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  • Gentili-El Consenso de Washington y La Crisis Educativa

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    Gentili-El Consenso de Washington y la crisis educativa

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    Feranbo ALvAREZ-URia, ANTONIO GARCIA SANTESMASES, JAVIER MUGUERZA, JAIME PASTOR, GuILLERMO ReNDUt (Compitapores) NEOLIBERALISMO VERSUS DEMOCRACIA EL CONSENSO DE WASHINGTON Y LA CRISIS DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA PasLO GENTILE Desde inicios de los afios 70, y siendo su marco de otigen la dictadura militar impuesta en Chile luego del derrocamiento del gobierno constitucional de Salvador Allende, el programa de refor- mas impulsado por el neoliberalismo en América Latina se ha expandido progresivamente a casi todos de los paises de la regin. La frigil institucionalidad que marcé la transici6n hacia la demo- cracia en aquellas naciones que superaban la traumética experien- cia de largas dictaduras, por un lado, y, por otro, las peculiaridades de regimenes politicos democraticos de caracter tutelar y con un alto grado de corrupcién, en los pocos paises que no enfrentaron gobiernos de facto durante este periodo, constituyeron factores propicios para la expansién del neoliberalismo en América Latina, 102 Ell consenso de Washington 1: La poderosa hegemonia que fue ganando dicho proyecto acabé de cristalizarse durante los afios 80 a partir de la aplicacién de un con- junto de reformas orientadas a garantizar un riguroso programa de ajuste econémico como producto de la llamada crisis de la deuda. La ortodoxia neoliberal promovida por los organismos financieros internacionales, especialmente el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, fue asumida por las élites politicas y cconémicas locales como la Gnica receta valida para superar el déficit pablico y estabiliZar las convulsionadas economias de la region. Este micleo de doctrinas, asi como la retérica que pretende darles sustento y legitimacién discursiva, se ha fundado en un apa- rente acuerdo global que ha ido penetrando capilarmente en el sentido comin de las administraciones gubernamentales latinoa- meticanas. Los medios académicos y periodisticos han populariza- do este conjunto de propuestas y discursos como el Consenso de Washington que subyace en las decisiones politicas de gran parte de los gobiernos de la regi6n?. La validez de esta formula ha sido cuestionada y discutida por numerosos autores. Sin embargo, cualquier estudio comparativo medianamente tiguroso acerca de las politicas piiblicas en los pai- ses latinoamericanos no sélo justifica el uso de este concepto, sino que demuestra la necesidad de ampliar su aleance més alla de los limites a los cuales ha sido habitualmente restringido. Ein efecto, si bien casi con exclusividad la expresin acufiada por John Williamson ha sido usada para hacer referencia general a las politi- cas de ajuste econémico, es posible defender la tesis de que existe también un Consenso de Washington en el campo de las politicas educativas. Esto puede permitimnos reconocer los dos aspectos articulados a través de los cuales se vehicula el proyecto neoliberal como construccién hegeménica%; revalorizando, al mismo tiempo, 106 Pablo Gentil Ell consenso de Washington ine el papel activo que ha tenido Ia construccién de un nuevo sentido comiin tecnoctitico en la orientacién de las politicas gubernamen- tales implementadas en América Latina‘, El llamado Consenso de Washington resume ambas dimensiones: da cuenta del programa de teformas institucionales llevado a cabo (en nuestro caso especi- fico, Ia reforma educativa) y, al mismo tiempo, de la retérica des- plegada por los gobiernos que las impulsan y pretenden legitimatlas. Sobre este asunto trata el presente trabajo. EL CONSENSO DE WASHINGTON EN EDUCACION Quien estudie los programas de estabilizacién y reforma econd- mica en los paises latinoamericanos pod reconocer entre ellos una notable homogencidad. Esta caracteristica también puede ser identficada en las propuestas de seforma educativa levadas a cabo en la regidn. Tal regularidad se verifica en la exp: de un mismo niicleo de diagnésticos, propuestas y argumentos “oficiales” acerca de la crisis educativa y de sus supuestas salidas, as{ como en la circulacién y el impacto (directo ¢ indirecto) que los documentos y “tecomendaciones” del Banco Mundial y del FMI tienen en la definicién de las politicas piblicas destinada a este sector. Un uevo sentido comiin tecnocritico ha también penetrado capilar- mente en los Ministerios de Educacién orientando los diagnésticos y las decisiones politicas de los administradores del sistema escolat. La regularidad y semejanza entre las politicas educativas desartolla- das en los diferentes paises de la regidn, mas allé y contra las dife- rencias especificas de cada caso nacional, ha pasado a ser una de las catacteristicas més destacadas de las reformas escolares implemen- tadas durante los tiltimos quince afios. Siendo asi, se ha tornado cada vez mis dificil reconocer alguna divergencia sustantiva en las acciones y en los discursos de quienes actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en América Latina’, Una fetérica y un niicleo de propuestas comunes orienta las politicas de ajuste implementadas en la esfera educacional, lo cual no expresa otra cosa que la particularidad que asume el Consenso de Washington en un area prioritaria de la reforma social impulsa- da por el neoliberalismo. De hecho, podemos decir que este con- junto de discursos, ideas y propuestas sintetiza lo que podtia ser definida como la forma neoliberal de pensat y disefar la teforma educativa en la América Latina de los afios 90. Es posible caracterizar el Consenso de Washington en educa cién tratando de responder a cuatro interrogantes: gc6mo entien- den los neoliberales la crisis educativa?; gquiénes son, segin esta perspectiva, los culpables ella?; equé estrategias deben ser definidas para salir de dicha crisis?; zquiénes deben ser consultados, desde sta Optica, si se pretende encontrar una solucién a los problemas «que hoy enfrenta la escuela? ‘Trataré de responder a estas preguntas apelando a un critetio que, a pesar de ser exageradamente generalizador, puede ayudat- nos a reconocer las regularidades, los aspectos globales, los micleos comunes ¢ invariantes de la politica educativa en América Latina, mis alla de las especificidades locales. ‘La cnisis. Desde la perspectiva neoliberal, los sistemas educativos Jatinoamericanos se enfrentan hoy, basicamente, a una crisis de efi- ciencia, eficacia y productividad, mas que a una crisis de universali- zacién y extensién de los servicios ofrecidos. La expansién acelerada de la oferta educativa durante la segunda mitad del siglo se produjo, segiin este argumento, sin que la misma haya ido acom- pafiada de una distribucidn eficiente de los recursos asignados al sector y sin un eficaz control de la productividad alcanzada por las 108 Pablo Gentilh instituciones escolares. De esta forma, se interpreta que los sistex ‘mas educativos latinoamericanos han crecido cuantitativamente sin garantizar un consecuente crecimiento cualitativo. El desafio de la uuniversalizacién, habiéndose cumplido, fue alcanzado a expensas de tun progresivo detetioro de la calidad y de los indices de productivi- dad de las instituciones escolares. América Latina se estaria enfren tando asi a una profunda crisis de gerencia, de management de las politicas educativas, en suma, a una profunda crisis de calidad. En la dptica neoliberal, dicha crisis expresa la incapacidad estructural del Estado para administrar las politicas sociales. Este hecho, siendo un atributo general del asistencialismo est expresa con una peculiaridad propia en el campo educativo: sis de productividad de la escuela no sintetiza otra cosa que la cri sis del centralismo y la burocratizacién propias de todo Estado interventor, Los gobiernos han sido, seguin esta perspectiva, inca» paces de asegurar In democratizacién de la educacién mediante el acceso de las masas a las instituciones educativas y, al mismo tiem- po, la eficiencia productiva que debe caracterizar a las pricticas pedagégicas en las escuelas de calidad. Semejante diagnéstico se fundamenta en tres premisas extensi- bles a todo el campo de las politicas sociales: a) los gobiernos no s6lo han sido incapaces para asegurar calidad y cantidad, sino que ellos son estructuralmente ineptos para combinar ambas dindmi- _ «as; b) la expansiGn de los servicios educativos es un objetivo ya conquistado por casi todos los paises de América Latina, siendo los indices de exclusién y marginalidad educativa expresin clara falta de eficiencia del sistema y no de su escasa universaliza- ¢) ls posibilidad de combinar calidad y cantidad con criterios igualitatios y universales es una falsa promesa de los Estados inter- ventores y populistas. El consenso de Washington ‘a En la petspectiva neoliberal, la perniciosa penetracién de la politica en la esfera educativa ha producido un contaminante efec- co improductivo que se constituye en la causa fundamental de los males que aquejan a la escuela, La politica se apoderd del espacio escolar al ser reconocido que éste debfa funcionar como un ambi- co fandamentalmente piblico y estatal. La naturaleza pablica y el monopolio estatal de la educacién conducen, segiin esta perspecti- va, a una inevitable ineficacia competitiva de la escuela. Existe una crisis de calidad porque los sistemas educativos latinoamericanos ro se han configurado como verdaderos mercados escolares regu Jados por una légica inter-institucional flexible y meritocritica, La escuela esti en crisis porque en ella no se han institucionalizado los criterios competitivos que garantizan una distribucién diferencial del servicio que se fandamente en el mérito y el esfuerzo indivi- dual de los “usuarios” del sistema. En su ambito no se ha estable- cido el necesario sistema de premios y castigos que recompensa 0 sanciona las acciones y decisiones individuales; en suma, un siste- ma donde los “mejores” triunfan y los “peores” fracasan. La crisis de calidad expresa, por otro lado, la incapacidad geren- cial del Estado para administrar los inmensos y aparentemente ingobernables sistemas educativos nacionales. Se trata de un com- plejo problema administrativo cuya solucién no requiere un aumento de recursos sino una asignacién mas eficaz de los mis- mos, De ahi, que los gobiernos neoliberales se esfuerzan en enfati- zar que la cuestién central no radica en aumentar el presupuesto educativo, sino “en gastar mejor”; que no hacen falta mis trabaja- dores de la educacién, sino “docentes mejor formados y capacita~ ”; que no hace falta construir mas escuelas, sino “hacer un Uso mis racional del espacio escolar”; que no hacen falta més alumao: sino “alumnos mas responsables y comprometidos con el estudio”. 108 Pablo Gentii El consenso de Washington be Con los mismos recursos financieros, la misma cantidad de maes- tos y maestras, de alumnos, de escuelas y de aulas, los gobiernos ncoliberales prometen hacer una verdadera revolucién educativa, Para ello, sostienen, se precisa de una condicién inevitable: impul- sar una profunda reforma administrativa que reconozca que solo el mercado puede desempefiar un papel eficaz en la asignacién de recursos y en la produccién de Ia informacién necesaria para la implementacién de mecanismos competitivos meritocréticos que otienten los procesos de seleccién y jerarquizacién de las institu- ciones escolares y de los individuos que en ellas se desempefian. Se trata, en definitiva, de transferir la educacidn de la esfera de la politica a Ia esfera del mercado, negando su condicién (ceal 0 hipotética) de derecho social y transformndola en una posibili dad de consumo individual, variable segsin el mérito y la capaci- dad de los consumidotes. La educacién debe ser pensada como un bien sometido a las reglas diferenciales de la competencia, Lejos de ser un derecho del que gozan los individuos dada su condicién de ciudadanos, debe ser transparentemente establecida como una oportunidad que a los individuos emprendedores, a los consumidores “responsables”, se les presenta en la esfera de un mercado flexible y dinémico (el mercado escolar). La reforma administrativa propuesta por el neoliberalismo se orienta a des- mantelar la educacién piblica, a transferitla a la esfera de la com- vada. Reducida a su condicién de mercancfa, la s6lo debe ser protegida no por supuestos derechos “sociales”, sino por los detechos que asisten el uso y disposicién de la propiedad privada por parte de sus legitimos propietarios. Es en este marco en el que se reconceptualiza la nocién de ciuda- dania mediante una revalorizacién de la accién del individuo en tanto que propietario que elige, opta, compite para acceder (com- ptat) un conjunto de propiedades-mercancias de diversa indole, siendo la educacién una de ellas. El modelo de hombre neoliberal ¢s el ciudadano privatizado, responsable, dindmico: el consumidorS, Los eulpables. Siendo asi es relativamente facil avanzar en la iden- tificacién de los “culpables” de la crisis. Existen, desde esta pers- pectiva, algunos responsables que, de forma directa o inditecta, han actuado promoviendo y profundizando la dindmica improduc- tiva de la escuela. En primer lugar, obviamente, el modelo de Estado “interventor” ha sido el principal culpable y promotor de In ctsis a Ja que hoy se enfrentan las instituciones educativas. Por otro lado, los grandes sindicatos (especialmente, las organizaciones de trabajadores y trabajadotas de la educacién), a pesar de su opo- sicién y resistencia a las politicas gubernamentales, también son identificados por el neoliberalismo como uno de los principales culpables de la crisis educativa. En efecto, los sindicatos han justa- mente exigido al Estado aquello que, en la perspectiva neoliberal, genera la propia crisis: més intervencién, aumento de los recursos, critetios igualitarios, expansin de la escuela publica, etc. L gobiernos latinoamericanos han tenido en los sindicatos un enemi- go paradoxal. Desde esta 6ptica, a acci6n sindical al haber reai- mado (¥ exigido) la centralidad del Estado en la planificacién y el disefio de las politicas educativas, se ha transformado en una barrera insalvable para la modernizacién de los sistemas escolares, as{ como ha impedido la transformacién de los mismos en un con- junto de mercados competitivos y flexibles. Sin embargo, se apresuran a reconocer los eficientes technopols del consenso neoliberal, la cuestién no se agota alli. Si asf fuera, la simple “teforma” (0 destruccién) del modelo de Estado populis- ta/interventor y el debilitamiento de las estrategias de resistencia sindical, garantizarian por si mismas el ambiente favorable para to Pablo Gentil Ellconsenso de Washingion mn tuna mejora de la crisis educativa que enfrentan las naciones latino- americanas. A pesar de que dichas condiciones ya se han produci- do en algunos paises de la regién, la crisis no parece tenet una via de solucién en el corto plazo. Ocurre, argumentan los expertos ali- neados en las fils bancomundialistas, que hay un tercer gran cul- pable de Ia crisis educativa: la sociedad. Imponer (o “‘consensuat”, que en la terminologia neoliberal quiere decir més o menos Io mismo) condiciones de mercado que garanticen una competencia efectiva entre las instituciones escolares y los actores que en ellas intervienen, supone un gran desafio cultural. El Estado de Bienestar ered, por el contrario, las condiciones de una profunda indisciplina social basada en la confianza que la comunidad acabé depositando en las falsas promesas que los propios Estados han formulado y que los sindicatos han exigido: la necesidad de cons- teuir una escuela publica, gratuita y de calidad para todos. Perdiéndose el componente cultural que da sustento a la compe: tencia y al éxito o al fracaso fundados en criterios meritocriticos, se pierde inexorablemente ~dicen— la ética individualsta que reco. noce el valor del esfuerzo, de la tarea ardua y constante, del amor al dinero y al progreso material, la admiracién a los triunfadores, la satisfacci6n espiritual y material de ser un ganador en la vida, etc. Las sociedades latinoamericanas no han cultivado, aparentemente, este tipo de principios éticos. Su perezoso colectivismo no les ha permitido reconocer el valor de la cultura del trabajo; actitud ésta que terminé por delegar en un Estado falsamente paternalista la solucién de los principales problemas que aquejan la vida diatia de Jos individuos. La educacién pensada como “capital humano” individual debe ser un asunto que compete pura y exclusivamente a la esfera de las decisiones y elecciones privadas que cada uno precisa realizar con el objeto de mejorar su posicién relativa en los mercados debe que actuar”, Siendo la educacién una inversién cuyo retorno inmediato es fundamentalmente individual, la transferencia al Estado de dicha responsabilidad convierte a éste en una instancia inoperante y al individuo irresponsable € incompetente en una de las causa mis evidentes de la crisis de la escuela, El neoliberalismo privatiza todo, inclusive el éxito y el fracaso social. Ambos pasan a ser considerados una variable dependiente del conjunto de opciones individuales mediante las cuales las per- sonas se juegan dia a dia su destino. Sila gran mayoria de los indi- viduos es responsable de un destino no demasiado gratificante es porque todavia no han sabido reconocer las ventajas que offece el mérito y el esfuerzo mediante los cuales se triunfa en la vida. Hay que competir, y una sociedad moderna (y “libre”) es aquella en la cual s6lo los mejores triunfan. Dicho de manera simple: la escuela funciona mal porque las personas no reconocen el valor del cono- cimiento ¢ invierten poco en su “capital humano; los profesores trabajan mal y no se actualizan; los alumnos hacen como si estu- dian cuando en realidad pierden el tiempo, etc. La sociedad no sélo sufre la crisis de Ja educacién. Ella también la produce y reproduce. La ret6rica neoliberal enfatiza asi que debe desconfiatse de la capacidad supuestamente milagrosa del gobierno para mejorar la calidad de la escuela. Semejante tarea depende mucho més del empefio y del esfuerzo individual de las personas y las familias que de las iniciativas que pueda (0 quiera) implementar el Estado. Por otto lado, siendo la sociedad también responsable de la crisis de productividad del sistema educativo, confiar en que ella como con- junto indiferenciado puede eficazmente formular una solucién via- ble a este problema, es, en la perspectiva neoliberal, tan ilusorio ate Pablo Gentili El consenso de Washington ah como confiar en que el gobierno lo hari. Desconfiar del Estado y de la sociedad es, de esta forma, el primer paso para reconocer que la transformacién de la educacién depende sélo de la capacidad, la inventiva, el esfuerzo y el métito incesante de cada individuo (maestros, alumnos, personal no docente, padres, etc) para cam- biar su propio trabajo en su propia escuela, Se trata de una llamada a que cada uno “ocupe su lugar” y no espere soluciones milagrosas justamente de aquellos ambitos que han creado las condiciones propicias para el desarrollo de la crisis. En suma, el cambio educa- tivo depende, en apariencia, de que “cada uno haga lo que tiene que hacer” y reconozca la responsabilidad que ha tenido con rela- ciém a la crisis de calidad de la escuela. Las estrategias. Bl diagnéstico de la crisis y Ia identificacién de sus aparentes responsables constituyen el marco orientador de las, estrategias que el neoliberalismo define para superar la actual crisis educativa. En efecto, desde dicha perspectiva, salir de la crisis supone desarrollar un conjunto de propuestas a niveles macro y micro institucionales mediante las cuales sea posible institucionali- zar el principio de la competencia que debe regular el sistema esco- lar en tanto mercado educativo. Dos grandes objetivos dan coherencia y atraviesan horizontalmente tales estrategias(“a) la necesidad de establecer mecanismos de control de calidad (én la amplia esfera de los sistemas educacionales y, de manera especifica, hacia el interior de las propias instituciones escolares); yb) la nece- sidad de articular y subordinar la produccién del sistema educativo alas demandas que formula el mercado de trabajo’. El primer objetivo garantiza la materializacién de los citados prin- ipios del mérito y la competencia, El segundo, da sentido y estable- ce el horizonte de las politicas educativas, al mismo tiempo que permite precisar los criterios necesarios para evaluar la pertinencia de las propuestas de reforma escolar. Es el mercado de trabajo quien emite las sefiales que deben orientar las decisiohes en mate- tia de politica educativa. Bs la evaluacién de las instituciones esco- lares y el establecimiento de criterios de calidad, lo que permite dinamizar el sistema mediante una logica de premios y castigos que estimulan la productividad y la eficiencia en el sentido ante- siormente destacado, El limitado espacio de que disponemos aqui no nos permite desarrollar de manera especifica las caracteristicas y el contenido que asumen las estrategias derivadas de estos objetivos. De cual- quier forma, es importante destacar que las propuestas neolibera- les combinan dos légicas aparentemente contradictorias: la centralizacién y la descentralizacién. Generalmente, se enfatiza esta Gltima como la caracteristica fundamental de los programas de reforma educativa impulsados por el neoliberalismo, lo cual limita nuestra comprensién critica de los mismos. En efecto, por un lado, las politicas de ajuste educativo promo- vidas por el Consenso de Washington se fandamentan en una vigorosa descentralizacion de funciones y responsabilidades en el Ambito educativo: se transfieren las instituciones escolares de la jurisdiccién federal a la provincial y de ella a la esfera municipal; se propone repasar el fondo piiblico hacia niveles cada vez mas micro, evitando asi la interferencia “perniciosa” del centralismo estatal; se desarticulan los mecanismos unificados de negociacién con las organizaciones gremiales de los trabajadores de la educa- cin @inamica que tiende a cuestionar la validez misma de las enti- dades sindicales de nivel nacional y regional); se flexibilizan las formas de contratacién y las retribuciones salariales de los colecti- vos docentes. Peto, por otro lado, y al mismo tiempo, se lleva a cabo una no menos poderosa estrategia centralizadora fundada en: 14 Pablo Gentil Ellconsenso de Washington a) el desarrollo de programas nacionales de evaluacién de los siste- ‘mas educativos altamente centralizados en su disefio’e implemen- tacién (basicamente, pruebas de rendimiento aplicadas a la poblacién estudiantil); b) el diseiio hipercentralizado de reformas curriculares a partir de las cuales establecer los contenidos bisicos de un Curriculum Nacional; y,c) la implementacién de programas nacionales de formacién de profesores que petmitan In actualiza- cién de los docentes segrin el plan curricular establecido en la cita- da reforma, En suma, la salide que cl neoliberalismo encuentra a la crisis educativa es producto de la combinacién de una doble ldgica cen- talizante y descentralizante: centralizacién del control pedagégico (@ nivel curricular, de evaluacién del sistema y de formacién de los docentes) y descentralizacién de los mecanismos de financiamien- to y gestion del sistema, Las experts. Quiénes, desde la perspectiva neoliberal, deben set consultados para poder superar la actual crisis educativa? Podrfamos planteat el mismo interrogante, aunque de forma nega- tiva ga quién no habria que consultar? En primer lugar, 2 quienes hemos descrito como sus aparentes culpables. A quiénes si? Obviamente, a los exitosos: a los hombres de negocios. El razonamiento neoliberal es, en este aspecto, transparente: si los empresarios han sabido triunfar en la vida (esto es, si han sabido desenvolverse con éxito en el mercado) y lo que esta faltando en huestras escuelas ¢s justamente competencia, quién mejor que ellos Pata confiarnos los sécretos necesatios pata triunfar, El sistema educativo debe convertirse él mismo en un mercado. Deben ser entonces consultados aquellos que mejor entienden del mercado Para ayudarnos a salir de la improductivided y la ineficiencia que caracteriza a las pricticas escolares y que regulan Ia logica cotidiana dc las instituciones educativas en todos los niveles. Los empresa- ios no s6lo son hombres exitosos sino que ademas poseen dinero, recurso ciertamente escaso en las instituciones escolares, Si cada empresario adoptase una escuela, el sistema educativo mejoraria casi de forma automitica gracias a los recursos financicros que los “padrinos” distribuirian y a los principios morales de la casi magica y todopoderosa filosofia de la calidad total que ellos difundirfan en Ia comunidad escolar? : Sin embargo, la cuestién no se agota aqui. En cierto sentido, para los neoliberales, a crisis se resume en un conjunto de proble- mas téenicos que también deben ser abordados de forma efcicnte. Y asi, salir de la crisis presupone consular a los especialistas y téc- nicos competentes que disponen del saber instrumental necesatio para llevar a cabo las citadas propuestas de reforma: expertos en curriculum, en evaluacién, en formacién de profesores (si es “a ‘mejor), especialistas en toma de decisiones con escasos recursos, sabihondos reformadores del Estado, intelectuales com- Petentes en reduccién del gasto piblico, doctores en eficiencia y productividad, etc. Alguien, céndidamente, podria preguntar dénde encontrar tanta gente. La respuesta puede hallarse en los pasillos de los Ministerios de Educacién de cualquier gobierno latinoame- rican adscripto al citado Consenso: son los organismos interna- cionales (especialmente el Banco Mundial) los que aportan todo tipo de especialistas y expertos en estas materias, Alidgleveoddd Gobalzacica del capital, también se globalizan los intelectuales a su servicio, i Ciertamente, hay muchos indicios de que el célebre “consenso’ excede las dos aceras de la Calle 19 en Washington, donde se yer- guen imponentes el Banco Mundial y el Fondo Monetatio Internacional. La globalizacién de los technopols pedagégicos es un 116 Pablo Gentilt buen ejemplo de ello. Y en este juego, hasta Espatia ha saltado al campo. En efecto, algunos expertos espafioles han sabido aprove- char muy bien las ventajas comparativas que oftece Ia globaliza- cidn intelectual, transformandose en consultotes multi-uso disponibles para cualquier tipo de reforma, Junto a sus excelentes jamones, chorizos y aceitunas, la Peninsula ha pasado a exportar “hombres priicticos”, “hacedores de reformas”, Algunos ejemplos son paradigmiiticos (o patéticos). Quien busque uno, puede encon- trarlo en el ex-coordinador de la reforma curricular espafiola: el Prof. Cesar Coll, quien ha pasado a ser a la pedagogia de exporta- cién ibérica, lo que Julio Iglesias a la miisica. La comparacién puede ser exagerada, ya que Julio Iglesias nunca se ha entrometido en asuntos de politica educativa en ningiin pais de América Latina. Si bien es cierto que, en su iltimo disco, el célebre cantante hispano ha tenido una buena dosis de cotaje para entonar algo de lo mejor del repertorio tanguero, el Psicélogo espafiol no ha sido menos valiente al coordinat la clabo- racién de los documentos de base del nuevo Curriculum Nacional en Brasil (la versi6n tercermundista del Mare Curricular per a 'Ensenyamtent Obligaton). Ambos, como no podria scr de otra mane- ra, han desafinado en el intento. Julio Iglesias le imprime al tango Ja cadencia propia de una pueblerina banda de carabineros. Cesar Coll, al custiculum brasilefio, el mismo, la misma fascinacion por Jas modas lexicogrificas y la misma desconsideracién por la reali- dad cotidiana de los centros que ha caracterizado a la no demasia- do exitosa reforma educativa espafiola, Sis dificil imaginar a Carlos Gardel interpretando una zarzue- la, no menos dificil es imaginar a algiin pedagogo brasilefio, por mas competente que sea, coordinando la politica curricular del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluiia. No El consenso de Washington pretendo hacer aqui, obviamente, ningiin comentario xenéfobo, ni prejuicioso"®, Simplemente, estoy tratando de caracterizar una ten- dencia que define el sentido de las nuevas reformas educativas lati noamericanas: la transnacionalizacién de los tecnécratas encargados de producir recetas de caricter supuestamente univer- sal, mas alla de la historia, los conflictos, Jas necesidades y las demandas locales, Habria que aplicar la famosa transversalidad que tanto se le exige al curriculum al andlisis de esta tendencia. ES EL CONSENSO DE WASHINGTON UNA CONSPIRACION MALIGNA (W EXITOSA)? Dos objeciones podrian formularse al anilisis desarrollado en las lineas precedentes: es excesivamente conspitativo, lo cual invali- daria las premisas generales que le dan sustento; y, ¢s irrealista, en Ja medida en que no reconoce que, mas alla del “costo social” que genera, el orden promovido por los “echnopals neoliberales es la inca propuesta de reforma viable teniendo en cuenta las pésimas condiciones econémicas y politicas en las que se encuentran las sociedades latinoamericanas. Aun cuando dichas criticas pueden ser formuladas de manera conjunta y articulada, no necesatiamen- te se complementan. En efecto, la primera descarta nuestros argu- mentos porque sostiene que los mismos presuponen la existencia de una aparente conjura internacional cuando lo que existe, en rea- lidad, es el establecimiento de una serie de acuerdos estratégicos centre las naciones orientados a garantizar el desarrollo econémico, politico y cultural de un sistema capitalista ya definitivamente vic- torioso, una vez desaparecida la amenaza del comunismo. La segunda critica argumenta que, mis alli de las evidentes asimetrias en has relaciones de poder y en el suftimiento diferencial de los ie Pablo Gentil “costos” que genera el nuevo orden mundial, una buena dosis de pragmatismo obliga a no tratar de oponerse:a lo que ha demostra- do ser el tinico sendero exitoso (y posible) para escapar de los laberintos de la crisis. Examinemos brevemente ambas objeciones. , Con relacién a este iiltimo aspecto, dos cuestiones merecen ser destacadas aqui. Primero, la presién ¢jercida por los organismos financieros internacionales para una dristica reduccién del supues- tamente elevado gasto piiblico social en los paises de América Latinal’. La posibilidad de renegociacién de las deudas y la capta- cién de nuevos empréstitos han estado, entre otros factores, direc- tamente vinculadas al imperativo (0, si se prefiere, al chantaje) de limitar al extremo la intervencién de los gobiernos en la esfera de las politicas sociales. Asimismo, la reduccién del gasto piblico ha ido acompafiada de la implementacién de un riguroso programa de privatizaciones, no sélo de las empresas productivas del Estado, sino también del sistema de seguridad y bienestar social, y de una progresiva trans- ferencia a los usuarios de los costos vinculados a su funcionamien- to. La educacién, en este marco, fue uno de los sectores mis fuertemente sometidos al ajuste impulsado por dichas politicas. Por otto lado, y en segundo lugar, es importante destacar que el papel ejercido por el Banco Mundial y el FM en el disefio e imple- mentacién de las politicas sociales se ha caracterizado por dos ten- dencias asociadas: el instrumentalismo de las propuestas sectoriales levadas a cabo y el condicionamiento de los limites y del contenido que tales politicas pueden tener en el contexto del com- plejo proceso de reestructuracién promovido por dichos organis- mos. El ‘instrumentalismo” se expresa en la subordinacién de la politica social a Ja dindmica més amplia de la légica econémica, teniendo como objetivo central el tratar de dar apoyo, respaldo y legitimidad a los programas de ajuste!. Las politicas sociales son asi pensadas como un componente indisoluble de los procesos de reestructuracién econdémica y disefiadas desde la éptica de un exa- cetbado reduccionismo tecnocritico. ‘Todo asunto referido a cues- tiones de politica social (entre ellos, la reforma escolat) se limita a la aplicacién de la légica coste-beneficio y al énfasis en la necesidad de considerar como prioritaria Ia obtencién de una creciente tasa de retorno de los recursos invertidos!6, El “condicionamiento” de los limites y el contenido de la politica social se expresa en el pro- tagonismo que dichas institueiones juegan en la financiacién direc~ ta y creciente de ciertos programas sectoriales desarrollados en la regién. Aun cuando esta financiacién es asumida de forma directa pot el Banco Mundial y el BID, el FM ejerce un papel central en el establecimiento de las pre-condiciones necesarias para la aproba- cién de los recursos a ser invertidos. Como bien observa Marilia Fonseca, aun cuando estos prestamos se ocultan tras el velo de la “cooperacién” y la “asistencia técnica”, se trata de voluminosas sumas de dinero que pasan a engrosar la inagotable deuda externa de los paises del Tercer Mundo, y cuya inversién esta sometida a un riguroso control ideolégico que define el contenido y los limi- tes de los proyectos implementados!”, La cada vez mis intensa canalizacién de créditos para el area social, especialmente para el ‘rea educativa, no puede ser entendida fuera de este contexto!®, Obviamente, los organismos financieros internacionales no son el Tio Sam que impone su voluntad arbitraria ¢ implacable a los inocentes y siempre bondadosos gobiernos Iatinoamericanos que defienden el interés del pueblo. Por el contratio, estos dltimos han sido, tanto en su versi6n dictatori muy ratas excepciones, un engranaje central en la aplicacién del riguroso ajuste neoliberal implementado en la regi6n. El Consenso de Washington se construye innegablemente hacia el interior de las ta Pablo Gentil ElLcansenso de Washington a fronteras nacionales, desempefiando en este proceso un papel fin: damental los grupos dominantes locales. En tal sentido, es impor- tante destacar que la implementacién y legitimacién de los principios y propuestas que definen el ajuste neoliberal no sdlo encuentran base de apoyo en las élites econémicas, politcas y cul: turales latinoamericanas, sino que ellas son, en s{ mismas, parte constitutiva e indisoluble en la construccidn de esta nueva hege- monfa. El Consenso de Washington no tiene en tales grupos sim- plemente un “aliado”, dicho consenso se configura como proyecto hegeménico en y desde estos grupos. z La aplicacidn indiscriminada del ajuste promovido por la orto- doxia neoliberal esti costando la vida de millares de nifios y nifas, de millares de hombres y mujeres privados de los mis elementales derechos humanos, No creo que un problema semejante pueda set descartado como fruto de una falsa paranoia conspirativa. gESTA SIENDO EXITOSO EL. PROGRAMA DE AJUSTE? Si algo unifica a los grupos politicos dominantes y al condes- cendiente efrculo de intelectuales que, cooptados o no, trata de dat supuesta legitimidad “cientifica”’ a los programas de ajuste, es su reiterada apelaci6n al pragmatismo, Las politicas neoliberales ~dicen— pueden tener un “costo social” elevado. Sin embargo, son Ja tinica salida que permite establecer las condiciones necesarias para un desarrollo con equidad. Ciertamente, no ¢s este el lugar para discutir la sustentaciéa ética de semejante pragmatismo, y menos, las tazones que llevaron a algunos intelectuales de izquierda a adherirse dogmitica y acriti- camente a la ortodoxia neoliberal, Podemos, si, interrogarnos acer- ca del supuesto ¢ irrefutable éxito del ajuste aplicado segtin la rece- ta del Washington Consensus. Un anilisis riguroso del impacto de las politicas de ajuste estructural demuestra que la realidad se aleja diametralmente de cualquier visién exitosa. Esto es particularmente claro en lo que se refiere a la reforma educativa. En efecto, estudios recientes demuestran que en los paises latinoamericanos que aplicaron 0 aplican programas de ajuste estructural y sectorial, financiados por el Banco Mundial, el funcionamiento de estos programas ha ido en un sentido contrario a las promesas formuladas por dicho organis- mo y por los gobiernos que los llevaron a cabo!. En Am Latina, y a lo largo de Ia década del 80, estos paises han sido: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Reptiblica Dominicana, Ecuador, Guatemala, Guyana, Haiti, Honduras, Jamaica, México, Panamé, Uruguay y Venezuela. ¢Qué tendencias se han verificado en estos paises? 1. Una reduccién progresiva del gasto en educacién como porcen- taje de PNB, la cual se expresa en una creciente disminucién tanto de los gastos de capital (con el consecuente deterioro de las condiciones de infraestructura de los sistemas educativos), como de los gastos cottientes (principalmente, una disminucién reciente del salario real de los docentes y del personal que tra- baja en las instituciones escolares). Como ha sido destacado en algunos estudios, tal reduccién ha estado directamente asociada aun aumento de las cantidades destinadas al pago de los intere~ ses de la deuda externa de los paises de la region. De esta forma, es posible reconocer que el pago de los intereses de la deuda externa aument6, el gasto piblico social disminuyé sen- siblemente y, a pesar de todo, Ia propia deuda no paré de crecer2, 124 Pablo Gentil El consenso de Washingion 2. Un aumento de la responsabilidad de las familias en la financia- cién de la educacién por la via de sistemas de privatizacion directa 0 indirecta de la ensefianza piiblica. Los sistemas de des- centralizacién y transferencia a los municipios, los efectos antidemocraticos de esta tendencia, los ha profundi- zado. 3. Una intensificacién de los mecanismos histéricos de segmenta- ci6n y dualizacién de los sistemas educativos que se verifica: en tun aumento que los sectores populares urbanos y rurales pose- fen pata acceder al sistema; en la ausencia de mejorfa o en un empeoramiento de los indices de transicién entre el subsistema primatio y el secundario (para los nifios y las nifias de sectores populates es cada vez més dificil superar la barrera del nivel al que consiguen acceder); en el mantenimiento o el brutal aumento de las tasas de desgranamiento y retencién del siste- ma; y en la persistencia del analfabetismo estructural en el que se encuentran sumergidos grandes sectores sociales. 4. Dadas estas condiciones, es posible verificar que los paises que aplicaron 0 aplican el ajuste estructural y sectorial promovido por el Banco Mundial no pueden demostrar mejorias sustanti- vas en la calidad de los procesos pedagégicos, sino que contra- siamente, evidencian un empeoramiento de las condiciones de ensefianza y de aprendizaje en las instituciones escolares, La realidad cotidiana de los sistemas educativos latinoamerica- ‘nos demuestra que la tan denunciada ineficacia e improductividad de la escuela es no s6lo, aunque fandamentalmente, una conse- cuencia directa de las politicas de ajuste. El Consenso de Washington en educacién no ha hecho mas que profundizar el cardcter estructuralmente antidemocritico de los sistemas educati- vos de la regién. Mucho més que una alternativa para el problema de Ia calidad, la ortodoxia neoliberal sigue ampliando las diferen- cias entre los integeados en los limitados circuitos de excelencia y quienes transitan por los amplios segmentos del sistema donde constante es la falta de recursos materiales y de infraestructura, el deterioro salarial y la ausencia de condiciones minimas para la construccién y transmision de saberes. A diferencia de lo que el neoliberalismo denuncia, persisten todavia enormes problemas de “cantidad” en el sistema: no sdlo la universalizacién de Ja escucla ha sido mucho més una promesa que una realidad en gran parte de los pafses de la regi6n, sino que el aumento de los indices de exclu- sion demuestra que lejos de ampliarse el acceso a las escuclas de calidad se ha reducido como posibilidad real para un importante sector de la poblacién. Sociedades dualizadas y marcadas por la miseria y la discriminacién no pueden sino contar con sistemas educativos dualizados, miserables y discriminadores. El Consenso de Washington abre muchos interrogantes sobre las posibilidades estratégicas de una alternativa democritica al neo- liberalismo, De cualquier forma nos presenta también algunas cla- ras evidencias, Una de ellas, es fundamental para concluir este breve trabajo: después del diluvio neoliberal nuestras escuclas sein mucho peotes de lo que ya son ahora. No se trata sélo de un ptoblema de calidad pedagdgica, aunque también lo es, Se trata de tun problema politico y ético: nuestras escuelas serén peores, por- que seran mas excluyentes. NOTAS, 1A, Boron, Estat cpitalano« demcraa na Amirica Latina, Buz ¢ era, Sto Paulo, 1994 J. L Frorl; Er busca do disens perdido, Enssos eros sobre a feta wise do Estado, Insight, C. Laurent, Estado poltcas Pablo Gentili sais no liberakme, Cortez, Sio Paulo, 1995; G. De SIERRA (Ed), Las pegueos pa. Amirca Latina en la bora neoliberal, UNAM/Nueva Sociedad, Caracas, 1994, 6 ms fue usada por primera vez por John re for Interna iconomies, uno de los Washington means by Poly Reform, y The Progress of Policy Reform in Latin América, TIE, Washington, 1990), El programa de ajuste y estabilizacién propuesto en el marco de este “consenso” incluye diez tipos especificos de reforma como sefiala Williamson, han sido implementados casi siempre con intensidad partir de la décida del 80: disciplina fiscal, de las prioridades del gasto publi privatizacin de empresas estatales; desregulaciin de la econo derechos de autor. Véase: P. PORTELLA Fito, “O sjustamento na América Latina: extica ao modelo de Washington, Lua Noa, 32, 1994, 3 Un intento de caractri nico puede encontrarse en 0 del neoliberalismo como proyecto hegemé- compilados en is +0 Eade (traducei6n espaiola: Aies/Madrid, 1997). 4 Se trata del sentido comin de k SEI Presidente Fernando Henrique Cardoso, a pesar dé su rechazo a la nocién de Consenso de Washington, dado sur una, eoliberlismo la criss dele escuela paiblica, Losada, Bi G. FriGorro, Educa « crite do capitalsmo real, Cortez, Sic, Paulo, 1995. Elconsenso de Washington ./FLACSO, Buenos le exclusio educa ide Federal de Rio Grande do Sul, administraciones neoliberales han destacado con cada vez mi la necesidad de desarrollar programas de calidad total en educacién, apel para ello a una serie de estrategias empresariales de control, medicion y evalua- i6n de los procesos productivos transferidos al Ambito escolar. Si la escuela debe ser pensada como una emp: be E Qualidade Total ¢ Enc, Viste ° Un importante nimero de gobieros latinoamericanos han implementado y promovido programas de adopcién y/o creacién de escuelas por parte de dea 0 ms excels ens scnded (Folha de Sio Paulo, 08/02/1995), 4 Creo que, en cierto sentido, este proceso ha tenido un efecto colateral ‘A mundiabxazio do capital. Xam’, Sio apie da Politica, Mites, raidadesediemas. ‘AE, CALCAGNO, La perersa deuda, Legasa, Buenos Aires, 1988, Pablo Gentil 13 M. C. Couro, Banco Mundiat: politicas ¢ reformas, en: L. DE ‘TOMMAS!, M. WaRbt YS. HADDAD (eds), 0 Banco Mundial e as politicas eduaronais, Cortez, Sio Paulo, 1996. 14M. C. TAVARES YJ. L. Fiont, Desgite global e modemiio conrernaders, Paz e Terra, Rio de Janciro,1993. 15]. L, CoraaGio, Desarolo humane, canomia popular y educacén, Rei Aique, Buends Aires, 1995. 16 Esta posicién aplicada al campo educativo puede encontrarse en: Bano ‘Mundial. Prioidades y estrategias para la edueacén, Examen del Banco Mundial, BIRD, Washington, 1996. 17 ML, FONSECA, 0 Banco Mundial ea educagéo:reflexdes sobre o caso brasi- leito, en: P. Gentis (ed). Pedagogia da exclue. Critica do moliberaliomo em educa, Vozes, Petropolis, 1995. "8 Los préstamos del Banco Mundial destinados al érea social fueron, hasta casi inicios de los afios 70, considerablemente reducidos. Entre 1947 y 1957 institucién, gestidn de R. McNamara, y en el contexto de una tedefinicién sectoral de los préstamos que tayo como marco general el énfasis que el Banco Mundial comenz6 a esta- blecer en la problemitica de la pobreza, los recursos para el rea social

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