia y a lo heterogéneo,
y la segunda, asume la condición de lo diverso y lo heterogéneo en cuanto a lo
cognitivo, a las concepciones y cosmovisiones del sujeto.
Con respecto a una actitud orientadora de la acción hacia la apertura, los
puntos de vista de Langon (1999) y Lloyd (1995) se asumen como una referen-
cia; estos han sido sintetizados por Molina (2005) e implican la necesidad de
posturas, las cuales asumen que el diálogo entre diferentes sujetos y culturas
requiere condiciones horizontales; la comprensión de estos encuentros deben
31
ser pensados desde la interacción misma y no desde los individuos abstractos.

Esto significa que cuando interactuamos con alguien nos invade la necesidad
de la apertura y la superación del aislamiento en la que posiblemente cada
individuo pueda estar, generándose espacios de encuentro en los que surge
la necesidad de comprender al otro. Los encuentros son inéditos y abiertos, y
permiten a cada sujeto actualizar su propia cultura.
Ahora bien, con respecto a la diversidad de cogniciones, concepciones y
cosmovisiones del sujeto, la discusión entre el iluminismo y el romanticismo,
propuesta por Shweder (1991), se puede retomar para complementar un mar-
co comprensivo sobre el otro, sobre su pensamiento, desde la perspectiva de
potencializar la condición diversa y heterogénea de nuestra cultura. A diferencia
del iluminismo, para los románticos, las ideas y prácticas no siempre se fun-
damentan ni en la lógica, ni en la ciencia empírica; las ideas y las prácticas van
más allá, no son ni racionales, ni irracionales, son no racionales. Existen casos
en los cuales los cánones de lo racional como la validez están fuera de lugar.
Se advierte en la postura de Shweder, que la herencia universalista e ideológica
que justifican la existencia de lo irracional en oposición a lo racional obedecen
a visiones maniqueas; quienes no razonan y realizan inducciones y deducciones
correctas a partir de las evidencias, se comportan irracionalmente, porque no
actúan de acuerdo con lo previsto desde la perspectiva racional. Como anota
Escobar (2003): la modernidad introduce un orden basado en los constructos
de la razón, el individuo, el conocimiento experto y los mecanismos adminis-
trativos ligados al Estado. Orden y razón son vistos como el fundamento para
la igualdad y la libertad, posibilitando así el lenguaje de los derechos.
Otro aspecto que problematiza este ideal de ser racionales es aquel al
cual se refieren los resultados de las investigaciones en antropología cognitiva
(Shweder, 1991). En los resultados de estos estudios se anota que, la mayoría
de las veces, las personas actúan con una mentalidad primitiva; las estrategias
para conseguir información son deficientes, se tienen habilidades de razona-
miento y deducción limitados, no se sabe cómo calcular la probabilidad de un
suceso, se tienen procedimientos defectuosos de inferencia deductiva, etcétera.
Como anota Shweder: no somos buenos aplicando la ciencia. Estos trabajos
permiten relativizar el privilegio absoluto, que el iluminista da al pensamiento
racional; este dominio humano de lo racional se debería considerar como una
de las posibilidades de la acción del pensamiento.
32
Con respecto a la postura anterior, Shweder propone una tercera caracteriza-

ción, el ámbito de lo no racional, superando la disyuntiva racional/irracional. Es
la cultura, la cual es enmarcada, referida, actuada y aún rotulada y que se trans-
mite de una generación a la siguiente... puedes comer conejos y ovejas, pero no
perros o caballos. ¿La lógica y la ciencia pueden habernos dicho eso? Para los
románticos, las ideas en el límite no tienen fundamentación racional y la forma
como el mundo realmente se varía según el marco (Shweder, 1991). De acuerdo
con lo anterior, lo que es supuestamente dado, el mundo tal como se presenta no se
encuentra a la espera de ser descubierto, no representa un “modelo ideal unitario”
en espera a ser descubierto. Este debe ser organizado por nuestras mentes y lo que
nos permite la organización de la mente son los marcos de referencia (Shweder,
1991). El marco es lo que da sentido a las afirmaciones sobre el mundo y la vida,
es lo que las hace inteligibles. El hecho de reconocer una variedad de marcos
exige la necesidad de estudiarlos en sus reglas internas, las que le dan coherencia.
Finalmente, lo cognitivo, las concepciones y las afirmaciones del sujeto sobre
el mundo, la naturaleza y la sociedad pueden ser tratadas desde perspectivas que
coinciden con conceptos de cultura que reconocen la diferencia, la diversidad y la
heterogeneidad (Geertz, 1983; García, 2004); con una visión de sujeto historizado,
o sea, próximo a la idea de una ontogénesis histórica, o localista, que da importancia
a las políticas de reconocimiento; que asume la intraducibilidad e irreductividad
del uno en el otro y que asume el encuentro intercultural como encuentro entre
diferentes y como un campo inédito “preñado de posibilidades” (Langon, 1999).
Dentro de este marco conceptual se estableció la necesidad de revisar las
perspectivas en la enseñanza de las ciencias en relación con la diversidad cultu-
ral. En este sentido, hay que anotar que en la didáctica de las ciencias, desde la
década de los noventa se plantea la necesidad de considerar otras perspectivas
y conocimientos sobre la naturaleza, diferentes a la de los científicos, dada la
diversidad cultural que los estudiantes y los países representan y los diferentes
contextos culturales en los cuales se enseñan las ciencias (Santos, 1989; Cobern,
1991, 1996; Jegede, 1995; Aikenhead, 2001; Molina 2000, 2010; George, 2001;
Cobern & Loving 2001; Sepulveda e El-hani, 2006; El-hani y Mortimer, 2007; Yyuen,
2009). Igualmente, en el momento de considerar los conocimientos ancestrales,
como parte del conocimiento escolar, se establecen varias posturas; de acuerdo
con la reseña realizada por varios autores (Molina, Martínez, Mosquera & Mojica,
2009; El-Hani & Mortimer, 2007), se observan esencialmente cuatro posturas:.
33
1. Los universalistas, quienes defienden que la ciencia posee, en cuanto

cuerpo de conocimientos y actividad, un carácter universal y no puede ser
enseñada desde una perspectiva multicultural (Matthews, 1994; Williams,
1994; Siegel, 1997; Southerland, 2000).
2. Los multiculturalistas sostienen que la postura universalista y la política de
exclusión que ella defiende es incorrecta desde el punto de vista epistemo-
lógico, moral y político, y proponen la inclusión de los TEK (Traditional,
Ecological, Knowledge) en la enseñanza de las ciencias (Ogawa, 1995;
Pomeroy, 1992; Stanley & Bbrickhouse, 1994, 2001; Snively & Corsilia, 2001).
3. Los pluralistas epistemológicos defienden que el conocimiento científico
es una forma específica de conocimiento, sin embargo, no aceptan la
discriminación de otras formas de conocimiento y la sobrevaloración
dada al conocimiento científico en detrimento de otros conocimientos
(Cobern & Loving, 2001; López, 1997; El-Hani & Bbizzo, 1999, 2002;
Mortimer, 2000; El-Hani & Mortiner, 2001).
4. Los interculturalistas sostienen que las relaciones entre diferentes conoci-
mientos (ancestrales, científicos) entran en contacto y en interrelación en
el proceso de enseñanza y aprendizaje que implican relaciones de alteri-
dad (Jegede, 1995; George, 2001; Yuen, 2009; Molina et al., 2011). Con
Jegede (1995) vemos que las relaciones entre conocimientos ancestrales y
tradicionales y conocimientos científicos, en la enseñanza de las ciencias
implica la consideración de dos contextos culturales, el de las propias
culturas de los estudiantes y el contexto cultural de la ciencia occidental.
Para estos casos, George (2001) muestra que la metáfora del puente ha
sido utilizada para indicar el mecanismo por el cual se produce el cruce
de un contexto a otro, de un lado para el otro. Esta forma de pensar es
marcadamente diferente a la forma en que la ciencia se presenta normal-
mente en las escuelas, es decir, como un campo totalmente neutro sin
dificultades propias de las relaciones entre culturas.
Para ampliar esta idea de puente, George (2001) propone cuatro campos posibles
de contacto entre estos saberes y conocimientos. Estos campos permiten pensar
a la vez en clase de puentes en la enseñanza de las ciencias; 1) el conocimiento
tradicional y las tecnologías se pueden explicar en términos de ciencia convencio-
nales; 2) es posible que el conocimiento tradicional pueda ser explicado por la
34
ciencia convencional; el uso de muchas plantas medicinales es considerado por

la ciencia convencional a partir de sus propiedades farmacológicas, aunque su
uso apropiado no haya sido verificado aún; 3) Se puede hacer un enlace entre la
ciencia convencional y el conocimiento tradicional, aunque los principios en los
cuales cada uno se basa sean diferentes; 4) Algunos conocimientos tradicionales
no se pueden explicar en términos de la ciencia convencional.
Para Molina et al. (2011), la categoría de puentes en la enseñanza de las
ciencias es una de las formas que utilizan los maestros para reconocer la
existencia de conocimientos, perspectivas y visiones sobre el mundo natural,
que poseen comunidades culturalmente diversas. Sin embargo, este reco-
nocimiento no siempre significa que estos sean tenidos en cuenta cuando
se enseña ciencias naturales. Se han identificado cuatro puentes: 1) el co-
nocimiento científico como punto de partida y de llegada de la enseñanza,
como una particularidad del etnocentrismo epistemológico; 2) apertura hacia
los conocimientos del otro como una versión restringida de la alteridad; 3)
aproximaciones entre diferentes conocimientos como una ampliación de la
alteridad y; 4) el contexto como el puente mismo.
Finalmente, el trabajo de Yuen (2009) un modelo basado en la sensibili-
dad intercultural, ha servido de fundamento para incluir perspectivas con-
textuales en la discusión sobre las concepciones de los profesores sobre la
enseñanza. El aporte principal de este trabajo tiene que ver con cómo orientar
la formación de profesores hacia el desarrollo de la diversidad cultural y el
papel que desempeña en la enseñanza de las ciencias. El yo que regula el
aprendizaje activo podría promover una actitud de respeto y tomar seria-
mente lo étnico-cultural y la diversidad cultural, así como las habilidades y
las competencias necesarias para la enseñanza real (2009). Así, se aprecia la
necesidad por la generación de una conciencia intercultural en los profesores
de ciencias desde la perspectiva del desarrollo de las actividades de la actitud
de respeto y seriedad de la diversidad cultural. En este sentido, es importante
considerar la crítica de Santos (1989) para entender la necesidad de algunas
perspectivas del cambio conceptual que se plantean como una necesidad la
“corrección de las ideas de los estudiantes” consideradas erróneas. Desde la
perspectiva de este autor, se puede inferir como una postura que busca la
consolidación de la ciencia moderna (criterio epistemológico racionalista)
se inspira en un etnocentrismo epistemológico.
35
Modelización como vía para el diseño del trabajo escolar

La investigación en didáctica de las ciencias en torno a modelos y la modelización
—ya sea en el ámbito curricular o como estrategia de enseñanza— comprende
los siguientes aspectos: estudio del mundo de las experiencias o fenomenografía
(Johansson et al., 1995; Andersson, 1990); perfiles conceptuales (Mortimer,
1995); influencia del contexto (Taber 2001); análisis del discurso en el aula
(Mortimer, 1998); conocimiento pedagógico del contenido o transposición
didáctica (Shulman, 1997). Todos ellos convergen en una idea central: cómo
se construye (o se desarrolla) el “conocimiento científico escolar” (de ahora en
adelante, CCE) en el aula. Hablar de conocimiento científico escolar o de acti-
vidad científica escolar (ACE) comprende condiciones, soportes y coexistencia
de modelos en la reconstrucción de nociones científicas (Izquierdo, 2006).
Desarrollar por completo este enfoque en la escuela es una tarea en desarrollo.
En el International Handbook of Research in Science Education (1998) en referen-
cia sobre los modelos y modelización se proporciona una explicación sobre
investigación que se está haciendo en enseñanza de las ciencias. La primera
frase de este capítulo marca lo que se entiende por modelo: “A model can
be defined as a representation of an idea, an object, an event, a processor a
system” (Gilbert y Boutler 1998, 53). Así, la posición de los autores es que
existe un consenso en la comunidad sobre el concepto de modelo. No obstante,
las investigaciones en torno a la enseñanza de las ciencias, que han utilizado
como base las construcciones de modelos no llegan a la misma conclusión.
A la fecha, aún existen debates en el seno de la comunidad científica sobre el
significado y el alcance del término modelo. Sin embargo, se está de acuerdo
en que el modelo es un sustituto o un subrogado de los sistemas reales que se
estudian, demasiado complejos para poder ser abarcados en su totalidad; los
científicos trabajan con las representaciones de estos sistemas que conservan
solo sus aspectos esenciales. Por eso los modelos actúan como facilitadores
para la comprensión del mundo real (Adúriz-Bravo, 2009).
Las diferentes tradiciones filosóficas que han abordado el papel de modelos y
su relación con la teoría y la realidad lo hacen de maneras muy diferentes. Nuestro
enfoque es epistemológico y se centra en la relación entre la teoría, los modelos y la
realidad, teniendo en cuenta la labor de Adúriz-Bravo e Izquierdo (2003), Develaki
(2007) y Koponen (2007) que reconocen la necesidad de introducir la filosofía de la
ciencia como un marco que contribuye a comprender la enseñanza de las ciencias.
36
Los filósofos de la ciencia de principios del siglo XX dibujaron una imagen de

la ciencia basada en el valor a priori de la lógica y las matemáticas. Para estas
últimas, los modelos se consideraron como los casos de las teorías y los sistemas
actúan siguiendo los requisitos de la axiomática de la teoría. Sin embargo, en las
ciencias naturales los modelos se consideraron el resultado de la interpretación de
los fenómenos naturales, que concretan las representaciones simplificadas de los
sistemas complejos que se encuentran habitualmente en los fenómenos naturales.
A partir de Kuhn (1962), la influencia de la historia y de la filosofía de la
ciencia introduce la idea del modelo ejemplar que actúa como modelo en una
disciplina particular. Esta idea de modelo ejemplar es importante, ya que
reconoce que la teoría y los fenómenos requieren algo más para poder estar
relacionados entre sí: el éxito se encuentra en ejemplos que pueden conside-
rarse modelos. Por lo tanto, los modelos son los casos concretos que han sido
resueltos satisfactoriamente por la teoría.
Las ciencias cognitivas están interesadas en la aparición del conocimiento
humano y su relación con la actividad humana, incluidos sus dimensiones
lingüísticas, instrumentales y evolutivas. Desde esta escuela de pensamiento
se ha propuesto una visión semántica de la teoría (MVB, model based view
o visión de la enseñanza de las ciencias basada en modelos) que se centra en
lo que da sentido de las teorías más que en su sintaxis, su forma o estructu-
ra. Siguiendo a Giere (1988), como representante de la visión cognitiva de
la ciencia, se ha desarrollado una definición del modelo científico que tiene
consecuencias importantes para la enseñanza de la ciencia como se ha visto
en las adaptaciones hechas por varios autores (Develaki, 2007; Izquierdo y
Adúriz-Bravo, 2003; Koponen, 2007; Merino, 2009).
Los modelos se construyen especialmente para pensar acerca de la ciencia
(biología, física, química) dentro de la escuela y para comprender sus finalidades
y métodos. Se trata de proyecciones de la teoría en el mundo, con el fin de hacer
posible que los modelos puedan concretarse, convirtiendo en hechos paradigmáticos
aquellos fenómenos (privilegiados) que se pueden interpretar y que son, por ello,
modelos de la teoría con éxito. En el aula los modelos pueden ser expresados por
medio una variedad de lenguajes y se generan mediante actividad científica escolar
(Erduran & Duschl, 2004; Izquierdo, 2005). Esta visión puede ser particularmente
provechosa para los referentes que aquí se presentan. Adúriz-Bravo e Izquierdo-
Aymerich (2009) han identificado varias características para describir los modelos,
37
según una visión semántica de la ciencia: 1) se prioriza una atención a la semántica,

la pragmática, la retórica de la lengua, no solo en su estructura formal; 2) las teorías
científicas no solo son una colección de declaraciones, sino también una colección
de los hechos que han sido interpretados por la teoría; 3) las teorías científicas
son un conjunto de modelos, que se convierten en el núcleo para la construcción
de la comprensión de los conocimientos científicos; 4) existe una amplia gama de
lenguajes igualmente válidos para expresar los modelos científicos.
Entonces, es claro que un modelo científico es toda representación, uti-
lizando cualquier medio simbólico, que permita pensar, hablar y actuar con
rigor y en profundidad sobre un sistema en estudio. Aunque esto puede ser
muy abstracto, se puede concentrar en las imágenes, cuadros, redes, etcétera,
que pueden ser calificados como modelos científicos en la medida que per-
mitan desarrollar actividades como describir, explicar, predecir, actuar, entre
otros. Y que las contribuciones desde una visión cognitiva de la ciencia en la
enseñanza de la ciencia apenas han comenzado a ser desarrolladas. Una de
esas contribuciones es considerar la ciencia como un proceso de aprendizaje
de los conocimientos como una actividad científica escolar. Esta actividad ha
de ser epistemológicamente fundamentada de acuerdo con los valores y con
objetivos de la ciencia y la escuela debe ser concebida como una convergencia
del pensar, actuar y hablar acerca de los fenómenos naturales.
En cuanto al lenguaje en el proceso de modelización, es importante anotar
que aunque el lenguaje siempre ha estado presente como un fenómeno, solo en
la última década se ha convertido en un enfoque en la investigación educativa
en didáctica de las ciencias. Sutton (1998) nos muestra importantes puntos
de vista que prevalecen en nuestra comunidad de investigación: 1) la lengua es
un sistema de transmisión de la información, y 2) el lenguaje es un sistema de
interpretación para dar sentido a la experiencia. En una revisión más reciente
sobre el lenguaje y el aprendizaje de la ciencia, Carlsen (2007) incluye puntos
parecidos de vista y añade una tercera; que el idioma es una herramienta para
la participación en comunidades de práctica.
Por lo tanto, ha habido un cambio en la comprensión del lenguaje: considera-
do como un medio para la transmisión de información, pero ahora se considera
también como un sistema interpretativo, que introduce un sentido en el hacer un
entorno social. Para profundizar en esta idea y comprender bien esta evolución,
exhibimos los tres enfoques presentados en la revisión de Carlsen sobre el lenguaje.
38
»» El lenguaje es un medio. El lenguaje es considerado un medio de

representación que es independiente del contexto y no tiene efectos
significativos sobre el pensamiento o en la percepción del mundo;
actúa como interfaz entre el mundo y la mente, entre la realidad y las
personas. El lenguaje utiliza la forma de las palabras y su estructura de
significados para dar lugar a la ciencia de los expertos. Es considerado
como un sistema simbólico especializado que conlleva el sentido de
lo que debe ser aprendido. Se utiliza la metáfora del lenguaje como un
medio y los investigadores interpretan lo que los estudiantes escriben
o dicen como pruebas observables del pensar. De esta manera, el
dominio de la estructura lógica del lenguaje se convierte en el camino
hacia un pensamiento abstracto (Barth, 1987).
»» El lenguaje es teoría y acción. Según este enfoque el lenguaje se considera
un modelador activo de la experiencia (Sutton, 1998). La lengua tam-
bién es una herramienta que apoya el razonamiento, pero los patrones
de la lengua se influencian por los patrones del razonamiento sobre el
mundo natural. Conocer la ciencia es hablar de ciencia (Izquierdo &
Sanmartí, 2000) de modo que el aprendizaje de las ciencias implica
el desarrollo de nuevas formas de hablar y escribir el mundo (Lemke,
2005; Quintanilla, 2006). Usar el lenguaje implica la utilización de un
punto de vista para ver el mundo de una manera diferente (Sanmartí,
1996). Por otra parte, el sistema del lenguaje plantea limitaciones al
conocimiento y al aprendizaje, y por lo tanto, los estudiantes orientan la
cognición, en especial, cuando modelan el mundo natural. Considerar
el lenguaje de esta forma ha desempeñado un papel importante en la
comprensión de modelos y la modelización de la ciencia en las aulas,
ya que ha obligado a los investigadores a situar el lenguaje en el centro
de la enseñanza y el aprendizaje. Además, también ha puesto de relieve
los problemas que enfrenta la ciencia en las aulas cuando relacionan el
lenguaje cotidiano y el lenguaje teórico que se utiliza para interpretar
los fenómenos (Viennot, 2007).
La visualización del lenguaje como un modo de acción de la ciencia en las
aulas implica dar una voz a los estudiantes, lo que les permite utilizar un
lenguaje no solo para captar la verdad, sino también para construir siste-
mas personales y compartidos, con los cuales interpretar los fenómenos
39
naturales. Cuando se utiliza el lenguaje de esta manera, los estudiantes

desarrollan habilidades cognitivas-lingüísticas que constituyen formas
de acción que ya han sido mencionadas como juegos de lenguaje por
Wittgenstein (1997/53) en su posición filosófica sobre el lenguaje. La
metáfora de lenguaje como teoría y acción apoya una visión de lenguaje
desafiante. Invita a ver el lenguaje como una relación mutuamente re-
flexiva entre los estudiantes y el mundo de los fenómenos que aprenden
a interpretar.
»» El lenguaje es interacción. Este punto de vista se basa en la idea de
que en el lenguaje existe interrelación con el contexto social, con la
actividad social o con la comunidad de práctica. El lenguaje es un
fenómeno interactivo que se produce socialmente; se subraya el carác-
ter dinámico del lenguaje, su diversidad de usos, su estrecha relación
con las condiciones de su producción y su naturaleza cambiante en el
tiempo y el espacio. La manera de entender el contexto determina la
tradición de investigación. En su revisión sobre el papel del contexto
en el lenguaje, Duranti y Goodwin (2000) distinguen entre contexto
como incrustado en el uso del lenguaje, y el contexto como algo ex-
terno que actúa como un marco. Desde esta segunda perspectiva, el
contexto se puede ver de varias formas diferentes: como un conjunto
de variables, como una audiencia externa, como una comunidad de
práctica, o como una actividad social. El lenguaje visto como inte-
racción aumenta las expectativas de la enseñanza de las ciencias y la
investigación sobre los modelos y la modelización de manera impor-
tante, cuando se añade el contexto de su producción a otros aspectos
como la realidad, la experiencia y la acción experimental. Por lo tanto,
estamos ante una nueva dimensión al considerar el lenguaje no solo
como interacción con la cognición, sino también con los fenómenos
naturales mediante las acciones de los estudiantes.
Así, las actividades previstas de enseñanza y aprendizaje de ciencia escolar han

de ser auténticas, con su propia autonomía y despliegue de a) su propio len-
guaje; b) sus representaciones y c) sus prácticas experimentales para codificar
sus propios modelos científicos escolares. A continuación se describe el proceso
de modelización desde diferentes perspectivas.
40
1. El proceso de modelización desde una visión empirista de las ciencias.

Sensevy et al. (2008) presenta un estudio de caso que proporciona pruebas
relativas a los modelos y modelización de la física (mecánica). Exhibe una
propuesta para actividades de modelización que se basa en una posición
epistemológica coherente. Basándose en el legado de las obras derivadas
de la escuela filosófica de Stanford, se refieren a su posición como un
nuevo empirismo. Desde esta perspectiva epistemológica de modelización
(Sensevy & Santini, 2006), la acción y, por tanto, la dimensión de la
ciencia experimental tiene una nueva función. El modelo construido ya
no puede ser visto como independiente de la experimentación y el cono-
cimiento experimental. Para los autores, la modelización es una actividad
que establece las relaciones entre el mundo de los objetos y fenómenos
(campo experimental) y el mundo de la abstracción (el campo de la teoría
y modelos) al abordar los problemas.
Los autores manejan una visión de máquina nomológica de Cartwright
(1999) para conceptualizar lo que es un modelo científico y cómo funciona
la ciencia en las aulas. Nuevas formas de pensar, actuar y hablar tienen
que ser desarrollados en la construcción del modelo de fenómeno, que
actúa como instrumento. También consideran que el pensamiento colectivo
en el aula de ciencia es donde se desarrollan los estilos de pensamiento
(Fleck, 1935/1979). Mediante juegos de lenguaje (Wittgestein, 1997) y
juegos epistémicos (Santini, 2007), los estudiantes son capaces de ir y venir
entre el mundo de la experimentación y el mundo de la abstracción. Estos
juegos tienen lugar por medio de actividades mediadas por el lenguaje
a través de la interacción en el aula que incluyen: describir, interpretar,
predecir, definir, explicar, cuestionar, criticar y argumentar (Santini, 2007).
2. El proceso de modelización desde una visión cognitiva de las ciencias.
Gómez et al. (2007) adoptan una posición filosófica sobre los modelos y
la modelización, que se basa en una visión cognitiva de la ciencia (Giere,
1988; Izquierdo & Adúriz-Bravo, 2003). Este punto de vista se utiliza para
apoyar su concepción de la ciencia escolar como una actividad en la que
estudiantes y profesores participan en la construcción de modelos teóricos.
Estos modelos generan formas de ver e interpretar el mundo y maneras de
comunicarse. Los modelos teóricos escolares no son copias simplificadas
de los modelos científicos, sino que son nuevas y complejas construcciones
41
que dependen de la edad de los estudiantes, de los objetivos de la enseñanza

de la ciencia, de la relevancia social de los fenómenos naturales que se ha
explicado, etc. Es fundamental que los educadores en ciencia que trabajan
con la idea de ciencia escolar valoren el tiempo y esfuerzo en la selección y
construcción de modelos teóricos escolares apropiados para que se con-
viertan en herramientas para el aprendizaje de la ciencia.
La reflexión realizada en este apartado tiene dos consecuencias. En primer lugar,

le apunta a la necesidad de repensar el contenido de la enseñanza de las ciencias
en términos de algunos importantes modelos de la ciencia escolar, y en especial,
y con atención a la diversidad. Estos modelos deben abarcar la forma de actuar,
hablar y pensar. En segundo lugar, el diseño de secuencias de enseñanza requiere
un examen cuidadoso con el fin de identificar los mejores hechos que tienen el
potencial de convertirse en ejemplares a partir de la cual desarrollar un proceso
de abstracción que caracteriza el aprendizaje de las ciencias.
Campos estructurantes de aplicación en ciencias naturales

A continuación se presentan algunos campos estructurantes del conocimiento cientí-
fico, alrededor de los cuales el grupo de Ciencias Naturales de Alter-nativa considera
que los profesores de ciencias pueden pensar la planificación de su enseñanza para
todas las poblaciones, independientemente de su contexto de diversidad.
Ser vivo
El ser vivo individual o cuando forma grupos posee y mantiene una estructura y
funciones características. La relación estructura-función es uno de los esquemas
interpretativos más valiosos de la biología (Baker, Allen, George & Figueroa,
1970). En todos los documentos normativos actuales de Chile, Colombia y
México, el tema de seres vivos es referido como base para el aprendizaje de la
biología. El desarrollo del conocimiento escolar, en el ámbito del proyecto Alter-
Nativa debe plantear un conjunto de temas mínimos para desarrollar el campo
estructurante de la educación en ciencias dentro de la biología.
Desde la biología, en el proyecto Alter-Nativa se estudiará al ser vivo como
un fenómeno complejo, desde el enfoque de la modelización basado en Justi
(2006). El uso de modelos en la enseñanza de las ciencias resulta ser muy con-
gruente con las propuestas recientes para su enseñanza, en las cuales se responde
42
a la necesidad de adecuar las estrategias al desarrollo de competencias útiles

en la sociedad actual. Se parte de la idea de que aunque la ciencia construye
modelos eruditos en la escuela, la educación puede aspirar a la construcción
de una ciencia escolar y desarrollar, en consecuencia, modelos escolares de los
fenómenos naturales. Para el diseño de las estrategias se seguirá la secuenciación
de actividades didácticas propuestas por Sanmartí (2002).
Por otra parte, en el ámbito escolar actual las ideas previas son con-
sideradas como punto de partida para los aprendizajes esperados. De
esta manera, el tema seres vivos reviste gran importancia en el currículo
y es referido tanto en los estándares por lograr, como en las actividades
propuestas de las asignaturas de la educación básica regular e indígena
(Secretaría de Educación Pública, 2011). Además, es necesario considerar
que los niños clasifican algo como vivo o no mediante el uso sistemático
de criterios (Driver, Squires, Rushworth y Wood-Robinson, 2000). El mo-
vimiento ha sido una característica, la cual los niños frecuentemente usan
para decidir sobre si algo está o no vivo. Aunque Carey (1985) reportó que
los niños acuden a algún adulto experto para decidir sobre si algo está
vivo; en vez de recurrir a un criterio biológico.
En cuanto al ser, su evolución y ecología, se anota que los seres vivos
se van haciendo diversos a la vez que son parte de la evolución. La enorme
cantidad de especies macroscópicas y microscópicas ha sido justificada
desde ideas tales como el creacionismo o la panspermia. Sin embargo, la
evolución de las formas vivientes se ha venido afianzando dentro de un marco
progresivamente más explicativo; en el cual la variabilidad de los seres vivos
es uno de sus componentes insustituibles.
La concepción de la diversificación de los seres vivos tiene un referente
importante a partir del 1986, en el contexto de un evento realizado en los
Estados Unidos de Norteamérica, el National Forum of BioDiversity, del cual se
deriva un libro de Wilson (1988). Desde entonces se reconocen múltiples nive-
les de organización de lo vivo; como los son las especies animales y vegetales
presentes y que se desarrollan en un sitio dado (paisajes o regiones); se incluye
la variabilidad genética y a los ecosistemas. Teofrasto (327-287 a. de C.) refiere
las interacciones entre los organismos con su medio ambiente no vivo. Este, si
bien es un referente importante sobre el término ecología, no es tan completo
conceptualmente. Un paso importante en la definición del término lo hizo
43
Haeckel en 1869 (Vásquez, 1999), a quien se le atribuye definirlo como: el

estudio de las relaciones de un organismo con su medio ambiente inorgánico
y orgánico. El concepto condujo a reconocer la necesidad de hacer confluir
diversas disciplinas para lograr mejores explicaciones sobre la dinámica de las
relaciones entre los seres vivos y de estos con los seres inorgánicos.
Para las poblaciones en contexto de diversidad, la importancia de formar
parte de lo diverso e interaccionar en ambientes también diversos reviste la
mayor importancia; por ejemplo, en casos como los grupos indígenas, quie-
nes viven en contacto más estrecho con el mundo natural o para los grupos
de discapacitados, quienes de manera diferenciada logran un contacto con
la naturaleza y están, como todos lo estamos, a expensas de mantenimiento,
pero también de su deterioro. A partir de la estructura y las funciones de la
célula se focalizan las llamadas funciones vitales que caracterizan a todos los
seres vivos. Las de mayor importancia en la educación, destacamos la respi-
ración, la alimentación y la reproducción (Secretaría de Educación, 2011). La
elaboración y la aplicación de estrategias didácticas para la construcción de
modelos relativos a los seres vivos y sus funciones ha surgido de investigaciones
recientes Gómez (2005) y Moreno (2010).
En esa dimensión, las funciones vitales de respiración, alimentación y repro-
ducción tienen una gran importancia educativa y se definen explícitamente en
los sistemas respiratorio, digestivo y reproductor de seres multicelulares; pero,
en especial, en el hombre tienen relevancia individual y social. Resulta pertinente
abordar el estudio de los seres vivos considerándolo un modelo que integre las
funciones que lo describen, donde cada una de estas funciones forman parte
del fenómeno de la vida. Así, un ser vivo es un fenómeno dada la idea de vida
como inicio, proceso o fin (Abagnano, 1998); pero también, un ser vivo es un
sistemas complejo; abierto; que puede autorrenovarse y autorreproducirse;
autorganizarse; autorregularse; y está formado por la unidad mínima viva,
llamada célula (Gómez, 2005).
En Chile, de acuerdo con el mapa de progreso, la dimensión sobre los or-
ganismos, el ambiente y sus interacciones, se refiere a la comprensión de las
interacciones entre los organismos y entre estos y el ambiente, así como de
los cambios experimentados por los organismos y el ambiente en el tiempo
(Ministerio de Educación, 2009). Por su parte en Colombia, la biodiversidad
y los seres vivos están considerados como parte del conocimiento de los pro-
44
cesos biológicos; pero, además, como en los demás países, la biodiversidad

se considera un asunto ético y de conservación (MEN, 2004).
Cambio químico
Al considerar la Química como la “ciencia que estudia las entidades quí-
micas y sus transformaciones” (Garritz, 2005) es evidente que se requiere
comprender qué es una transformación, cuáles son sus características y qué
es lo que se transforma. En el campo de la educación en Química se ha reco-
nocido que una adecuada comprensión de los fenómenos químicos requiere
una correcta interpretación y asimilación de tres estructuras conceptuales
generales: la naturaleza discontinua de la materia, la conservación de las
propiedades no observables y la cuantificación de relaciones (Pozo, Gómez
Crespo, Limón, & Sanz Serrano, 1991). De estas tres estructuras, la conser-
vación de las propiedades no observables hace referencia a la comprensión
de los procesos y las transformaciones que sufre la materia, lo que común-
mente se relaciona con los cambios químicos y que permiten explicar cómo
las entidades químicas sufren cambios, en otras palabras, explicar variados
fenómenos de la realidad cercana de los estudiantes.
En este contexto, la química gira en torno al cambio químico, con él es
posible entender desde las aparentemente sencillas explicaciones de la respi-
ración humana, donde el oxígeno se transforma en dióxido de carbono, las
complejas reacciones en cadena que sufre una molécula de glucosa dentro
de la estructura celular para convertirse en energía y hasta las espectaculares
reacciones de síntesis con las que se obtiene el grafeno, estas y muchas más
situaciones y fenómenos necesitan ser comprendidos desde las reacciones
químicas (Pozo et al, 1991).
En estos procesos unas sustancias son transformadas en otras a partir de
cambios que involucran energía entre los enlaces que mantienen juntos a los
átomos de los elementos, pero que mantienen constante su masa total. Estos
cambios químicos deben ser vistos como una reorganización de átomos, mo-
léculas o iones, en los cuales las características químicas de estas entidades
se transforman, pero en las cuales la cantidad y tipo de átomos presentes,
siempre permanece constante. De allí, la notable necesidad de comprender
qué cambia y qué se conserva, de modo que sea posible explicar los cambios
químicos a diferentes escalas de complejidad.
45
En diversas investigaciones y revisiones sobre el cambio químico y su en-

señanza (Driver, Guesne & Tiberghien, 1989; Sanmartí, Izquierdo & Watson,
1995; Papageorgioua, Grammaticopouloua & Johnsonb, 2010) se ha encon-
trado que este concepto requiere un tratamiento didáctico, en contraposi-
ción a la simple presentación de fórmulas y explicaciones macroscópicas de
los fenómenos asociados al cambio químico (Chamizo, Nieto & Sosa, 2004;
Gómez Crespo & Pozo, 2004), promoviendo su estudio y comprensión a partir
de distintos niveles de escolaridad, y con miras a construir modelos, tanto
macroscópicos, como microscópicos y simbólicos del concepto en mención
(Solsona, Izquierdo & Jong, 2003). Por lo tanto, surge la necesidad de construir
propuestas didácticas, que permitan ajustar dichos modelos, para que desde
el concepto de cambio químico, los estudiantes logren un mayor grado de
explicación, tomando como base una noción corpuscular atómico-molecular.
Para que los estudiantes posean un mejor modelo explicativo se ha su-
gerido desde diversos trabajos (Driver, Guesne & Tiberghien, 1989; Gómez
& Pozo, 2004; Mosquera, Mora & García-Martínez, 2003; Papageorgioua,
Grammaticopouloua & Johnsonb, 2010; Pozo et al., 1991; Talanquer, 2010;
Izquierdo, Caamaño & Quintanilla, 2007) que se requieren propuestas
didácticas en las que se aprovechen las posibilidades de distintas y comple-
mentarias formas de trabajo en el aula. Propuestas como la modelización
desde pensar, actuar y hablar en ciencias cobra cada vez mayor relevancia
al ubicar en un papel central la ciencia escolar. El trabajo de los estudiantes
se organiza en pequeños grupos en los que inicialmente de forma individual
confrontan sus ideas y después las contrastan con el grupo completo. La
evaluación se realiza para cada actividad desarrollada buscando generar
en los estudiantes procesos de autorregulación bajo una regulación per-
manente orientada por el profesor. Dentro de esta propuesta se fortalece
el trabajo autónomo, se mejoran los procesos de comunicación escolar y
permiten junto al docente reconstruir modelos significativos para mejorar
los aprendizajes de la química.
Interacciones
En la etapa preescolar el aprendizaje de conceptos de las ciencias por parte de
los estudiantes debe estar orientado a la comprensión del mundo que los rodea
(Pozo y Crespo, 2001) y no debiera abstraerse de las situaciones de contexto en
46
que ocurre (Jiménez, 2003). Los niños pequeños aprenden acerca de la acción
física directa sobre los objetos y con materiales. La experiencia con el objeto real
lleva gradualmente a la construcción de ideas abstractas, un proceso en que el
lenguaje tiene un papel clave (Harlen, 2010). A medida que los niños van crecien-
do y amplían sus experiencias, la enseñanza de las ciencias debería ayudarlos a
usar y comprobar sus ideas, formando gradualmente ideas más grandes en una
progresión que va de lo particular a lo más general y abstracto. No se trata de
un proceso de acumulación de ideas, sino que de un proceso de transformación
de estas. En este aspecto adquiere gran importancia en la actualidad el enfoque
de la indagación, como forma de construcción del conocimiento y del proceso
de aprendizaje de las ciencias. En el caso de la física, la tradición nos muestra
que ha estado estrechamente vinculada a los procedimientos experimentales,
tanto es así, que se considera como parte de las ciencias naturales. Por lo tanto,
hasta ahora, el aprendizaje de la física requiere necesariamente de una relación
directa con las prácticas de laboratorio (Unesco, 2005).
En la actualidad, la Alfabetización Científica se considera un enfoque
curricular emergente que trata de arbitrar la combinación de palabras clave
tales como: ciudadanos, democracia, ciencia tecnología y tecnologías de la
información y acción social (Perales & Cañal, 2000). En este ámbito, para PISA
2006, lo esencial de la alfabetización científica incluye la habilidad para aplicar
conocimiento científico en situaciones de la vida cotidiana. Por ejemplo: los
jóvenes estudiantes deben desarrollar la capacidad para adquirir o descubrir
conocimiento científico y usar este conocimiento para identificar preguntas,
adquirir nuevo conocimiento, explicar situaciones o fenómenos científicos,
obtener conclusiones basadas en evidencias sobre cuestiones relacionadas
con el ámbito de lo científico, así como también la disposición para participar
en cuestiones relacionadas con la ciencia, con una actitud constructiva de
ciudadano preocupado y reflexivo (OCDE, 2006).
Asimismo, la vida cotidiana posee un valor motivacional intrínseco y sirve
como punto de partida para la substitución de los conocimientos científicos.
Una de las diferencias principales del pensar científico con respecto del pensar
cotidiano o de sentido común es que el primero está fuertemente basado en es-
tructuras matemáticas. Los científicos, particularmente los físicos, usan un
lenguaje matemático para estructurar su pensamiento (Pietrocola, 2002) y así
se puede decir que la física es una ciencia que elabora modelos de la realidad,
47
altamente matematizados, los cuales se confrontan con los resultados o evi-

dencias de sus experimentos. Este proceso constituye una especie de diálogo
con la naturaleza por medio de los modelos.
La física trata fundamentalmente con construcciones conceptuales y la
utilización de modelos para su definición; la definición de cantidades físicas
corrientemente en uso ha resultado ser el producto de largos procesos de abs-
tracción. La caída de una piedra, la alternancia del día y la noche y el flujo de
un río son fenómenos naturales y también son objeto de estudio de la física. Un
ejemplo claro lo constituye el caso de la energía, concepto que no aparece en
escena, sino recién hasta comenzado el siglo XVIII (Viennot, 2001) y que en la
actualidad se presenta como un concepto abstracto unificador de los diferentes
fenómenos presentes en la naturaleza, cuyo estudio dio origen a la física como
la conocemos en su estado actual (Garrido et al., 2008).
La física describe los fenómenos en términos de cantidades físicas y leyes. En
este proceso de abstracción, donde los conceptos se construyen, las nociones
familiares o intuiciones son de poca utilidad. El proceso es, de hecho, lejos de
ser natural, como lo prueba la historia misma de la ciencia (Viennot, 2001). Sin
embargo, para la enseñanza de la física los conocimientos previos y concepciones
alternativas son fundamentales, puesto que todo planteamiento didáctico actual
implica proponer un modelo que trata de responder preguntas como: ¿cómo
se produce el aprendizaje?, ¿qué factores lo condicionan?, ¿qué consecuencias
tienen para la enseñanza?, ¿cómo se evidencia el aprendizaje? Una respuesta
desde la teoría actualmente aceptada (Perales & Cañal, 2000) en la física, como
parte de una didáctica de las ciencias experimentales, lo constituye la concep-
ción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Esto implica considerar
la importancia de los conocimientos previos o concepciones alternativas que
tiene quien participa del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la Física. De
este modo, el tratamiento de los contenidos de física en el aula debe hacerse en
el contexto de una metodología donde confluyan, permanentemente, teoría y
práctica e investigación y enseñanza (Lat. Am. J. Phys. Educ,. 2009).
Primer campo: interacciones entre partículas y la energía

Entre los conceptos y principios fundamentales de la física, encontramos que las
interacciones entre partículas y campos gobiernan el mundo natural tal como
hemos llegado a conocerlo, de forma que se puede afirmar que este concepto
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llega a definir el ámbito mismo de la física (Interactions, 2006). La mecánica,

en la forma del estudio de las fuerzas (leyes de Newton) y el movimiento, se
constituye en uno de los temas centrales para su aprendizaje en los cursos in-
troductorios (AAPT, 1988), ya que permite dar cuenta de una gran diversidad
de fenómenos de interés no solo para la física misma, sino también para otras
áreas del saber, como por ejemplo, la geología.
La teoría arraigada actualmente en la Didáctica de las Ciencias Experimentales,
en general, y de la física en particular, es la concepción constructivista, la cual
asume que los conocimientos previos condicionan el proceso de aprender
(Perales & Cañal, 2000). En física, para el desarrollo conceptual de las fuerzas
o interacciones, las interpretaciones del sentido común adquieren gran impor-
tancia, dado que el sujeto atiende a las propiedades más que a las interacciones;
y razona sobre estados cambiantes y no de equilibrio. En efecto, y desde una
perspectiva histórica, ya desde las teorías pregalileanas se consideraba a la fuerza
como el ímpetu que contienen o almacenan los cuerpos en movimiento (Viennot,
2001). Esta capacidad de impulso explicaba, en ese entonces, las trayectorias
observadas para los objetos móviles. Esta interpretación reduccionista de los
fenómenos físicos, centrado en las representaciones de objetos y las caracterís-
ticas atribuidas a ellos, como en este caso una fuente dinámica de fuerza que
explica el movimiento, es un aspecto familiar del razonamiento común y debe
ser tomado en cuenta para la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos y el
desarrollo de las competencias científicas.
Segundo campo: las ciencias de la tierra y el espacio

Desde una visión holística de las ciencias, cuando estudiamos física, por ejemplo,
también estamos estudiando parte de la geología, ya que esta se encuentra presente
en todas las áreas de estudio. Normalmente esta última solo desempeña un papel
colaborativo en la descripción de los sistemas, por lo tanto, no se le da el protago-
nismo que merece. Focalizada durante siglos como el estudio sobre un objeto único
(el planeta Tierra) la geología ha sido —y sigue siendo— estrechamente subsidiaria
de la física, la química, la biología y la cosmología, sin que aparentemente su cam-
po de desarrollo conceptual se identifique con un nivel sistémico de estudio (San
Miguel, 1997). Por otra parte, una de las ramas de la geografía es la geofísica, esto
es, el estudio de la física de la tierra. Esta rama, denominada también geografía
natural, se ocupa de estudiar el modo como se presentan los aspectos naturales y
49
sus asociaciones pertenecientes al reino de lo orgánico e inorgánico de la superficie

terrestre ajena a toda labor humana (Hurtado, 2000), analizando, por ejemplo, las
modificaciones del campo magnético terrestre, anomalías de la gravedad, disconti-
nuidades en la trayectoria de las ondas sísmicas (Sismología), etcétera.
Se comprende que tanto los fenómenos astronómicos y aquellos relacionados
con la dinámica terrestre han cobrado fuerza en los últimos años, ya sea por su
importancia intrínseca como por el avance que han tenido las técnicas y los ins-
trumentos asociados a su estudio. Por ello, los estudiantes deben comprender los
conceptos, las leyes, los modelos y las teorías que dan cuenta de los principales
fenómenos asociados a la formación, evolución, dinámica y características de
la Tierra y de grandes estructuras del Universo. Desde la física, los fundamentos
de estas comprensiones se encuentran en la descripción de las interacciones.
Biodiversidad
La biodiversidad se ha constituido en uno de las temáticas que más ha generado
importantes debates en el mundo contemporáneo, así, durante las tres últimas
décadas ha pasado a ocupar un lugar central en los ámbitos económico, sociopo-
lítico, científico y cultural. Esta dinámica muestra que las representaciones, con-
cepciones y concepto de biodiversidad se han configurado a partir de diferentes
planos (político, económico, científico y en los saberes tradicionales), además de
visibilizar las tensiones entre lo local y lo global, entre el sur y el norte, en relación
con su acceso, conocimiento, control y conservación.
Desde la perspectiva biológica, autores como Andrade (1996) insisten en
la importancia de la conservación de la biodiversidad, considerando todos los
niveles de organización biológica, desde biomas y paisajes, hasta los niveles de
especies, poblaciones y genes. Las decisiones sobre qué proteger, requiere revisar
lo que se ha definido por biodiversidad.
Teniendo presente lo polisémico del concepto de biodiversidad, se hace ne-
cesario conocer su génesis, la cual surge en un campo específico, pero también
las diversas interpretaciones en las que ha sido necesario la resignificación del
concepto y los diferentes elementos que han sido objeto de análisis en dicho
proceso. La definición de biodiversidad ha sido objeto de un profundo refina-
miento y controversia desde su aparición en la década de los ochenta; el termino
originalmente fue utilizado en el escenario político (Ghilarov, 1996), con una
rápida adopción por parte de los científicos quienes articularon nuevos elemen-
50
tos en su definición. Así, a principios de los ochenta Lovejoy (1980) empleó el

término para referirse a la diversidad de especies, en el reporte de su informe a
la Casa Blanca sobre la diversidad biótica, aunque no la definió.
Por su parte, Norse y McManus (1980), en su reporte Anual del Consejo en
Calidad Ambiental, dedican un capítulo para tratar la biodiversidad global de-
finiéndola e incorporando dos conceptos como son la diversidad genética y la
diversidad ecológica (Jeffries, 1997). En este reporte se proyectaba su importancia,
no solo para el campo de las disciplinas biológicas, sino también el interés que pro-
porcionaba para otros campos del conocimiento, al establecer su relación con los
servicios ecosistémicos como producción de oxígeno y secuestro de carbono, tan
importantes para el planeta y el bienestar humano. En el primer caso, el déficit de
estas sustancias en los países industrializados ha generado un comercio de ventas
de bonos de carbono. En el segundo caso, es necesario señalar los grandes debates
e incertidumbres generados en torno a la seguridad alimentaria inmediata y futura.
Todas estas problemáticas y debates se constituyeron en objeto de trabajo
de la comunidad de científicos y fue durante el coloquio de promoción del Foro
Nacional de Biodiversidad en la Universidad de Texas, llevado a cabo en 1986,
que se dio mayor difusión al término de biodiversidad. El profesor Edward
Wilson, quien editó las memorias, hizo un pronunciamiento por parte de la
comunidad científica para llamar la atención frente a la destrucción de los há-
bitats del planeta y la acelerada perdida de especies. Posteriormente, el mismo
Wilson (1997) en un trabajo de reflexión sobre el concepto de biodiversidad,
propone que es:
Toda variación de la base hereditaria en todos los niveles de organización, desde

los genes en una población local o especie, hasta las especies que componen toda
o una parte de una comunidad local, y finalmente en las mismas comunidades
que componen la parte viviente de los múltiples ecosistemas del mundo (p. 110).
La definición se complejiza al incorporar tanto las escalas espacio temporales,

como las escalas de organización biológica desde una perspectiva evolutiva.
El importante despliegue del término biodiversidad adoptó un papel central
en el ámbito político en el marco de la Cumbre de la Tierra, particularmente
en la Convención de Diversidad Biológica llevada a cabo en Brasil en 1992. En
este evento se definió como:
51
[…] variabilidad de organismos vivos de todo origen comprendido, entre otros,

los ecosistemas terrestres, marinos y otros ecosistemas acuáticos y los complejos
ecológicos de los cuales hacen parte; ello comprende la diversidad en el seno de
las especies y entre las especies así como la de los ecosistemas. (p. 3)
Sobre esta base se adoptaron una serie de acuerdos para determinar las estrategias
de conservación en la agenda política mundial de los 193 países participantes,
en relación con las estrategias para acceder, proteger, conocer, usar y conservar
la biodiversidad, en medio de las tensiones entre los países industrializados y
los países que cuentan con los más altos porcentajes de biodiversidad en su
territorio. A su vez, los medios de comunicación también se constituyeron en
un mecanismo de divulgación del término.
Estos esfuerzos han contribuido para seguir impulsando la investigación
y la producción de conocimiento, además de establecer criterios para poder
proponer zonas de conservación; sin embargo, en el informe de evaluación de
los ecosistemas del Milenio (2005), nos muestra cómo durante los últimos
cincuenta años, ciertas prácticas antrópicas han “transformado los ecosistemas
más rápida y extensamente que en ningún otro periodo de tiempo comparable
de la historia humana. Esto ha generado una pérdida considerable y en gran
medida irreversible de la diversidad de la vida sobre la Tierra” (p. 25).
Este tema aún sigue siendo marginal en el ámbito educativo, lo que probable-
mente puede influir en un bajo interés por conocer y conservar la biodiversidad
local. Como lo plantea Lindemann (2006), se requiere una reconexión entre
los estudiantes y la biodiversidad local, lo que supone generar una propuesta
pedagógica y didáctica acorde con los contextos locales y las realidades del país
que permitan dimensionar la importancia del conocimiento de la biodiversidad,
su valoración y conservación y la sostenibilidad de las diferentes formas de vida,
así como el reconocimiento de las distintas formas de concebir la naturaleza y
la biodiversidad, lo que conlleva a reconfigurar las perspectivas investigativas
en este campo en el ámbito educativo.
Otra campo que se entreteje con el político, económico y científico es el de
los saberes tradicionales, lo cual hace que aparezca otro aspecto en la discusión:
importancia de la biodiversidad en relación con la diversidad cultural. En los do-
cumentos Estrategia de la Biodiversidad Global (1992) y el documento de la Diversidad
de Río (1992) reconocen la relación entre la biodiversidad y la diversidad cultural,
52
cuando consideran que un aspecto fundamental en las diferentes culturas es

proveer acervos de conocimientos para que sus miembros puedan adaptarse a
la variación del entorno (Reid & Barber Kenton, 1992).
De esta manera, el conocimiento de la biodiversidad forma parte de la di-
versidad cultural y se aprecia en esta relación un componente esencial para los
procesos y las estrategias de conservación de la biodiversidad, el cual implicaría
que las políticas públicas estén orientadas a la conservación de la biodiversidad
y a la protección del conocimiento ancestral de las comunidades indígenas que
particularmente viven en estas regiones. Posey (1999 citado en Cooks, 2006)
introduce el término diversidad biocultural para expresar el vínculo estrecho
entre estas dos diversidades, proyectando otro énfasis en los temas de conser-
vación que han sido objeto de diferentes investigaciones, particularmente en el
campo de la antropología.
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Referentes curriculares en el área de
Lenguaje y Comunicación
Presentación
Este capítulo presenta una síntesis de los referentes curriculares

para la formación de profesores de lenguaje y comunicación,
construida por comunidad de lenguaje y propone a la comunidad
educativa de América Latina y el Caribe (ALyC), desde las voces de
profesores de la comunidad, aspectos necesarios para la reflexión
acerca de la generación de políticas educativas para la formación
docente, la construcción de currículos de formación de profesores
en el área de lenguaje y comunicación y para el diseño de acciones
específicas con incorporación tecnológica en aulas de lenguaje
con poblaciones diversas, en especial, poblaciones con condicio-
nes sensoriales como sordera y ceguera y poblaciones indígenas
de ALC de los países que participan en el Proyecto Alter-Nativa.
La comunidad de lenguaje estuvo constituida por docentes
de un grupo representativo de universidades socias y entidades
cooperantes de ALyC: Bolivia (UMSA), Perú (UNMSM), Colombia
(UDFJC, INSOR e INCI), México (UPN), Nicaragua (URACCAN)
y El Salvador (UCAJSC). Este grupo constituyó la Comunidad de
Práctica de Lenguaje y Educación (CALE) y focalizó el trabajo con
tres grupos poblacionales como grupos beneficiarios de la Acción,
de acuerdo con la experiencia de las universidades socias y las
instituciones cooperantes: pueblos indígenas, poblaciones con con-
diciones sensoriales diversas (sordera y ceguera). Adicionalmente,
se propuso considerar la formación de profesores en el área de
lenguaje para el ciclo de primaria, específicamente, para la ense-
ñanza del español como primera o como segunda lengua.
Área de Lenguaje y Comunicación
Un balance de la formación de profesores de lenguaje (español o

castellano) en América Latina y el Caribe
Este balance exigió a CALE volver la mirada sobre lo que ha sido en América
Latina y el Caribe, desde los respectivos sistemas educativos, la formación de
profesores para el ciclo de primaria en el área de lenguaje, con el fin de identificar,
desde allí, la posibilidad de que el profesorado esté preparado para abordar la
diversidad en su acción educadora e incluir las TIC como un factor de esa acción.
Aunque el balance inicialmente pretendió ubicarse en los últimos diez años,
fue inevitable hacer referencia a las reformas educativas realizadas desde la última
década del siglo pasado. Este apartado sintetiza los aspectos más relevantes
como producto de la indagación por los sistemas educativos en la formación
de profesores de lenguaje en los países del consorcio CALE. Al respecto, des-
tacamos cuatro aspectos que permiten identificar una urgente necesidad de
cualificar profundamente la formación en el área de lenguaje de los profesores
para el ciclo de primaria.
Los enfoques pedagógicos en la formación profesores de prima-

ria develan una deuda en la concepción de la profesión docente
En los países del consorcio CALE se evidencian diversos enfoques en la
formación de profesores, en los que la profesión tiene varias categorías de
nominalización que se adhieren a las instituciones formadoras respectivas,
en las que predomina el carácter técnico e instrumental de la educación y
en el que la idea de profesionalización apenas se hace evidente.
En la mayor parte de los países del consorcio encontramos escuelas
normales, cuyo propósito es la formación de docentes de educación
primaria y, en algunos casos, preescolar. La idea de formación de estos
programas es bastante limitada e instrumental y en ellos (señalan autores
como Baquero, 2006) el valor atribuido a la educación en la escala de las
profesiones es patente:
Se trata sustancialmente de una actividad técnica, para la cual no se requieren

comprensiones distintas a las de saber cómo enseñar, cómo aplicar y desarrollar
guías, cómo llenar fichas de seguimiento a los escolares, cómo controlar los
grupos, etc., sin que se aborden las preguntas por el para qué, ni el porqué de las
prescripciones. (Baquero, 2006, p. 12)
67
En otros países, la formación de la básica recae en los institutos superiores de

educación, con carreras que van de tres a cinco años de duración y en los que se
imparte una formación igualmente técnica. En estas instituciones, los docentes
reciben una formación pedagógica y en algunos casos, existe la posibilidad de
profundizar en un área específica del conocimiento (lenguaje, matemáticas, cien-
cias, sociales), pero el tiempo que se le dedica a esta profundización no supera
tres semestres de estudio. Además, quienes acceden a ella, muchas veces apenas
requieren secundaria completa.
Las universidades también se ocupan de la formación de profesores para la
básica primaria. Sin duda, un primer paso para la profesionalización de la do-
cencia, aunque lo que se observa es que no se logra transformar sustancialmente
la concepción técnica del maestro, pues el valor agregado que la universidad le
otorgó a la formación docente se redujo a la especialización disciplinar, toda
vez que la formación pedagógica mantuvo las prescripciones de los manuales
propios de la escuela normal, enriquecidas ahora con el aparataje técnico de
la tecnología educativa, que instauraron los textos de Bloom (1971) y Gagné
(1975) en muchas facultades de educación de América Latina.
Según Vaillant (2004), la formación de los maestros que van a la básica
primaria y a la secundaria es diferenciada:
Los maestros para preescolar o básica primaria reciben una formación que parte
de la lógica pedagógica y se enfatiza en la enseñanza de la didáctica. Para los
maestros de educación media, la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinar
y generalmente, el lugar y el peso de la formación pedagógica es tardío y secunda-
rio. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisición de
los elementos instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la
escuela secundaria ha basado su organización en la lógica de las disciplinas. (p. 21)
Sin duda, esta escisión otorga un peso diverso a cada uno de los niveles, siendo
la básica primaria la más afectada y reducida.
68
Las políticas educativas en América Latina para la diversidad no

han pasado de ser letra muerta, en la mayor parte de los casos
Según el informe de políticas educativas de atención a la diversidad cultural:
[…] los niveles de acceso a la educación, escolarización y logros educativos de

los sectores pobres, de los indígenas, de la población negra, de los habitantes de
las zonas rurales, y en algunos casos, de las mujeres, son consistentemente los
más bajos en comparación con los otros grupos sociales. (Treviño, 2005, p. 21)
En este contexto, diversos organismos internacionales mostraron su interés por

trasformar las prácticas educativas excluyentes y generaron recomendaciones
tendientes a eliminarlas. Sin embargo, solo con la aprobación, en el 2001,
de la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural y en el 2005, de la
Convención Internacional sobre la protección y promoción de la diversidad
cultural, la diversidad se constituyó en la clave para la generación de políticas
públicas tendientes a recomponer los tejidos sociales profundamente afectados
por la intolerancia y la discriminación.
Estos documentos señalan que los modelos de desarrollo han conducido a
una fractura de la convivencia pacífica que hace imperiosa la necesidad de una
ética global basada en la aceptación de las diferencias culturales, y tendiente al
pluralismo. La educación sería una de las responsables de esta tarea. Así que,
su función es “ayudar a comprender el mundo y a comprender a los demás
para comprenderse a sí mismo” (Delors, 1996, p. 21). A partir de entonces, la
Unesco tomó como bandera la defensa de la diversidad cultural en sus progra-
mas de educación. Se propuso un cambio de las políticas homogeneizantes por
aquellas que favorecieran la diversidad. La cultura se constituyó en la fuente
primaria para los procesos de transformación y la base para el mejoramiento
en la calidad de los aprendizajes.
Sin embargo, las prácticas escolares tradicionales profundamente arraigadas,
unidas a la poca formación de los docentes para enfrentar los nuevos retos de la
educación basada en la diversidad hicieron que dichas iniciativas escasamente
pasaran del papel a la realidad. En las aulas aún predomina una racionalidad clá-
sica mecanicista y reduccionista en la que el único conocimiento válido o legítimo
es aquel producido en los ámbitos científicos occidentales, mediante prácticas
igualmente legitimadas y justificadas en las lógicas positivistas de la modernidad.
69
La diversidad se confundió con el folclor, la conmemoración de fechas

o los productos artísticos, lo que se tradujo en nuevas decoraciones de las
aulas, en la celebración del día de la raza o en jornadas de la diversidad, en
las cuales una charla o seminario basta para cumplir con los requisitos im-
puestos por las políticas de Estado. Al estar dirigidas a tipos particulares de
poblaciones, personas con necesidades educativas especiales, indígenas o
afrodescendientes, los profesores no se sienten motivados o comprometidos,
pues no logran comprender cómo la diversidad afecta las dinámicas sociales
del aula o el éxito educativo, dicho sea de paso, cada vez más centrado en el
logro de competencias académicas concretas.
Al igual que sucedió en otras latitudes, en América Latina y el Caribe la
educación para la diversidad se orientó más hacia la igualdad que hacia la
diversidad (López, 2002, p. 63), más hacia la inclusión que hacia el recono-
cimiento. Se enfatizó más en la integración, la asimilación y la diferenciación
que en el encuentro, la interacción, el reconocimiento y el diálogo intercultural.
Los currículos poco o nada se cuestionan por la atención a las poblaciones con
necesidades educativas diversas; para ello, se crearon programas particulares
como las licenciaturas en educación especial, en educación intercultural bilin-
güe o en educación indígena, lo que claramente evidencia que la diversidad
dentro de la educación se pensó como una suerte de anomalía; se intentó crear
mecanismos para compensar deficiencias en los aprendizajes de determinadas
personas o grupos. La pluralidad cultural existente en las aulas, y la sociedad
en general, no aparece en las propuestas curriculares.
Los enfoques de enseñanza del lenguaje y de la lengua revelan

una concepción limitada del fenómeno
La enseñanza de la lengua y el lenguaje ha tenido distintos desarrollos y enfoques
en cada uno de los países socios de Alter-Nativa. Sin embargo, es posible identi-
ficar algunas constantes que evidencian claramente una concepción limitada del
lenguaje, reducida a la lengua.
La docencia del lenguaje y las lenguas, en especial del español, en cierta medida
ha estado supeditada a los avances de la lingüística como ciencia y a las teorías
literarias. En los años sesenta y setenta, teniendo de fondo los planteamientos
de la lingüística estructural y generativa, la enseñanza de la lengua se limitó
al conocimiento de las teorías gramaticales, y sus presupuestos sistemáticos,
70
con claro enfoque descriptivo. A mediados de los años ochenta y durante los
primeros años de la década del noventa, surgió un primer intento por apartarse
de esta tendencia teórica, sistémica. Se planteó un cambio hacia el enfoque
semántico-comunicativo, en el que la idea de lenguaje pasó de una orientación
exclusiva de lengua como sistema a una centrada en procesos de significación.
Se introdujo el concepto de contexto que se convirtió en el elemento central
de los procesos de significación, en el que además se incluyó a los sujetos y sus
manifestaciones históricas, sociales y culturales. Este nuevo enfoque hizo énfasis
en los productos comunicativos, sus usos sociales ubicados en contextos reales
de comunicación. Sin embargo, las prácticas educativas poco variaron; si bien
se abandonó un poco la enseñanza de la ortografía y la gramática, con fuerte
carácter memorístico, continuó prevaleciendo el carácter instrumental y técnico
del desarrollo de las habilidades lectoescriturales y orales.
Durante los años noventa, en América Latina y el Caribe, por disposiciones de
organismos internacionales, se generaron políticas educativas para la enseñanza
centradas en los procesos de la lectura y la escritura. Políticas que se convertirían
en los denominados Lineamientos Curriculares1 y que hicieron eco al discurso
de las competencias, puestas en la orientación pedagógica del discurso del
desarrollo. De allí que las pretensiones del discurso educativo de finales de los
ochenta para construir saberes significativos en cada uno de los campos del
conocimiento, y en particular del lenguaje, se reemplazó por el discurso de las
competencias; pues los primeros resultaban menos estables y más difíciles de
incluir en los currículos; mientras que las competencias definen atributos con-
cretos de los sujetos en el aspecto económico-laboral, lo que, visto desde una
perspectiva crítica, permite crear sistemas estandarizados de evaluación, más
concordantes, muchas de las veces, con la mercantilización de la educación.
A partir de estos lineamientos cada institución formadora de educadores,
haciendo uso de la autonomía curricular o siguiendo las políticas de los Estados,
planteó distinto tipo de propuestas tendientes en mayor o menor grado a espe-
cificar los procesos pedagógicos relativos a los presupuestos de la docencia del
lenguaje. En la actualidad, algunos programas se centran aún en la enseñanza de
1
Cabe señalar que los sistemas políticos de algunos países de América Latina adoptaron los
propósitos propuestos, pero desarrollaron diferentes denominaciones (CALE, 2011h).
71
las disciplinas lingüísticas a partir de los niveles de lengua, ampliándolos, eso sí,
hasta el nivel del discurso; otros han optado por problematizar los fenómenos
del lenguaje de acuerdo con sus dimensiones cognitiva, social, ética, estética o
de interacción. En el marco de propuestas de los socios CALE, las líneas curri-
culares más abordadas dentro de los programas en el área de lenguaje son: 1)
lenguaje y comunicación (Bolivia y Colombia); 2) uso y protección de lenguas
originarias, asumiendo el plurilingüismo (lengua originaria, castellano y lengua
extranjera) y la interculturalidad (Bolivia, Perú y Colombia); y 3) fortalecimiento
de la comunicación oral y escrita a partir de la reflexión desde el funcionamiento
lingüístico de los textos (México, Perú, El Salvador y Nicaragua) (CALE, 2012).
El gran déficit en los programas de formación de profesores de lenguaje sigue
siendo, primero, la centralidad de la lengua española, en detrimento de las miles
de lenguas indígenas que aún perviven en América Latina y el Caribe y de otras
lenguas como las de señas de los distintos países del consorcio CALE y de otros
sistemas empleados para facilitar la comunicación como el braille; y segundo,
el olvido de los aspectos culturales de la enseñanza: el reconocimiento de di-
versas formas de expresión, de conocimientos, de aprendizajes e interacciones,
provenientes de la diversidad de subjetividades que acceden cada vez más a los
contextos escolares en todos los ciclos de formación.
Los enfoques hacia la diversidad y la relación con las TIC parecen

ser solo pronunciamientos políticos y no acciones de los profesores
En América Latina y el Caribe, la inclusión de las TIC en el contexto escolar
se ha entendido como la llegada de una tecnología, como en su momento
lo fueron el marcador y el tablero. Profesores y estudiantes que las usan las
reducen a la elaboración de diapositivas mediante programas de presenta-
ción, los famosos power point. No obstante, pareciera ser que las TIC pudieran
convertirse en nuevas posibilidades en las aulas de clase y herramientas útiles
para la enseñanza y el aprendizaje.
El informe, “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de
América Latina y el Caribe” (2010), publicado por la Unesco, presenta cifras
que podrían justificar la importancia de las TIC para obtener logros cognitivos
en los estudiantes. En países, como Bolivia y El Salvador, se demostró que el
número de computadores disponibles en los centros de enseñanza se relacio-
naba significativamente con los logros de aprendizaje alcanzados por los es-
72
tudiantes. Sin embargo, este informe señala a su vez que no es el recurso en sí

el que cumple la función de incrementar el logro cognitivo de los estudiantes:
“Las computadoras para los estudiantes, no son, en sí mismas, un elemento
que promueva el aprendizaje se requiere un aprovechamiento pedagógico ade-
cuado para utilizar esta tecnología de manera que mejore el rendimiento de los
estudiantes” (Treviño, Valdés, Castro et al. 2010, p. 99).
Desde esta perspectiva, las TIC podrían constituirse en herramientas útiles
para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de pobla-
ciones en contextos de diversidad. Para Henao, el reto está en “utilizar estas
herramientas para diseñar ambientes de aprendizaje en los cuales estas personas
puedan aprovechar sus capacidades con menos restricciones” (2006, p. 58).
Lo anterior se convierte en un punto de referencia para que el desarrollo de las
TIC se dé como una alternativa para la mejora de los procesos de interacción
entre las poblaciones en contextos de diversidad, destacándose la necesidad
de ampliar aplicaciones tecnológicas específicas al servicio de las propuestas
didácticas y de la generación de ambientes virtuales de aprendizaje (AVA) diri-
gidos a poblaciones con NED (ALTER-NATIVA, 2010, p. 21).
Existe un desbalance entre principios y políticas de equidad y

acceso a la educación y la real situación de deserción
En la década de los noventa, la igualdad de oportunidades educativas tomó un
gran auge en las políticas educativas, vinculando equidad con calidad y pres-
tando mayor atención a la diversidad de necesidades educativas (UNESCO y
OREALC, 2001). Dicha igualdad de oportunidades, según la instancia referida,
ya no se entiende sólo en el acceso a la educación, sino también en brindar una
educación de igual calidad para toda la población, especialmente para aquellos
que tienen una situación de mayor vulnerabilidad. Así:
[…] se han desarrollado una gran variedad de innovaciones y programas por

parte de los gobiernos y de la sociedad civil para mejorar la calidad de la educa-
ción en la zona rural y urbano marginal y la atención educativa de niños y niñas
que viven en circunstancias difíciles. Así mismo, se ha producido un avance en el
reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística e individual en las políticas
y planes educativos. (p. 60)
73
Sin embargo, en la práctica, la situación de acceso a la educación, pertinencia

y logros no se ha superado. Las poblaciones más vulnerables siguen siendo las
comunidades étnicas y las poblaciones con NED. Según los datos del Banco
Mundial: “En América Latina y el Caribe, solo entre el 20 % y el 30 % de los ni-
ños/as con discapacidad asiste a la escuela y que estos, cuando entran, suelen
ser excluidos enseguida de los sistemas educativos” (Crosso, 2010, p. 6). Si la
consigna era ingreso, algo se avanzó. Sin embargo, el verdadero reto es la per-
manencia y la finalización de los procesos.
Camila Crosso, en el documento “Discapacidad y educación”, realiza un
breve análisis a la situación de la deserción estudiantil en poblaciones con
discapacidad, destacando que la UNESCO estima que alrededor de 40 de los
115 millones de niños y niñas que están fuera de la escuela en el mundo, tienen
alguna discapacidad y que solamente el 2 % de los niños y niñas en esta situación
consiguen concluir sus estudios; además que la tasa mundial de alfabetización
de personas adultas con discapacidad llega apenas al 3 %, y al 1 % en el caso de
las mujeres con discapacidad (Crosso, 2010, p. 4).
Más allá de las discusiones que generan los conceptos de equidad, diversi-
dad y desigualdad, es necesario generar soluciones que garanticen el acceso a
la educación, así como la permanencia de niños y niñas, jóvenes y adultos, sin
discriminación de raza, género, religión, ideología o condición socioeconómica,
física, sensorial o de cualquiera otra índole. Para CALE este reto convoca fun-
damentalmente a volver la mirada sobre la formación del profesorado.
Sobre invariantes en el área de lenguaje y comunicación

Considerar lo invariante, en el marco de la idea de currículo como “propuesta de
formación”, hace alusión a la identificación de aquellos aspectos ineludibles para
el currículo, por necesarios y básicos en la formación de profesores, en este caso
de lenguaje y comunicación; desde allí se identifica aquello que permanece cuando
se habla, en este caso de currículo del área de lenguaje, cualquiera sea su contexto.
En este caso se identifican, fundamentalmente tres componentes básicos:
conocimiento, sujeto y aprendizaje. Se observa que alrededor de ellos se desa-
rrollan los demás aspectos involucrados en el currículo del área de lenguaje,
por ejemplo: las teorías del conocimiento, las del aprendizaje, la filosofía del
lenguaje y los problemas relacionados como el lugar del lenguaje en una pers-
pectiva crítica del sujeto, la formación en derechos humanos o el papel de la
74
técnica y de la tecnología en la formación de ciudadanía; teorías relacionadas

con la adquisición y el aprendizaje de la(s) lengua(s), como la adquisición y el
desarrollo de una lengua (lengua materna, L1, lengua primera…) o el aprendi-
zaje de segundas lenguas (L2, lengua extranjera…); la adquisición, el uso y la
reconstrucción de códigos en una perspectiva sociosemiótica; las funciones de
la(s) lengua(s); las teorías de la comunicación, etc.
Así, precisando la identificación de elementos invariantes curriculares, con-
sideramos que invariante refiere especialmente a principios generales del tipo:
»» Orientaciones (pronunciamientos, generalmente filosóficos o de carácter

político) para la educación y, por ello para la formación del profesorado
de lenguaje y comunicación.
»» Principios para el desarrollo del lenguaje y la comunicación, aspectos o factores
que inciden en el desarrollo del lenguaje como facultad humana y de la
comunicación como factor social y cultural de lo humano.
»» Aspectos constitutivos de los sistemas de los lenguajes, los diferentes elementos
que constituyen sistemas de semiotización y de comunicación.
Sobre variantes curriculares en el área de lenguaje y comunicación

La categoría de variante curricular busca plantear aquellos componentes parti-
culares, diferenciadores, susceptibles a cambios de acuerdo con los entornos
socioculturales y a las características de los sujetos. Se proponen los siguientes
elementos generales para la identificación aspectos diferenciadores en el área
de lenguaje y comunicación:
»» Poblacionales, desde la perspectiva de la diferencia de condiciones sociales,

étnicas, sensoriales, culturales, cognitivas, generacionales, etcétera. Se
trata de reconocer al otro como diferente, por distintas razones, pero
ante todo, como un interlocutor.
»» Mediacionales, desde la perspectiva de los sistemas y de la semiosis: lin-
güísticas (como lenguajes que median interacciones), comunicativas,
instrumentales, mediáticas.
»» Lingüísticos, sistémicos y discursivos, se trata de reconocer diferencias en cada
sistema lingüístico en cuanto a sus exigencias de conocimiento, de uso y
de incorporación sociocultural.
75
»» Socioculturales, específicamente en los procesos y las prácticas particulares en

la comunicación y en las expresiones de las culturas y de los grupos sociales.
Los distintos contextos de comunicación exigen el reconocimiento de diferen-
tes funciones, intenciones, registros y usos de estrategias de comunicación.
»» Políticos, que diferencian sistemas educativos y generan marcos de acción
en atención a condiciones diferentes de los sujetos y de los contextos,
interacciones, comunicativas, instrumentales, mediáticas.
Adicionalmente, hallamos una relación de contenencia entre las dos categorías
invariantes y variantes curriculares, pues en los invariantes encontramos lo que
permanece, lo que es estable a pesar de los cambios de entornos, de momentos y
de condiciones; como variantes tendríamos aquellos elementos que, viniendo de
invariantes, toman particularidades por contextos, criterios o condiciones particulares.
Asimismo, y en el marco de la construcción de referentes curriculares (RC)
para la formación de profesores en el área de lenguaje y comunicación, los
siguientes elementos cobran el carácter de campos necesarios en esta formación:
1. Formación epistemológica en lenguaje y comunicación. En este campo ubicamos

un componente relacionado con las ciencias del lenguaje, considerando:
el lenguaje (perspectiva filosófica, cognitiva y sociocultural), las lenguas
(como sistemas, como factor de identidad y de cultura) y otros sistemas de
comunicación (desde una perspectiva semiótica, cultural, ética y estética).
2. Formación pedagógica en el campo del lenguaje. Ubicamos en este campo aspectos
relacionados con el contexto de la educación (factores filosóficos, históricos,
ético-políticos, organizacionales, administrativos y situacionales); políticas
para la formación de profesores en el área de lenguaje (lineamientos curricu-
lares, programas y propuestas, planes de educación, sistemas de evaluación
del docente y de los estudiantes, etcétera); la profesión del profesor y el
saber didáctico sobre la didáctica del lenguaje y la comunicación.
3. Formación en didáctica del lenguaje y de las lenguas. En este campo ubicamos la for-
mación específica relacionada con la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas
(procesos de formación, de evaluación, enfoques metodológicos, etcétera).
La consolidación de invariantes y variantes curriculares para la formación de

profesores en el área de lenguaje y comunicación (ver cuadro 1), orientó la di-
ferenciación entre criterios para el currículo e invariantes y variantes curriculares
76
y comprender que los criterios representan un modo de articulación entre ellos,

siendo este un paso necesario en el proceso de identificación. Así, determinamos
los siguientes criterios:
1. La flexibilidad curricular. Este criterio garantizaría la identificación de transversa-

lidades, de sus articulaciones y realizaciones en las propuestas de formación
y de modalidades distintas para la formación, de acuerdo con condiciones
de los sujetos, de las instituciones y de las mediaciones disponibles.
2. La diversidad. Este criterio, de tipo ético-político y semiótico, garantizaría
la existencia y la presencia de factores lingüístico-comunicativos tanto en
las propuestas curriculares como en las prácticas comunicativas diarias
en las aulas de formación de profesores. Atiende a la consideración de
la diversidad y del desarrollo de formas de mutua comprensión y de ela-
boración de sentidos compartidos en esa diversidad.
3. El bilingüismo, el plurilingüismo y el multilingüismo. Como el reconocimiento
de una condición necesaria en contextos de diversidad lingüística (étnica,
sensorial, etcétera).
Con esta base, se emprendió la identificación de invariantes y de variantes curri-

culares para la formación de profesores en el área de lenguaje y comunicación.
Dos preguntas orientaron este proceso: ¿los invariantes identificados pueden
dar razón de los aspectos básicos para la formación de un profesor de lengua-
je para actuar en contextos de diversidad e incluir las TIC en su acción?, ¿los
variantes identificados recogen el mayor número de posibilidades de variación,
de manera que se generen elementos orientadoras para las diversidades que
afronta el profesor de lenguaje y comunicación?
77
Cuadro 1. Invariantes y variantes curriculares en CALE
Invariante curricular Variante curricular
Aspectos diferenciados por contextos,

Aspectos básicos para la formación
condiciones y poblaciones para la
del profesor de lenguaje
formación del profesor de lenguaje
En el nivel epistemológico del lenguaje En el nivel epistemológico del lenguaje

»» El lenguaje es facultad humana. El recono- »» Diversidad de manifestaciones lingüísticas,
cimiento del lenguaje como una facultad discursivas, comunicativas y semióticas que
común a todo humano y a todo grupo expresan las variaciones socioculturales de
social y cultural. Se realiza y se manifiesta las comunidades.
en experiencia lingüística, discursiva, co-
municativa y semiótica socioculturalmente
situada.
»» Las lenguas son sistemas semióticos. Todas »» Las distintas lenguas y sus gramáticas.
las lenguas están estructuradas como sis- »» Las lenguas (re) producen distintas cos-
temas simbólicos, producto sociocultural, movisiones y representaciones.
identitario e histórico de toda comuni-
»» Las lenguas promueven distintas identi-
dad; por ello, factor de transmisión y de
dades sociales
generación de cultura y de conocimiento.
Las lenguas son a la vez el contenedor y el
vehículo de una cultura.
»» La diversidad lingüística es parte de la »» La diversidad lingüística se manifiesta tanto

experiencia en la vida social. La diversidad en las variaciones de una lengua como en
no es una teoría, es un hecho y se manifiesta la variedad de lenguas (orales y de señas).
en experiencias sociolingüísticas de tipo dia- »» Las lenguas conviven en la experiencia de
lectal, bilingüe o plurilingüe y en relaciones los sujetos y en las prácticas socioculturales.
lengua materna, lengua primera, L2, L3, etc.
»» Los grados de dominio de las lenguas.
»» La diversidad funciones socioculturales
de las lenguas (jerarquías y códigos en el
uso de las lenguas).
»» Variaciones en la organización lingüística de
la experiencia por contextos de diversidad.
78

»» Todo grupo humano desarrolla otros siste- »» Los distintos sistemas de comunicación
mas semióticos de comunicación distintos no verbal (pintura, la música, la imagen,
al verbal y reproduce en ellos procesos de los lenguajes formales…) significan y co-
significación y de comunicación, similares munican en distintos sistemas de signos.
y traducibles a las lenguas naturales. »» Las formas paralingüísticas acompañan
y complementan la producción de signi-
ficado en las lenguas y cooperan con la
continuidad de la interacción.
En el nivel epistemológico de la Pedagogía En el nivel epistemológico de la Pedagogía

»» La relación entre educación, pedagogía y »» Variación de sistemas educativos por paí-
didáctica (del lenguaje) es constitutiva de ses, por contextos o por culturas, podrán
los fundamentos de la formación de un diferenciarse: políticas, diseños y enfoques
profesor (de lenguaje). Esta relación da curriculares diferenciados, niveles educa-
razón de la acción educativa, del ejercicio tivos y modalidades de enseñanza.
del profesor y del contexto de la educación. »» Distintas propuestas pedagógicas por fac-
»» El contexto de la educación es un cons- tores: culturales, contextuales, tendencias
tructo cultura y se constituye por: la exis- pedagógicas, programas diferenciales para
tencia de las instituciones educativas, sus la enseñanza de las lenguas.
principios, criterios organizaciones, dispo- »» Prácticas diferenciales de los docentes:
nibilidad y acceso tecnológico y científico y características de las prácticas por con-
los agentes formadores (roles y funciones). textos, rol del docente, rol estudiante,
»» La acción educativa se manifiesta como contenidos, objetivos y directrices peda-
un proyecto pedagógico. Relaciona los gógicas institucionales.
principios y las instituciones con las prác-
ticas educativas en los distintos ámbitos,
modalidades y niveles de la educación.
Tiene un carácter teleológico: todo pro-
yecto educativo se fija metas a largo plazo,
articula la dimensión de la formación y
de la educación.
»» El profesor es uno de los principales
agentes en el proceso educativo. Su
formación requiere de la definición de
políticas o directrices para la acción en el
área de lenguaje y comunicación.
79

»» El ejercicio del profesor de lenguaje mani- »» Diversidad de relaciones didácticas.

fiesta las relaciones didácticas construidas Adecuaciones contextualizadas: selección,
para llevar a cabo los procesos de enseñanza elaboración y uso de diversos contenidos del
y de aprendizaje. área de lenguaje y de objetivos, de acuerdo
»» Las relaciones didácticas articulan con- con características poblacionales, contex-
tenidos curriculares del área de lenguaje, tuales, pedagógicas y mediacionales.
estudiantes y profesores, relación que da »» Distintas formas de evaluación en relación
como resultado el establecimiento de es- con criterios curriculares, didácticos y con-
trategias de trabajo en el aula, el uso de textuales (población y recursos).
materiales y de mediaciones tecnológicas »» Diferentes estrategias de trabajo del do-
y la aplicación de sistemas de evaluación. cente por grados y modalidades.
»» La acción didáctica del lenguaje en el nivel »» Diferencias entre aprendizaje y desarrollo
primario implica: el desarrollo de las cua- de lenguaje.
tro acciones discursivas básicas (hablar,
»» Diversidad en el uso y la experiencia en
escuchar, leer, y escribir); la iniciación a la
el aula: el rol de las lenguas (lenguaje (s) y
experiencia de la lectura y la escritura; la
enculturación y diálogo intercultural); escri-
diversidad textual y discursiva (formación del
turas y lecturas múltiples; hipertextualidades
sujeto discursivo, ético, político, epistémico,
presentes en las experiencias culturales e
lúdico); la experiencia literaria.
interculturales;
»» Diversidad de manifestaciones literarias:
por géneros, por culturas, por formas de
expresión (oral, escrita, señada, pictórica,
musical, etc.)
»» Diversidad de recursos tecnológicos o
informáticos por parte de los docentes y
los estudiantes.
A partir de la consideración anterior de variantes e invariantes se construyeron

los tres tipos de referentes curriculares que se presentan a continuación.
80
Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje

y comunicación en la dimensión ético política
Articulamos cinco referentes orientados a consolidar el saber profesional del pro-
fesor de lenguaje y comunicación, relacionados con el campo de conocimientos
que articulan explicaciones de la educación como fenómeno social y político.
Este tipo de referentes contribuirá a considerar el para qué de la educación y
de la acción del profesor.
Referente 1. La formación del profesor en y para la diversidad requiere

concebir al maestro como profesional de la educación
Trascurrida una década del siglo XXI aún cobran vigencia las palabras, a manera
de sentencia, de Rosa María Torres, cuando afirmaba que:
[…] no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sus-

tancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del nuevo
modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requiere
medidas integrales y urgentes destinadas a revertir, en todos los órdenes, el perfil y
la situación actuales de la profesión docente. De otro modo, las ambiciosas metas
planteadas para fin de siglo no pasarán de la tinta y el papel. (Torres, 1996, p. 1)
Mejorar la calidad de la educación supone empezar por cambiar las represen-

taciones que el maestro tiene de sí, de su quehacer y de su papel como agente
de cambio. Sin embargo, para Alter-Nativa, la formación en y para la diversidad
no supone un nuevo docente. No se trata de negar la tradición existente y los
logros obtenidos en los procesos de enseñanza aprendizaje desarrollados por los
maestros en las aulas. Tampoco, como ha venido sucediendo con cada reforma,
de imponerles una perspectiva mejor, sin posibilidad de reflexión y discusión.
Pero sí es importante pensar cuál es el papel del maestro en el paradigma de la
educación para la diversidad.
Desde una perspectiva intercultural que reconoce la diversidad, la complejidad
y la sistematicidad de los fenómenos, habría que, como señala De la Herrán
citado por María del Carmen López:
[…] centrarse, primero en la maduración del docente como persona, quizá para
intentar con ello favorecer la presencia de verdaderos maestros de sí mismos. Y
81
después…, formar al docente como experto en relaciones interpersonales, en el

marco de una comunicación didáctica. De este modo, existiría mayor probabilidad
de que el profesor pueda trasmitir, aquello que está siendo conquistado antes en
sí mismo. (López L, 2002, p. 100)
Es necesario que el docente para la diversidad comience por cuestionar su rol en

la sociedad, que analice cuál es su reconocimiento social y político y cuáles sus
orígenes y trabaje en su reivindicación individual y social, pero también debe poder
cuestionar su propia educación: reconocer que ha sido educado en los valores de
unos: la raza blanca, y no en la posibilidad de reconocer la diversidad producto
de la diferencia étnica, de clase social, de género, de edad o las diferencias cog-
nitivas y sensorio motores, y reconocer además, que no se ha cuestionado sobre
sus propias creencias y actitudes sobre dichas diversidades. Responder a estos
interrogantes facilitará, sin duda alguna, reconocer la diversidad, trabajarla en
las aulas y superar sus propias limitaciones culturales y lingüísticas.
Referente 2. La formación del profesorado en contextos de diversidad

exige pensar la articulación de principios, políticas y acciones de todo
el sistema educativo
De acuerdo con Skliar (2008) y avanzando en la consideración de lograr propuestas
educativas de calidad a partir de la formación de profesores, se hace necesario
partir de un análisis de los distintos elementos que inciden en la educación, tales
como los sistemas jurídicos, los modos de financiación de la educación, las políticas
educativas generales y específicas para las áreas, los porcentajes de inclusión, los
programas de seguimiento de las poblaciones vulnerables en edad escolar (con
discapacidades, con exclusión sociocultural) y de las propuestas curriculares.
Aspectos que exigen una serie de discusiones sobre la idea de formación educativa
y las responsabilidades éticas en la tarea de educar tanto a profesores como a los
y las estudiantes de todos los niveles de escolaridad.
En este sentido, hacemos dos consideraciones para la formación de profe-
sores de lenguaje y comunicación:
»» Reconocemos la importancia del andamiaje filosófico, político y legal que soportaría

un sistema educativo para la diversidad. En ese andamiaje habría que identifi-
car los principios de la educación para todos: el derecho a la educación
82
(en cualquier condición) y el derecho a la diferencia (de cualquier tipo).

Habría que articular las políticas a estos principios e identificar sus al-
cances y las herramientas jurídicas que las hacen viables en los contextos
socioeducativos. Habría también que identificar las acciones necesarias
para hacer reales y vívidos los principios y las políticas.
»» Reconocemos que se hace necesario formar al profesor en este andamiaje y en las
prácticas socio-educativas que lo hace una experiencia de educación en diversidad. El
profesor ha de poder identificar la génesis, los alcances y las limitaciones
de las políticas y las acciones que las hacen posible.
Se insiste en este caso en que formar al profesor para generar articulaciones

necesarias entre principios, políticas y acciones tendría que ver con la posibilidad
de incluir como componentes del currículo, aspectos que constituyen marcos de
conocimientos sobre principios, políticas y acciones para actuar en diversidad.
Referente 3. La formación del profesorado precisa enfatizar que la

educación es para todos, cualquiera sea su condición y en función de
sus particularidades
Si bien la cobertura de la educación básica alcanza ya a la mayoría de la pobla-
ción en edad escolar en los países de América Latina y el Caribe, todavía falta
mucho por hacer en términos de superar la exclusión. Las necesidades educativas
de las diversas poblaciones son atendidas, cuando lo son, de manera desigual,
inconstante y sin estrategias pedagógicas o didácticas específicas y sistemáticas.
Eso es generalmente lo que ocurre con la atención de la diversidad lingüística,
cultural o sensorial. No es de extrañar que sean precisamente esas poblaciones
las que suelen obtener evaluaciones más bajas en el desempeño educativo. Las
políticas educativas, los proyectos pedagógicos y las estrategias didácticas suelen
ignorar sus particularidades por considerarlos —implícita o explícitamente—
sectores sociales atípicos o minoritarios cuya atención resulta difícil y costosa,
ya que requiere adecuaciones sustanciales en la oferta educativa: por ejemplo,
infraestructura para la movilidad de alumnos con discapacidad, adaptaciones
a los servicios escolares, profesores capacitados para la diversidad, curricular
incluyentes y con pertinencia, estrategias didácticas y de evaluación adecuadas.
El carácter público e incluyente de la atención a la diversidad en la
educación es lo que da sentido a la noción de educación para todos en la
83
actualidad. Por ello, en el referente que nos ocupa es relevante indicar explí-
citamente que se trata de una educación para todos, pero sin menoscabo de
sus particularidades. No se trata de formar ciudadanos iguales mediante la
educación pública, sino de atender equitativamente, según sus condiciones
particulares, a las diversas poblaciones.
Por lo tanto, lo anterior supone tomar en cuenta aspectos como la ac-
cesibilidad, que es la más elemental forma de equidad, es decir, que todos
tengan acceso a los medios de aprendizaje, a los contenidos básicos (por fun-
damentales) y aunque parezca obvio a condiciones físicas de infraestructura;
la pertinencia cultural y lingüística que enmarca los procesos de aprendizaje
dentro de los principios culturales y lingüísticos de los alumnos y la equidad
que aspira a ofrecer los mismos resultados para todos, pero mediante vías
adecuadas para cada tipo de población. Un punto de partida fundamental es
aprender a considerar la promoción y el desarrollo de los estudiantes desde
sus potencialidades y condiciones, contribuyendo a gestar las bases para su
efectiva participación en la sociedad.
Referente 4. El profesor requiere incorporar y valorar permanentemen-

te, de manera reflexiva y crítica, la experiencia de diversidad en sus
prácticas docentes y en todos los ámbitos de la interacción educativa
Una educación en y para la diversidad supone formar docentes investigadores
de la diversidad, reflexivos y críticos, capaces de develar toda forma de discri-
minación y desigualdad presente no solo en el aula, sino también en la socie-
dad, en general. Supone entender la educación como una práctica en la que es
indispensable el compromiso social y político. Las perspectivas críticas buscan
entender la cultura no de manera aislada, sino en su relación con los marcos
sociales y políticos en los cuales esta se inserta e interactúa. En el campo edu-
cativo, cuestionan el papel de las instituciones educativas como instrumentos
de poder al servicio de las élites y veladoras del mantenimiento del status quo.
De allí que el profesor deba interesarse por los contextos políticos y sociales
en los cuales se desenvuelven sus estudiantes y a partir de allí trabajar en el
desvelamiento de cualquier forma de racismo, xenofobia, dominación y segre-
gación que circule en la escuela, producida o reproducida mediante el discurso
o cualquier otra práctica. Supone no aceptar desde la ignorancia cómplice la
pretendida neutralidad de los textos escolares o los discursos de las ciencias.
84
Implica una doble dialéctica en la que, por un lado, invita a cuestionar el papel
de la escuela en la reproducción de los estereotipos racistas y excluyentes y, por
otro, cómo por medio de esta se puede trasformar la realidad que continúa
posicionando unos grupos sobre otros que terminan siendo considerados in-
feriores o deficitarios. Es trabajo del maestro reflexionar sobre estas prácticas,
hacerlas visibles, identificar actores e instituciones y establecer responsabilida-
des históricas. En América Latina, urge la implementación de programas de
educación que enseñen no solo a reconocer y respetar la diversidad cultural,
sino que también permitan posicionar como válidos otros modos de ser, saber
y hacer que se alejen de la lógica racial, colonial y excluyente que ha dominado
el pensamiento moderno (Soler, 2011).
Por lo tanto, un profesional en y para la diversidad ha de estar en capacidad
de leer los contextos sociales y educativos, identificarlos y transformarlos.
Reconocer que la escuela y los saberes que en ella se vehiculan no son espacios
neutros, sino que obedecen a formas de poder y legitimación; en últimas,
que la educación también es un asunto ideológico (Gee, 2005; Apple, 2002;
Acosta, 2001, Ames, 2002; Soler 2008, Zavala, 2001). Comenzando por los
propios fines de la educación, ¿es igual una educación para la libertad, la
crítica, el disentimiento, que una educación para el mercado?; al referirnos
a los beneficiarios de la educación o destinatarios directos, son ¿todos?, o
¿todos los que tienen las posibilidades económicas, sociales y culturales para
acceder?; en relación con los contenidos, ¿qué debe enseñarse?: ¿aquello
que las mayorías poderosas han denominado conocimiento frente a otras
formas, mal llamadas, creencias, mitos o saberes?; y frente a las prácticas
educativas ¿en qué lengua ha de impartirse el conocimiento?: ¿en aquella
denominada ofcial” frente a la lengua de las minorías”, ¿y de qué manera?,
¿privilegiando, por ejemplo, las formas occidentales legitimadas: más la
escritura que la oralidad? (Soler, 2012).
Referente 5. La formación del profesorado debe establecer el bilingüis-

mo y el plurilingüismo de las poblaciones diversas como un derecho a
las identidades individuales y culturales
La diversidad lingüística es un fenómeno compartido por los países de América
Latina y el Caribe —y en realidad de la inmensa mayoría de las naciones—, inclu-
so en Chile y Argentina donde la población nativa es percibida como minoría,
85
demográficamente hablando. Ser bilingüe o plurilingüe tendría que entenderse

más que como una condición individual de los sujetos, como un derecho. Y las
políticas de intervención lingüística así deben expresarlo, pues como señala Juan
Carlos Godenzzi (2001) de lo que se trata es:
[…] es hacer que los hablantes lleguen a desarrollarse como seres humanos que
hablan, capaces de interpretar el mundo y de crearlo en su discurso, sin afectar
el desarrollo lingüístico de quienes hablan lenguas diferentes en el mismo ámbito
nacional. Hacer que cada hablante habite plenamente su lenguaje y emprenda la
aventura de encontrarse con el otro, con el mundo y consigo mismo, constituye un
derecho fundamental que toda política lingüística debiera garantizar. Tal política no
acarrea el empobrecimiento idiomático de los ciudadanos, sino, por el contrario,
el despliegue del lenguaje en toda su riqueza y posibilidad. Godenzzi, (2001.P. 4)
Infortunadamente, en las escuelas lo usual es que se pasen por alto las dife-
rencias lingüísticas por lo que los esfuerzos por comprender la significación
de hablantes de otras lenguas son, por lo general, considerados como formas
deficientes de comunicación o de cognición. Las estrategias educativas tien-
den a enfatizar la enseñanza de las formas correctas de pronunciar o escribir
la lengua hegemónica en lugar de propiciar el desarrollo cognitivo, social y
cultural del lenguaje. Con ello aparece una jerarquización lingüística en la que
las lenguas minoritarias resultan marginalizadas y estigmatizadas. Es tarea del
profesorado propender al mantenimiento de los derechos lingüísticos de los
estudiantes e impulsar la diversidad lingüística propia de cada uno de ellos.
Referente 6. La formación docente demanda desarrollar procesos re-

flexivos y equitativos de evaluación, que atiendan las particularidades
de poblaciones en contextos de diversidad
La evaluación es un asunto transversal a todo sistema educativo, pues trasciende
las fronteras de la escuela y del aula y, desde una perspectiva amplia (Elliot,
1997; Stenhouse, 1987; Perassi, 2009; Santos Guerra y Rosa Moreno, L. 2009,
entre otros), representa el espacio del autorreconocimiento, de la reflexión, de
la necesaria valoración que ha de entrañar toda acción humana y en especial la
que tiene efectos en los procesos educativos de las comunidades, en las prácticas
educativas el espacio en el que cobra valor cotidiano la evaluación es en el aula.
86
Para Alter-Nativa es importante que el docente reflexione sobre los procesos

evaluativos de manera macro y en las microdinámicas del aula. Un docente
formado en y para la diversidad es capaz de valorar todas las formas de expre-
sión, con independencia del código en el que se registre. En consecuencia, en el
contexto de poblaciones diversas, la evaluación ha de considerar las diferencias
individuales y socioculturales y partir del reconocimiento de la diversidad en
sí misma. Estos aspectos posibilitarían la emergencia de la singularidad del
estudiante, quien conlleva un andamiaje y un equipamiento cultural, afectivo,
social, intelectual, particular y único (Roncal, 2005, p. 44). En esta medida,
los niveles de logro universales apartan y niegan los saberes que los contextos
proporcionan a los estudiantes.
Es prioritario, entonces, que la formación de los profesores incluya ele-
mentos para la comprensión de distintas formas de conocer (por factores
socioculturales o sensoriales), desde las cuales se puede vislumbrar que “la
limitación de una persona puede ser la ventaja de otra”; y que estas diferencias
dan lugar a diferentes formas de enseñanza y, por lo tanto, a formas diversas
de evaluar. En estos términos también es necesario atender las posibilidades
que arroja la experievncia social, las necesidades y las motivaciones, y la
acción, que es a su vez, una fuente renovada de motivaciones, necesidades
y experiencias (Hymes, 1996).
Adicionalmente, es natural al ejercicio profesional, pedagógico y didácti-
co del profesor el diseñar, aplicar y valorar instrumentos de evaluación que
atraviesen los contextos. Lo invariante estaría dado por la comprensión, por
parte del maestro, de que todos sus estudiantes pueden acceder a cualquier
tipo de aprendizaje; lo variante está en la comprensión de los aspectos de
diversidad (sensorial, lingüística o sociocultural) que imponen cambios en
los modos de acceder a los aprendizajes y, por ello, exigen variaciones en
los modos de evaluar.
Ferreiro (1991) nos llama la atención en la necesidad de reconsiderar lo
que puede llegar a ser considerado como más efectivo al generar y aplicar
criterios de evaluación: sería más conveniente pensar que todos los estu-
diantes pueden aprender, que tener la convicción de que algunos no van
a poder porque vienen de medios con carencias; bien porque presentan
limitaciones visuales, auditivas, cognitivas o porque expresan divergencias
culturales. Es en estas condiciones en las que se pone en juego el reto de
87
formar al profesor para generar condiciones equitativas en la evaluación de

todos los estudiantes, cualquiera sea su condición. Es decir, en este aspecto
se juega la posibilidad de formar al profesor para realizar prácticas evalua-
tivas equitativas, que lean efectivamente las condiciones y las posibilidades
de todos los estudiantes y las distintas variables que entran en juego en los
procesos de aprendizaje.

y comunicación en la dimensión pedagógica
Proponemos siete referentes que articulan la formación del profesor en una pe-
dagogía del lenguaje y la comunicación y con base en su acción didáctica. Estos
referentes están relacionados con el campo de conocimientos que favorecen la
comprensión del contexto educativo e institucional como un espacio para la
formación de las nuevas generaciones: para qué, en qué formar y a quién formar.
Referente 7: La formación del profesorado del área de lenguaje y comu-

nicación para el ciclo de primaria requiere situar al estudiante desde sus
particulares condiciones (sensorial, intelectual, cultural, lingüística, social)
Formar al profesor para comprender el propósito de iniciar al estudiante en la
nueva experiencia escolar del lenguaje y la comunicación, desde sus particulares
condiciones, requiere, a juicio de la comunidad de lenguaje, situar dos grandes
elementos:
»» Construir el sentido de la educación inicial, o del ciclo de primaria, en el

área de lenguaje y comunicación.
»» Construir teórica y experiencialmente el sujeto de aprendizaje para esta
área y este ciclo escolar.
De acuerdo con Ferreiro (2002), Skliar (2005, 2009) y Massone (2006), entre
otros, la escuela es el espacio para que los estudiantes, cualquiera sea su condi-
ción, puedan integrarse efectivamente a la sociedad (que va evolucionando en
todos sus órdenes), mediante la apropiación de múltiples instrumentos y con-
tenidos culturales (académicos, técnicos y tecnológicos, artísticos, deportivos,
etcétera) que les permitan participar en diferentes comunidades lingüísticas y
en contextos diversos. Aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir
88
(UNESCO, 1996) cobran vigencia como propósitos centrales de la educación

y, en especial, de la educación básica primaria.
El área de lenguaje y comunicación está llamada a constituir uno de los pi-
lares de la formación de los estudiantes como sujetos que aprenden permanen-
temente, sujetos de discurso, de cultura, de acción ética y estética, pero sobre
todo partícipes de la(s) cultura(s) escolares y extraescolares en las que conviven.
Desde esta perspectiva, el área constituye el espacio para la formación del sujeto
sociodiscursivo (Calderón, 2010) que apropia las prácticas escolares de interac-
ción con los saberes escolares y con los demás actores de la escolaridad (pares
estudiantes, profesores, directivos, padres de familia y sociedad, en general).
Desarrollar lenguaje en términos de la facultad de significar y de comunicar
en multiplicidad de contextos y de condiciones habilita a las personas para
aprender múltiples tipos de conocimientos y de prácticas culturales, y con ello,
desarrollar las capacidades de hablar, leer y escribir sobre los contenidos escolares
y sobre la vida en la escuela y fuera de ella. En gran parte, el aprendizaje escolar
está determinado por el nivel de integración del individuo a la cultura escrita;
pero se requiere considerar que este aprendizaje también ha de posibilitar las
transferencias culturales necesarias para la convivencia en diversidad.
Desde la perspectiva anterior, la comunidad de lenguaje considera que se
hace necesario volver la mirada sobre el propósito de alfabetizar en dos sen-
tidos: en términos de asegurar un mínimo de escolaridad básica a todos los
estudiantes y a todos los habitantes de cada país y en el de reconocer que, a
pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, muchas veces no
se logra la formación de lectores en sentido pleno. Al respecto, Ferreiro (2002)
dice que está claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar”
no garantiza estar alfabetizado para la vida ciudadana. He ahí un gran sentido
para la educación básica en el área de lenguaje. El reto es que, además, esta
idea de alfabetización permita resignificar la lengua oral y la lectura y la escritura
tratando de pasar de una mirada más tematizadora hacia una más experiencial:
el desarrollo de la oralidad, de la lecturabilidad y de la escriturabilidad como
prácticas culturales que involucran múltiples contextos semióticos, estéticos
y comunicativos y por ello multiplicidad de interlocutores, de lectores y de
escritores que de estas experiencias aprenden continuamente (Lerner, 2001).
Construir teórica y experiencialmente el sujeto del aprendizaje del lenguaje
y la comunicación para el ciclo de primaria, implica entender que educar no
89
es solamente gestionar conocimientos o contenidos disciplinares empleando

estrategias e instrumentos adecuados. El acto educativo encarna una profunda
relación humana y humanística que pone en relación comunicativa sujetos de
la enseñanza y del aprendizaje. Pero, en particular, resulta fundamental que
los sujetos de la enseñanza conciban el acto educativo desde la perspectiva de
quien va a aprender: de sus condiciones y de sus particularidades, empleando
fundamentos de tipo teórico y de tipo experiencial.
Para el caso de la comunidad de lenguaje, las particularidades más visibles
de los sujetos que aprenden están definidas por los tipos de poblaciones que
conformaron las poblaciones de nuestra reflexión: personas con limitaciones
visuales y auditivas y personas de comunidades indígenas, que se encuentran
en contextos escolares de aprendizaje del español como segunda lengua o
como primera lengua.
Referente 8. La formación de los profesores supone abordar el lenguaje

como un hecho complejo: como la facultad que nos unifica en cuanto
especie, pero nos diferencia en las posibilidades de representación y
como seres socioculturales
En Alter-Nativa se asume el lenguaje como un hecho complejo en el que in-
tervienen diversos factores. Por una parte, el lenguaje es la facultad humana
que permite representar la realidad. Es, justamente, la facultad que nos hace
humanos. Por otra parte, la representación requiere expresarse mediante
algún sistema: signos lingüísticos, pictográficos, artísticos, o señales, entre
otros. Y para que estas representaciones se conviertan en signos propiamente
dichos necesitan ser usados por los hablantes, puestos en escena, dotarlos de
significado, adquirir vida; es en la interacción en la cual los humanos logran,
más allá de la simple codificación-decodificación de mensajes, dar sentido a
la experiencia comunicativa. De allí la importancia de entender el lenguaje
en su complejidad, en la que cada uno de los aspectos antes señalados se
relaciona entre sí para formar un todo en el que las partes son igualmente
importantes y dependientes.
El fundamento del lenguaje como facultad está en reconocer que para todo
humano, cualquiera sea su condición intelectual, sensorial o sociocultural, la
facultad de lenguaje está presente y es potencialmente desarrollable. Sin embar-
go, la facultad y su desarrollo son procesos diferentes y no deben confundirse.
90
Esta distinción entre lo que el ser humano es capaz de hacer y el desarrollo de

habilidades de actuación en diversos contextos es básica en el campo pedagó-
gico, pues en ocasiones, los docentes tendemos a confundir las dificultades en
el uso de la lengua (actuación) con las dificultades en el aprendizaje (facultad).
Otorgando a niños y niñas como suyos aquellos factores obstaculizadores que
pertenecen al contexto: capital cultural, condiciones familiares, metodologías
de aprendizaje, por mencionar tan solo algunas.
Por otra parte, la facultad del lenguaje se expresa en la infinita capacidad
del ser humano para generar signos de todo tipo. Sin embargo, con el paso de
la historia, la humanidad olvidó su carácter simbólico, su potencial de generar
infinidad de signos y optó por privilegiar solo algunas de sus construcciones
simbólicas en detrimento de otras, como señalan Kress, van Leeuwen y García
(2003, p. 373): “la idea de sentido común de que la lengua (escrita y oral) es el
medio exclusivo de representación y comunicación está todavía profundamente
arraigada en las sociedades occidentales alfabetizadas”. A pesar de que, como
resalta Eco: “existen otros artificios capaces de abarcar posiciones del espacio
semántico que la lengua no siempre consigue tocar” (1977, p. 269).
Por último, entender el lenguaje como hecho sociocultural supone introdu-
cirlo en el campo de las producciones humanas, de la actividad del hombre.
El lenguaje en cuanto discurso, o realidad concreta, no se limita a sistemas
lingüísticos abstractos o formas individuales o monológicas de realización.
La actividad del lenguaje se desarrolla mediante actos discursivos anclados
en otras prácticas socioculturales más amplias que ponen en evidencia las
funciones sociales, políticas y culturales, dentro de grupos, instituciones,
sociedades o culturas (Voloshinov, 1992), llevados a cabo mediante la enun-
ciación y plasmados en enunciados, que implican una actividad valorativa e
histórica (1992, p. 132).
La perspectiva social del lenguaje supone la variación, que plantea que
los lenguajes son variables y se manifiestan de manera variable. Considerar
la variación supone reconocer que hay sociedades y pueblos con diversas
lenguas, dialectos o variedades lingüísticas, determinadas por factores his-
tóricos, sociales, culturales, y aceptar que estos tienen igual valor y comple-
jidad, y que su uso es un derecho que pertenece a la determinación de los
pueblos por lo que en ningún caso puede ser impositivo o desprestigiado.
91
Referente 9. Las acciones que posibiliten el reconocimiento y la expe-

riencia con la diversidad de representaciones generadas desde múlti-
ples lenguajes, son condición y garantía de coexistencia, de respeto e
inclusión de comunidades diversas
La diversidad siempre ha existido. Es parte de la experiencia humana. Sin em-
bargo, el reconocimiento de la diversidad es muy reciente y está asociado al
reconocimiento de la dignidad humana como parte de los derechos humanos.
Menospreciar un idioma, un pueblo, una religión o una condición lesiona la
dignidad y cuestiona la humanidad de quien habla ese idioma o vive con esa
condición. Por eso, donde no hay respeto a la dignidad de las personas y los
pueblos la posibilidad de la coexistencia resulta difícil, por decir lo menos.
El reconocimiento de la diversidad tiene implicaciones en varios órdenes. Uno
de ellos es, por supuesto, el jurídico o político (Stavenhagen, 2008). Tiene que
ver con los derechos y el estatuto de los individuos o las comunidades dentro
de una nación o un estado. Otro es de orden educativo. No es inusual que en
el ámbito educativo el reconocimiento de la diversidad tome la forma de una
celebración de lo diverso. La diversidad es celebrada como algo bueno que debe
ser respetado o tolerado. Pero la celebración de lo diverso usualmente pasa por
alto el conocimiento de la diversidad. No solo como un contenido escolar, sino
también como una experiencia de lo diverso, como algo vivo mediante lo cual
es posible representar y entender nuestro entorno social y natural.
La interacción es esencial para experimentar la diferencia. Esto puede lograrse
con medios didácticos que reproduzcan en la escuela o en el aula prácticas o
actividades en las que la diversidad esté presente (Dirección General de Educación
Indígena, 2008). Por ejemplo, resulta difícil (y aburrido) aprender como conte-
nido formas discursivas diferentes. En cambio, ensayarlas involucra al sujeto y
lo obliga a construir según principios (discursivos y culturales) diferentes. Lo
anterior ayuda no sólo a comprender mejor lo otro, sino también lo propio al
contrastarlo. La interacción en la diversidad nos lleva a percibir que nuestros
hábitos y creencias son tan exóticos (o tan normales) como los otros.
Desde la perspectiva anterior es posible plantear que la escuela es, por medio
de los profesores, la que puede y debe ofrecer contextos de interacción cultu-
ral que promuevan el desarrollo de las identidades individuales y colectivas de
todos los actores escolares (estudiantes y profesores de distintas condiciones
como sujetos sordos, con limitación visual (LV) y/o indígenas, entre otros) que
92
acceden a una institución. Que la escuela adquiera un carácter intercultural,

significa que siempre pueda promover relaciones bidireccionales entre sordos
y oyentes, entre etnias y culturas distintas, entre personas con LV y los que ven,
todos, a la vez de distintas condiciones, necesidades y preferencias.
Es en este contexto diverso de interacción que es posible construir como
válidos y respetados los conocimientos, los saberes, las vivencias y las expe-
riencias de unos y de otros. Por ejemplo, la biculturalidad de las personas sordas
necesariamente comporta un fuerte componente intercultural, puesto que no
todas las personas oyentes que hablan masivamente el español tienen una única
cultura. La interculturalidad de los sordos es inherente al hecho de que ellos
están en permanente contacto con las subculturas de los padres, de los otros
amigos sordos y sus familias, de los amigos oyentes, de los grupos sociales que
frecuentan, de la vecindad, de la región o lugar de residencia, entre otras. Estas
subculturas tienen el sello de las tradiciones propias, las historias de vida, el con-
texto familiar, los imaginarios, el credo, entre muchos otros aspectos; rasgos que
también se consolidan como parte de la identificación de las personas sordas.
Esta confluencia de elementos culturales es la que incide para constituir
una identidad bicultural e intercultural de las personas sordas y es el espacio
escolar un terreno fértil para dicha construcción y para la reflexión colectiva
con los estudiantes. Al hacer explícitos estos conocimientos, los niños y jóvenes
tienen otros referentes para conocer las comunidades a las que pertenecen y
sus valores culturales consolidando así identidades individuales y colectivas (la
comunidad de lenguaje, 2011b). Por consiguiente, experimentar la diversidad
es, a nuestro juicio, la condición para la coexistencia, el respeto y la inclusión
de la diversidad en el aula.
Referente 10. La formación docente en una cultura técnica contribuye a

la comprensión del papel de las mediaciones tecnológicas en el desarrollo
de lenguajes e interacciones para la inclusión
Las nuevas ramas de las industrias culturales de tipo multimedia alteran de
manera sustancial el desarrollo de las capacidades intelectuales y el acceso
a la información por parte de niños y jóvenes en edad escolar (Hopenhayn
y Ottone, 2000) y, por supuesto, de profesores en formación y en ejercicio.
Este nuevo ciclo expansivo y diversificado de la industria y el consumo cultu-
ral es importante no solo porque aumenta el acceso a la información para
93
segmentos menos incorporados a la modernidad; también es clave porque el

receptor es, muchas veces, consumidor y productor a la vez —o cuando me-
nos, un consumidor activo o procesador de información—; está obligado a
desarrollar habilidades intelectuales para poder manejar y absorber los nuevos
bienes culturales; y debe aprender a discernir y seleccionar entre una gama muy
amplia de oferta formativa e informativa general-sociocultural. Sin embargo,
esta característica también puede entenderse como un riesgo para la educa-
ción en y para la diversidad, debido a la identificación de las competencias
obligatorias para procesar la información con patrones culturales distintos a
los de poblaciones indígenas, a los de las personas sordas y a quienes tienen
limitaciones visuales. El deseo de integración puede pasar por la eliminación
de las singularidades culturales.
Desde el punto de vista anterior, y como factor de formación de los profesores
del área de lenguaje y comunicación, nos interesa señalar cinco aspectos que
han de ser considerados en la formación en una cultura técnica que facilite la
reflexión y la acción pedagógica y didáctica del docente, desde la perspectiva
de la coexistencia equitativa de las diversidades.
1. La comprensión, para la acción, de que lo comunicacional/educativo se produce

como desencadenante de alfabetizaciones múltiples. Los medios y las nuevas
tecnologías estarían provocando una novedosa alfabetización múltiple.
Ellos elaboran, ponen en circulación y distribuyen nuevas formas de
conocimiento a la manera de una pedagogía perpetua (como lo señala
McLaren, 1984), que trabaja de manera incesante y que no puede ser
recortada, organizada y controlada por la escuela, pero sí comprendida
y puesta en discusión y en relación con las prácticas escolares. También
se producen múltiples y diferentes modos de comunicación que, a su
vez, suscitan múltiples y diferentes estructuraciones de la percepción.
También es importante reconocer que estamos ante una situación que
tiene que ver con las modificaciones subjetivas y perceptivas y las trans-
formaciones culturales que esos equipamientos tecnológicos producen
(Huergo, Irschick y Morawicki, 2006) y que inciden en las prácticas de
interacción orales y escritas que generan las mediaciones y que originan
prácticas electronales (Biondi y Zapata, 2006), de escrituralidad y lec-
turabilidad múltiples.
94
2. La comprensión, para la acción, de que lo comunicacional/educativo sucede como mo-

delación de subjetividades e identidades. En la cultura mediática actual, emerge
un proceso de producción y modelación incesante de modos de subjetivi-
dad, cuestión que también impacta en la formación subjetiva mediante la
instrumentalización del conocimiento, la separación entre conocimiento
y liberación social y la valoración del conocimiento en términos de rendi-
miento inmediato en el mercado. Los medios convergentes presentan un
modelo de conocimiento impregnado de tecnologías morales: un conjunto
de técnicas, imágenes y prácticas para producir determinadas formas de
valor, disciplina y conducta. Para algunos autores (como Peter McLaren),
esto termina alentando y produciendo verdaderas identidades de mercado,
sobre la base de la zonificación y la segmentación del espacio subjetivo,
y también a partir de los dispositivos del mercadotecnia, que operan di-
vidiendo la sociedad en segmentos o subgrupos (cada uno caracterizado
por actitudes, comportamientos y estilos de vida) y produciendo deseos
forjados por demandas de mercado. La pregunta para la educación sería
¿cómo interactúan identidades generadas por la mediación tecnológica y
las generadas por factores socioculturales, sensoriales y escolares y cómo
se alimentan mutuamente?
3. La reflexión crítica de que lo comunicacional/educativo ocurre como producción de
un nuevo “mundo común”. Los medios y las nuevas tecnologías de infor-
mación y comunicación han producido cambios de tal magnitud que
llevan a los más optimistas, como Maffesoli, a considerar que internet
es “la comunión de los santos” posmoderna, donde el posmodernismo
es la sinergia entre lo arcaico y el desarrollo tecnológico. Una comunión
de los santos que, con la llamada sociedad de la información (o mejor, del
conocimiento), produce la sensación de un nuevo mundo común. Pero el
crecimiento de esta macroesfera pública se encuentra con dificultades
para comprender la sociedad del conocimiento; una dificultad propia
de las industrias culturales mediáticas que se extiende a las nuevas de
tipo multimedia. En esta consideración subyace un factor importante
que convoca a la formación de profesores de lenguaje, por las impli-
caciones que tiene lo que desde la escuela puede denominarse producir
conocimiento, los conocimientos, los saberes escolares compartidos, los
universos comunes y los diferentes.
95
4. La comprensión, para la acción, de que lo comunicacional/educativo acaece,

finalmente, como producción específica de estrategias educativas. Aunque re-
sulta natural para el desarrollo de las relaciones educativas formales
o informales la generación de estrategias educativas, la observación
que surge para la formación de un espíritu crítico en los profesores
tiene que ver con la comprensión de la naturaleza de las estrategias y el
efecto educativo que tiene en los individuos. Es importante diferenciar
entre el carácter educador de las estrategias y de sus cualidades ligadas
a los entornos tecnológicos y la articulación de estas estrategias a los
entornos escolares. Dadas las formas clásicas de enseñar, a la hora de
proponer o de seleccionar estrategias educativas, es difícil evitar recurrir
a la configuración y reproducción de estrategias pedagógicas y didácticas
orientadas por las características propias de la lógica escritural y por la
finalidad de acumular información; es decir, por lo que Freire llamó la
educación bancaria. No obstante, se hace necesario volver la mirada sobre
el hecho de que el acto educativo es ante todo un acto de comunica-
ción y que, en el contexto de la educación mediada por tecnologías, el
educador se hace un comunicador con particulares condiciones tem-
porales, espaciales, mediacionales, semióticas y culturales. Todo ello
implica una nueva formación profesional y pedagógica que posibilite
su acción didáctica en el contexto pedagógico contemporáneo, con la
participación de la diversidad de poblaciones escolares en condiciones
socioculturales propias.
5. La comprensión, para la acción, del papel que juegan las mediaciones tecnológicas
en el acceso escolar (social y cultural) de poblaciones con limitaciones visuales
(LV) o auditivas y estudiantes en general (sean, o no, estas poblaciones profeso-
res de lenguaje y comunicación o estudiantes con alguna de estas limitaciones o
condiciones). En este análisis es posible diferenciar entre tecnologías de
apoyo que hoy favorecen el dominio y la versatilidad de las herramien-
tas por parte de los usuarios con limitaciones sensoriales o motrices y
que para ellos desempeñan un papel particular orientado a eliminar
las barreras impuestas por experiencias diferentes. Otras tecnologías
serían aquellas generadas como entornos comunicacionales, que, en
principio, tienen las mismas exigencias tanto para usuarios con LV o
sordos que para cualquier otro usuario.
96
Referente 11. La formación pedagógica del profesor, en el marco de la

prácticas colaborativas, contribuye a comprender, cualificar e incorporar
las prácticas sociales y culturales de las comunidades diversas y, con
ello, a construir una comunidad educativa inclusiva, equitativa y justa
Formar a los profesores para actuar pedagógica y didácticamente en contextos
de diversidad poblacional, situacional, lingüística y cultural requiere consoli-
dar aprendizajes de tipo teórico y práctico y de carácter práxico en formas de
trabajo intelectual y actuativo en los distintos contextos educativos en los que
interactúa o debe interactuar el docente.
Todos los escenarios de interacción profesional y pedagógica del profesor
exigen el aprendizaje, la apropiación y el desarrollo de formas de trabajo entre
pares, de tipo cooperativo, colaborativo, pero sobre todo con posibilidad
de trabajar en comunidad y hacia la configuración de la comunidad educa-
tiva, como comunidad actuante, con prácticas sociointelectuales que, por
su naturaleza, configuran saberes especializados y formas de producción de
conocimiento sobre la educación.
Desde el punto de vista anterior, la comunidad de lenguaje reconoce
que la formación del profesor como profesional de la educación, como pe-
dagogo, requiere pasar de una cultura del trabajo individual, sectario (por
disciplinas), aislado del entorno sociocultural y del contexto global acadé-
mico y político de la educación; y debe cuidar de no caer en una cultura de
la respuesta a la eficiencia estatal (de pruebas, formatos e indicadores, falsa
idea de colaboración y de autonomía), que va en detrimento del desarrollo
de aprendizajes para la crítica, para la autonomía y para la responsabilidad
y la corresponsabilidad en las acciones educativas.
En consecuencia, necesitamos orientar formas de trabajo propias de co-
munidades de aprendizaje, de comunidades de práctica y de comunidades
profesionales. No basta con las posibilidades que instauran las políticas para
garantizar la inclusión o más bien la no discriminación, la exclusión, el rechazo y
la marginación de perdonas vulnerables; se requieren acciones y esas acciones
tienen formas, tienen modos, tienen estrategias y algunas favorecen más una
formas de trabajo que otras. Se requiere una mirada más amplia del reto de
aprender a aprender y a producir conjuntamente, que permita a cada comu-
nidad elaborar y desarrollar sus propias estrategias, en pro de una verdadera
autonomía y de una real comunidad educativa.
97
Referente 12. Las relaciones didácticas construidas desde una perspec-

tiva investigativa posibilitan al docente en formación descubrir saberes
sobre la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje y la comunicación
orientados a contextos diversos
La didáctica, como campo teórico-práctico, articula explicaciones acerca de la
naturaleza de las relaciones que se producen en el aula; es decir, las relaciones de
enseñanza y aprendizaje y, por ello, también constituye el campo natural de la ac-
ción del profesor —el que genera y orienta sus prácticas—. En este sentido, el saber
didáctico configura la idoneidad epistemológica del profesor y se caracteriza por
ser un saber de tipo complejo, articulador de distintos elementos que, a la vez, per-
mite generar articulaciones en el momento en el cual el profesor requiere concebir
sus diseños didácticos, aplicarlos y evaluarlos. En términos generales, desde una
perspectiva de la didáctica general, este saber se actualiza cada vez que el profesor
inicia un proceso de enseñanza con un grupo particular; en este sentido, es un tipo
de saber actuante que genera autonomía y se desarrolla, en función de la experiencia
profesional y del singular modo en que el profesor comprende e interpreta la reali-
dad educativa en la que interviene. Se trata de un conocimiento de tipo didáctico
sobre la didáctica del lenguaje.
La situación anterior revela que el profesor necesita un aprendizaje de tipo acti-
tudinal, epistemológico —en el área de lenguaje y comunicación y en sus procesos
de aprendizaje— y estratégico sobre las maneras de reconocer estos saberes, de
valorarlos y hacerlos visibles y de relacionarlos con los contenidos por desarro-
llar, de manera efectiva; es decir, se requiere construir el andamiaje que propone
Vygotsky (1982) para generar una zona de desarrollo próximo en un ambiente
de aprendizaje escolar, en el cual tanto el estudiante como el profesor puedan
monitorear lo aprendido a propósito de la sabido anteriormente y de lo nuevo por
interesante y por útil para otras participaciones en los distintos contextos sociales.
Por otra parte, los saberes previos de estudiantes para quienes la escritura
propuesta en la escuela corresponde a una segunda lengua (indígenas con lenguas
ágrafas o los sordos), estos saberes resultan ser más complejos por estar más alejados
de los contenidos previstos didácticamente. No obstante, también representan el
verdadero reto de la educación bilingüe, plurilingüe e intercultural. Lo que saben los
estudiantes desde su cultura —sobre sus lenguas, sobre los usos, sobre las interac-
ciones—, puede parecer un obstáculo para lo previsto por el profesor. La exigencia
en este caso en más amplia que la anterior; la puesta en marcha de aprendizajes en
98
contextos de interculturalidad exigirá generar reales espacios de diálogo de saberes.

Desde esta situación la apertura de una teoría de la lectura y la escritura hacia la
comprensión de la escritura como práctica cultural y por ello del reconocimiento
de los procesos de lecturabilidad y la escriturabilidad (Jung y López, 2003)2, haría
posible la manifestación de diversas formas de ser y de hacer discursiva y comunica-
tivamente y permitiría aprender de todas ellas conjuntamente. Adicionalmente, se
requiere poner en juego una política de derechos lingüísticos por el uso de lenguas
uno (1), en relación con lenguas dos (2), en las cuales las experiencias sociodiscur-
sivas de la oralidad y de la escriturabilidad propias y enriquecidas sean la base del
desarrollo de las nuevas experiencias en lenguas nuevas.
Referente 13. Los ambientes educativos que promuevan aprendizajes

significativos en lenguaje y comunicación configuran una vía de inclu-
sión de las poblaciones diversas a la escolaridad
Un factor determinante para la generación de condiciones para la coexistencia
fructífera de las diversidades en el aula y, sobre todo, para la generación y el
desarrollo de aprendizajes escolares significativos en el campo del lenguaje y
la comunicación, es la posibilidad de comprender el aula como un ambiente
sociocultural y ecológico para el aprendizaje (Calderón y León, 2010). Esta
idea exige considerar las teorías de los ambientes de aprendizaje (Flores, 2004;
Duarte, 2003, Loughlin, 2002; entre otros).
A la vez, un ambiente didáctico puede tomarse como el sistema didáctico
configurado por el profesor y configurante de las relaciones, los escenarios y los
instrumentos que intervienen para consolidar un ambiente de aprendizaje (áreas
Alter-Nativa, 2012). De esta manera, un ambiente educativo articula relaciones
bio-socioculturales, desde un punto de vista ecológico y ancla la organización de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje: actores de la comunidad educativa
(profesores, estudiantes, padres, etcétera); saberes escolarizados (propuestos
en los currículos, en los sistemas escolares con intencionalidades escolarizan-
tes); espacios (escenarios físicos y sociales dispuestos para el acto educativo);
instrumentos y herramientas para llevar a cabo el proceso pedagógico y didáctico
2
Aludiendo a múltiples modos de leer y de escribir (también denominados literacidad (Cas-
sany, 2006) multiplicidad de textos y de representaciones por contextos sociales y culturales.
99
(materiales de todo tipo, mobiliarios, recursos físicos, informáticos, etcétera);

y un entorno institucional con orientaciones pedagógicas, políticas, sociales,
culturales y económicas (Calderón y León, 2010).
En el marco anterior, proponer el desarrollo del lenguaje y la comunicación
como factor de desarrollo psicosocial y cultural, como potencial semiótico, noé-
tico e interactivo en contextos de diversidad, hace exigencias a la configuración
de ambientes de aprendizaje que puedan articular:
1. Las decisiones didácticas expresadas en las unidades como orientadoras de los

propósitos de aprendizaje definidos para una cierta temporalidad escolar. El pro-
fesor habrá de seleccionar las actividades que potencien la experiencia
orientadas al desarrollo de los saberes seleccionados: por ejemplo,
la conciencia de la temporalidad narrativa, del carácter evenimencial
(transcurrir de eventos), de la experiencia de ser narrador (el que cuen-
ta, el que focaliza), de la discursividad narrativa (formatos narrativos y
nexos (había una vez…, me contaron que…), de la textualización oral,
escrita, pictórica, etc., de esta experiencia.
2. Las relaciones bio-psicosociales y culturales necesarias que otorguen significativi-
dad al aprendizaje. En este caso, la relación entre prácticas discursivas
escolares y extraescolares (los marcos de acción social que involucran
los aprendizajes previstos). Por ejemplo para la narratividad, es válido
hacerse preguntas como: ¿en qué escenarios sociales dentro y fuera
del aula se emplea la narratividad y para qué?, ¿qué actores sociales
pueden contribuir a ese aprendizaje, bien como ejemplo, bien como
tutor, como experto? Los profesores tendrían que configurar relaciones
con estos escenarios como parte de las actividades en este ambiente
de aprendizaje y prever que, de esta experiencia, aparecerán múltiples
formas y expresiones narrativas por factores sociales y culturales e incluir
situaciones, actores y escenarios mediáticos que proporcionen espacios
de ejemplificación, de vivencia, de referencia, de experiencias narrativas
diversas lingüística, social y culturalmente.
3. Las decisiones estratégicas manifiestas en la elección de dispositivos didácticos, de
materiales y de objetos de aprendizaje. Por ejemplo, elegir un proyecto de
aula (Rodríguez, 2001; León y Calderón, 2004; Calderón y León, 2010)
exige llevar a cabo un trabajo en el que se hace necesario no solamente
100
establecer los propósitos didácticos del aprendizaje, sino acordar con los
estudiantes qué tipo de proyecto se quiere realizar y lograr que efectiva-
mente el proyecto sea proyecto para todos los estudiantes y el profesor:
compartir una meta, asumir responsabilidades, realizar conjuntamente las
estrategias para alcanzar el objetivo del proyecto, valorar conjuntamente
los logros, entre otras acciones.
4. La identificación de las mediaciones presentes por las condiciones socioculturales,
sensoriales o físicas de la comunidad del aula y de las mediaciones necesarias por el
tipo de aprendizajes previstos. Algunas mediciones serán de tipo semiótico
como las lenguas presentes por condiciones de bilingüismo (lenguas de
señas o lenguas indígenas). Estas mediaciones inciden en los procesos
de aprendizaje y configuran las relaciones sociales; por ejemplo, en aulas
bilingües (sordos [oyentes; hablantes de lengua española] de lenguas
indígenas) habrá una manifestación de recursos de tipo interlengua
(García, 2009) entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, por la
necesidad de interactuar y de significar. Estas manifestaciones propician
formas de conocer y de interactuar e influyen en la construcción de las
segundas lenguas. La presencia en el aula de modelos lingüísticos o intér-
pretes para personas sordas también son mediaciones semióticas, pues
trasmiten comportamientos lingüístico-discursivos en lenguas de señas,
proponen modos de significar en el aula y deciden interpretaciones para
los estudiantes sordos.
Otro tipo de mediaciones son los dispositivos tecnológicos necesarios por

condiciones sensoriales —audífonos para limitados auditivos; tablillas braille,
teclados y jaws para personas con limitaciones visuales; traductores virtuales
para personas sordas; traductores virtuales para indígenas— intervienen en las
relaciones con el mundo físico y social; desde una perspectiva técnica se con-
vierten en las extensiones de los sentidos (de la visión, de la audición) y muchas
veces adquieren carácter simbólico —el traductor tiene la última palabra o por
lo menos con la que se queda el estudiante usuario del artefacto— y generan
tipos de relaciones, formas de acceder al conocimiento.
101

y comunicación en la dimensión didáctica
Hemos construido seis referentes de tipo didáctico considerando que constituyen
el campo de formación específica y focalizada en el área del lenguaje y la comu-
nicación y referidos a la acción didáctica del profesor para actuar en contextos
de diversidad. En particular, proponemos que los seis referentes configuran los
campos estructurantes en la formación del profesor en el área de lenguaje y co-
municación, para el ciclo de primaria (figura 1).
Referente 14. La formación del profesorado de lenguaje y comunicación

ha de permitirle comprender que hablar, escuchar, leer y escribir son
las acciones discursivas básicas para la interacción sociocultural y para
la actividad intelectiva, para el ciclo de primaria
Desde diversos sectores de la educación y de la investigación en lenguaje y
comunicación se reconoce como un reto para la escuela contemporánea la
formación de ciudadanos y se atribuye que esta formación depende en gran
medida de la apropiación de la lengua, en sus distintas manifestaciones y modos
de producción, como el factor determinante de la posibilidad de que todas las
personas ingresen y participen efectivamente (como sujetos de discurso) en di-
versos ámbitos de la acción social (Gutiérrez, 2011; Ong, 1987; Cassany, 1987,
2000, 2006; Ferreiro, 1996, 2002; Chartier, 2007; entre otros).
La palabra articulada, como acción y como poder (Ong, 1987), revela la
necesidad de vincular elementos para la formación del profesor de lenguaje y
comunicación que puedan hacer visible la relación, ampliamente desarrollada,
entre lenguaje y pensamiento (Vigotsky, 1987; Oléron, 1985; Rogoff, 1993).
Esta relación nos permite poner en el centro de la reflexión que la experiencia
sociodiscursiva del individuo resulta fundamental para el desarrollo de su
pensamiento, de su conocimiento y con ellos, de su lenguaje en todas sus po-
sibilidades (Calderón y León, 2011). La palabra articulada se realiza mediante
procesos intelectuales y afectivos, en modos, en contextos y con motivaciones,
que, en primera instancia, se realizan en el ejercicio de la oralidad, del hablar y
del escuchar (en lenguas orales o visogestuales); y más tarde, en el ejercicio de
la escriturabilidad, del leer y del escribir (en las lenguas y en otros sistemas de
comunicación). “Somos lo que hablamos y nos hablan, y también lo que nos
hablamos a nosotros mismos[…]” (Reyes, 1990, p. 14); es decir, somos en el
102
lenguaje y por el lenguaje articulado, que manifestamos, en primera instancia,

en las lenguas orales y visogestuales. Esta experiencia, manifiesta en oralidad y
escriturabilidad, resulta ser el objeto de la formación en el profesor, tanto como
usuario de una(s) lengua(s) como estudioso y didacta de dicha experiencia; es
decir, del profesional de la educación que enseña, que forma niños y niñas y
estudiantes en general en el campo del lenguaje y la comunicación.
De igual manera, hablar, escuchar, leer y escribir, como acciones vistas
desde la diversidad, plantean la necesidad de articular la comprensión teórica
y experiencial de estas acciones, el concepto de diversidad lingüística en un
sentido amplio. La diversidad social, cultural y lingüística no es un postulado
de alguna teoría antropológica, es un hecho a la vista de todos. No obstante,
los elementos que constituyen esta diversidad y la relación entre ellos es, ge-
neralmente, consecuencia de las relaciones de poder entre los grupos diversos
y, por lo tanto, de su influencia en los ámbitos políticos y, de manera muy
importante también, de su influencia en la construcción del discurso cultural que
configura la diversidad. Por ello, la diversidad lingüística no se manifiesta de la
misma manera en todas partes. Sus configuraciones concretas dependen de las
sociedades en que estén inmersas4.
A continuación ( ver cuadro 2), presentamos una relación entre posibles ha-
bilidades para la oralidad (oral y visogestual), la escucha, la lectura y la escritura
y la diversidad lingüística en varias dimensiones identificadas por CALE, que en
general articulan distintos elementos relacionados con los procesos involucra-
dos en la adquisición y el desarrollo de las lenguas y que pueden orientar, de
manera efectiva, la identificación de los aspectos presentes en los aprendizajes.
4
Ver el caso de los pueblos originarios de Perú, Bolivia, México, Nicaragua y Colombia; o las si-
tuaciones de las poblaciones sordas en Bolivia, El Salvador y Colombia, no sólo en términos de
las condiciones sociales en que se encuentran unos y otros, sino también en la noción misma
de diversidad que guía el tratamiento de la diversidad lingüística.
103
104
Cuadro 2. Relaciones entre diversidad lingüística y habilidades básicas del discurso
Diversidades de tipo Aspectos involucrados en las Aspectos involucrados en las acciones de leer
lingüístico acciones de hablar-señar y escuchar y escribir
Diferenciación de los signos escritos de cada lengua,

por ejemplo los alfabetos de lenguas orales-escritas
Diferenciación de los signos orales y visogestuales,
y los alfabetos dactilológicos de lenguas de señas.
las construcciones gramaticales y las entonaciones
Diversidad Identificación de modos de construcción de las
de cada lengua.
idiomática unidades en cada lengua (las palabras, las frases
las oraciones, los textos.

La conciencia fonética
Diversidad
estructural La conciencia del multilingüismo
Diversidad Identificación de la variación auditiva o visogestual Identificación de marcas escritas o visogestuales

dialectal de expresiones propias de una lengua, por factores de expresiones propias de una lengua por factores
Diversidad regionales, contextuales y situacionales. regionales, contextuales y situacionales.
sociolectal La conciencia de la variación léxica y fonética La conciencia léxica y ortográfica
Apropiación y desarrollo de formas textuales y

Diversidad
Apropiación y desarrollo funciones del lenguaje y discursivas en la comprensión y la producción
de registros y
la comunicación (orales o visogestuales) a medida escrita que revelan funciones del lenguaje y la
estilos.
Diversidad que se interactúa: para conocer, para expresar, para comunicación: para conocer, para expresar, para
Diversidad
Comunicativa, solicitar, para imaginar, para informar… solicitar, para imaginar, para informar…
Léxica
Pragmática Identificar la relación y los usos de las lenguas, los Identificar y apropiar formas y marcas escritas
Diversidad de
roles y las jerarquías sociales. de la relación y usos de las lenguas, los roles y las
estrategias
Conciencia pragmálingüística jerarquías sociales.
comunicativas
Conciencia pragmálingüística textual.
Diversidades de tipo Aspectos involucrados en las Aspectos involucrados en las acciones de leer
lingüístico acciones de hablar-señar y escuchar y escribir
Identificación y apropiación de los distintos modos

Diversidad Identificación de la relación entre formas de com-
de producción escrita de los discursos y los textos,
de géneros posición del discurso y esferas de la comunicación.
según contextos y culturas.
Diversidad y formas Comprensión de la cultura verbal (discursiva o
Identificación de marcas lingüísticas y paralin-
cultural y de habla en textual) de distintas lenguas. Comparaciones en
güísticas de las diferencias textuales por géneros
discursiva la primera los usos sociales de las lenguas.
y por lenguas.
lengua y en Desarrollo de estrategias de interlenguas.
Comparaciones en los tipos de textos entre culturas.
otras lenguas Conciencia lingüística cultural y bilingüe
Conciencia lingüística cultural y bilingüe
Apropiación de las formas de expresión escrita

Diversidad Discriminación de los usos funcionales de las ex- ligadas a los contextos de uso: fórmulas lingüísti-
Diversidad de funciones presiones lingüísticas (orales o visogestuales) por cas y paralingüísticas que constituyen los textos:
funcional y de comunicativas contextos sociales: ¿cuándo, cómo, por qué, para ¿cuándo, cómo, por qué, para qué y con quién me
status Diversidad de qué y con quién me comunico? comunico por escrito?
estatus social Conciencia metalingüística y metadiscursiva Conciencia metalingüística y metadiscursiva en
prácticas de lecturabilidad y escriturabilidad.
105
Referente 15. La creación de situaciones que pongan en práctica la natura-

leza semiótica e interactiva del lenguaje sitúa a las personas en condiciones
de aprender, interactuar y construir (se) como agentes socioculturales
Ya es un lugar común entender el lenguaje también como un medio de comuni-
cación. En efecto, el lenguaje, en cuanto lengua, también es un medio para llevar
a cabo sus funciones, como la de comunicación. En este sentido, se considera
el sistema de símbolos particular que compone las lenguas, que lo hace distinto
de otros sistemas semióticos y con sus características propias. Una de las más
notables características del lenguaje humano (las lenguas) es su organización en
subsistemas organizados en niveles jerarquizados (la doble articulación de unidades
distintivas sin significado con unidades distintivas portadoras de significado)
(Martinet, 1984) y los que desde la perspectiva chomskiana se conocieron ini-
cialmente como componentes (fonémico, sintáctico y semántico). Actualmente,
suelen reconocerse más niveles aun dependiendo de la teoría lingüística que se
utilice. Todas las lenguas naturales tienen la misma organización semiótica, es
decir, son orales (o visogestuales), segmentan y combinan los sonidos vocales
(fonémica y fonética [o los gestemas]) para formar palabras (morfología) con
significados convencionales (semántica) y las palabras a su vez forman secuencias
según reglas específicas (sintaxis) para formar oraciones. Sin embargo, difieren
en la forma específica de organizar sus categorías y las reglas para combinarlas.
En este sentido, la diversidad lingüística es asombrosa, aún cuando siguen los
mismos principios semióticos.
Desde un punto de vista pedagógico y didáctico para la equidad, es nece-
sario que la formación de docentes permita desarrollar la conciencia de esta
cualidad de las lenguas, con el fin de que sus prácticas no excluyan discursiva y
culturalmente a los estudiantes en situaciones de diversidad lingüística, sensorial
y cultural. De igual manera, resulta fundamental situar pedagógica y didáctica-
mente el sentido de la formación en el campo del lenguaje y la comunicación
en el ciclo escolar básico de la educación primaria.
Por una parte, este ciclo de escolaridad representa el proceso que da
inicio a la comprensión de la arbitrariedad y formalidad de las lenguas y de
su uso mediante prácticas discursivas verbales y no verbales; por otra, se ad-
vierte como el espacio escolar que facilita la experiencia de lenguaje para la
construcción de los saberes escolares y de las interacciones sociales y con las
manifestaciones estéticas, verbales y no verbales.
106
De acuerdo con los anteriores planteamientos y situándonos en el contexto

específico del aula, consideramos con Calderón y León (2012) que la formación
del sujeto escolar participante de la vida social exige la participación activa de los
estudiantes en la vida escolar: en las actividades propuestas en las clases, en las que se rea-
lizan fuera del aula (en el descanso, en las celebraciones, en las salidas pedagógicas, en las
reuniones con padres de familia, etc.). Es decir, se requiere que el niño(a) o el estudiante
tenga la oportunidad de actuar como interlocutor en los distintos ambientes escolares. Más,
cuando en este escenario sociocultural se realizan distintos modos discursivos
(maneras de hablar, formatos de las interacciones, rituales lingüísticos, discur-
sivos y textuales), actividades que privilegian la oralidad o la visogestualidad
y la escucha, otras que necesitan de la lectura y la escritura. Los modos del
discurso, que también son modos semióticos, son la expresión de las prácticas
socioculturales que se llevan a cabo en los distintos contextos sociales. Por esta
razón, desarrollar lenguaje es apropiarse de estas formas del discurso.
Como modos discursivos (orales y escritos) prototípicos en la interacción
escolar en los niveles iniciales, encontramos: las narraciones, las descripciones,
las fórmulas instruccionales (preguntas, solicitudes, evaluaciones…), fórmulas
de cortesía (saludos, despedidas, felicitaciones, etc.), explicaciones, entre otros
(Calderón y León, 2012; Bassols, 1997; Jorba et al., 2000). En estos niveles, el
desarrollo del lenguaje entra en estrecha relación con la adquisición de la lectura
y la escritura o de la lecturabilidad y la escriturabilidad. De ahí que los modos
discursivos relacionados adquieran una doble dimensión:
»» Su naturaleza discursiva: quién, qué y para qué describe, narra, pregunta,

explica, saluda…
»» Su naturaleza semiótica: cómo es o qué forma toma lo narrado, lo pre-
guntado, lo explicado, el saludo…
Estos procesos suponen la interrelación entre pensamiento y lenguaje que realizan

niños y niñas y aprendices de la escolaridad inicial como sujetos con capacidades
para la comprensión de distintos sistemas de significación, en atención a su uso
como práctica sociocultural.
Así, y en términos del desarrollo semiótico discursivo de las distintas modali-
dades del discurso, consideramos que es necesaria la identificación de la lectura
y la escritura desde presupuestos semióticos y discursivos que no restringen la
107
lectura y la escritura al sistema de significación solamente lingüístico o verbal;

siguiendo a Peirce (1974), se entenderían los sistemas de significación en refe-
rencia a todo tipo de signo de naturaleza verbal y no verbal. En esta dirección el
estudiantado, en su proceso de adquisición de la lectura y la escritura se enfrenta
a la comprensión y producción de textos mediante diferentes sistemas de signifi-
cación y la apropiación de herramientas mediadoras que faciliten este proceso.
Referente 16. La experiencia educativa que promueve la comprensión y

producción de textos e hipertextos en variadas situaciones expresivas y
en contextos bilingües, plurilingües e hipermediales favorece el diálogo
intercultural escolar
En la dinámica social, las lenguas y los diversos sistemas paralingüísticos se
identifican como mediaciones semióticas que permiten la construcción signi-
ficativa para la comunicación. Tienen una función social en tanto facilitan el
desarrollo humano mediante el intercambio semiótico necesario a la vida en
la interacción social.
Figura 1. El hipertexto
108
Específicamente el hipertexto, entendido como el lenguaje de internet, se nos

presenta como una nueva etapa en la producción, diseño consumo de infor-
mación y comunicación. El rasgo característico de los hipertextos es que tienen
una estructura en red —a veces con confines claramente definidos como tienden
a ser los del mundo educativo, otras son abiertos e infinitos—. Su estructura
o arquitectura consiste en el montaje de fragmentos o unidades de informa-
ción semióticamente heterogéneas (verbales, gráficas, audiovisuales, sonoras,
etcétera) y modulares, por ello mismo susceptibles en muchas ocasiones de
agrupamientos y de trayectorias diversas (figura 1). Si los mecanismos retóricos
y narrativos sirvieron en otra época para sostener la coherencia semántica y
pragmática del texto, en la actualidad, son los mecanismos de consistencia
visual y de correspondencia sinestésica los que principalmente sustentan los
hipertextos (Abril, 2003). Es decir, este nuevo entorno tecnológico en prin-
cipio permitiría subvertir los espacios convencionales de lectura, basados en
un modelo de información individual y en potenciarlos virtualmente a favor
de un modelo conectivista, que pone en tensión el orden jerárquico de otros
modelos y matrices culturales por una red dinámica, colectiva y reconstruible.
En el marco de la formación de profesores de lenguaje y comunicación, la
propuesta es entender el hipertexto como una forma de escritura, como un
lenguaje que está en tensión entre, por una parte, las tecnologías de la escritura
que le precedieron y sus correlatos de linealidad, centro, fijeza, univocidad y
jerarquía y los intentos de totalización y universalización con sus expresiones
políticas de orden y disciplinamiento de la subjetividad.
Como una revisión necesaria de las prácticas de lectura y de escritura arti-
culadas a la hipertextualidad, emerge una visión productiva de un lector-au-
tor-creador que requiere objetivarse en una tecnología que, a la vez, le permita
constituirse en esa figura. Las TIC podríamos usarlas como el libro tradicional en
términos de una voz y autoría única y tiránica, o como obra abierta, de creación
colectiva de autores múltiples. De esta manera, la paradoja eminente es que
toda escritura incluye el lenguaje. Así el lenguaje hipertextual, por ejemplo, es un
caso particular de escritura, de nuestra historia de la escritura (Chartier, 2007).
Situados en la condición de formar al profesor para la experiencia educativa
de promover la comprensión y producción de textos e hipertextos en varia-
das situaciones expresivas y en contextos de diversidad lingüística y cultural,
hallamos la necesidad de considerar una teoría aplicable del hipertexto, cuya
109
base sea el arte y la ciencia de conectar (Derrida, 1967), que a su vez, como
hemos venido señalando, tiene implicaciones en las nociones de conocimiento
y cultura, por cuanto se trata de una pregunta por un encuentro con un otro.
En términos generales, el estudiante para profesor de lenguaje y comu-
nicación de poblaciones en contextos de diversidad requiere la apropia-
ción de los elementos que permiten la diferenciación de tipos discursivos
manifiestos, mediante la necesidad de uso de distintos lenguajes, formas
discursivas, textos e hipertextos, teniendo en cuenta las intenciones e inte-
reses comunicativos que los promueven, como las condiciones requeridas
de los sujetos para la comprensión y uso de este tipo de formatos como de
las adaptaciones tecnológicas necesarias para su utilización. Por ejemplo,
para estudiantes con limitación visual es necesaria la permanencia de rutas
que den continuidad y faciliten la comprensión de procesos. En este caso
se requieren adaptaciones tecnológicas que posibiliten la lectura de estos
formatos digitales y la participación activa del estudiantado con LV. Para el
caso de personas sordas, la hipertextualidad parece configurar escenarios
propicios para la comprensión, para la lectura y para la misma producción
textual. Los formatos digitales proponen a las personas sordas una riqueza
de imágenes y de vínculos de significación y de interacción, cercanos a la
configuración semántica y pragmática de las lenguas de señas y de la inte-
racción visogestual. Para los contextos indígenas, la hipertextualidad pro-
pone la articulación multirrepresentacional, multicultural y multivocal, con
el privilegio de la interacción narrativa, con la sugerencia de las relaciones
paradigmáticas más que sintagmáticas y con la opción de la participación
autorial y del acceso a expresiones culturales y lingüísticas variadas. El hi-
pertexto representa, entonces, la opción más adecuada para construir un
modelo de educación formal inclusivo.
En ese escenario, ser universidad inclusiva, comporta encarnar una misión
que permita leer el mundo, no como un texto lineal, que sigue una cadena
de causas y efectos, sino a favor de una realidad de hipertexto arborescente,
con variadas entradas, argumentos, espacios con imágenes que conviven con
una episteme polifacética, cuya ética considera una diversidad de códigos,
que al mismo tiempo, al convivir con lo tradicional, presta mayor atención
al respeto por las diferencias y la posibilidad de aceptar las posturas ajenas
por disímiles que sean.
110
Todo lo anterior, conlleva una exigencia pedagógica y didáctica de diseñar

ambientes de aprendizaje y formas de trabajo adecuados, con estrategias didác-
ticas que faciliten la identificación y utilización de tipos y formas discursivas en
contextos de uso real, con sujetos reales considerando sus diferencias de orden
cognitivo, sensorial, motor o socio cultural, en situaciones auténticas de comu-
nicación, para el intercambio de saberes, emociones, sentimientos y opiniones.
Poder revalorar la variabilidad lingüística, manifiesta en los usos particulares
en dichas situaciones, la necesidad de adaptar o disponer de mediaciones
tecnológicas básicas para su práctica. Incorporar formatos hipermediales e
hipertextuales en la experiencia estética y literaria en contextos, en los que esta
experiencia supone el uso de las lenguas primeras y la apropiación de otros
sistemas mediadores que permitan su percepción escritural, auditiva, visual,
con lo cual cobran mucho valor todos aquellos dispositivos didácticos táctiles,
auditivos y culturales que favorezcan la lecturabilidad y la escriturabilidad hi-
permedial a los estudiantes con limitación visual, con sordera o a estudiantes
de pueblos indígenas.
Referente 17. Las mediaciones tecnológicas orientadas al desarrollo

de la lecturabilidad y de la escriturabilidad, potencian la autonomía
expresiva de poblaciones diversas, el trabajo colaborativo y los apren-
dizajes colectivos
Zavala et al. (2004) indican que las prácticas discursivas escolares general y
tradicionalmente no permiten la manifestación de concepciones del mundo e
identidades alternativas que no sean parte de la sociedad ideológica y política-
mente dominante; de esta manera se marginan las diversas experiencias letradas
que podrían ocurrir fuera del ámbito escolar. En este sentido, se requiere formar
al maestro en la comprensión de cómo subvertir la relación hegemónica y supe-
rior por sí misma de las prácticas letradas escolares, o mejor académicas, hacia
la valoración diferenciada de las múltiples maneras de leer y de escribir, bien
por condiciones de proceso y evolución del aprendizaje, bien por condiciones
sensoriales, bien por condiciones socioculturales.
Lo que se concibe, entonces, al decir que la literacidad es una práctica social
es que leer y escribir “no son fines en sí mismos: uno no lee o escribe para leer y
escribir” (Zavala 2009, pp. 23-24), sino que se trata de actividades que se dan
siempre teniendo en cuenta propósitos sociales específicos que conforman —en
111
múltiples niveles y alcances— la actividad letrada de los sujetos (Gee 2004b, p.

39). La literacidad es “algo que la gente hace” (Barton et al. 2004, p. 109) y
desarrolla en prácticas concretas en diferentes marcos culturales.
Desde la idea anterior, los entornos ciberculturales y en general las mediaciones
tecnológicas dimensionan de manera especial estas opciones de emergencia, de
circulación y de evolución de prácticas de lectura y de escritura de niños, niñas
y jóvenes. Entre otras características, lo que esta posibilidad expresiva de los
sujetos diversos representa para la educación es la consideración de un cambio
de paradigmas del conocimiento que privilegia el ecosistema comunicativo
contemporáneo: el del descubrimiento, el de darse cuenta de.
Así, resulta fundamental comprender desde la educación, que el sujeto
individual y el colectivo se configuran intelectualmente por las mediaciones
semiológicas y por las construcciones simbólicas de sus entornos, y que poseen
y despliegan motivaciones lectoras (necesidades de información, de saber)
y escritoras (necesidades expresivas-comunicativas). Que cada una de estas
configuraciones está atravesada por las tramas culturales en las cuales los
sujetos despliegan su vida. Desde esta perspectiva, es posible comprender al
lector y al escritor como todo aquel sujeto capaz de realizar construcciones de
sentido a partir de la interacción simbólica con los textos, los hipertextos, los
entornos hipermediales y dentro de contextos sociales, culturales, políticos e
históricos determinados y variados.
Es un hecho que la lectura y la escritura electrónicas se están usando para
resolver transacciones y tareas que antes ejecutábamos con el habla (Cassany,
2006). También es evidente que aunque estas formas de lectura y de escritura
se caractericen por la brevedad y la sencillez textual —pocas palabras, registros
que combinan letra e íconos o signos, sintaxis simplificadora—, no se trata
de prácticas letradas simples, pues producir mensajes electrónicos presupo-
ne tener conocimientos y habilidades que no todos los usuarios tienen y que
implican un importante cambio cultural; en particular una forma diferente de
diálogo cultural que exige un alto grado de cooperación, tanto para la puesta
en marcha de los dispositivos tecnológicos, como para la generación de las
formas discursivas propias de estos diálogos.
En este sentido, los entornos ciberculturales o mediados tecnológicamente se
convierten en un tipo de sociedad del aprendizaje en la que no todo intercambio
es material, aunque se ve y se escucha, tiene una visibilidad técnica variada y
112
sofisticada; amplificada y colorida, densamente textualizada, repleta de imágenes

y sonidos, que permite, mediante diferentes códigos y sobre todo pantallas y por
supuesto medios y tecnologías de información, acceder, apropiarse, intercambiar
y construir a su vez, una serie de conocimientos, aún en aquellos casos en los
que pareciera que simplemente hay repetición.
Zavalá (2009, p. 26) plantea que “las maneras de leer y de escribir” se
configuran con sentido dentro de la vida de los sujetos pertenecientes a una
comunidad. Por ejemplo, podemos pensar en maneras de leer y de escribir
propias de los contextos escolares (Calderón y León, 2010), las de los con-
textos laborales, o las de los contextos de las redes sociales. Cada espacio
sociocultural abarca múltiples prácticas letradas (tal como cada práctica
letrada abarca más de un evento letrado). La presencia explícita, o no de un
compromiso entre los participantes, y el desarrollo de rutinas en las que el
lenguaje y la comunicación juegan un papel importante suponen una cierta
especialización sobre los temas de los que se trata en una comunidad y sobre
los sentidos y los modos discursivos que allí se producen (Bajtín, 1982). Desde
este punto de vista, alguien ajeno a una comunidad de práctica en particular
puede no saber o no comprender los términos que son utilizados en ella; de
ahí la importancia del aprendizaje en comunidad y desde la comunidad.
En el contexto anterior, concretamente desde la configuración de los espacios
educativos, las prácticas de lecturabilidad y de escriturabilidad mediadas tecno-
lógicamente y el papel que ellas desempeñan en la educación de los estudiantes,
se exige la emergencia de lo que podemos denominar como la ubicuidad del aula
(Calderón y León, 2010; Flórez, 2004), que implica reconocer que los procesos
didácticos no solo tienen lugar en el espacio físico (o virtual) denominado aula,
sino que también otros escenarios escolares y no escolares (bibliotecas, museos,
centros culturales, lugares ciberculturales, etcétera) y la vida misma, configuran
escenarios que permiten aprender.
Referente 18. La experiencia lúdica y estética con el uso del lenguaje y

los lenguajes impulsa la expresión creativa del sentir y el pensar humanos
en contextos de diversidad
En el proceso formador del profesional como profesor, es necesaria la cla-
ridad en la comprensión de la dimensión humanística que siempre trae el
contacto con la literatura y otras formas artísticas. Ellas expresan las maneras
113
a partir de las cuales se ordena la experiencia de construcción de realidades

en relación con la vida; cómo dichas experiencias se llenan de contenido y
se hacen comprensibles mediante la creación de mundos posibles.
La experiencia estética se manifiesta por medio de las representaciones que
produce el arte como producto de naturaleza semiótica. Este da cuenta de
la particular condición humana para la creación y apreciación de diferentes
formas estéticas que dan respuesta a las permanentes necesidades expresivas,
emocionales y de generación de visiones de mundo como manifestación de
modos de pensar.
Dentro de esas distintas formas de arte, la literatura aparece como
producto de la capacidad de hombres y mujeres para la imaginación y la
fantasía; estas se convierten en aspectos que propician las facultades para
la producción simbólica. Como arte, la literatura aparece a través de la me-
diación del lenguaje y los lenguajes que la producen; estos se convierten en
su vehículo. En este sentido, en la función estética del lenguaje, para todo
ser humano es inherente su particular vínculo con la literatura, entendida
como expresión creativa del uso del lenguaje.
Cuentos, cantos y cuadros dramáticos son las formas que guían e ini-
cian las relaciones de sentido de niños y niñas con las representaciones del
mundo (y los mundos posibles) mediante el cultivo de la imaginación y la
fantasía como procesos que identifican al género humano (Serrano, 1974)
en sus vivencias particulares.
Por ello, la experiencia narrativa para niños y niñas se convierte en una
forma de expansión existencial humana, en la posibilidad de recreación perma-
nente del mundo conocido en extensiones posibles que transcienden límites
temporales y espaciales, para completar mediante la ficción el mundo co-
nocido y los mundos posibles creados por la imaginación (Iser, 1997). Para
Bruner (2004), la narración se constituye en una modalidad de pensamien-
to a partir de la cual se ordena la experiencia con el mundo y se le otorga
sentido en relación con la forma en la cual se organizan las acciones, en la
que participan agentes, intenciones, situaciones, metas e instrumentos, de
la vida cotidiana.
El teatro propone la posibilidad de representación personal o grupal de
acciones, momentos y sentimientos humanos. El lenguaje del cuerpo, la voz
y el escenario para la actuación junto al texto dramático se convierten en
114
elementos para la exploración de la dramatización. Para Vygotsky el gusto

que niños y niñas encuentran en el teatro tiene que ver con el hecho de que
la acción dramática “une de modo más cercano, eficaz y directo la creación
artística con las vivencias personales” (2005, p. 79). Es un espacio propicio
para la espontaneidad y la improvisación artística, un reto para la expresión
corporal y verbal infantil.
La experiencia lúdica propone, por medio del juego, la expresión de la
humanidad infantil disminuyendo la resistencia mediacional, lo que implica,
en muchos casos, las limitaciones perceptivas y de interacción comunicativa.
En los distintos géneros del arte, el juego se constituye en el dispositivo po-
tenciador de la experiencia estética para todos en la infancia. La literatura
contiene una base lúdica que dispone hacia la exploración de contextos en
los que la expresión y la acción permiten la variación del orden convencional,
cambiando su validez y vigencia en contraste con la actuación rutinaria y
cotidiana. Es el vehículo a partir del cual los géneros logran su manifesta-
ción en la vida escolar y se mantienen en la vivencia infantil. Bruner (1989)
identifica una serie de funciones para el juego:
»» isminución de consecuencias sobre los errores realizados.

D
»» No presenta consecuencias frustrantes para niños y niñas.
»» Es un medio excelente para la interacción.
»» Permite la proyección del mundo interior en tanto lo mueve el deseo.
»» Es fuente permanente de placer.
115
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124
Referentes Curriculares con
incorporación de tecnologías, para la
formación de profesores de matemáticas
en contextos de Diversidad.
Presentación
Este texto presenta de manera resumida los referentes curri-

culares consensuados en la comunidad de impacto del proyecto,
para la formación de profesores de matemáticas, abordando
especialmente procesos requeridos para un desarrollo didáctico
diferenciado en contextos de diversidad y apoyados con el uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
como elemento clave en el proceso.
Las poblaciones objetivo de este proyecto en el área de
matemáticas la constituyen de la siguiente manera. En México:
estudiantes para profesor que trabajarán con poblaciones
indígenas. En Colombia: estudiantes para profesor pertene-
cientes a poblaciones vulnerables socioeconómicamente, que
trabajarán con poblaciones con sus mismas características, y
con personas ciegas y sordas. En Nicaragua: estudiantes para
profesor que trabajarán con poblaciones indígenas. Dichas
poblaciones se consideran pertenecientes a los grupos sociales
vulnerables socialmente (Busso, 2001; Pizarro, 2001, Cepal,
2011), muchos de las cuales conjugan la pobreza económica con
condiciones físicas, étnicas o raciales vistas como factores de
exclusión y segregación. En general se trabajará con estudiantes
para profesor, quienes, con alta probabilidad, provienen de
poblaciones vulnerables social y económicamente, de quienes
se espera que puedan desempeñar la práctica docente con
estudiantes provenientes de poblaciones con las condiciones
anteriormente señaladas.
Área de Matemáticas
Identificación de ejes curriculares transversales

La formulación de referentes curriculares, para formar profesores de matemáticas en
contextos de diversidad que puedan desarrollar formación matemática a las poblaciones
en situación de vulnerabilidad educativa, lleva a identificar ejes curriculares transversales.
Entre estos se distingue la diversidad y la tecnología como ejes que impactan en la cons-
titución de ambientes pedagógicos y didácticos; a las didácticas específicas como ejes
que proponen campos de formación específicos en la constitución del sujeto profesor
de matemáticas; y a la formación de profesores como el gran eje curricular articulador
de la educación como profesión. En esta sección se profundiza en cada uno de estos
aspectos. Sin embargo, previamente es preciso determinar el campo de significación que
los autores del documento consideran para invariantes, variantes y referentes curriculares.
Invariantes, variantes y referentes curriculares en matemáticas

La identificación de variantes e invariantes para currículos de formación de profesores
parte de considerar elementos comunes e ineludibles en el discurso de los expertos,
investigadores y formadores de maestros en el ámbito mundial. Un análisis de do-
cumentos acerca de la formación de profesores, la educación e incorporación de
las TIC5, los sistemas educativos, la diversidad y la cultura en educación, educación
matemática y didáctica de las matemáticas, proporcionó cuatro dimensiones para la
búsqueda de variantes e invariantes para la formación de profesores (ver diagrama 1):
»» Formación de profesores en y para la diversidad

»» Formación de profesores con incorporación tecnológica
»» Formación de profesores de matemáticas
»» Formación de profesores de matemáticas en y para la diversidad
Diagrama 1. Dimensiones para establecer Invariantes y variantes curriculares
Y tres tipos de elementos estructurales en la caracterización de variantes e invarian-

tes para la formulación de un referente curricular. En la tabla 3 se resumen dichos
elementos que fueron considerados para la identificación de variantes e invariantes.
5
Las TIC son aquellas herramientas computacionales e informáticas que procesan, sintetizan,
recuperan y presentan información digitalizada que se puede registrar, almacenar o difundir. Al-
gunos consideran que son instrumentos y materiales de construcción que facilitan el aprendizaje,
el desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender según los ritmos de los aprendices.
127
Tipo de elemento
estructural para los Invariante Variante
referentes
Aspecto de Elementos de necesidad básica y, por lo tanto, considerado un in-

caracterización eludible en la constitución de formas de actuar, de relacionarse, de
compartido aprender de enseñar y de comunicar como profesor de matemáticas.
Aspecto de Alto grado de estabilidad ante Alta tendencia al cambio cuando

caracterización transformaciones de algún ele- varía algún elemento del contexto
específico mento del contexto curricular. curricular.
Constitutivo de la identidad de la
acción profesional del profesor de
matemáticas como son:
1. Ineludible en la formación de
Elemento constitutivo de la iden-
profesores.
tidad del profesor que permite la
2. Alto grado de estabilidad en
Aspectos constitutivos recreación su acción profesional,
la dinámica curricular de los
de acuerdo con las exigencias edu-
programas de formación de
cativas de las poblaciones.
profesores.
3. Conformador de la identidad
del profesor de matemáticas
para poblaciones diversas.
Tabla 3. Elementos estructurales para la construcción de referentes
Una red semántica para la expresión referente curricular y una

dinámica curricular que lo realiza como referente
Con respecto a la construcción de un enunciado que pueda ser considerado como
un referente curricular se presenta el desarrollo semántico de la expresión referentes
curriculares, de acuerdo con la relación uso-estructura-función y a partir de un pro-
ceso de desarrollo de significado en una constelación (Lave y Wenger, 1998; Wenger,
2001) conformada por comunidades de práctica de docentes, estudiantes y profe-
sionales vinculados a la educación matemática de México, Nicaragua y Colombia.
La secuencia del desarrollo semántico, para la expresión referente curricular es:
»» El propósito de las comunidades de desarrollar una identidad de profesor

de matemáticas en el ambiente de América Latina y el Caribe, con el cono-
cimiento de su región y de las posibilidades de coexistencia de esta región
128
con las demás regiones del mundo, permite la expansión de la expresión

para considerar, basado en esta expansión, un aspecto estructural en el
referente curricular: ser punto de referencia para la formación de profesores
de matemáticas de poblaciones que coexisten en la diversidad y fomentan la
coexistencia de la diversidad en América Latina y el Caribe y desde América
Latina y el Caribe; es decir, es una expresión que considera, en sí misma,
la articulación de un sistema de relaciones políticas, éticas, geográficas,
económicas, científicas, tecnológicas, educativas, pedagógicas y didácticas.
El reconocimiento de la diversidad en la educación matemática

La diversidad como una condición de existencia del ser humano
La arqueóloga peruana, Ruth Sady, descubrió en 1994, en el desierto del
Perú, un asentamiento humano que denominó Caral, datado de 2600 a. de
C., donde encontró que el intercambio de actividades lúdico, religiosas y
comerciales entre diversos (intervinieron comunidades andinas, las costas
del mar peruano, amazónicas, etcétera) fue el origen y dinamizador de la
expansión de esta civilización. El origen de las civilizaciones dejó de ser el
miedo, la guerra y el eliminar lo diferente. Esto permite evidenciar que en
una relación profunda, la diversidad no necesariamente genera exclusión;
se puede dar coexistencia y fructífero intercambio entre diversos en paz, por
la mutua satisfacción de necesidades.
Fuentes de diversidad humana

La diversidad humana alude diferencias de tipo biológico y de tipo sociocultural;
se reconocen prioritariamente dos tipos de fuentes para estas diferencias, las
de tipo natural, que se vinculan con lo heredado biológicamente, con aspectos
vinculados a esta herencia biológica son el origen racial, origen geográfico, ha-
bilidades y capacidades propias del individuo, género, la familia etcétera; y las
de tipo cultural, que se vinculan con los entornos de desarrollo humano entre
las que podemos encontrar formas de gobierno, sistemas económicos, políticos,
los grupos sociales y culturales, los sistemas educativos, las oportunidades de
participación y de acceso a la comunicación y a las tecnologías, entre otras.
Estos tipos de fuentes de diferencias de tipo biológico y de tipo sociocultu-
ral ofrecen dos vertientes de diversidad que confluyen en la constitución de los
individuos, como se puede observar en el diagrama 2.
129
Lo biológico y lo cultural, vertientes de la diversidad humana
Biológico Cultural
Formas de gobierno
Entorno geográfico
Sistemas económicos,
Origen racial
politicos y sociales
Género
Vertientes Oportunidades de educación
Familia
de diversidad Participación
Habilidades y capacidades
Acceso a las comunicaciones
Estilo de aprendizaje
Creencias
Ritmo de aprendizaje
Formas de objetivización
Diagrama 2. Lo natural y cultural vertientes de la diversidad humana
Diversidad en educación matemática

Reconocer la diversidad en la clase de matemáticas, como señalan Martín, Dolz,
y Mauri (2001), permite aprovechar los distintos saberes que se encuentran en
el aula, incorporar los contextos socioculturales a los procesos de enseñanza
y aprendizaje, permitir expandir los elementos de resolución de problemas y
hallarle sentido a los aprendizajes que posteriormente se transfieran a la vida
cotidiana. El profesor es un diseñador, un arquitecto que va construyendo y
solidificando su interacción con los grupos, facilitando la lógica disciplinar de
las matemáticas y el respeto a las dinámicas que se van generando.
De este modo, como lo proponen Giménez, Díez-Palomar y Civil (2007), la idea de
una matemática para todos implica metodologías transformadoras, acordes con los
tiempos y, sobre todo, que incluyan a todas las voces. En la declaración del 2000, como
el año mundial de las matemáticas, se planteó la reflexión de cómo poner al alcance
de todo el alumnado las matemáticas necesarias para formar ciudadanos del siglo XXI.
Como una primera respuesta a esta condición se propone una práctica de aprendizaje
que incorpore las tecnologías; Dunham, Dick, y Groves (1994) señalan que los estudiantes
pueden aprender más matemáticas y en mayor profundidad con el uso apropiado de
la tecnología. Para los alumnos que asisten a las clases de matemáticas que incorporan
las TIC en la enseñanza y el aprendizaje, las acciones dinamizadas permiten diferentes
formas de comunicación y acceso al objeto de conocimiento, se abren horizontes de
información que enriquecen su discurso y, por ende, su aprendizaje; les permiten inte-
130
ractuar a partir de sus capacidades si estas son especializadas y logra altos grados de
compenetración con el ambiente cuando son gestadas desde el contexto en el cual van
a ser implementadas, en tanto que las TIC deben estar al servicio de la comunidad.
Reconocimiento de didácticas específicas y tecnologías en

educación matemática
La relación maestro-alumno y la intención del primero de enseñar al segundo
un conjunto específico de saberes constituyen las raíces de la didáctica. Al res-
pecto Vasco, Martínez y Vasco (2008) reconocen, en la tradición griega y en las
prácticas de los pitagóricos, una raíz de la didáctica en general y de la didáctica
de las matemáticas en particular:
Ya los pitagóricos habían llamado “Mathesis”, “Mathémata” o “ta Mathematica” a todos

aquellos aforismos que sus novicios, los “acústicos” o “acusmáticos”, debían aprender de
memoria sobre la naturaleza, los astros, la música, los números y las figuras, a los que —sin
saber muy bien el origen de la palabra— nosotros aludimos cuando hablamos de mate-
máticas. Los romanos los llamaron “pensum”. (Vasco, Martínez y Vasco, 2008, p. 121)
Actualmente, el desarrollo de las didácticas específicas o disciplinarias con-

templa a las didácticas de las matemáticas, de las ciencias, del lenguaje, de la
música y del arte, entre otros. A su vez, cada una de las didácticas específicas
tiene un subgrupo de didácticas, que conforman un cuerpo de conocimiento
con referentes epistemológicos propios, con marcos teóricos y metodológicos
que soportan sus prácticas de investigación. El diagrama 3 muestra las didác-
ticas específicas en la didáctica de las matemáticas presentes en currículos de
formación de profesores en universidades de América Latina y el Caribe.
Didáctica de la aritmética
Didáctica del álgebra
Didáctica de la geometría
Didáctica de la funciones
Didáctica de las matemáticas Didáctica de la variación
Didáctica de las
situaciones interculturales
Diagrama 3. Didácticas específicas al interior de la didáctica de las matemáticas
131
González y Díez (2004) en la búsqueda de establecer una relación entre las

didácticas específicas y el conocimiento sostienen que,
Cualidades y capacidades son dotaciones esenciales que se aprenden, luego se

enseñan. No hay teorema matemático, principio de la naturaleza, relato histórico
o vivencia estética y, sobre todo, expresión lingüística que los expresa, que no
ofrezca la posibilidad de incrementar la potencia de imaginar, simbolizar, signi-
ficar, experimentar, interpretar, establecer analogías, inferir, relacionar, valorar,
explicar, generalizar, argumentar, etc., es decir, de conocer, de educar. (pp. 5-6)
El desarrollo actual de la didáctica de la matemática permite considerar la

didáctica de la matemática como:
»» D
ivulgación de ideas, fijando la atención en la fase de enseñanza.
»» Investigación empírica, fijando la atención en la fase de aprendizaje
(D’Amore, 2006, p. 53).
Por lo anterior, las caracterizaciones actuales de la didáctica de la matemática

y de la educación matemática consideran:
»» Didáctica de la matemáticas: es la disciplina científica y el campo de investigación

cuyo objetivo es identificar, caracterizar y comprender los fenómenos y los
procesos que condicionan la enseñanza y el aprendizaje de la matemática.
»» Educación matemática: es el sistema social complejo y heterogéneo que incluye
teoría, desarrollo y práctica relativa a la enseñanza y el aprendizaje de la
matemática, incluyendo a la didáctica de la matemática como subsistema
(Godino Batanero 1998, citado en D’Amore, 2006, pp. 111-112).
De ahí se puede inferir que la didáctica específica es objeto de enseñanza y

elemento de aprendizaje. De ahí se puede inferir que la didáctica específica es
objeto de enseñanza y elemento de aprendizaje.
Didáctica de las matemáticas y uso de tecnologías

La convergencia entre la matemática como área y la didáctica de las matemáti-
cas como una didáctica específica y la evolución del campo tecnológico como
132
herramienta que apoya los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula —

tomando como aula el espacio físico o virtual donde interactúan profesores y
estudiantes— favorece el desarrollo de la formación de profesores en contextos
de diversidad. En la actualidad, las tecnologías de la información y la comuni-
cación, más conocidas por su sigla como TIC, han dado un nuevo enfoque a
la forma de desarrollar la interacción con el conocimiento en el aula, abriendo
paso a la utilización de nuevas herramientas de apoyo a la docencia. Según la
Unesco (2004), las nuevas tecnologías generan que el énfasis de la profesión
docente se transforme desde una perspectiva centrada en el profesor y basada en
clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el alumno
dentro de unos ambientes de aprendizaje interactivos.
La relación didáctica de las matemáticas y las TIC se vuelve una relación de
inclusión, por cuanto el desarrollo que actualmente tiene la didáctica de las
matemáticas está determinado por la incorporación de las ellas en la educación
matemática. En la diagrama 4 se presentan algunos ejemplos de herramientas
o aportes relacionados con didáctica y que hacen uso de las TIC para la ense-
ñanza de las matemáticas.
Respondan a las necesida-

des de los participantes
Didáctica de las Uso de la Estimulen al alumno

matemáticas tecnología que
Llegue a todos
generan
Use tecnologias
Acciones emergentes
Para la enseñanza - Creacion de herraminetas

Aprendizaje
Visualicen los fénomenos y

conceptos matemáticos
Restaure la vida de las

matemáticas
Diagrama 4. Ejemplo de relación entre Didáctica y uso de las TICs
133
Bachratá et al. (2011) comentan la importancia del uso de las TIC para la
enseñanza de las matemáticas, sin embargo, advierten sobre el uso de algunos
programas o software puestos a la venta como materiales didácticos de aprendi-
zaje y que no tienen absolutamente nada que ver con lo que en realidad se debe
enseñar o lo que los estudiantes deben aprender. En este sentido, debemos tener
cuidado cuando se obtienen dichos programas, estudiarlos minuciosamente para
determinar si son o no aptos para ser utilizados en las aulas, ya que a menudo
no son compatibles y a veces impiden, incluso, la enseñanza de las matemáticas.
Formación de profesores de matemáticas

La formación del profesor ha sido un aspecto de estudio largamente reconocido.
En particular, ha sido problematizada la formación matemática del profesor de
matemáticas que se desempeña en las escuelas y en las universidades.
Durante mucho tiempo la gente de las universidades se preocupaba exclusivamente

de sus ciencias sin conceder atención alguna a las necesidades de las escuelas, sin
cuidarse en absoluto o de establecer conexión alguna con la matemática de la escuela.
¿Cuál era el resultado de esta práctica? El joven estudiante de la universidad se
encontraba a sí mismo, al principio, enfrentado con problemas que no le recor-
daban en absoluto las cosas que le habían ocupado en la escuela. Naturalmente
olvidaba estas cosas rápida y totalmente.
Cuando, después de acabar su carrera, se convertía en profesor, de enseñanza
media se encontraba de repente en una situación en la que se suponía que debía
enseñar las matemáticas elementales tradicionales en el viejo modo pedante; y
puesto que, sin ayuda, apenas era capaz de percibir conexión alguna entre su
tarea y sus matemáticas universitarias, pronto recurría a la forma de enseñanza
garantizada por el tiempo, y sus estudios universitarios quedaban solamente
como una memoria más o menos placentera que no tenía influencias sobre su
enseñanza. (Klein, 1908, citado en Gil y Guzmán, 2001, p. 119)
En la cita de Klein se distinguen dos fenómenos de la formación matemática del

profesor: desconexión entre la matemática de la escuela y la de la universidad
y regresión didáctica; al día de hoy (2013). Estos fenómenos son asumidos
por investigadores y formadores de profesores como aspectos prioritarios que
orientan la formación de profesores.
134
Si se considera el imperativo de ofrecer una educación que atienda la diversi-

dad (social, cultural, racial, étnica, biológica), toma relevancia en la formación
de los profesores el aspecto de la identidad de estos. El imaginario colectivo
imperante en América Latina y el Caribe sobre el oficio de enseñar, cercano a
ser meros ejecutores de tareas (un técnico), banalizó la profesionalidad del
profesor y su identidad, situación que trajo como consecuencia que la práctica
del profesor esté signada por la rutina y cada vez más alejada de la producción
de innovaciones y transformaciones que respondan a las exigencias actuales de
una educación para la diversidad.
Aprender a enseñar matemáticas es un proceso paulatino de incorporación en
una comunidad de práctica, diferenciando dos tipos de prácticas, íntimamente
relacionadas, la relativa a la matemática y la relativa a la didáctica.6 Dichas
prácticas dependen del contexto cultural y social en el cual se participa, puesto
que las instituciones culturales proveen a las comunidades de práctica los ins-
trumentos físicos y conceptuales7 con los cuales realizar las actividades propias
de la práctica de enseñar, además de las formas de realizarlas, es decir, maneras
de explorar, de decir, de comunicar, de ser. De esta manera, el estudiante para
profesor desarrolla una experiencia con un cierto tipo de conocimiento caracte-
rístico de su profesión: el conocimiento profesional del profesor de matemáticas.
¿En qué consiste este conocimiento y la definición de sus componentes? sigue
siendo una de las preocupaciones de los investigadores en Educación Matemática.
Cobra especial interés lo que (Shulman, 1986) denominó conocimiento de la
materia por enseñar y que otros han denominado matemáticas para enseñar o
conocimiento matemático para enseñar.
Ball y sus colaboradores (2008) caracterizan el conocimiento del profesor de
matemáticas como un conocimiento de carácter práctico profesional; conjugan
el conocimiento de la materia (matemáticas) y el conocimiento de contenido
pedagógico (Shulman, 1986) y lo denominan “conocimiento matemático para
6
Se entiende como práctica matemática y didáctica cualquier acción o manifestación (lingüís-
tica o de otra forma) llevada a cabo por alguien para resolver problemas relacionados con las
tareas profesionales y articuladoras de la práctica de enseñar matemáticas.
7
Se entiende por instrumentos físicos y conceptuales todas las cosificaciones provenientes de
las comunidades de práctica matemática, didáctica, pedagógica así como los instrumentos
tecnológicos dispuestos para la enseñanza.
135
la enseñanza” (CME), como conocimiento necesario para realizar la práctica

de enseñar matemáticas. Desde una formación matemática en la diversidad y
para la diversidad, es necesario contemplar, además, el conocimiento del en-
torno cultural del aula. Así, el conocimiento didáctico del profesor considera
el sistema que presenta la Diagrama 5, que tomó como punto de referencia el
presentado por Ball, Thames y Phelps (2008, p. 403).
Conocimiento didáctico de las culturas
Conocimiento de la materia Conocimiento del contenido
Conocimiento del
Conocimiento común
contenido y de los
del contenido
alumnos
CCC
Conocimiento CCA
Conocimiento del
especializado o del
contenido curricular
contenido
CCCU
Conocimiento del CEC Conocimiento
horizonte matemático del contenido y la
del contenido enzeñanza
CHMC CCE
Diagrama 5. Conocimiento pedagógico-didáctico del profesor
El sistema articula:
»» Conocimiento común del contenido (CCC) es el conocimiento matemático y
habilidades usadas en contextos diferentes a la enseñanza.
»» Conocimiento especializado del contenido (CEC) es el conocimiento
matemático y habilidades que son propias/únicas de la enseñanza.
»» Conocimiento del horizonte matemático del contenido (CHMC) una conciencia
de como los temas matemáticos están relacionados a lo largo del currí-
culo de matemáticas.
»» Conocimiento del contenido y de la enseñanza (CCE) combina el conocimiento
sobre la enseñanza y acerca de las matemáticas. Muchas de las tareas
matemáticas en la enseñanza requieren un conocimiento matemático del
diseño de la instrucción.
136
»» Conocimiento curricular (CCU). Representado por la amplia gama de programas

diseñados para la enseñanza de temas específicos y de temas matemáticos
en un nivel dado, la variabilidad de materiales didácticos disponibles en
relación con estos programas y el conjunto de características que sirven
como indicaciones y contraindicaciones para el uso de esos materiales
didácticos en los currículos particulares, o en circunstancias particulares.
»» Conocimiento didáctico de las culturas (CDC) es el conocimiento del potencial
didáctico que las culturas que confluyen y constituyen el entorno social del
aula, ofrecen al proceso de enseñanza de las matemáticas En este marco
el uso de las TIC, en la enseñanza de las matemáticas es considerado
como un aspecto por abordar dentro del conocimiento del contenido
y la enseñanza; su incorporación tiene que ver con la reflexión sobre las
posibilidades de múltiples representaciones y medios de comunicación y
exploración matemática.
El profesor, o el EPP, ponen en juego (usan) el denominado conocimiento
profesional del profesor.8 De esta manera, los formadores de profesores, que son
quienes diseñan, gestionan y evalúan los ambientes de aprendizaje propuestos
a los EPP han de construir hipótesis sobre las posibles trayectorias de aprendi-
zaje que se constituyen en los referentes para los programas de formación, que
se plasman en los currículos particulares de cada institución, tomando como
referencia las diversas experiencias pedagógicas, didácticas e interculturales en
las que Alter-Nativa propone la constitución de la identidad del profesor.
Formación de profesores de matemáticas en

Nicaragua, México y Colombia
Formación docente de profesores de primaria y secundaria en Nicaragua
A partir de 1995, desde la Universidad de las Regiones Autónomas de la Costa
Caribe Nicaragüense (URACCAN) se ha promovido la educación para la pro-
fesionalización de maestros y maestras como estrategia de autodesarrollo para
contrarrestar las condiciones de pobreza y marginación de pueblos indígenas
8
Conocimiento de y sobre las matemáticas. Conocimiento de contenido pedagógico. Cono-
cimiento de y sobre el aprendizaje de las matemáticas. Conocimientos de y sobre los aspectos
políticos, sociales y culturales de la profesión
137
y comunidades étnicas. Esto, en el Caribe Nicaragüense, es un gran esfuerzo

paralelo al que hace el gobierno mediante el Ministerio de Educación que ca-
pacita con limitaciones a docentes de los núcleos educativos.
La calidad de la educación se evalúa también por los aprendizajes que ge-
nera. En los años 2002 y 2006 se aplicaron pruebas para el Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE. 2010), impulsado por el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de
UNESCO. Los resultados indican que la mayoría de estudiantes (tercero y
sexto grado de primaria) se ubicó en el nivel básico, es decir, tiene muy poco
dominio de la materia y un nivel de conocimiento muy inferior al que deman-
da el currículo, tanto para las áreas de Español como para Matemáticas. Es
minoritario el porcentaje de estudiantes que alcanza un nivel de desempeño
competente, es decir, que tiene conocimientos concordantes con lo que deman-
da el currículo. En este mismo sentido, se calificó al personal docente en el
2005. Los resultados mostraron que la escolaridad promedio de los docentes
de preescolar, primaria y secundaria correspondía a nueve años (tercer año
La propuesta de competencias que ha de tener el profesor de matemáticas en URCCAN
Curriculo diversificado, coherente y con distintos modelos de aprendizaje
Trabajar en matemática pensando y comprendiendo
La resolucion de problemas como estrategia de enseñanza y aprendizaje
Dominio diverso de la evaluación matemática
Percepción y aceptación del binomio matemática e internet
Conocimiento y dominio de la matemática como ciencia en los campos de:
»» Aritmética y su didáctica
»» Álgebra básica, lineal numérica y abstracta
»» Geometría, plana, del espacio, analítica y vectorial
»» Análisis matemático
»» Probabilidad e inferencia estadística
»» Investigacion educativa: Análisis de problemas actuales en didáctica de las matamáticas
»» Compromiso con la equidad de género y el respeto a la diversidad cultural, política, religiosa y sexual
»» En todos los casos se incluye su didáctica
Diagrama 6. Propuesta de competencias que ha de tener el profesor de Matemática en URACCAN
138
de secundaria), doce años (primer año de universidad) y catorce años (tercer

año de universidad), respectivamente (Laguna, 2005 citado en IDH, 2011).
En el 2008, el 43 % de los docentes de secundaria no contaban con un título
académico en educación; en algunos departamentos, este porcentaje alcanzaba
a la gran mayoría de educadores, como en la Región Autónoma del Atlántico
Norte (RAAN) de Nicaragua (PNUD, 2011).
La propuesta de competencias que ha de tener el profesor de matemática
en URACCAN como universidad comunitaria intercultural básicamente son los
que se exponen en el diagrama 6.
Formación docente de profesores en México

En los planes y programas de estudio de las normales de educadoras (maes-
tras de preescolar) y de la licenciatura en educación preescolar que imparte
la Universidad Pedagógica Nacional se incluye una sola materia en relación
con las matemáticas. También hay materias similares para el español y
ciencias naturales. Los futuros profesores de preescolar cursan materias
teóricas sobre los niños y su aprendizaje y solo existe una materia dedicada
al aprendizaje matemático, “génesis del pensamiento matemático en el niño
de edad preescolar”.
Algo similar ocurre en los programas de normales para profesores de edu-
cación primaria y para la licenciatura en educación primaria de la UPN, en la
que hay muchas materias de corte psicológico y pedagógico, algunas de gestión
escolar y solo una o dos para materias específicas como lengua y matemáticas.
Por ejemplo: “los problemas matemáticos en la escuela”.
En la Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena (LEPPMI)
de UPN, creada para formar maestros de preescolar y primaria que se desem-
peñarán en comunidades indígenas, se incluyen tres cursos en relación con la
enseñanza de las matemáticas: Matemática y Educación Indígena 1 a 3.
El único nivel de la educación básica en el que la enseñanza de las matemá-
ticas es una especialidad es el de secundaria. La formación de estos profesores
corre a cargo de las escuelas normales superiores donde se preparan maestros
especializados en las diferentes materias. Aquí sí se imparten varios cursos de
matemáticas, además de los de psicología y pedagogía.
Como ya se ha mencionado, sucede a menudo que los maestros de matemá-
ticas de secundaria son profesionistas con estudios truncados, cuyas carreras
139
de formación tiene que ver con la materia que se va a impartir. Esta situación
tiende a disminuir porque se está haciendo indispensable el título de licenciatura
para poder enseñar en cualquier nivel.
La formación de profesores de matemáticas en Colombia

Con la promulgación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y el Decreto
272 de 1998 se da un paso importante hacia la profesionalización del profesor,9
asumiendo la pedagogía como la disciplina que está en el origen y es componente
estructural de la profesión, incluyendo como organizadores de las propuestas curri-
culares los núcleos básicos y comunes del saber pedagógico.10 Para la misma época
(1998), se promulgan los Lineamientos Curriculares para el área de matemáticas y
posteriormente, en el 2006, los estándares básicos. Ambos documentos plantean
la necesidad de transformar la formación matemática proveniente del paradigma
de las matemáticas modernas, para aproximarla a la actividad matemática y al de-
sarrollo del pensamiento matemático (MEN, 1998, 2006). Dichas propuestas aún
continúan sin ser incorporadas en la generalidad de las instituciones educativas de
básica y media y en las instituciones formadoras de docentes.
Ahora bien, los debates que fueron conformando cada una de las propuestas
curriculares en las instituciones que forman a los profesores dieron como resultado
una gran variedad de currículos, algunos de las cuales priorizaron la formación
pedagógica, otros incluyeron espacios de formación que recogen y adaptan
todos los núcleos del saber pedagógico y otros, diríamos que la gran mayoría,
permanecieron casi sin variar los componentes curriculares. Particularmente, en
la formación de profesores de matemáticas, la mayoría de los programas perma-
necieron bajo la denominación de licenciatura en Matemáticas o licenciaturas
híbridas y fueron pocos los programas nuevos creados para la formación de
profesores de la básica. En la tabla 4 se observa que de veinticinco programas,
solamente seis responden a la formación en básica.
Programas de forma- Licenciaturas en

Licenciaturas
Licenciaturas en Educación Básica
ción de profesores en con otros
Matemáticas con Énfasis en
matemáticas denominaciones
Matemáticas
Total 10 6 9
Tabla 4. Programas de formación en básica
140
Para abordar la descripción y análisis de las propuestas curriculares se toman

dos aspectos constitutivos de todas las propuestas curriculares a saber: los
perfiles de formación propuestos y los organizadores curriculares.
Si tomamos como punto de referencia la organización de los currículos
encontramos que, en la mayoría de los currículos, predomina el despliegue de
ocho componentes: disciplinar, pedagógica, didáctica, tecnológica, investigativa,
práctica y contextual profesional. Por interés del proyecto Alter-Nativa incluimos
la diversidad. Se encontró que en promedio el 39,07 % de las asignaturas que
conforman las propuestas curriculares corresponden a la formación matemá-
tica, un 21,47 % a saberes profesionales, el 11,66 % a la formación didáctica,
un 10,97 % a la formación pedagógica, un 5,48 % a la práctica y un 5,40 %
para la formación en investigación. Los componentes con menor peso sobre la
formación son, en su orden, el tecnológico con un 4,94 % y, el más crítico, la
diversidad con un 1,01 %.
Es de destacar que en ninguno de los currículos propuestos aparece explíci-
tamente el aprendizaje de una lengua indígena o lengua de poblaciones especí-
ficas (ciegos o sordos), aunque se han incluido en todos el aprendizaje de una
segunda lengua, que por lo general es el inglés. Son muy pocos los currículos
que abordan la formación en matemáticas escolares y su didáctica, por lo cual
es posible deducir que tampoco se han incorporado las TIC como mediadoras
del aprendizaje y se continúa en el paradigma de la didáctica centrada en la
enseñanza. Por su parte, los espacios dedicados a la práctica continúan siendo
pocos y muchas veces se encuentran al final de la carrera, es decir, son consi-
derados lugares de aplicación y no de aprendizaje.
9
Con la promulgación del nuevo estatuto de profesionalización del profesor Decreto 1278 del
2002, el ejercicio de la profesión se amplía a profesionales que egresan de programas profe-
sionales diferentes a las licenciaturas a quienes se les habilita para ejercer la función docente,
únicamente deben demostrar que cursaron o cursan en programa de pedagogía, por lo tanto,
la formación docente no sólo se realiza en las Facultades de Educación. Sin embargo, dado
que en ellas existe la intención explícita de formar profesores, describiremos estas propuestas
curriculares.
10
La educabilidad del ser humano en general, la enseñabilidad de las disciplinas y saberes, la
estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad
y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la
relación pedagógica, y las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales
e internacionales y la dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.
141
Destacamos el proyecto curricular ofrecido por la Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, en el que se han incluido espacios de formación en
necesidades educativa especiales. Por otra parte, en este programa se ha pro-
puesto explícitamente la adopción de la perspectiva de la no segregación, es
decir, de la inclusión y las matemáticas para todos como una posibilidad de
formación de los estudiantes para profesor, esta propuesta se dispone adop-
tando la resolución de problemas del profesor como metodología de clase y
como perspectiva de construcción de conocimiento.
Referentes curriculares con incorporación tecnológica para la

formación de profesores de matemáticas para la diversidad
Referentes para la formación del educador matemático desde el
campo ético–político
Este grupo de referentes considera la educación como el campo profesional
del educador matemático y como una gran práctica social que incorpora la
acción profesional de todos los educadores. Tres componentes conforman este
conjunto de referentes, el primero proporciona una distinción entre educación
y formación; el segundo identifica los referentes curriculares para considerar a
América Latina y el Caribe como el gran escenario para el desarrollo del campo
profesional de la educación matemática para poblaciones diversas y como el
ambiente natural en el que sucede este tipo de educación como práctica so-
cial; el tercer componente identifica los referentes curriculares que determinan
la función social de la educación matemática en contextos de diversidad en
América Latina y el Caribe.
Se considera la formación como proceso y como resultado. En cuanto proceso,
la formación es una fase amplia que involucra todas las transformaciones de
enculturación que una generación desarrolla hacia las generaciones siguientes,
desde los diferentes escenarios de interacción y de conformación de grupos que
ella dispone. Los procesos formativos están presentes a lo largo de toda la vida
para cada generación, “se dan en todo tiempo y lugar cuando cada cultura inicia
a sus niños, niñas y jóvenes en el mundo de la vida como horizonte de todas las
prácticas culturales” (Vasco, Martínez y Vasco, 2008, p. 113).
En las etapas iniciales la formación se restringe “a las prácticas difusas de la
crianza de niños y niñas en cada época y cultura, que se incluyen en las llama-
das ‘socialización’ primaria y secundaria” (Vasco, Martínez y Vasco, p. 114) Es
142
decir, los procesos de formación iniciales son asumidos fundamentalmente por

grupos llamados familias. Cuando la formación es asumida por una institución
(escuelas, universidades) o por grupos sociales con reconocimiento institucional
(iglesias, clubes, comunidades que constituyen organismos gubernamentales
y no gubernamentales), la formación se denomina educación. Es decir, la for-
mación es el macroproceso que incluye a la educación como un subproceso.
Dos características de la formación, como proceso, son destacadas por Vasco
et al. (2008, p. 114) “[la formación] puede tener una orientación hacia una
meta prefijada o ser un proceso abierto, sin meta definida; puede ser más ac-
tivo, como ‘formar a alguien’, o más reflexivo, como “formarse””. Más de una
década de reflexión sobre la educación en América Latina y el Caribe sobre la
función de la formación de profesores (Rebolledo, 1994; López, 2001; Abbate-
Vaughn, 2005; Ovalles, 2006; Hirmas, 2008; Ortiz y Villarán, 2009; Treviño,
Valdés, Castro, Costilla, Pardo y Donoso, 2010) en la identidad del profesor, en
la acción docente y en la constitución de la identidad de un campo profesional
en la Región,11 permite entrever la necesidad de un cierto tipo de profesor, uno
cuya formación haya incorporado (ver Diagrama 7):
Diagrama 7: Experiencias de prácticas docentes con poblaciones heterogéneas por sus condiciones lingüísti-
cas, culturales y geográficas, entre otras
11
De aquí en adelante, usaremos la palabra Región con “r” mayúscula para referirnos a la
región de América Latina y el Caribe.
143
Diagrama 8: Estrategias para la recreación de las prácticas como profesional de la educación, según las
exigencias provenientes de las condiciones del contexto de realización de la práctica
Diagrama 9: Conocimientos, que permiten crear sinergias entre los diferentes saberes vinculados a su campo
profesional como educador matemático.
Compromiso con la investigación y aplicación de metodologías renovadoras para el aprendizaje de la matemática
144
Diagrama 10: Disposición para una interacción de los protagonistas del hecho educativo en ambientes
interculturales, interdisciplinarios y pluritecnológicos
145
Referente 1. La diversidad geográfica, cultural, poblacional y lingüística

de América Latina y el Caribe es un recurso para el desarrollo de una
experiencia formativa del educador matemático
El ambiente en el que se sitúa el hecho educativo: sus protagonistas, sus escena-
rios, sus tecnologías y demás aspectos que lo estructuran como el gran espacio
para la interacción educativa es la fuente primaria de un tipo de recursos que
dinamiza tanto la experiencia matemática de un estudiante para profesor, como
la experiencia educadora de un formador de profesores. Algunos ejemplos de las
fuentes de donde surgen situaciones de aprendizaje o experiencias formativas
se enuncian a continuación.
Cantidad, forma y magnitud, en situaciones deterministas o probabilísticas,
encuentran un universo inmediato de exploración, conservación y desarrollo de
las poblaciones de la Región, en el potencial de recursos naturales de la Región,
a saber, una biodiversidad que representa más de un 40 % de las especies vege-
tales y animales del planeta, un subsuelo que contiene más de la tercera parte
de los recursos hídricos renovables de la tierra y la mayor reserva de tierras
cultivables del planeta (Ovalles, 2006), así como la alta diversidad de suelos y
la gran variedad de metales en ellos.
La variación de tantas magnitudes, la diversidad de formas y las sinergias
que se establecen entre cantidades de magnitud y de formas, ofrecen el estímulo
necesario para el desarrollo de un pensamiento matemático motivado por el
movimiento de la naturaleza en la Región.
Referente 2. Las condiciones de todas las poblaciones en América Latina

y el Caribe son una fuente de problemas, preguntas y conflictos que
orientan el desarrollo de políticas para la educación y la formación de
profesores de matemáticas
Una educación con todos. Las formas de concentración de las poblaciones,
plantea el problema de llegar a todos, en el momento de vida apropiado, al
lugar necesario y con los recursos adecuados. La educación en América Latina,
como un derecho, trasciende el espacio declarativo para dinamizar un ejerci-
cio político de reformas educativas que de ninguna manera pueden excluir los
problemas, las preguntas y los conflictos que afrontan las poblaciones de la
Región. Este referente profundiza en este tipo de aspectos frente a la formación
de un educador matemático.
146
Referentes 3 Las acciones matemáticas de las poblaciones en América

Latina y el Caribe se constituyen a partir de las sinergias entre tecno-
logías que se producen por la necesaria relación entre poblaciones con
tradiciones ancestrales en el manejo de herramientas y poblaciones
que incorporan tecnologías de punta en sus prácticas profesionales,
sociales y familiares
Las posturas actuales que definen la tecnología como “un conjunto de
prácticas sociales imbricadas en redes sociales tejidas alrededor de objetos,
lugares en el paisaje y conocimientos culturales específicos” (Herrera, 2009,
p. 77) permiten reconocer la presencia milenaria de la tecnología en América
Latina y el Caribe, así como caracterizar la tecnología como hecho social que
comprende aspectos económicos, políticos y religiosos de los objetos y su uso
(Herrera, 2009; Chilón, 2009).
La acción tecnológica requiere acción matemática para identificar y
manejar, mediante de objetos, los impactos de la variabilidad temporal
de los ciclos estacionales y de la diversidad espacial agroclimática, con el
fin de organizar estrategias de previsión de clima, de manejo del recurso
Visión y liderazgo
bio
Contenido y
m
ca
pedagogía
el
Ap
nd
rend
dministració
izaje permane
Colaboración y Formación
Aspectos técnicos
trabajo en red Docente
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Aspectos Sociales
ni
Pla
Contexto y cultura
Diagrama 11. Propuesta de marco conceptual para la aplicación de las TIC en la formación de profesores
Fuente: Unesco (2004, p. 143).
147
hídrico, de la conservación y uso de recursos naturales. También, para la

producción de representaciones simbólicas asociadas a los procesos y a
los usos de los objetos en estos procesos. En América Latina y el Caribe,
la acción tecnológica requiere la identificación del lazo que vincula una
práctica ancestral con una materialidad, en el presente de esa práctica
ancestral. Esta materialidad adquiere a veces la forma de un monumento
(ciudades perdidas), otras de una herramienta o de una técnica agrícola,
otras de una comida, etcétera. El 40 % de las plantas que consume la
humanidad los produjo la ingeniería genética y la biotecnología prehis-
pánica (Chilón, 2009).
Al respecto, un punto de partida es considerar la propuesta de marco con-
ceptual presente en: “Las tecnologías de la información y comunicación en la
formación docente” (UNESCO, 2004, Diagrama 11).
Referente 4 La educación como eje de desarrollo humano en América

Latina y el Caribe se conforma según las transformaciones que se di-
namizan por relaciones entre tres tipos de acciones: de asignación de
recursos, de acceso a recursos y de optimización de recursos, para la
educación y para la educación matemática en particular
Si como principios básicos de los sistemas educativos, de los programas de
formación de profesores y de la acción de esos profesionales de la educación
matemática en sus ambientes pedagógicos o didácticos están
»» Una educación matemática para todos,

»» Una educación matemática con todos y
»» Una educación matemática a lo largo de toda la vida.
De manera inmediata se reconoce, tanto el valor de las diferentes condiciones

de existencia de las personas, como la necesidad de una selección de recursos
orientada a identificar: el recurso humano que realizará este tipo de acción
educadora (profesores, estudiantes, comunidades y grupos sociales), el recurso
económico que permitirá la existencia de ese recurso humano y los recursos
pedagógicos, tecnológicos, científicos, culturales y didácticos, que proporcio-
narán las condiciones de la acción educativa que realiza el recurso humano. Es
decir, la relación principios-selección de recursos, constituye sistema educativo.
148
Una educación que reconoce y desarrolla las condiciones de existencia de

sus grupos sociales (Hirmas, 2008) requiere que se consideren como formas de
disponibilidad del recurso, como las mostradas en la Diagrama 12.
Diagrama 12. Educación que considera la diversidad
Si en la educación matemática se requieren los recursos con esas formas de

accesibilidad, todos los recursos mencionados anteriormente deben ser objeto
de análisis en sus conformaciones, en sus producciones o en sus suministros,
según se consideren: recursos humanos, físicos, tecnológicos, pedagógicos,
científicos, didácticos o económicos. A todos ellos les corresponde ser el medio
para posibilitar, tanto la experiencia y la reflexión matemática, como la expe-
riencia y formación didáctica del profesor de matemática.
Referentes 5. El desarrollo de la educación matemática en un país

vincula todos los sectores sociales que lo conforman
Este referente plantea una postura en la cual la educación no debe ser un tema
que surja de las buenas intenciones de los gobiernos, sino que debe ser un tema
tratado por todos los sectores vinculados. Esto es particularmente importan-
te en esta Región, donde la diversidad de la población es una característica
sobresaliente.
Como elemento de reflexión está la diversidad cultural y lingüística de la
Región, tan solo en México se han distinguido 11 familias lingüísticas con 68
variantes (INALI, 2008), habladas por un total de aproximadamente seis mi-
llones de personas, según datos de la Comisión Nacional para el Desarrollo de
los Pueblos Indígenas (CDI, 2006). Aunque algunas de estas lenguas tienden a
desaparecer y del 2000 al 2005 disminuyó el total de hablantes indígenas en este
país. En la Costa Caribe Nicaragüense, los nicaragüenses afrodescendientes e
indígenas están entre los que más empobrecimiento y exclusión han sufrido, de
149
una población nacional que padece elevados niveles de pobreza. En los Pueblos
Indígenas de las Regiones Autónomas, los Sumo Mayangnas presentan un 94,4 %
de NBI, los Miskitos un 93,3 %, los Rama un 72,6 %. Entre los afrodescendientes,
los Kriol tienen un 84,6 % y los Garífuna un 75,5 % (CDI, 2006). Este elevado
empobrecimiento, resultante de largos procesos de exclusión social y discrimi-
nación, de los pueblos indígenas y afrodescendientes se combina con duraderos
efectos del último conflicto militar, acontecido en el periodo de 1980 a 1989.
Así, es necesario establecer formas de accesibilidad y la oportunidad de
vinculación de las poblaciones al sistema educativo, asunto que deberá ser re-
suelto por los propios interesados en cada país, quienes establecerán diversas
formas de vínculo entre sectores sociales que consolidan proyectos educativos
de las poblaciones.
Referente 6. La educación matemática prepara al estudiante para ser

un actor social y político de su comunidad y de su cultura
La situación específica del contexto en el cual un maestro realiza su práctica y
las situaciones que deberá enfrentar, pueden ser de tan diversa índole que son
prácticamente impredecibles. Por lo tanto, sería ilusorio pensar que durante
la formación se podrían desarrollar todas las competencias necesarias para
enfrentar cualquiera de estos retos. Sin embargo, de acuerdo con Gates y Jorge
(2009), el éxito de un alumno depende del grado de características comunes
que existan entre el campo de la matemática escolar y su medio ambiente.
Referentes 7. La educación matemática promueve y desarrolla los va-

lores de las poblaciones y de su convivencia en comunidad
Entre las herramientas que deberían incluirse en un programa de formación
se encuentran algunas que pueden extraerse de trabajos de etnomatemáticas.
Disciplina practicada por investigadores de muchas naciones y de mucha re-
levancia en América Latina y el Caribe, ya que en esta región se desarrollaron
culturas que alcanzaron avances asombrosos como los incas y los mayas, entre
otros. Asimismo, hoy en día viven en esta región muchas comunidades indígenas
cada una con sus particularidades en costumbres, principios y cultura.
Las matemáticas son una fuente de recursos para maestros o futuros
maestros en la diversidad latina. Como menciona Ortiz (2004, p. 1):
“D’Ambrosio define las etnomatemáticas como el estudio de las conven-
150
ciones particulares que diferentes grupos culturales —o etnos— usan para

matematizar su medio ambiente”.
Las aportaciones de investigadores de otros países que también pueden
tomarse en cuenta son, por ejemplo, las de Bishop (1999), que retoma la
manera de Freudenthal de considerar los conceptos matemáticos y encuentra,
principalmente, seis conceptos o actividades que conducen al desarrollo de
las matemáticas y que aparecen en todas las culturas: contar, medir, diseñar,
localizar, jugar, explicar
De esta manera, el profesor de matemáticas formado en y para la diversidad
requiere ser capaz de 1) adaptarse a las circunstancias de su entorno; 2) adap-
tar los temas por estudiar a la situación de su lugar de práctica; 3) reconocer
situaciones que surjan en la vida de la comunidad y que sean apropiadas para
desarrollar nociones matemáticas.
Referentes para la formación del educador matemático como un

pedagogo en educación matemática para la diversidad
Los presentes referentes hacen alusión a los aspectos pedagógicos en la formación
de los docentes de matemáticas, que tienen relación con la construcción de la
identidad de la labor docente, por una parte, y por otra, con la construcción
de una conciencia ética, social, política en el mundo, con el propósito que los
docentes en sus prácticas educativas y pedagógicas construyan las herramientas
conceptuales y prácticas para responder a:
El deber que tengo, como profesor, de respetar la dignidad del educando, su

autonomía, su identidad en proceso, debo también pensar, como ya señale, en
cómo lograr una práctica educativa en la que ese respeto, que sé que debo tener
para con el educando, se realice en lugar de ser negado. (Freire, 1998, p. 63)
Los referentes de pedagogía, que a continuación se presenta, constituyen un conjunto

de aspectos que determinan el lugar y la función de la pedagogía en la definición de
las orientaciones misionales y curriculares de las instituciones educativas frente al
trabajo en, para y con la diversidad. Además de constituirse en puntos de referencia
para las facultades de educación, en la formación de profesores de matemáticas de
poblaciones que reconocen la diversidad y fomentan la coexistencia con la diversidad
en sus diferentes aspectos física, étnica, lingüística, cultural, económica y otras.
151
Referentes 8. La pedagogía reconstruye las relaciones en la escuela y

con la sociedad para hacer posible la coexistencia con la diversidad
La necesidad de un análisis y reflexión sobre los procesos educativos, con
el propósito de construir mejores posibilidades y alternativas para nuestras
sociedades, lleva a los docentes, y, por ende, a las instituciones educativas, a
hacerse nuevas preguntas sobre lo pedagógico, cuando se enseña en y para la
diversidad. Preguntas como las siguientes que reconstruimos a partir de las de
Gairín (1998, p. 246):
»» ¿Diversificar el currículo de matemáticas o realizar el currículo de la diversidad?

»» ¿Qué debe entenderse por diversidad de alumnos ante el currículo de matemáticas?
»» ¿Qué diferencias hay que potenciar y cuáles obviar? ¿Qué cambios deben
experimentar los centros educativos para que constituyan un espacio
educativo abierto a todas las personas? ¿Qué tipo de profesionales
necesita el nuevo planteamiento?
»» ¿Qué dificultades prácticas impiden el desarrollo de una cultura mate-
mática para la diversidad?
Referentes 9. La pedagogía como generadora de currículos innovadores

y dinámicos que propicien la formación de docentes de matemáticas
para el trabajo en contextos de diversidad
Los profesores de matemáticas de poblaciones diversas deben ser capaces de
evaluar todo el proceso educativo, comenzando por la práctica pedagógica y au-
toevaluarse como actores de este proceso. El profesor de matemáticas tiene que
ser un buen comunicador dentro y fuera de la escuela. Surge entonces la necesi-
dad de cambiar los paradigmas que preconizan las estandarizaciones, ignorando
condiciones de poblaciones a nuevas posturas, en las cuales la “norma debe de
ser la flexibilidad, la atención a la diversidad y el reconocimiento de sus formas
propias de vivir y de comunicarse” (Marchesi, 2009, p.112). Por consiguiente, se
hace necesario que los directores de programas, el equipo docente y todos los que
toman decisiones sobre la estructura curricular de los programas de formación
de docentes de matemáticas sean conscientes y conozcan la responsabilidad, las
limitaciones y las posibilidades que tienen en el momento de hacer los diseños
curriculares en el ámbito institucional o en el de adoptar estructuras curriculares12
para sus programas de formación profesional de docentes.
152
Referente 10. Las comunidades de práctica son una forma natural de

organización de las comunidades educativas en contextos de diversidad,
en los que la pedagogía contribuye a reconocer los diferentes tipos de
poblaciones que coexisten en el ecosistema heterogéneo del aula
A los programas de formación de profesores de matemáticas les corresponde
crear espacios de discusión y análisis para despertar, en los estudiantes para
profesor, la inquietud por tener presente que el aula, a diferencia de lo que
siempre se ha considerado, no es un lugar en el que llega un grupo de estu-
diantes homogéneos, con las mismas inquietudes e intereses que el docente de
matemáticas. Por el contrario, el aula es un espacio de confluencia de culturas
y, por lo tanto, un lugar donde se produce una fragmentación cultural; dado
que al poseer cada uno de sus integrantes, una carga cultural propia del espacio
en que se desenvuelve, su encuentro exige que cada uno de ellos asimile al otro
como igual; no obstante, esta es una tarea compleja que puede tardar mucho
tiempo e incluso no llegar a darse, puesto que corresponde a la alteridad, a la
posibilidad de reconocer al otro como otro diferente con el que se establece
interacción (Joya y Morales, 2011).
Finalmente, la práctica pedagógica es el plano de la experiencia en el que
se puede dar la transformación de lo deseable en posible, esto implica para el
profesor de matemáticas, la asunción de la responsabilidad ética frente a la
constitución de las subjetividades de otros, al reconocerse como el principal
mediador entre el conocimiento y el estudiante mediante las propuestas curri-
culares, las concepciones de aprendizaje, las formas de interacción en el aula,
la utilización de la tecnología, la creación de ambientes de aprendizaje y de
socialización etcétera.
12
El campo del currículo hace referencia a “un espacio de saber en dónde se inscriben, discur-
sos (teorías modelos), procedimientos y técnicas para la organización, diseño programación,
planificación y administración de la instrucción bajo el principio de determinación previa de
objetivos específicos planteados en términos de comportamientos, habilidades y destrezas, y
con el propósito central de obtener un aprendizaje efectivo” (Martínez ,2003, p. 27 en Vasco,
Martinéz y Vasco, 2008, p. 119).
153
Referente 11. La pedagogía como constructora de sentido de la prác-

tica educativa del profesor de matemáticas en la que reconoce a los
estudiantes desde sus posibilidades como sujetos
Durante muchos años se consideró, y en algunas partes todavía se considera,
que para ejercer y ser un buen profesor de matemáticas, solamente era necesa-
rio tener un amplio conocimiento de la disciplina por enseñar (en este caso las
matemáticas); para poder explicar el saber a los estudiantes y, de esta forma,
reproducir en ellos buenos aprendizajes; mientras que a los que no llegaban
a aprender eran analizados desde sus dificultades particulares, que si no eran
superadas, serían excluidos del sistema escolar.
Para la formación de docentes de matemáticas a cargo de poblaciones en
contextos de diversidad, se encuentran los estudios desde la pedagogía crítica,
que concibe la educación como un proceso vinculado con el compromiso polí-
tico, social e histórico, en el contexto propio de quienes educan y son educados
para generar procesos de auto fortalecimiento y, por ende, de transformación
social y se propone que “lo pedagógico sea más político y lo político más pe-
dagógico” (Giroux, 2003, p. 177). Es decir, la pedagogía crítica propone que el
docente contribuya a la reivindicación de los derechos de los menos favorecidos
y permita el acceso al conocimiento como posibilidad de interpretar la realidad
de los estudiantes para su transformación.
Por consiguiente, desde esta postura pedagógica, la formación de docentes
de matemáticas para la atención de poblaciones en contextos de diversidad,
se requiere propiciar las experiencias necesarias para poder llegar asumir que:
[…] educar es precisamente, promover lo humano y construir la humanidad […] y

esto en los dos sentidos del término: la humanidad en cada uno de nosotros como
acceso a lo que el hombre ha elaborado como lo más humano; la humanidad para
todos nosotros, como comunidad donde se comparte el conjunto de lo que nos
hace más humanos. (Meirieu citado en Zambrano, 2010, p. 167)
154
Referentes 12. La formación pedagógica brinda las bases conceptuales

y las competencias necesarias para transformar las prácticas educativas
y las concepciones sobre la diversidad y las posibilidades del apren-
dizaje de las matemáticas en la población sorda, ciega, indígena o en
condición de vulnerabilidad económica
Este referente destaca la importancia por parte de los docentes de crear, de
construir, de investigar, de implementar y de repensar procesos académicos
que posibiliten el reconocimiento de múltiples condiciones de diversidad en la
que se encuentran docentes y estudiantes en el espacio escolar. De forma que
construyan las bases conceptuales y las competencias necesarias para transfor-
mar sus prácticas y concepciones sobre la diversidad, sobre las posibilidades
de aprendizaje de la población sorda, ciega, indígena o en condición de vul-
nerabilidad económica y sobre la enseñanza para estos grupos de población;
para romper de esta manera con los aprendizajes memorísticos, mecánicos,
descontextualizados, estáticos, con muy poca utilidad y aplicabilidad en la vida
práctica de los estudiantes.
Referentes para la formación del educador matemático en una

didáctica de la matemática para la diversidad
El siguiente grupo de referentes retoman la didáctica de las matemáticas y la
didáctica de la didáctica de las matemáticas como último foco de reflexión y
producción de referentes.
Referentes 13. Experiencias matemáticas y didácticas que permiten la

interacción entre diversos, dinamizan formación didáctica para profe-
sores en situación de diversidad
Se encuentran en la cantidad, la forma y la magnitud campos de relación con
su entorno geográfico, con sus sistemas de organización social y económico
(Lappan, Fey, Fitzgerald, Friel, y Philips, 1998), y con sus sistemas de organización
del tiempo y actividades grupales (Bishop, 2005). Específicamente, en todas
ellas se identifican procesos para contar, comparar, calcular, estimar, medir,
construir o temporalizar (Mac Lane, 1986), los cuales constituyen el ambiente
propicio para el desarrollo de estructuras matemáticas —de números, de for-
mas, de razones, de funciones y de datos, con sus operaciones sus algoritmos y
sus relaciones— que a su vez desarrollan macroestructuras como la aritmética,
155
la geometría, la estadística y el análisis. El ambiente cultural de cada grupo

social determina tanto los niveles de desarrollo en las estructuras matemáticas
vinculadas a cantidad forma y magnitud, como el tipo de matemática escolar
que se desarrolla en cada grupo.
Los futuros profesores requieren vivir y enfrentar experiencias significativas
con la cantidad, la forma y la magnitud, que les permitan recrear la matemática
escolar, así como también recrearse a sí mismos, en cuanto sujetos profesores
de matemáticas y a la propia profesión docente (D’Amore, 2005 y 2006). Ahora
bien, esta recreación impondrá exigencias tanto al currículo de formación como
al mismo diseño del profesor formador de profesores.
Freudenthal (1983) inicia su análisis fenomenológico de la longitud pres-
tando atención en los objetos susceptibles de tener longitud, lo que llama ob-
jetos largos. También analiza las palabras que se usan para describir longitud
como largo, alto, ancho, grueso y así. Hacer que los estudiantes se organicen
y realicen una investigación en su comunidad y que busquen estas expresiones
en las lenguas maternas de sus estudiantes, en las lenguas de señas. Pueden
guiarse por preguntas como: ¿qué se mide?; ¿para qué se mide?; ¿cómo y con
qué se mide?; ¿qué sistemas de medición antiguos persisten en la comunidad?
Haga que ellos organicen toda esta información y la contrasten con el uso del
Sistema Métrico Decimal.
Referente 14. Los tipos de experiencias matemáticas y didácticas que

surgen de la interacción entre diversos enriquecen y problematizan la
formación de profesores
El reto para la formación de profesores en y para la diversidad es enorme, las
variables para tener en cuenta son innumerables. Aunque recuperar los sabe-
res de las comunidades y tener conocimientos de las distintas capacidades de
poblaciones sordas, ciegas y en condiciones de vulnerabilidad es fundamental
para dar sentido al aprendizaje de las matemáticas; ahora bien, lograrlo no es
una tarea sencilla. Formar profesores conscientes de todas estas circunstancias
puede fomentar la intencionalidad y la valoración, también puede ofrecer ex-
periencias matemáticas significativas, pero esto no basta; mucho menos si la
práctica ha de realizarse en solitario
Un maestro formado en y para la diversidad, también debe conocer cómo
la población ciega puede tomar información de su entorno,y establecer las di-
156
ferencias que existen entre estas maneras de aprehensión y las de los videntes.
Por ejemplo, el ojo como sentido toma impresiones simultáneas de magnitudes
que pueden estar relacionadas como un todo en un objeto o figura específica,
sin embargo, en el estudiante ciego, el tacto es el que da las impresiones sobre
estas magnitudes. Esta es una de las razones por las cuales, si se deja a sus pro-
pios recursos, el estudiante ciego presenta dificultades a la hora de comprender
nociones básicas de la magnitud y de la geometría, puesto que la comparación
y la relación, entre las partes y entre los objetos, las realiza de forma más lenta
y con mayor dificultad.
En esta misma dirección, para todo tipo de estudiante, las representaciones
tienen un papel fundamental en la construcción de conceptos, lo que hace ne-
cesario establecer formas de comunicación y de comprensión para la resolución
de problemas relacionados con la forma la cantidad y la magnitud; por lo tanto,
es importante tener en cuenta que para los estudiantes ciegos es prioritario fa-
cilitar las construcciones mentales necesarias que sirvan como representación
en la comunicación y construcción de nuevos conceptos.
Referentes 15. Experiencias para el diseño, gestión y evaluación para la

interacción entre estudiantes para profesores en situación de diversidad
En lo que concierne a poblaciones en situación de diversidad, la didáctica de las
matemáticas se encuentra en su etapa inicial de desarrollo. En la didáctica de
la didáctica de las matemáticas por muchos años se ha considerado que todos
los estudiantes a los que se dirigen los diseños didácticos pueden “visualizar”
por efecto de sus percepciones visuales (Gutiérrez y Boero, 2006), o pueden
expresar, por efecto de sus condiciones auditivas y fonológicas.
Mucha de la matemática está expresada para ser vista y para ser comunicada
en una lengua oral y escrita. Sin embargo, la didáctica de las matemáticas, a
diferencia de las teorías matemáticas, tiene a un sujeto como protagonista de
sus procesos y algunos de ellos no visualizarán por efecto de una percepción
visual, o no comunicarán por efecto de una interacción auditiva y oral, o no
dispondrán el mundo por efecto de una lengua no natural para ellos, o no
expresarán lo que piensan por los efectos emotivos que la segregación y otras
formas de violencia han dejado en ellos.
La práctica escolar podría intentar reconocer que no puede homogeneizar
a sus estudiantes y que es necesaria la consideración de la diversidad como
157
condición humana. Más bien, se trata de educar para la libertad por medio de
la libertad, formar espíritus libres con imaginación, con fuerza, solidarios con
plena conciencia de sí mismos, que den y sepan recibir ayuda, cooperativos,
integrados con la naturalidad y la necesidad de una coparticipación y de una
corresponsabilidad auténticas (Massone, Simón, y Druetta, 2003, p. 135).
Referentes 16. Diseño gestión y evaluación desarrollan la identidad del

profesor de matemáticas en la diversidad
El desarrollo de la identidad del profesor de matemáticas queda determinado
por su experiencia con los objetos y las relaciones que constituyen lo que se
llamará el tejido didáctico que conforman las macro estructuras didácticas. Los
elementos constitutivos de las macro estructuras didácticas y sus relaciones son:
1. La situación didáctica, estructuralmente considerada como “un sistema regulado

de corta duración durante el cual se produce un fenómeno de aprendizaje
o comprensión” (Glaeser, 1999). Discursivamente la situación didáctica se
configura como una situación de comunicación (Calderón, 2006).
2. La unidad didáctica es un sistema más amplio que interrelaciona los actores y
los elementos centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje: propósitos,
contenidos, evaluación e interacciones, con una alta coherencia meto-
dológica interna y que se emplea como instrumento de programación y
orientación de la práctica docente y se sitúa en el marco del desarrollo
del plan de área para un ciclo escolar.
3. La secuencia didáctica es la estructuración curricular de una secuencia tem-
poral de unidades didácticas, a propósito de la orientación dada por
unos objetivos de un programa o de una asignatura y de la necesidad
de desarrollar un aprendizaje sobre contenidos en un marco de acción
curricular. Es una superestructura de un dominio disciplinar diseñada
curricularmente, que se mueve en tres niveles: la situación planeada, la
situación realizada, la situación reconstruida (León, 2005).
4. Los dispositivos didácticos se refieren al componente de la propuesta didáctica
que propicia las condiciones para la emergencia de un tipo de acción en
estudiantes y en profesores, que, a la vez, favorece la manifestación y el
desarrollo de procesos de aprendizaje y enseñanza y es el mediador del
proceso enseñanza-aprendizaje, está diseñado y adecuado intencionalmente
158
para este fin; gracias a este proceso de diseño, adquiere su carácter de

dispositivo didáctico encontramos entre otros, el juego, la resolución de
problemas, el proyecto de aula, los talleres (León, Rocha y Vergel, 2006;
Calderón y León, 2010), como también los serán las guías de incorporación
tecnológica a diseños didácticos producidos por el proyecto Alter-Nativa.
5. El ambiente didáctico es el sistema didáctico configurado por el profesor y el
que, a su vez, configura las relaciones, los escenarios y los instrumentos que
intervienen para consolidar un ambiente de aprendizaje. Como ambiente,
articula relaciones bio-socio-culturales, desde un punto de vista ecológico;
como didáctico ancla en ese ambiente la organización de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje. Estos procesos se dan entre distintos, en ac-
tos comunicativos, con las condiciones de existencia que los caracteriza,
para que “El trabajo de matemáticas en cualquier nivel educativo requiera
integrar los procesos de interacción, diálogo y negociación en torno a los
contenidos matemáticos y su gestión” (Gorgorió y Planas, p.4).
Referentes 17. Diseñar, gestionar y evaluar son actividades que posibilitan

instaurar procesos de negociación de significados en aulas de didáctica
de las matemáticas con comunidades de profesores para la diversidad
La formación de profesores de matemáticas, para trabajar con poblaciones en
condiciones de vulnerabilidad socioeconómica, requiere un tipo de currículo que
incorpore en su desarrollo la práctica del profesor, su acción como formador y
las actividades que realiza como los ejes que articulan la formación didáctica,
delimitados por los contextos en los que realiza su labor (Llinares y Kreiner, 2006,
Gómez y Planchart, 2005). De esta manera, en la Licenciatura en Educación
Básica con Énfasis en Matemáticas (LEBEM, 1999, pág.17) se afirma que para
cada uno de los contextos de referencia de la actuación profesional del profesor
existen problemas del profesor que son abordados a partir de diferentes rela-
ciones pedagógicas, como se describen y detallan en la siguiente tabla:
159
Contextos de
Relaciones Pedagógicas privilegiadas Preguntas del profesor
referencia
De carácter político,
¿Qué es Educar?
Discursivo y administrativo.
¿Para qué Educar?
Se pone en discusión lo considerado
Contextos de como educabilidad en los diferentes ¿Tener Información es equivalente a
referencia niveles entre sí (interinstitucional) y tener conocimiento?
con lo considerado como educación
¿Cuál es mi posición, cuál debe ser?
por los distintos sectores sociales.
(Fines, metas, propósitos, acciones ¿Por qué?
posibles y acciones necesarias...).
De carácter político,
discursivo/realizativo.
Se pone en discusión lo considerado
como educabilidad y enseñabilidad, ¿Cuál es la naturaleza de lo que
en los diferentes niveles escolares enseño?
de una misma institución escolar
(intrainstitucional, construcción del ¿Cómo se relaciona lo que enseño con
PEI, fines, metas, propósitos, acciones los propósitos del PEI?
Institución posibles y acciones necesarias….).
¿Cómo intervengo en las acciones de
escolar los colegas, y cómo intervienen ellos
Instancia de realización privilegiada para
que el profesor asuma su sentido de en mis acciones?
membrecía a su profesión, en la medida
¿Son legítimas estas intervenciones?
en que, tal como lo afirma Rockwell
(1993), es el “…sitio de comunicación ¿Cómo es la organización escolar?
de maestros, a partir del cual se arman
redes con repercusiones tanto para la
práctica docente como para muchos
otros aspectos de la vida magisterial”
¿Cómo enseño lo que enseño?

¿Cómo aprenden los aprendices?
De carácter
teórico/práctico/realizativo ¿Aprenden?
Aula Relaciones didácticas (a propósito de ¿Qué aprenden?

una formación deseada, aceptando ¿Por qué lo aprenden?
que es posible).
¿Cómo se han enseñado?
¿Cómo he sido enseñado?
160
Contextos de
Relaciones Pedagógicas privilegiadas Preguntas del profesor
referencia
¿Cuáles son los problemas de investi-

gación que debo abordar?
De carácter escritural argumentativo
¿Cuáles son las nuevas teorías desde
Asociaciones Relaciones académicas entre pares
donde puedo abordarlos?
académicas
Generación y regulación de conocimien-
¿De qué manera hago público lo
to y saberes y actuaciones disciplinares.
aprendido por la indagación de mis
experiencias?
¿Cuál es la importancia de mi
profesión?
De carácter social
Asociaciones ¿Cómo se reconoce socialmente mi
gremiales Relaciones sociales en términos de re- profesión?
conocimiento de derechos y deberes.
¿Qué puedo hacer para transformar
la imagen de mi profesión?
Tabla 5. Relaciones pedagógicas privilegiadas y preguntas del profesor
Conviene entonces considerar que trabajar las matemáticas desde una pers-
pectiva intercultural también sugiere organizar el currículo y la planificación
de manera que esta tenga una presencia consciente y continua en el ambiente
escolar. Esto significa que, desde esta dirección, entendemos que la intercul-
turalidad no se limita solamente a, o no debería constituirse solamente en un
contenido, tema, unidad, materia o estrategia específica, también debe funda-
mentar integralmente todo el diseño curricular (Walsh, 2001).
Para el desarrollo de la práctica docente, cuando se tiene alumnos con limi-
tación visual, Sánchez (2010, p. 9) propone que en la clase de matemáticas se
desarrollen todas las actividades planeadas dentro del programa curricular, de
igual manera que con los otros estudiantes, teniendo en cuenta los aspectos
que se muestran en la siguiente figura 3.
161
Familiaricese con los implementos de trabajo del alumno como el ábaco, pizarra, punzón, regla,
transportador, compás Braille, punzón a mano alzada, tablero positivo, rodachina, etc. para que
sean usados por él en el momento de la clase de acuerdo a la temática trabajada por el maestro
Ábaco Punzón y pizarra Transportador Tablero positivo
Adapte en alto relieve o macro tipo cuentos, textos, juegos (lotería de numeros, dominó, par-
qués, triqui, clavijeros) figuras geometrícas, signos matemáticos, carteleras
Escalera Torre de hanoi Triqui tridimensional
Proporciónele material concreto como fichas, bloques lógicos, palos,

cajas de diferente tamaño, plastilina, entre otros
Bloques lógicos Cuisenaire Cajas de diferentes tamaños
162
Cuando usted esté efectuando un ejercicio en el tablero, describa paso a paso todo lo que va
haciendo en voz alta para que el niño o niña pueda seguir su explicación de igual manera que los
otros compañeros, especialmente en esta área que hay temas tan complejos. No olvide que cada
tema es la base para la siguiente temática.
Es de gran utilidad la colaboración de los compañeros quienes en algunas ocasiones le dictarán al
niño ciego lo que el maestro va haciendo en el tablero, beneficiándose todos los niños al fomentar
actitudes de solidaridad y respeto.
Interacción entre diversos Descripciones paso a paso en voz alta
Entre mas canales sensoriales intervengan en el acceso a la información, el proceso pedagógi-

co se enriquece, favoreciendo tambien a los niños que ven, por ejemplo en actividades como:
clasificar figuras geométricas por su espesor, tamaño, forma, etc.; en juegos como el dominó,
loterias, en la tienda escolar, enttre otras cosas.
Recursos Didácticos Para Un Aula Inclusiva - Universidad Distrital 2011
Figura 3. Mediaciones tecnológicas para los estudiantes
163
Referentes 18. Las experiencias en ambientes de aprendizaje intercul-

turales y pluritecnológicos en la educación matemática desarrollan
identidad del profesor de matemáticas en la diversidad
Este grupo de referentes considera como núcleo de reflexión el efecto de la intercul-
turalidad y la variedad tecnológica en la constitución de ambientes de aprendizaje
para estudiantes para profesor de matemáticas, profundizando en las experiencias de
participación, interacción y comunicación que constituyen la identidad de profesor.
Llinares (2011) menciona la existencia de trabajos que tienen como objetivo el
estudio de las actividades de diseño, implementación y análisis de los ambientes
de aprendizaje que los formadores de profesores proponen a los estudiantes
para profesor. Estos estudios han mostrado la diversidad de perspectivas y la
gran producción de materiales que se consideran útiles para aprender la práctica
de enseñar, así como la necesidad de centrar la atención en las actividades de
aprendizaje y en los contextos en los cuales se espera se produzca.
Referente 19. Participación, interacción, comunicación y mediación

semiótica instrumental renuevan la identidad del estudiante para pro-
fesor de matemáticas
La educación matemática en contextos multiculturales y con pertinencia sociocul-
tural tiene como propósito desarrollar habilidades para la convivencia social entre
diversos y eliminar las brechas educativas entre diferentes tipos de poblaciones. En
el marco de las observaciones anteriores, la educación matemática está orientada al
fortalecimiento de competencias científico-técnicas para el avance de la educación
en la autonomía regional, el desarrollo con identidad y la ciudadanía intercultural.
En la formación de profesores de matemáticas, las tareas, actividades o situacio-
nes problema que articulan los ambientes de aprendizaje tienen como propósito
posibilitar que los estudiantes resignifiquen su conocimiento matemático o didác-
tico, ampliándolo y complejizándolo; permitiéndoles tener experiencia en estas
actividades, a la vez que proveen a los estudiantes los instrumentos de mediación
adecuados. Para el caso de las matemáticas, estos instrumentos son de dos tipos:
1. Conceptuales, provenientes de la didáctica de las matemáticas y de las

matemáticas escolares.
2. Físicos, como las tecnologías digitales o los llamados materiales, recursos
y artefactos didácticos.
164
Referentes 20. Los ambientes interculturales y pluritecnológicos dina-

mizan el desarrollo del conocimiento matemático de poblaciones
Es importante señalar que no todos los instrumentos tecnológicos son accesi-
bles a los usuarios, en especial si se trata de poblaciones diversas como sordos,
ciegos, indígenas o vulnerables por otras razones. Por lo tanto, a la vez de re-
conocer las diferentes herramientas tecnológicas que se pueden emplear en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas se hace imprescindible reconocer
las pautas de accesibilidad y lineamientos de usabilidad que permitan que el
usuario interactúe y acceda al conocimiento que hay en las páginas web. En la
creación de recursos y herramientas con incorporación de las TIC es preciso
considerar los principios del diseño universal, en los que se garantiza:
1. Uso equitativo: el diseño es útil y comercializable para personas indepen-

dientemente de las habilidades que estas posean.
2. Flexibilidad en su uso: el diseño se adecúa a una amplia gama de capacidades
y preferencias individuales.
3. Simple e intuitivo: el diseño es fácil de entender independientemente de la
experiencia del usuario, los conocimientos, las competencias lingüísticas,
o el nivel de concentración que se tenga.
4. Información fácil de percibir: el diseño comunica la información necesaria de
manera eficaz, independientemente de las condiciones ambientales o de
la capacidad sensorial que el usuario posea.
5. Tolerancia a errores: el diseño minimiza los riesgos y las consecuencias ne-
gativas de acciones no deseadas o accidentales.
6. Bajo esfuerzo físico: el diseño puede ser utilizado de manera eficiente y
cómoda con un mínimo de esfuerzo.
7. Dimensiones y espacios apropiados: el tamaño y el espacio del material es apro-
piado para su alcance, manipulación y uso, de acuerdo con el enfoque
con el que fue creado independientemente de la estatura, complexión,
postura o movilidad del usuario (Torres, 2009, p. 10).
En este aspecto es importante reconocer que la tecnología en ambientes

educativos nace de la necesidad del contexto y para el contexto, por lo cual,
hacer una descripción de las necesidades del ambiente matemático es un ele-
mento fundamental para integrar el apoyo pertinente para la persona sorda
165
Habilidades Posibles usos de TIC
Dominio de concep-
Permite el análisis de situaciones dinámicas y el empleo de representa-
tos y procedimientos
ciones múltiples.
matemáticos
Tutoriales para emplear distintas estrategias de aprendizaje. La tecno-
Estrategias de
logía puede liberar al alumno del tiempo que consume la realización
resolución de
de algunas tareas para centrarse en los procesos de resolución de
problemas problemas.
El programa Algebraland les permite a los estudiantes resolver ecua-

ciones algebraicas indicándoles la operación elegida por ellos. Posee
un registro de los pasos realizados para la autorrevisión del trabajo y la
posibilidad de representación gráfica.
Cabri Geometre: este software ofrece potencialidades para realizar
construcciones geométricas, realizar ejercicios creativos.
Maple: permite un ambiente para la resolución de problemas mate-
máticos complejos que involucran expresiones algebraicas, simbólicas,
cálculos numéricos de alta precisión.
El Derive es una potente calculadora, que puede ser aprovechada para
motivar la introducción de nuevos métodos y conceptos; también para
prevenir la fe ciega en el ordenador.
Matlab: potente lenguaje de programación de cuarta generación.
Es un programa interactivo que ayuda a realizar cálculos numéricos,
Exploraciones cálculos, analizando y visualizando los datos, para resolver problemas mate-
algoritmos y manejo de máticos, físicos, etc.
datos MathCAD: incluye funciones de cálculo y gráficas en dos y tres dimen-
siones; puede producir documentos con texto y gráficas.
SPSS: se describe como un sistema de gestión de datos y análisis esta-
dístico en entorno gráfico.
Statistica: contiene una amplia elección de herramientas de modelado
y previsión (por ejemplo. modelos lineales, modelos lineales/no lineales
generalizados, análisis de sobrevivencia, series cronológicas y previsión),
incluyendo selección automática de modelos y herramientas de visuali-
zación interactivas.
CoPlot: un paquete de gráficas científicas. Puede generar gráficas
rectangulares y polares, así como otro tipo de gráficas que incluyen
las tres dimensiones. Varias gráficas se pueden mostrar en un senci-
llo sistema de ejes.
Geogebra: este software ofrece condiciones para realizar construccio-
nes geométricas y algebraicas realizar ejercicios.
Tabla 5. Posibles usos de las tecnologías de la información y la comunicación
166
en su ambiente de aprendizaje. Considerar la relación: desarrollo de habilida-

des-uso de tecnologías es una acción necesaria en el desarrollo de ambientes de
aprendizaje de las matemáticas en el niño sordo. La siguiente tabla con algunas
modificaciones de la propuesta por Luján (2006) permite identificar el uso y
manejo que se puede dar a las TIC en los programas educativos.
A su vez, Loomesa, Shafarenkob, y Loomesb, (2002) señalan la importancia de
[…] integrar tecnologías al aula de clase de matemáticas con el propósito de

contar con representaciones fieles de los diferentes objetos y fenómenos de la
disciplina, dando así origen a productos, artefactos o aplicaciones que permite
que los estudiantes tengan estos apoyos en los tiempos y espacios que su proceso
lo demande. (pp. 137-149)
En el caso de la población sorda, la utilización de las tecnologías aumenta las

experiencias visuales que son parte fundamental en su aprendizaje y le acercan
conocimientos que le permitan estructurar sus saberes matemáticos.
167
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Copyright Universidad Santiago de Cali.
173
Referentes
Curriculares
Se terminó de imprimir en los tall-
eres de la Editorial UD.
Bogotá, Colombia,
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Ciencias naturales, Lenguaje y comunicación y Matemáticas para pobla-

Ciencias naturales, Lenguaje y comunicación y Matemáticas para poblaciones en contextos de diversidad

Referentes curriculares para la formación de profesores en las áreas de

Referentes área de Matemáticas

Universidad Nacional Universidad Nacional de Universidad Mayor Universidad de las Regiones

El consorcio ALTER-NATIVA agradece el apoyo recibido del

Este libro ha sido desarrollado en el marco del proyecto ALTER-NATIVA

ALTER-NATIVA es un proyecto subvencionado por la Unión Europea

Referentes de lenguaje y comunicación

Referentes Área Ciencias naturales

Referentes Área Matemáticas

Lista de acrónimos y abreviatura 4

Campos estructurantes de aplicación en ciencias 38

Los enfoques pedagógicos en la formación profesores de prima- 63

Sobre invariantes en el área de lenguaje y comunicación 70

Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje 77

Referente 5. La formación del profesorado debe establecer 81

Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje 84

Referente 12. Las relaciones didácticas construidas desde una 94

Referentes para la formación profesional del profesor de lenguaje 98

Referentes curriculares para la formación de profesores en 121

Reconocimiento de didácticas específicas y tecnologías en edu- 127

Formación de profesores de matemáticas 130

Formación de profesores de matemáticas en nicaragua, méxico 133

Referentes curriculares con incorporación tecnológica para la 138

Referente 1. La diversidad geográfica, cultural, poblacional 142

Referentes para la formación del educador matemático como un 147

Referentes para la formación del educador matemático en una 151

Referentes 15 experiencias para el diseño, gestión y evalua- 153

En el marco de las convocatorias ALFA III de la Unión Europea,

Desde estos tres puntos de anclaje, la acción fue asumida y desarrollada

socio profesional; es decir, la falta de profesionales, deficiencias en su forma-

La población sorda —perteneciente o no a población indígena o de otras cul-

Este documento tiene como objetivo presentar de manera resu-

El campo de la enseñanza de las ciencias

un lenguaje específico (Lemke, 1993) y unas actitudes y valores. Enseñar cien-

La formación de profesores de ciencias

trabajar de forma cooperativa pero también de forma autónoma aprendiendo

para poder ejercer adecuadamente sus actividades docentes. Al pensar en

Cuando se habla del ámbito de conocimientos y estructuras interpretativas

diversas, se ha previsto analizar este proceso no como una sumatoria o yuxtaposi-

Las tecnologías de la comunicación en el contexto enseñanza y

consolidando poco a poco en distintos contextos educativos y también, aunque

que ya cuentan con las herramientas necesarias para implementar realidad

Diversidad cultural para la enseñanza de las ciencias naturales

ser pensados desde la interacción misma y no desde los individuos abstractos.

Con respecto a la postura anterior, Shweder propone una tercera caracteriza-

1. Los universalistas, quienes defienden que la ciencia posee, en cuanto

ciencia convencional; el uso de muchas plantas medicinales es considerado por

Modelización como vía para el diseño del trabajo escolar

Los filósofos de la ciencia de principios del siglo XX dibujaron una imagen de

según una visión semántica de la ciencia: 1) se prioriza una atención a la semántica,

»» El lenguaje es un medio. El lenguaje es considerado un medio de

naturales. Cuando se utiliza el lenguaje de esta manera, los estudiantes

Así, las actividades previstas de enseñanza y aprendizaje de ciencia escolar han

1. El proceso de modelización desde una visión empirista de las ciencias.

que dependen de la edad de los estudiantes, de los objetivos de la enseñanza

La reflexión realizada en este apartado tiene dos consecuencias. En primer lugar,

Campos estructurantes de aplicación en ciencias naturales

a la necesidad de adecuar las estrategias al desarrollo de competencias útiles

Haeckel en 1869 (Vásquez, 1999), a quien se le atribuye definirlo como: el

cesos biológicos; pero, además, como en los demás países, la biodiversidad