UNIVERSIDAD DE CARTAGENA GRUPO MECA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL
CURRÍCULO EN COLOMBIA REGIÓN
CARIBE 1970 - 2010

COMPILADORA:
MARÍA EUGENIA NAVAS RÍOS

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
2012
 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL
CURRÍCULO EN COLOMBIA
REGIÓN CARIBE 1970 - 2010

COMPILADORA:
MARÍA EUGENIA NAVAS RÍOS

UNIVERSIDAD DE CARTAGENA
2012

Editorial
tari
a

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA - REGIÓN CARIBE 1970 -
2010
COMPILADORA: María Eugenia Navas Ríos

AUTORES:
Carmen Cecilia De Fernández
Daniel Ruiz Navas
Diana Lago De Vergara Emperatriz Londoño Aldana
Gilma Mestre De Mogollón Marcela Jiménez Mattos
María Eugenia Navas Ríos Rodrigo Ospina Duque

ISBN: 978-958-8736-34-1.

REVISION Y CORRRECCIÓN DE ESTILO:

Mireya Gómez Paz

DIAGRAMACIÓN E IMPRESIÓN:
ALPHA EDITORES
Centro, Cl. Estanco del Aguardiente, Nro 5-36 PBX: +57 (5) 660 9438 www.alpha.co

2012

CONTENIDO

INTRODUCCIÓ 7

CAPÍTULO 1.

Origen Del Currículo

15
Etapas en la Consolidación del Campo Curricular 21
Teorías y Concepciones Curriculares 25
Referencias Bibliográficas
María Eugenia Navas R, Daniel Ruiz N.
45

CAPÍTULO 11.

Ingreso del Currículo en Colombia. Décadas 1970 - 1980 51

Fuentes 66
Referencias Bibliográficas 67
María Eugenia Navas R, Emperatriz Londoño Aldana
CAPÍTULO 111.
Evolución del Campo del Currículo en Colombia, desde la
Legislación de Educación Superior. 1980 — 2010 71
Algunas Tendencias Curriculares 76
Referencias Bibliográficas 84
Diana Lago de Vergara, Carmen Cecilia de Fernández, Rodrigo Ospina Duque

CAPÍTULO IV.
La Incursión del Currículo en Colombia: Caso Colegios Ma-

yores de Cultura Femenina

93
Referencias Bibliográficas 121

Fuentes Primarias 121

Fuentes Secundarias 121
Marcela Jiménez Matos
CAPÍTULO V.
Legislación y Política Colombiana en la Educación Técnica y Tecnológica en Colombia: Su Impacto
en los Lineamientos Curriculares. 1970 — 2010
125 La Articulación de la Intermedia
Profesional con la Educación Superior
130 Un Nuevo Panorama para la
Educación Técnica y Tecnológica 135 Referencias Bibliográficas 147 Gilma Mestre de
Mogollón

CAPÍTULO VI.
El Currículo en la Región Carib 153 Papel de las
Universidades y Facultades de Educación frente a lo Curricular
158
Referencias Bibliográficas 171
María Eugenia Navas Ríos
 INTRODUCCIÓN
Otto Abad Mogollón Ramos
Magister en Investigación Educativa y Análisis Curricular
Universidad Pedagógica Nacional

La evolución del campo del currículo en Colombia, su adopción en las políticas, en la legislación
educativa y su implementación en la educación superior, son los fundamentos que orientan el
desarrollo de esta publicación resultado de un proceso de investigación, que constituye un aporte
significativo para la reflexión y comprensión del proceso histórico-cultural del currículo en la región
Caribe.
El currículo en el momento actual es uno de los conceptos alrededor del cual los sistemas educativos
de los diferentes países, fundamentan sus propuestas de formación yle asignan la función de
transformación del contexto social, cultural, científico y político de la sociedad, constituyéndose,
además, en una herramienta de regulación de las prácticas pedagógicas de los docentes; por lo tanto,
es un componente de la realidad educativa. Esta publicación se inicia con el capítulo referido al
"Origen del Currículo", escrito por María Eugenia Navas, docente investigadora de la Universidad
de Cartagena, y Daniel Ruíz N., docente investigador de la Universidad Pontificia Bolivariana, en el
cual se presentan desde una mirada histórica los inicios del currículo, su desarrollo y evolución en
consonancia con las exigencias de la sociedad desde las perspectivas de diferentes pensadores,
corrientes y autores entre los que se encuentran Seguel, Kliebard, Harris, Eliot , Parker, 1974;
Bobbit, Dewey, Taba, Tyler, entre otros. Las posturas intelectuales de los teóricos llevaron a
establecer y definir inicialmente una clasificación de las teorías o enfoques en las concepciones
curriculares en Técnica, Práctica y Crítica, a través de sus representantes más significativos y que
subsiste en la actualidad en la discusión del currículo en las instituciones educativas.
El aporte de este análisis histórico del currículo es fundamental para explicar y entender el capítulo
II del "Ingreso del currículo en Colombia- décadas 70 y 80", desarrollado por María Eugenia Navas
Ríos y Emperatriz Londoño Aldana, investigadoras de la Universidad de Cartagena, en el que
destacan la intervención del gobierno del presidente Carlos Lleras Camargo en la introducción del
bachillerato diversificado en los Institutos de Enseñanza Media Diversificada (INEM), los Institutos
Técnicos y Agrícola (ITA). Los Centros de Desarrollo Rural (CDR), y con ello el ingreso oficial del
currículo en la política educativa colombiana.
En este mismo orden, el capítulo III: "Evolución del campo curricular en Colombia desde la
legislación de Educación Superior, 1980- 2010", a cargo de Diana Lago de Vergara, Carmen Cecilia
de Fernández y Rodrigo Ospina Duque, investigadores de la Universidad de Cartagena, Universidad
Rafael Núñez y Universidad El Bosque, respectivamente, en el que presentan un análisis de la
evolución curricular desde las categorías: 1) la Concepción de Educación Superior, 2) Objetivos, 3)
Funciones de la Educación Superior y el Impacto en los Currículos, fundamentados en la Ley 80 de
1980, mediante la cual se organiza el Sistema de Educación Postsecundaria; la Ley 30 de 1992, por
medio de la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior y la Ley 1188 de 2008, la
cual regula el Registro Calificado de Programas de Educación Superior. El análisis de los autores
presenta el contenido social y humanista del currículo, dimensionando la investigación y el
desarrollo de conocimientos técnicos y de las disciplinas académicas con fuerte cultivo del intelecto
y el desempeño profesional. Es de destacar que estos currículos se caracterizan por un enfoque de
tendencia conductista y humanista en donde la ética para la formación, el respeto al hombre y a la
sociedad, es obligatoria. Igualmente, se introduce el currículo de formación Tecnológica que tiene
su énfasis en la práctica para la producción y en el que la investigación está orientada a la creación y
adaptación de tecnologías.

[ 81
"La Incursión del Currículo en Colombia, caso Colegios Mayores de Cultura Femenina," con la
autoría de Marcela Jiménez Matos, docente investigadora del Colegio mayor de Bolívar, y
doctoranda del programa de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena, corresponde
al capítulo IV, en el cual se analiza la forma como incursiona el currículo en los denominados
Colegios Mayores de Colombia, instituciones creadas oficialmente para dar acceso a la mujer dentro
de unas particularidades especiales, como la de ser consideradas universidades femeninas que
carecían de la naturaleza jurídica y de las condiciones técnicas requeridas para una universidad.
Estas instituciones educativas surgen en Colombia a través de la Ley 48 de 1945, por la cual el
Gobierno Nacional fomenta la creación de estos Colegios Mayores de Cultura Femenina con
carreras universitarias de ciencias, artes y estudios sociales. Posteriormente, mediante Decreto 178
de 1949, estas instituciones fueron autorizadas para la apertura de las facultades de Letras; Escuela
de Servicio Social, de Técnicas de Laboratorio; de Biblioteca, Archivo y Museo; Delineante de
Arquitectura; Cerámica; Economía Doméstica, entre otras. Posteriormente, dentro de las políticas
educativas, se fueron dando cambios en la organización del sistema educativo superior que de una u
otra forma influyeron en la organización de estos Colegios Mayores: se modificaron los
requerimientos académicos de sus estudiantes, los planes de estudios, títulos, lo que introdujo
cambios en materia curricular a los que estas instituciones han venido adaptándose con nuevas
tendencias pedagógicas.
En el desarrollo del presente proyecto de investigación, se incluye como elemento que evidencia
evolución en la adopción del campo curricular en Colombia, la introducción en el Sistema Educativo
de los programas Técnicos Profesionales y Tecnológicos como niveles de la Educación Superior. La
temática es tratada en el capítulo V, "Legislación y Política Colombiana en la Educación Técnica y
Tecnológica en Colombia: su Impacto en los Lineamientos Curriculares, 1970-2010 ", en el cual su
autora, Gilma Mestre de

[91
Mogollón, docente investigadora de la Universidad Tecnológica de Bolívar y doctoranda del
programa de Ciencias de la Educación de la Universidad de Cartagena, hace un análisis de cómo se
ha entendido la educación técnica profesional y tecnológica en Colombia, desde sus orígenes en el
siglo XIX en influenciada por el impacto de la Revolución Industrial que fundamenta la relación
educación — economía, para lo cual propone una universidad que dé cabida a la educación técnica y
tecnológica. Esto requería de un Plan de Estudios en que se diera prioridad a lo práctico y a lo útil.
La autora hace un recorrido por la normatividad establecida por el Estado para estos niveles de
formación, desde 1953, con la creación de los Centros de Servicio Nacional de Aprendizaje —
SENA-; luego, en 1966 a 1973, se fortalece la educación técnica con los INEM, los Institutos
Técnicos Agrícolas (ITA), y los CDR, hasta llegar a la promulgación de la Ley 080 de 1980, la Ley
30 de 1992, la Ley 115 de 1994, el Decreto ley 749 de 2004 y el 1295 de 2010, con los que se
consolida la presencia de estos niveles y programas en la educación superior. El análisis incluye las
conclusiones de esta evolución en el impacto alcanzado en los lineamientos curriculares de estos
programas en los que se destaca la necesidad de la vinculación del sector productivo con las
instituciones de educación superior.
Finalmente, el capítulo VI, titulado "El currículo en la región Caribe", de la autoría de María
Eugenia Navas, docente investigadora de la Universidad de Cartagena, da cuenta del origen del
currículo en esta región, caracterizado por la imposición del Estado mediante políticas educativas
que habían de ser asumidas por las instituciones educativas, lo cual no lo diferencia de lo ocurrido
en las demás instituciones del país. Así, las décadas de los 70 a los 90, el currículo se diseñaba por
objetivos y desde la concepción academicista de la ley colombiana. La promulgación de la
Constitución Política Colombiana de 1991, introduce la libertad de enseñanza, aprendizaje,
investigación y cátedra, nuevos conceptos que son incorporados a la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de
1994, lo que

[ 101

modifica la visión del currículo con un criterio de participación y

de autonomía institucional en la construcción del currículo
orientado a mejorar la calidad de la educación. El escrito incluye
el papel de las Facultades de Educación de las universidades
públicas de la región del Caribe colombiano, a las cuales se les
dejó la responsabilidad en la definición de lineamientos
curriculares para toda la Universidad. En ese sentido, se encontró
que en este momento algunas dejan en libertad a cada Facultad
para organizar de manera independiente lo curricular; otro grupo
de universidades no tienen un documento de lineamientos
curriculares institucionales y se basan en Acuerdos y Normas
internas segregadas. En definitiva, la Región Caribe ha asumido
una posición más receptiva que proactiva ante las normas
expedidas por el Estado, y las transformaciones curriculares que
se presentan son resultados de dichas políticas.
[111
 CAPÍTULO 1

ORIGEN DEL CURRÍCULO

 ORIGEN DEL CURRÍCULO

María Eugenia Navas R.

Daniel Ruiz N.1

A fin de aproximarnos a una fecha del nacimiento del currículo, se puede apreciar cómo éste se fue
conformando paulatinamente a partir del último cuarto del siglo XIX. Los pioneros de la disciplina fueron
los educadores estadounidenses, cuya fuente de inspiración provino de los filósofos y pedagogos europeos,
principalmente de los educadores alemanes, ya que estos educadores estadounidenses fueron educados en
universidades alemanas, en especial en Jena y Leipzig, y su trabajo tuvo grandes influencias de las ideas y
enseñanzas de Fróebel, Pestalozzi, Herbart y Hegel (Tanner y Tanner, 1975).

Es así como el campo del currículo empezó a consolidarse en Estados

Unidos a través del movimiento de reforma educativa ocurrido a
finales del siglo XIX y principios del siglo XX (Seguel, 1966;
Kliebard, 1975); la preocupación básica radicaba en la determinación
de los contenidos más valiosos que se debían enseñar en la escuela, las
estrategias y métodos más adecuados a emplearse. Estas primeras
ideas curriculares en Estados Unidos surgieron como una reacción en
contra de la teoría de la disciplina mental representada en las ideas del
psicólogo alemán Christian Wolff, quien diseñó una jerarquía
detallada de las facultades mentales que constituían la mente humana
(Cremin, 1964). Esta teoría tenía como fundamento, que la mente era
un músculo al cual era necesario ejercitar y dicho ejercicio se
realizaba desde el currículo por medio de la gimnasia mental mediada
por la repetición y la memorización.

Doctora en Ciencias de la Educación. Área Currículo. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca.

Docente Investigadora Universidad de Cartagena.
De acuerdo con Kliebard (1986), cuando inició el siglo XX ya habían emergido cuatro fuerzas y cada una de
ellas implica una concepción de currículo. La Humanista y frente a ella, tres diferentes tendencias
reformistas; los movimientos del estudio del niño; los defensores de la eficiencia social y el meriolismo.
La primera fuerza curricular fue la humanista, representada por William Harris y Charles Eliot — guardianes
de las tradiciones antiguas y defensores de la doctrina de la disciplina mental - . Para Harris, propagador de
las ideas hegelianas en América, la escuela era simplemente una de las varias agencias educativas y su
1 MSc en Automatización, Ingeniero Electrónico. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín.
función era limitada; la familia, la iglesia y la comunidad desempeñaban un papel tanto o más importante
que ésta (Harris, 1884/ 1974a); asiduo defensor del método de la recitación ( 1900/ 1974b) ydel currículo por
asignaturas; consideraba que los libros de texto eran, al mismo tiempo, el currículo y el método de
enseñanza, (Tanner y Tanner, 1975). Para ellos, los humanistas, el currículo escolar debía diseñarse tomando
lo mejor de la civilización occidental e incluyendo en el, asignaturas relacionadas con el dominio de la
naturaleza —matemáticas y geografía— y con la comprensión de la naturaleza humana conformada por la
mente y el espíritu —historia, gramática y literatura—, (Harris, 1898/1974c).
La segunda fuerza o corriente curricular se denominó el currículo centrado en el niño (developmentalists)
bajo el liderazgo de Francis Parker y Stanley Hall. Esta orientación defendía la idea del desarrollo de un
currículo acorde con las etapas de desarrollo del educando y sus propios intereses y la unificación de las
disciplinas.

Para Parker y Hall, el currículo debía basarse en el conocimiento de

las etapas de desarrollo del niño, valorando su individualidad y
desarrollando las capacidades más sobresalientes; los contenidos del
currículo debían desprenderse de las actividades instintivas del niño y
tanto los contenidos como las materias debían estar unificadas
mediante el currículo, de la misma forma que el ser humano es
[ 161
una unidad. Las ciencias naturales, la pintura y el modelado eran actividades que debían incluirse en el
currículo de la educación elemental (Parker, 1891/1974b).
La tercera era la de los educadores socialmente eficientes —opositores del humanismo de Harris—
conducida por Joseph Mayer Rice. Tenía como tesis central, hacer de las escuelas centros más eficientes
mediante la fijación de estándares claros, uso de métodos de enseñanza científicos, evitar el desperdicio del
talento de los educandos, quienes con el sistema educativo imperante no desarrollaban habilidades para
pensar. Posteriormente su pensamiento evolucionó y se convirtió en el portavoz de la eficiencia del maestro
y los administradores escolares mediante la aplicación de las técnicas surgidas en la industria y la
estandarización de los objetivos. Todo ello iba a eliminar el desperdicio en el currículo. A Rice se le
reconoce por haber introducido la aplicación de los tests y el método comparativo en la investigación
educativa (Kliebard, 1986; Cremin, 1964). Sus ideas curriculares (1893,11974c) no se centraban
precisamente en los contenidos de la escuela, sino en los métodos de los profesores, en la supervisión escolar
y en el papel de la junta de educación (board ofeducation).

La cuarta y última fuerza curricular fue la del progreso social, o Meliorismo representada por Lester Frank
Ward y su discípulo, Albion Small (1913). Estos autores veían la escuela como el principal motor del
cambio, la justicia, la igualdad de los sexos y el progreso de la sociedad. El currículo, según ellos, debía
estudiar los problemas que impedían el progreso, formando así nuevas generaciones capaces de desterrar los
problemas y vicios sociales. Ninguna materia del currículo era adecuada si no le permitía al educando verse
a sí mismo como una parte del conjunto. El centro racional del aprendizaje era el educando; entonces, la
pedagogía era la ciencia dedicada a proveer el apoyo necesario para que los educandos organizaran
adecuadamente su contacto con la realidad social. La tarea del profesor era ayudar al educando a entender su
entorno.
 [ 171
En los primeros 30 años del Siglo XX estas cuatro fuerzas curriculares
se agruparon en dos grandes escuelas (García G. 1995):

1) El eficientismo, conocida en Estados Unidos como el desarrollo científico del currículo (scientific
curriculum making), representado, entre otros, por Thorndike y el movimiento de la industria; los trabajos de
Frank Bobitt y William Charters (1912-1949). Esta Escuela se nutrió de las ideas de los educadores
socialmente eficientes.

La contribución sustantiva de Ihorndike a la educación se dio en el aprendizaje. Los fundamentos de su

teoría estaban basados en el concepto de estímulo-respuesta y la conexión entre ambos. La conexión era la
probabilidad de que cierto estímulo provocara cierta respuesta (Thorndike, 1966). De las contribuciones más
importantes y perdurables que este autor elaboró —posteriormente incorporadas por la corriente de
elaboración científica del currículo y por Tyler— fue incluir por vez primera la evaluación sistemática del
currículo a través de los productos observables.

Para Bobitt (1924-1974), la misión de la educación era preparar a los

hombres y mujeres para las actividades de la vida adulta, o sea,
preparar al individuo para sus 50 años de vida adulta y no para los 20
años de su infancia y juventud, posturas curriculares que tuvieron gran
influencia de la psicología conexionista de Thorndike y de la
administración científica taylorista; llamaba al educando "materia
prima" y "producto terminado". El responsable del diseño del
currículo era conocido como "ingeniero curricular".
Se dio prioridad a la preparación de los educandos para la vida adulta, a la ordenación y la sistematización de
los contenidos de los planes de estudio y programas escolares que resultaban inmanejables, desde descubrir
las actividades desempeñadas por los hombres y las mujeres adultos, junto con las habilidades y cualidades
personales necesarias para su adecuado desempeño, las cuales se convertían
[ 181

en los objetivos del currículo, y a la vez orientaban los métodos de

enseñanza y los métodos de evaluación del desempeño escolar, estos
últimos deberían ser productos observables (Seguel, 1966).

Charters consideraba la educación como la agencia social que entrena a los jóvenes para asegurar su
satisfacción a través de las actividades que son gobernadas por los ideales que la sociedad cree son valiosos,
Fue el creador del análisis de actividades y del método de análisis de tareas (job analysis). Bobitt incorporó
en su modelo curricular el método de análisis de actividades creado por Charters. La diferencia entre Bobbit
y Charters se da en el método para la selección de actividades; mientras el primero partía de la identificación
de las actividades de los adultos, el segundo promovía un método más participativo y completo para
determinar los ideales del currículo y sus actividades.
La obra más crítica del eficientismo social fue la de Raymond Callahan, Education and the cult ofeficiency
(1962), en la que se analizó de qué manera, a principios de este siglo, los educadores pasaron de ser filósofos
a ser "mecánicos" de la educación y capitularon ante los principios de la administración científica (Tanner y
Tanner, 1975; Seguel, 1966) en que la industrialización y la urbanización ocurrida en Estados Unidos
durante esa época, trajo consigo la preocupación de los empresarios y educadores por hacer más eficiente la
industria y la escuela.

2) La escuelaprogresista de Deweyy colaboradores como Harold

Rugg. Las ideas curriculares de esta escuela, se nutrieron
fundamentalmente de las orientaciones curriculares humanistas, la del
movimiento del currículo centrado en el niño y la del progreso social.
Las principales ideas de Dewey sobre el currículo, se encuentran en sus obras La escuela y la sociedad
(1900) y El niño y el currículo (1902).
[ 191
Para este autor, el diseño curricular debía tener en cuenta: por un
lado, el niño como punto de partida, el centro y el fin del
currículo, y como finalidad del currículo su crecimiento y su
autorrealización; por el otro lado, la sociedad, ya que el
currículo es considerado como producto de la situación social
cambiante, por lo que se debe procurar que éste satisfaga las
necesidades de la nueva sociedad, el comercio y la industria.
Afirmaba que el currículo no debía estar al servicio de las
demandas de la industria y el comercio: "a pesar de que debe
existir una conexión orgánica entre el mundo del trabajo y la
escuela, ello no significa que la escuela deba preparar al niño
para algún trabajo en particular" (Dewey, 1943/1990: 76).

Rugg es el más connotado curricólogo de la escuela progresista; se considera que es el fundador de

la teoría del reconstruccionismo social (Ornstein y Hunkins, 1993). Consideraba que la escuela
debía promover la creación de una sociedad democrática, y que la principal función del educador
era servir de guía al educando y a la comunidad en el estudio de la sociedad; el currículo debía darle
prioridad a la inclusión de temas sociales controvertidos, relacionados con el cambio social, y
desarrollar la comprensión social de los fenómenos; para ello era indispensable fomentar el
pensamiento científico, tratando las situaciones como problemas y detectando sus relaciones
significativas. Currículo es realmente el programa completo de trabajo de la escuela. Es el medio
esencial de la educación. Es todo lo que los educandos y los educadores hacen. De ahí que tiene un
doble significado por naturaleza, está conformado por actividades, trabajos y por todos los
materiales empleados. La elaboración del currículo reconocerá los dos aspectos de la cultura de las
personas; no sólo tomará en consideración sus características sociales sino también las necesidades
individuales de sus miembros (1936:18).
La contribución más original de Rugg fue el diseño curricular por unidades de aprendizaje, en las
cuales las materias, con excepción de la matemática, estaban integradas en torno a una problemática
social.

ETAPAS EN LA CONSOLIDACIÓN
DEL CAMPO CURRICULAR
El origen del campo del currículo con su consecuente teorización data de finales del siglo XX, como
respuesta a los cambios que se venían presentando en la sociedad, específicamente en el contexto
estadounidense; es así como Díaz Barriga se dirige a él como una "disciplina que nació a la sombra
de la evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender la educación del hombre
en la era industrial".

[ 201
Desde los documentos impresos y traducidos al español y hasta el momento consultados, se puede
inferir y reconocer dos grandes vertientes de la teoría curricular, representadas por dos grandes
exponentes con reconocimiento en el contexto norteamericano de la época; Bobbit (1919) desde un
enfoque pedagógico científico industrial y Dewey (1920) desde un enfoque pedagógico
experiencial.

Estas dos corrientes se estructuraron, desarrollaron y aún

permanecen vigentes desde los discursos de los pedagogos e
investigadores dedicados a lo curricular, quienes dan énfasis
muy específicos bajo la mirada particular de entender la relación
educación - sociedad, lo que explica la complejidad de lo
curricular y lo polisémico del concepto, desde sus inicios hasta
la fecha.

A finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX, se estaba viviendo una transformación en la
sociedad, caracterizada por el desarrollo industrial, explicado éste, desde la aplicación de los
conocimientos científicos a la industria. Teniendo en cuenta los resultados favorables, a corto plazo,
del desarrollo industrial, estudiosos de la educación como Bobbit, se dedicaron a investigar cómo
esos conocimientos científicos se podían llevar y poner en práctica en la educación, para que de esta
forma estuvieran en coherencia y respondieran a las necesidades de la sociedad. Es de esta forma
como se favoreció la primacía de la visión del currículo fundamentado en el funcionalismo,
buscando la eficacia y eficiencia en el sistema educativo, congruente con el pensamiento de Bobbit
(1919), y reflejado años más tarde en una producción más clara y estructurada de esta concepción,
desde los avances investigativos desarrollados por Ralph Tyler (1949), quien impulsó el
denominado modelo de Planificación Racional, reconocido también como Currículo por Objetivos
bajo la modalidad de Diseño Instruccional. La característica más significativa de este modelo, es su
fácil implementación, al secuenciarse paso por paso y tener validez en cualquier época y en
cualquier contexto; éste es un modelo que deja muy poca actividad al docente, su papel se limita a
un mero seguidor de instrucciones y repetidor de acciones y actividades desarrolladas por otros,
reconocidos en esa época con el nombre de expertos.
Desde este mismo enfoque, otros investigadores dedicados al estudio del campo del currículo,
posibilitan la elaboración de un discurso más estructurado de la teoría curricular, y definen una serie
de conocimientos que viabilizaban aun más la ejecución y puesta en práctica de este modelo; tal es
el caso de los trabajos desarrollados por los discípulos de Tyler: Hilda Taba propuso tres etapas para
la planificación curricular: 1) estudio de la sociedad, 2) estudio de los alumnos y 3) estudios
centrados en la disciplina, publicadas en el Quincuagésimo cuarto libro de la Asociación Nacional
para el Estudio de la Educación en 1944 (Tanner y Tanner, 1975). Benjamín Bloom (1959) con la
reconocida y utilizada Taxonomia de los objetivos; Robert Mager (1961) en su libro Preparing
objectivesfor programmet instruction, establece pautas en la redacción de objetivos.
A esta época se le denominó como primera etapa del currículo y comprende aproximadamente de
1920 a 1950. La visión educativa de esta época se fundamentó en aportes de diferentes disciplinas
como la Psicología Conductual, la Sociología funcionalista y la teoría del capital humano (Díaz
Barriga, 2009).

[ 201
Como en todos los desarrollo y avances del conocimiento, en los
diferentes ámbitos, por lo general, este avanza, desde una
oposición a lo que se viene dando como generalidad; dicho
descontento lleva a autores como Shwab, Stenhouse, Kemmis y
Elliot, entre otros, a expresar una nueva mirada desde el marco
de la dimensión cultural integradora del currículo, es decir,
contaría a la que se ha venido desarrollando, dando origen a una
nueva época del currículo, denominada segunda etapa del
currículo y titulada como Currículo por procesos; esta nueva
mirada primó a nivel mundial, aproximadamente de 1960 a
1970, caracterizada por una racionalidad práctica que utiliza la
comprensión como base de la explicación, centrado en el
desarrollo de los procesos más que en los contenidos y
fundamentada desde una síntesis de corrientes como la
interpretativa, humanística, liberal existencialista, interactiva; lo
cual, a su vez, lleva a que esta segunda etapa del currículo reciba
diversos nombres como: práctico (Shwab), reconceptualista,
interpretativo (Schubert), interpretativo - simbólico (Román y
Díez).
El currículo por procesos le brinda a los educandos la posibilidad no sólo de aprender habilidades y
destrezas, sino de desarrollar procesos de deliberación y argumentación. Es así como, bajo esta
mirada, el diseño curricular implica la construcción de objetivos en forma de capacidades, destrezas,
actitudes y valores, como finalidades básicas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Los
contenidos, los métodos, procedimientos y las actividades son medios para conseguir los fines
diseñados. Los contenidos han de presentarse en forma de problemas a resolver, esquemas a
integrar, hipótesis a comprobar, desde una perspectiva constructiva y significativa. Los métodos,
procedimientos y actividades han de ser amplios, contextualizados, adaptados a los conceptos
previos de los alumnos. El educador actuará como reflexivo, técnico, crítico y mediador del
aprendizaje (Feuerstein, 1983). Es investigador de la acción que reflexiona, elabora y diseña su
propia práctica (Elliot, 1990). Es un artista habilidoso y original de la educación que debe
promocionar y acentuar su profesionalismo (Stenhouse, 1984).
La tercera etapa del Currículo se ubica en los años 1975-1990 y
se relaciona con la Teoría socio—crítica; el currículo como toma
de conciencia crítica; el currículo, asociado a la cultura; a las

[ 201
experiencias de las personas y, por ende, a la existencia del
mismo en una determinada circunstancia histórica; y como
reflejo de un contexto social determinado; es analizar el
currículo desde la misma interacción humana, hasta el punto que
es posible definir el currículo desde las prácticas educativas de
determinadas instituciones; es pensarlo desde las dimensiones de
cómo actúa e interactúa un grupo de personas en determinadas
situaciones.

Autores como Shirley Grundy y Abraham Magendzo,

consideran el currículo como una construcción cultural y
democrática que conlleva una serie de cambios en la forma de
organizar el conjunto de prácticas educativas humanas.

[ 201
 TEORÍAS Y CONCEPCIONES CURRICULARES
Teniendo en cuenta la clasificación realizada por grupos de autores se retoma la conformada por los
especialistas pedagógicos: Carr, (1990), Grundy, (1991), Kemmis, (1993), quienes han identificado
y caracterizado tres posibles enfoques, que a su vez conllevan teoría y concepciones curriculares
propias: el técnico, el práctico y el crítico, los cuales son coherentes con las etapas antes señaladas.

• En la propuesta del enfoque técnico, el énfasis se da en las teorías o principios científicos

sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje. En esta visión, la competencia profesional se juzga
con respecto a las destrezas técnicas para aplicar esas teorías y obtener los resultados
preestablecidos. La teoría dirige la acción en la enseñanza. El docente es concebido como un
seleccionador de técnicas y medios disponibles para alcanzar los objetivos previstos. En este
sentido, sería comparable al artesano cuya tarea está determinada por las tradiciones, por el interés
en el logro de un producto específico, pero también por acondicionamientos físicos. Esta percepción
del docente como artesano, y la enseñanza y el currículo como oficios artesanales, resulta
tranquilizante, porque acepta las tradiciones educativas sin ponerlas en tela de juicio,
desproblematiza la relación con el alumno, objeto moldeable para alcanzar el producto esperado, y
centra la problemática educativa en conseguir mejores técnicas, recursos y medios. Refuerza la idea
de que con más dinero, mejores edificios y nuevas tecnologías podríamos aumentar la calidad
educativa.

La evaluación es meramente de control si el producto se ajusta a la prescripción teórica; las

diferencias que se presenten son responsabilidad del docente y la posible falla se encuentra en
los medios seleccionados; desde ningún punto de vista, esas diferencias se pueden mirar como
fruto de las prescripciones realizadas por los expertos. En este modelo, tanto la evaluación

como el diseño curricular están separados del proceso de

enseñanza-aprendizaje, lo cual conlleva a que tanto la
evaluación como el diseño curricular pueden ser realizados por
personas diferentes al profesor y los alumnos.

• En la perspectiva práctica, la profesionalización del docente no deriva de la aplicación de

principios teóricos, ni de las destrezas en el uso de técnicas, sino que implica la búsqueda de fines
esencialmente morales. Su interés está dirigido a la comprensión de las situaciones humanas de
interacción, pone énfasis en la deliberación ante las situaciones concretas de las prácticas de enseñar
y de aprender, en lugar de centrarlo en aspectos teóricos. La acción práctica depende del ejercicio
del juicio deliberativo del docente; se trata del juicio que, por ejemplo, emite un juez que delibera
sobre cuándo aplicar o cuándo liberar del máximo rigor de la ley, a partir de la interpretación de la
situación. La búsqueda de la calidad educativa se centra en el mismo proceso de enseñanza-
aprendizaje y no en los resultados logrados; la profesionalización del docente se concentra en su
capacidad de autorreflexión para juzgar e incluso cambiar su propia práctica, si en el proceso de
deliberación así lo considera.

[ 201
• La perspectiva crítica comparte con la propuesta práctica la necesidad de que el profesional
docente someta sus valores y objetivos educacionales a una reflexión autocrítica. Se valoriza el
aporte de la teoría, pero no se la concibe como cuerpo científicamente verificado, sino como
interpretaciones que puedan validarse a través de la autorreflexión en condiciones abiertas y de
diálogo, en las que se incluyen los mecanismos sociales y políticos que distorsionan o limitan la
enseñanza. La perspectiva crítica intenta resolver la oposición teoría-práctica a través del espacio de
la praxis, como actividad informada desde la teoría que, en virtud de la autorreflexión, modifica la
base de conocimiento que la informa, y somete a revisión permanente la acción, los conocimientos,
la liberación de la irracionalidad en el discurso, las injusticias en las interrelaciones humanas y de
toda forma coercitiva de poder. La praxis se guía siempre por una disposición moral a obrar correcta
y justificadamente. La propuesta curricular crítica también atiende a la creación de significados,
pero pone su eje en la potenciación de la emancipación de los seres humanos, en la capacitación
para que los sujetos asuman la conducción de sus propias vidas responsablemente.

Mientras que en la perspectiva teórica se prioriza la teoría, y en el otro enfoque, la práctica

pedagógica, el tercero concibe la enseñanza como praxis. Y esta no significa una relación unilateral
entre teoría y práctica, en la que una determina a la otra (el entramado de ideas teóricas, por
ejemplo, dirigiendo la práctica docente), sino se la entiende como una actividad reflexiva que
entrama acción y reflexión. Señala Freire (1974: 31) que el acto de conocer supone un movimiento
dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la reflexión sobre la acción a una nueva acción.
Para este autor, la praxis no pertenece al mundo hipotético e imaginario de las ideas, sino que se
desarrolla en la realidad social y cultural en un momento histórico determinado.
Cada una de estas teorías o enfoques amparan las diferentes concepciones curriculares que hasta la
fecha se han venido desarrollando. Como se puede apreciar en la siguiente figura.

Figura 1. Teorías y Concepciones Curriculares

Desde la perspectiva técnica, cuya columna se alza en la aplicación de las teorías o principios
científicos a la educación, sobre la enseñanza, el currículo y el aprendizaje, se dan dos corrientes en
cuanto a la concepción del currículo, las cuales siguen líneas diferentes, pero son coincidentes en la
aplicación del conocimiento científico a la educación, ellas son:
1. Concepción académica del currículum: El curriculum es entendido como "el conjunto de
conocimientos que hay que transmitir al educando". Esta concepción parte de la base de
que los conocimientos son algo permanente y esencial que la escuela debe transmitir
desde las disciplinas (física, química, historia, geografía, arte, etc.). Priorizando el

[ 201
 conocimiento en función del cual actúan educandos y educadores, y se llega a mitificar
la ciencia y la cientificidad (Antúnez, 1995).

Hirst (1974) y Phenix (1962), entre otros, que se ubican en esta

perspectiva, han acuñado el término de educación liberal,
entendida ésta como un proceso que tiene relación directa y
exclusiva con la adquisición de conocimientos que desarrollan la
mente y que no tienen nada que ver con consideraciones
vocacionales o utilitarias. Opinan que preservar la cultura de las
disciplinas es indispensable para preservar, a su vez, la
civilización. Esta concepción curricular sigue aún vigente en una
mayoría de las instituciones educativas y está centrada en los
contenidos como formas de saber; incluye materias de estudio,
contenidos de enseñanza, listas de cursos o asignaturas.
Lo nuclear o básico de este modelo es el aprendizaje de contenidos (conceptos, hipótesis, teorías,
leyes, sistemas conceptuales, principios) por medio de métodos y actividades que son realmente lo
que constituye el currículum explícito. El desarrollo de las capacidades y valores se deja al sentido
común de los profesores.

[ 201
El conocimiento es instructivo o didáctico, por lo tanto,
potencialmente tiene la capacidad de ser transmitido, enunciado y
público (objetivado). De ahí que la didáctica tradicional, siguiendo la
lógica de las disciplinas académicas, se considera transmisora de
dichos conocimientos a través de diferentes métodos y técnicas.

En esta concepción se acepta la existencia de la dualidad entre realidad subjetiva, dentro de la mente de cada
individuo, yla realidad objetiva, fuera de la mente de los individuos, y al mismo tiempo se asume que el
conocimiento puede originarse en cualquiera de estos dos polos; sin embargo, se valoriza solamente aquel
conocimiento que puede ser externalizado, despersonalizado y objetivado. Consecuentemente, el
conocimiento curricular es aquel que es observable en la realidad objetiva (Cárdenas, 2004).
Este modelo academicista posee dos grandes versiones: la escuela clásica y la escuela activa; la primera,
centrada en el aprendizaje de contenidos como formas de saber y la segunda, basada en métodos como
formas de hacer. En esta última, la concepción de currículo implica todas las experiencias de aprendizaje que
proporciona la escuela para ayudar a los alumnos en el logro de los objetivos prescritos.

2. Concepción tecnológico-positivista: Como dijo el creador de esta concepción, Franklin Bobbitt, en la

década de los veinte del siglo pasado: "El hombre es un actor en sociedad, un haz de actividades,
es un hacedor" (citado por Magendzo, 1996: 2). El objetivo de la educación es doble: perpetuar el
funcionamiento de la sociedad y conducir al individuo a una vida adulta significativa en la
sociedad.
En esta concepción, el criterio para valorar el currículum está ligado con la eficiencia de fines y medios. Los
fines deben ser claramente especificados y son eficientes, es decir, valiosos, en la medida en que

[ 291
reflejan las necesidades de la sociedad. Los medios son juzgados también en función de su eficiencia, en
términos de costos óptimos en tiempo, dinero y recursos para alcanzar los fines.
Esta concepción curricular ha sido identificada con diversos nombres, entre otros, conductual, tecnológica,
racional, positivista, eficientista. Parte de una visión de enseñanza como una actividad regulable, que
consiste en programar, realizar y evaluar y como tal, consiste en una actividad técnica bajo los parámetros de
control y realización científica (Escudero, 1984). Sus principales representantes, entre otros, son: Bobbit
(1924), Tyler (1949) y Gagné (1966).
Dentro de este esquema, en el proceso de enseñanza se hace una clara distinción entre el desarrollador del
currículum y el profesor, quien es el responsable de diseñar las secuencias de las experiencias de
aprendizaje, a partir de las competencias e incompetencias que el estudiante presenta en el momento inicial
del proceso. La labor del profesor es asegurarse de que el estudiante trabaje adecuadamente a través del
conjunto de experiencias diseñadas con el objetivo de lograr las ejecuciones terminales y evaluarlas. El
profesor es quien maneja las condiciones de aprendizaje (supervisa, dirige, guía, estimula, motiva y evalúa a
los estudiantes). Esto último constituye el modo didáctico, según esta ideología curricular (Cárdenas, 2004).
Esta concepción tecnológico-positivista del currículum ha tenido diferentes manifestaciones y/o corrientes.
Entre ellas:

[ 201
• El currículum como sistema tecnológico de producción: Se
entiende por currículum un diseño donde se especifican los
resultados pretendidos en un sistema tecnológico de producción.
Gagné (1996) concreta aún más y entiende el currículum como un
conjunto de unidades de contenidos estructurados en una
secuencia jerárquica.

• El currículum como plan de instrucción. Es una planificación

racional para la intervención didáctica.

• El currículum como conjunto de experiencias de aprendizaje. El currículum como todas las

oportunidades de aprendizaje que proporciona la escuela (Taylor y Alexander, 1966). También se
considera el currículum como el conjunto de experiencias escolares planificadas (Wheeler, 1976).

La Perspectiva Práctica
Presenta la Concepción interpretativo-cultural del currículo, la cual, en su evolución y desarrollo, ha recibido
diferentes nombres: práctico (Shwab), reconceptualista, interpretativo (Schubert) e interpretativosimbólico y
dentro de éste ultimo nombre, se enmarca la corriente cognitiva.

[ 201
 Figura 2. Concepción Interpretativa del Currículo.

[311

[ 201
Esta concepción curricular surge como una crítica al modelo tecnológico y como una búsqueda
alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural integradora del currículum, en los
años setenta del siglo XX. Se sustenta en una racionalidad de tipo práctico, desde una síntesis de
corrientes: interpretativo-hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, teórico-
práctica.
En esta concepción se consideran los valores como prescriptivos en cuanto a que forman parte de
una cultura social determinada, los cuales han de ser interpretables y explícitos, formando parte de
la axiología como ciencia social, y han de estar presentes como objetivos por conseguir en la
práctica educativa.
Su concepción de enseñanza se inserta en una reconceptualización y una reconstrucción de la
cultura, que la lleva a considerarse como una actividad moral que desarrolla capacidades, valores e
ideales sociales. El currículum debe ser abierto, flexible y contextualizado; como tal, es una
selección elaborada desde la cultura social, y por ello posee implicaciones profundas socio-políticas
y culturales.
El currículo se construye por procesos de investigación-acción (Stenhouse; Elliot) y por procesos
deliberativos y de debate (Schwab; Reid). Deben tener en consideración los conceptos previos de
los alumnos y se han de orientar con claridad a desarrollar la cognición, (capacidades-destrezas) y la
afectividad (valores-actitudes) y no el aprendizaje de contenidos La evaluación ha de ser procesual,
sobre todo cualitativa, formativa, deliberativa e iluminativa, centrada más en los procesos que en los
contenidos.

Corriente cognitiva: En el marco del modelo interpretativo

simbólico, la corriente cognitiva está adquiriendo una
importancia relevante, ya que trata de explicar más allá los
modelos de la caja negra, los pensamientos del profesor y los
pensamientos del alumno. Las teorías del procesamiento de la
información y su gran desarrollo están impulsando de una
manera importante y decisiva esta corriente. Concibe al profesor
y al alumno como agentes activos, cuyos pensamientos, planes y
percepciones influyen y determinan su conducta.
Se trabaja en el aula por procedimientos / estrategias orientados al desarrollo de destrezas
(capacidades) y / o actitudes (valores) por medio de contenidos (formas de saber) y métodos
(formas de hacer). Supone una lectura del aprender a aprender cómo un enseñar a pensar bien,
facilitando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y de modelos conceptuales.
Ello facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial. Pero para ello
es necesario aprender a enseñar.
El constructivismo está dentro de la teoría interpretativa del currículum. El constructivismo
representa la aplicación de distintos pensamientos cognoscitivistas a la educación. Se destacan
autores como Piaget, Vygotski y Ausubel, quienes han hecho aportaciones que ofrecen
explicaciones y orientaciones para fundamentar y mejorar la acción de los docentes en el contexto
[ 321
de la educación escolar. Tanto el constructivismo, como el cognoscitivismo, se ocupan de la
cognición, es decir, del acto de conocer, y su característica fundamental está en postular que la
cognición se produce por construcción.
Un concepto central del constructivismo es el aprendizaje significativo. En palabras de Ausubel
(1986), su postulador, hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje (nuevo conocimiento)
puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya sabe
(conocimientos previos) y si éste adopta la aptitud para hacerlo así. En otras palabras, el aprendizaje
es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras cognitivas que ya posee él. El
aprendizaje significativo se puede dar a través del aprendizaje por recepción y por descubrimiento.
Al respecto, y parafraseando a Ausubel (1986), lo importante es que los alumnos

331
incorporen a su estructura de conocimiento, de modo
significativo, aquellos aprendizajes realizados por él mismo de
una manera lógica con lo que ya sabe.

Características del aprendizaje significativo:

l. Incorpora sustantivamente nuevos conocimientos en la

estructura cognoscitiva.
2. Relaciona los nuevos conocimientos con conceptos de nivel superior, ya existentes en la
estructura cognoscitiva.
3. Son aprendizajes relacionados con hechos, experiencias u objetos.
4. Tienen implicación afectiva, responden a un querer del sujeto por motivación intrínseca.

Corrientepráctica: En esta corriente se pueden distinguir dos

formas de entender la teoría- práctica curricular:

a. El currículum como arte de la práctica, expuesto por Schwab (1973, 1983), Reid (1980)
y Walker (1975). Su función consiste en un razonamiento práctico, una deliberación y un
debate comunitario, en la medida en que se está ante una práctica incierta que exige
planteamientos racionales puntuales para abordar una situación tal como se presenta, en
momentos concretos, sin poder apelar a normas, técnicas o ideas seguras de validez
universal. La deliberación sobre la propia práctica y la reflexión comunitaria sobre ésta,
supone e implica un punto de partida para su mejora.

b. El currículum como arquitectura de la práctica. Este

modelo es diseñado por Gimeno en su obra El
currículum: una reflexión sobre la práctica (1988). Trata
[ 321
 de ser un modelo explicativo de la teoría y práctica
curricular en sistemas educativos centralizados, con
currículo prescriptivo, pero que permite
espacios para la recreación curricular. Pretende buscar desde las prácticas curriculares
espacios culturales que desarrollen la autonomía de los centros y de los profesores, al
considerar el currículum como una recreación cultural desde la práctica

Este segundo aspecto comprende a su vez el currículo

prescrito, el currículo presentado a los profesores, el currículo
moldeado por los profesores y el currículo en acción o currículo
realizado.

Currículo prescrito: Son mínimos que actúan de

referencia en la elaboración del sistema curricular y
sirven como punto de partida para la elaboración de
materiales y control del sistema; son obligatorios y
facilitadores de un marco curricular abierto y flexible.
Los esquemas de intervención varían de unos países a
otros.
El currículum presentado a los profesores: medios elaborados por diferentes instancias,
que pretenden traducir el significado y los contenidos del currículum prescrito,
realizando una interpretación de éste. Estas prescripciones suelen ser muy genéricas y
por ello insuficientes para orientar la vida de las aulas. Ejemplo de ellos son los libros de
texto.

El currículum moldeado por los profesores: El profesor moldea a partir de su cultura

profesional cualquier propuesta que se le haga, bien sea a través de la prescripción
administrativa del currículum o bien a través de su presentación y reelaboración en forma
de materiales didácticos. El profesor se convierte de hecho en traductor de las propuestas
curriculares.

El currículum en acción: La arquitectura de la práctica.

Como consecuencia de la práctica, surge el currículum
realizado. Y en este contexto se dan muchos efectos que
unas veces son considerados valiosos y otras no (efectos
ocultos de la

[ 321
 351
enseñanza). Las consecuencias del currículum se reflejan en los aprendizajes de los
alumnos, pero afectan también a los profesores y al entorno social.

Por último, dentro de la Concepción interpretativo-cultural del

currículo tenemos la Corriente reconceptualista. El
reconceptualismo se da como respuesta a la revisión crítica de
los modelos curriculares de tipo academicista, propios de la
Escuela clásica y la Escuela activa y de los modelos
conductuales positivistas. Existen corrientes y enfoques
diferentes, pero lo común a todos ellos es una búsqueda de la
escuela humanista, más allá de los modelos de hombre-máquina
de corte positivista. En la visión reconceptualista actual
podemos distinguir tres grandes visiones:

l . Una visión escéptica ante la ciencia social, concretamente ante su forma de hacer, lógico-
positivista. Frente a esta situación proponen variedad de métodos de conocimiento,
frente a la vía única de hacer ciencia del positivismo y el conductismo.

2. Una visión perfectiva global, basada en la psicología humanista y sobre todo en Maslow y
Rogers. Supone una reacción frente al conductismo, que ha ignorado la dimensión personal
y experiencial. Afirma que la persona es una realidad integrada de rasgos cognitivos,
afectivos y psicomotores que opera globalmente ante el medio.

Carl Rogers inspira los siguientes aportes de la concepción:

Respeto por la dignidad del alumno como persona.

Confianza en la capacidad de aprender del alumno.
La importancia de un clima educativo favorable que permita la expresión de lo subjetivo
y facilite las relaciones interpersonales y no simplemente entre roles. Preocupación por
el aprendizaje de cada alumno.

Los contenidos y los objetivos programáticos se identifican con los propósitos de los
alumnos proporcionándoles experiencias satisfactorias.
Respeto a las diferencias individuales.
Importancia que se le concede al desarrollo de la
autoestima, de modo que el alumno se forme una imagen
positiva de sí mismo, que le ayude a emprender acciones
con la confianza de que puede alcanzarlas.
[ 321
 Las normas disciplinarias se acuerdan entre profesor y
alumno. La disciplina es entendida como un medio para
desarrollar el autocontrol y el respeto hacia los demás.
El docente es entendido como orientador y guía del
proceso de crecimiento y aprendizaje de los alumnos.

3. Una visión introspeccionista e intuitiva, que se apoya en la múltiple capacidad del ser
humano para tomar conciencia de sí mismo y de la realidad externa. Eisner (1988), en su
obra Procesos cognitivos y currículum, realiza una fuerte crítica al actual movimiento de
retorno a lo básico y se opone con vehemencia a la disminución o eliminación de las artes
en el currículum. Afirma que es hora de que el currículum refleje los múltiples aspectos de
la inteligencia

Marsh (1992) considera que los principios fundamentales que

resumen el pensamiento reconceptualista son los siguientes:

El currículum debe ser percibido como una visión

holística, global y orgánica de la gente y en relación con
la naturaleza.
El individuo es el principal agente en la construcción del
conocimiento y es tanto portador de la cultura como
creador de ella.
El significado se obtiene desde nuestra experiencia base,

371
por ello es necesario identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base
tanto individuales como grupales. Las experiencias previas son importantes en el
desarrollo significativo del currículum.
La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales.
La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr estas metas.

Concepción Socio-Crítica del Currículo

La concepción socio-crítica, denominada también modelo crítico o pedagogía crítica, surge a partir
de la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de la escuela de Frankfurt, sobre todo
de Habermas. Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela (en España y otros
países) en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en
la educación de adultos.

[ 321
Desde esta perspectiva, el Currículo es una construcción social,
subsidiaria del contexto histórico, conjuntamente con los
intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social, sin
dejar a un lado los instrumentos de control y presión ejercidos
por distintos grupos. Es una corriente centrada más en la
comprensión del currículo, opinaban, que sólo desde esta
comprensión, es factible operar sobre el currículo y encontrar
verdaderas alternativas de transformación.

Los principales focos geográficos del modelo socio-crítico son: La pedagogía crítica radical
americana; la corriente educativa críticaaustraliana; la teoría crítica alemana; la teoría crítica en
América Latina y la teoría crítica en España.
*La pedagogía crítica radical americana, que pretende una recontextualización socio- crítica del
currículum, representada sobre todo por Giroux (1990), Apple (1989), Popkewitz (1988) y Pinar
(1988).
La educación se entiende como una actividad crítica, encaminada al análisis de la realidad en el
aula, del centro y de la sociedad. Por ello es una actividad moral y política (Apple, 1986). Como tal,
debe partir de incidentes críticos, analizados por los participantes, para desde ellos construir una
teoría que los ilumine y cambie, si es preciso. Como tal, la enseñanza no es solo describir el mundo,
sino transformarlo (Popkewitz, 1980). Para Giroux (1990), el profesor es un intelectual crítico,
transformativo y reflexivo, agente de cambio social y político.

[ 321
 TeoríaCorriente
Crítica
Corriente Crítica
Críticaen Australiana
América
Alemana: : Carr Schaller
Latina:(1986),
Klafki Freire, (1989), Kemmis
(1986),J. (1988),
Barros (1978), Arroyo Grundy
(1973), S.
c (1991),
Rotke (1986), Young (1992),
BarcoGoothoff
(1975), Ader Bates
Egg
(1986). (1992).
(1983).
O

c
Teoría Crítica en España: Martínez Bonafé (1989), Sabirón Sierra (1990), Ruiz
Corbella (1988), Rodríguez Rojo (1997), Gimeno (1988), Pérez y Gómez (1988),
Contreras (1991).

c
1 Figura 3.
Crítica Radical Americana: Giroux (1990), Apple (1989), Pinar (1988),
Popkewitz (1988).
S
O
c
1
o

c
1
c

Concepción Socio-Crítica del Currículo

Se considera la escuela como una comunidad de personas que reflexionan críticamente sobre sus
valores y su propia práctica en un contexto social e histórico determinado, a través de unas
relaciones

391

[ 321
marcadas por la solidaridad, la simetría y la reciprocidad (Mc Taggart y Sinh, 1986).

* La corriente educativo-crítica australiana está representada, entre otros, por Carr (1989),
Kemmis (1988), Young (1992), Grundy (1991), Bates (1992).

Su modelo didáctico es de acentuación de interés (hechos, situaciones), tratando de buscar las

contradicciones a partir del estudio de casos, mediante el diálogo, el razonamiento dialéctico, la
participación democrática. Este análisis, según Kemmis (1988), debe tener los siguientes puntos de
contraste:

l . El papel de las comunidades escolares en la toma de decisiones respecto del currículum.

2. Revisión y perfeccionamiento de la escuela.
3. Formas de reproducción y transformación social que
funcionan y formas de resistencia que se manifiestan en
una situación.
4. Disonancias y faltas de correspondencia entre teoría y práctica en una situación dada.
Metateorías que subyacen a las descripciones y aplicaciones de las relaciones teoría y
práctica.

* La teoría crítica alemana, representada, entre otros, por Klafki (1986), Schaller (1986),
Rotke (1986), Goothoff (1986).

Los nuevos pensadores proclaman la separación radical de la teoría y la praxis, en beneficio de la

segunda. Como escribía Adorno: "Que la teoría recobre su autonomía, es el interés de la praxis
misma". Pero la teoría debe entonces pagar el precio de esta autonomización de la práctica: ella no
será más teoría, vista sobrevolando la práctica, sino crítica, satisfecha de actualizar incoherencias,
inconsecuencias, contradicciones entre el discurso y los actos, los ideales proclamados

y las tristes realidades. Se trata, como lo indica Horkheimer, de

pasar de la teoría tradicional a la teoría crítica.

Esencialmente se trata de ubicar al educador en una posición de

cuestionamiento, en una actitud de investigación crítica frente a
su quehacer, frente a las coacciones arbitrarias y las
determinaciones inconscientes que pesan sobre él; la restricción
del campo de observación a su quehacer, le permite una

[ 201
objetivación de los problemas generando simultáneamente un
distanciamiento, condición previa de una liberación.
* En América Latina, la teoría crítica está representada por Barros (1978), F. Gutiérrez (1978),
Ander Egg (1983), J. Arroyo (1973), S. Barco, (1975), en línea con la pedagogía liberadora de
Freire, cuyo fundamento del método está basado en un proceso educativo centrado en el entorno del
estudiante, buscando que los estudiantes entiendan su propia realidad como parte de su actividad de
aprendizaje.
Esquemáticamente, el método consiste en primera instancia en una observación participante por
parte de los estudiantes, seguidamente de la búsqueda de la riqueza silábica y su sentido vivencial,
para luego lograr una codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen la conciencia
cultural, problematizando el escenario cultural concreto; las palabras, desde el diálogo entre los
participantes, finalizando con una recodificación creativa y critica en la cual los participantes se
asumen como sujetos de su propio destino.
*En España, los principales representantes de este modelo crítico son, entre otros, Martínez Bonafé
(1989), Sabirón Sierra (1990), Ruiz Corbella (1988), Hernández Pedrero (1988), Contreras (1991),
Rodríguez Rojo (1997), Flecha (1992), Gimeno Lorente (1993), Gimeno (1988) y Pérez Gómez
(1998).
Rodríguez Rojo ( 1997) resalta unas características de la Teoria Critica desde dos momentos
específicos que ha experimentado la sociedad, desde la modernidad y la postmodernidad.

Referidas a la modernidad

l . Mantenimiento de los principios de razón y

emancipación.
2. Cuestionamiento de la filosofía positivista, rechazando el carácter tecnológico de la
enseñanza y el currículum.
3. Emancipación del individuo por sí mismo, a través del desarrollo del juicio y la crítica.
4. Perfección moral por medio del trabajo intelectual y la ilustración, a partir de la
autoconciencia.
5. Evitar la alienación derivada de seudocultura.
6. Integración en los valores de la sociedad y a la vez lucha por la transformación del
contexto social.
7. Formación centrada en el desarrollo de procesos
intelectuales y no en productos de estos: el
procedimiento, más importante que el producto; la

[ 201
 comunicación, más que el contenido; el procedimiento,
más que la solución del problema.
Referidas a la posmodernidad

l . Refleja las dimensiones históricas del conocimiento, a partir de los valores de la razón,
libertad y humanidad, pero no como valores absolutos y ahistóricos.
2. Reivindica el derecho a la diferencia y a la singularidad del alumno, animándole a ser
fiel a sí mismo para eliminar dependencias.
3. Su concepto central es la ideología o falsa conciencia. La educación emancipadora y
liberadora intenta desenmascarar situaciones de dominio del hombre sobre el hombre.
4. Utiliza como método la interpretación para llegar a la
comprensión de los fenómenos sociales.
5. Define principios ecológicos, contextuales o situaciones.

6. Se apoya en numerosos conceptos de la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas

(1998), entre otros: fomentar las contradicciones de la actividad humana, aprovechar
situaciones conflictivas, atender fenómenos lingüísticos, potenciar estilos organizativos
que faciliten la participación y el discurso, promover una verdadera educación integral.

La teoría crítica aplicada al currículum propone como alternativa un currículum contextualizado,

negociado o pactado entre los afectados, cuya función principal sea contribuir a la liberación y la
emancipación, y postula:

l . Un tipo de racionalidad que facilite el interés emancipador y que define como dialéctica,
problematizadora, discursiva y negociadora.
2. Los valores básicos por desarrollar son los valores compartidos, cooperativos, solidarios
y libertadores, a partir de una crítica básica a las ideologías.
3. La fijación de los objetivos se realiza mediante procesos de diálogo y discusión entre los
agentes.
4. La relación teoría-práctica es indisoluble, a través de una relación dialéctica, a partir del
análisis de la contradicción presente en hechos y situaciones. La práctica es la teoría de
la acción.
5. Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de
aprendizajes, compartidas.
6. Los medios didácticos que utiliza son productos de la
negociación y el consenso, sobre todo de técnicas de
dinámicas de grupo y juegos.

[ 201
 7. El profesor es definido como investigador en el aula:
reflexivo, crítico, comprometido con la situación escolar
y sociopolítica. Por otro lado, debe primar el trabajo en
equipo, como transformador en el aula, de la institución
escolar y de su entorno.

8. En su modelo de evaluación primarán las técnicas dialécticas y el estudio de casos,

partiendo de técnicas etnográficas y la triangulación.
9. Considera el currículum oficial un instrumento de reproducción de los modelos de
relación y poder para mantener las desigualdades existentes en la sociedad. Su papel es
ideológico y es necesario desenmascararlo. De ahí la importancia del currículum oculto.

[ 201
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[ 201
 William Torrey Harris defends the recitacion in elementary education, en S. Cohen
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[ 201
 CAPÍTULO 11

INGRESO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA

DÉCADAS 70 Y 80
INGRESO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA - DÉCADAS 70 Y 80

María Eugenia Navas Ríos'

Emperatriz Londoño Aldana2

Debido a las transformaciones que venían sucediéndose en la sociedad, caracterizada por el desarrollo
industrial y la aplicación de los conocimientos científicos a la misma, lo cual está demostrando excelentes
resultados, estudiosos de la educación como Bobbit se dedicaron a la aplicación de los conocimientos
científicos a la educación buscando la eficiencia y eficacia, dando como consecuencia una visión
funcionalista del currículo. Esta visión logró la primacía sobre la otra mirada, la pedagógica experiencial.

Dada la primacía de la pedagogía científico-industrial, ésta se fue

estructurando y desarrollando desde los aportes de autores como
Ralph Tyler (1949)3, quien impulsó el denominado modelo de
Planificación Racional, reconocido también como Currículo por
Objetivos bajo la modalidad de Diseño Instruccional de fácil
implementación, al secuenciarse paso por paso y tener validez en
cualquier época y en cualquier contexto; característica clave de este
modelo es el diseño por parte de expertos en diseños educativos y la
aplicación se deja en manos de los docentes cuyo papel se ve limitado
a un mero seguidor de instrucciones y repetidor de acciones y
actividades desarrolladas por otros.

A la época descrita, se le denominó, como primera etapa del currículo

y comprende aproximadamente de 1920 a 1950. La visión educativa
de esta época se fundamentó en aportes de diferentes disciplinas

Doctora en Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA. Universidad del Cauca. Docente Investigadora

Universidad de Cartagena
como la Psicología Conductual, la Sociología Funcionalista y la teoría del capital human0 4.

El ingreso de la concepción del currículo y su correspondiente diseño

a Colombia se hace desde este primer enfoque, facilitado por la
2 Doctora en Ciencias de la Dirección. Universidad Alcalá de Henares. Docente Investigadora. Universidad
de Cartagena
3 TYLER, R.W. (1949). Principios básicos del Currículo e Instrucción. Chicago, Universidad de Chicago.

[ 321
normatividad, la cual era centralizada y de obligatorio cumplimiento;
así continúa durante las dos primeras décadas: la década del 70 que se
desarrolla en el primer apartado y la década del 80 en el segundo
apartado de este escrito, concluyéndose el poder del estado sobre la
concepción del currículo y su correspondiente diseño por objetivos, al
ser el Estado quien define el currículo y su consecuente
implementación en forma centralizada, unificado por niveles y de
obligatorio cumplimiento para el respectivo reconocimiento por parte
del mismo.

1. La Normatividad y el Currículo en Colombia. Década del 70.

El ingreso del currículo en Colombia se da desde la normatividad en la década 1960-1970, con el primer
enfoque, el enfoque del currículo por objetivos como una propuesta con claros compromisos
epistemológicos con el empiropositivismo, en la medida en que concibe al sujeto cognoscente como un "ente
pasivo, donde se imprimen las aportaciones determinísticas del objeto, el aprendizaje se entiende como la
modificación de la conducta a partir de la relación mecánica del individuo con el medio a través de los
sentidos"5•
El currículo por objetivos se caracteriza por una racionalidad técnica instruccional, ytiene acogida en
Colombia desde el marco de la Alianza para el Progreso, programa de ayuda económica y social, concertada
en 1961 en la Reunión del Consejo Interamericano Económico y Social (CIES) de la Organización de
Estados Americanos — OEA-, planeado para 10 años con una inversión cuantiosa en ese entonces

4
1)IAZ B.A. (2009). Ensayo sobre la problemática curricular. Editorial Trillas, edición 5. México. P 3.
5
HERNÁNDEZ R., Gerardo. (1998). Paradigmas en psicología de la educación. Paidós, México, P.83.
de 20.000 millones de dólares por parte del gobierno de los Estados Unidos, liderada e impulsada por el
presidente John F. Kennedy y los presidentes colombianos Alberto Lleras Camargo (1958-1962), Guillermo
León Valencia (1962-1966) y Carlos Lleras Restrepo (1966-1970), quienes pretendían con dicho programa,
mejorar aspectos sociales y económicos desde actividades como el impulso a la Reforma Agraria, la
modernización de las comunicaciones, de los planes educativos, facilitar el acceso a la educación, erradicar
el analfabetismo y el acceso a la vivienda, entre otras.

De los logros del presidente Carlos Lleras Restrep04, se destaca la creación de los Institutos Nacionales de
Enseñanza Media (INEM) con un doble propósito: ampliar la cobertura a nivel del bachillerato y permitir a
los estudiantes la adquisición de destrezas complementarias que les facilite a los estudiantes su inserción en
el campo laboral. Además de los INEM, en el decenio de los 70 se crearon otras Instituciones Educativas con
el propósito de vincular estrechamente la formación escolar con el desarrollo económico como los Institutos

4 Artículo 30: El programa de educación media diversificada se desarrollará en los institutos nacionales de
educación media diversificada (INEM) y en los demás establecimientos que el Ministerio de Educación
autorice para ello. Decreto 1962 de 1969. Ministerio de Educación, Colombia.

[ 321
Técnicos y Agrícolas (ITA) y las Concentraciones de Desarrollo Rural (CDR), (Montes, 1995) 5. Todas estas
instituciones creadas en estos años tenían el sello del enfoque curricular por objetivos, también denominado
técnico por su énfasis en responder al entorno productivo.
Bajo la concepción del currículo por objetivos, cuyo éxito está en la clara y pertinente definición de los
objetivos, siguiendo a Tyler, Bloom, Mager, Taba y Zabalsa, las normatividades del gobierno colombiano en
la década de los 70 estaban dirigidas explícitamente a apoyar la firma de convenios con otros países que les
sirvieran como asesores en cuanto a las decisiones que se habrían de tomar en el sector educativo en lo
concerniente al currículo. La importancia de estos convenios radica en la concepción del currículo y su
correspondiente forma de abordar su diseño, que el país había adoptado, conocida también con los nombres:
conductual, racional, tecnológica, positivista, eficientista, donde la visión de enseñanza es de una actividad
regulable que consiste en programar, realizar y evaluar, lo que conlleva a verse como una actividad técnica
bajo los parámetros de control y realización científica s. Por lo tanto, el gobierno , al asumir dicha actividad,
se asegura de contar con los mejores asesores para el correspondiente diseño, realización y control de lo
curricular para el sistema educativo colombiano a través de la firma de convenios. Para esta época en
Colombia, primaron la firma de convenios con los EE.UU. y estaban relacionados directamente con los
niveles educativos de preescolar, básica primaria y secundaria. Lo anterior se corrobora citando las
siguientes leyes:
LEY 27 de 1971 (diciembre 14) expedida bajo la presidencia del
Doctor Misael Pastrana Borrero, aprueba el Acuerdo de Cooperación Internacional entre el Gobierno de
Colombia y la UNESCO, relativo al Centro Regional, para el Fomento del Libro en América Latina. El
artículo 4 de esta ley señala que este centro tendrá a su cargo el fomento de la producción y distribución del
libro y, en particular, la promoción de la lectura, especialmente a través de los planes de educación y del
complemento indispensable de unos adecuados sistemas nacionales de bibliotecas escolares y públicas, en
cada país.
LEY 10a de1973 (abril 16), por la cual se aprueba el "Acuerdo entre la Secretaría General de la Organización
de los Estados Americanos y los Ministerios de Relaciones Exteriores y de Educación de la República de
Colombia para realizar el Proyecto Interamericano de Producción de Material Educativo y Científico para la
Prensa, del Programa Regional de Desarrollo Educativo del Consejo Interamericano para la

ESCUDERO, J.M. (1984): Tendencias actuales en la investigación educativa. En: Escudero y otros:
Análisis de la enseñanza en ciclo inicial. Proyecto CYCIT 3584/83.

5 MONTES DE OCCA, Boris (1995) "El futuro y la calidad de la educación pública." En: Revista Educación
y Cultura. Núm.: 36-37. Págs. 7-11.
[531

[ 321
Educación, la Ciencia y la Cultura de la Organización de los Estados Americanos", suscrito en la ciudad de
Washington, D.C., a los 29 días del mes de febrero de mil novecientos setenta y dos.

De acuerdo con Vasc06, la educación por objetivos se consolidó en Colombia, en los diferentes niveles
educativos, en diferentes épocas; para la primaria, mediante el Decreto 1710 de 1963. "Artículo sexto.
Establécese para la escuela primaria colombiana el siguiente plan de estudios:

Clases semanales.
Grado Grado Grado Grado Grado
Asignatura 111 IV
I II
Educación religiosa
y moral 3 3 3 3 3
Castellano 9 9 7 7 6
Matemáticas 6 6 5 5 5
Estudios sociales 5 3 6 6 6
Ciencias naturales 3 3 5 3 6
Educación estética y
manual
4 4 4 4 4
Educación física 3 3 3 3 3
Suma total de clases 33 33 33 33 33
Parágrafo: Las asignaturas del Plan anterior comprenderán las siguientes materias:
Educación Religiosa y Moral: Religión e Historia Sagrada.
Castellano: Lectura y Escritura, Vocabulario, Composición Oral y Escrita, y
Gramática.
Matemáticas: Aritmética y Geometría Intuitiva.

551
Estudios Sociales: Historia, Geografía, Cívica, Urbanidad y Cooperativismo.
Ciencias Naturales: Introducción a las Ciencias de la Naturaleza y su Aplicación.

6 VASCO, C. A. 2003. "Objetivos específicos, indicadores de logros y competencias. ¿Y ahora estándares? "
En: Revista Educación y Cultura, 62. CEID. FECODE, Bogotá.
[ 321
Educación Estética y Manual: Música, Canto, Dibujo, Educación para el Hogar,
Obras Manuales.
Educación Física: Danzas, Gimnasia y Juegos Educativos".

Este mismo decreto 1710, encarga al Ministerio de Educación Nacional de la elaboración de los programas
en desarrollo del Plan de Estudios.

Para el bachillerato, en el Decreto 080 de 1974, se define todo lo concerniente a la Educación Media; a partir
de esta fecha, el gobierno determina que la educación media en Colombia comprenderá dos ciclos: el ciclo
básico de cuatro años de duración en el cual los estudiantes reciben la misma formación académica
fundamental y el ciclo vocacional de dos años de duración y para el cual el mismo decreto determina las
opciones.
Artículo 4 0 "El plan fundamental mínimo para la educación media será el siguiente, expresado en horas clase
y por grados:
Áreas
1 11 111 IV V VI
Asignaturas
Sociales.
Educación Ética, Moral Reli •osa
Filosofía 3 3
Historia 2 2 2 3
Geografía 2 2 2 3
Com ortamiento Salud 2 2
Idiomas
Español 4 4 4 4 4 4
Un idioma extranjero (electivo)
Ciencias Naturales 3 3 3 3
Química 3 3

Física 3 3

Matemáticas 5 5 5 5 3 3
Áreas 11
Asignaturas 1 11
1
IV V VI
Educación Física
Educación Estética
Vocacionales Técnicas
Intensificaciones (Optativas)
[ 321
 Suma total de clases 35 35 35 35 35 35
A partir del año 1975, se inicia en Colombia la formulación del Programa Nacional de Mejoramiento
Cualitativo de la Educación, en el marco del proyecto Principal de Educación para América Latina y el
Caribe de la UNESCO; en dicha formulación del programa, el gobierno colombiano, se apoyó en un grupo
de expertos, en esta ocasión, colombianos que trabajaron en el Proyecto Multinacional de Tecnología
Educativa de la O.E.A.
El Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación tenía como objetivo el mejoramiento de
los currículos, la formación y perfeccionamiento docente y la producción y distribución masiva de materiales
y medios educativos. Inicialmente el programa pretendía el cambio del modelo tradicional de enseñanza
(clase magistral), la participación más activa de los educandos y se dieron los primeros pasos para evaluar
cualitativamente con informes más descriptivos.
Para dar continuidad y cumplimiento al Programa Nacional de Mejoramiento, en 1976, se crea en el
Ministerio de Educación Nacional, la Dirección General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente,
Currículo y Medios Educativos. A esta nueva dependencia se le encarga la misión de diseñar una reforma
curricular para la educación básica componente fundamental del Programa de Mejoramiento Cualitativo. La
División de Diseño y Programación Curricular de la Educación Formal quedó encargada del diseño del
currículo, la capacitación y perfeccionamiento docente para todos los niveles del sistema y la elaboración de
los programas por áreas con los respectivos contenidos graduados, concebidos como un paso más
571
en la concreción del currículo. Estos programas debían contemplar los objetivos, métodos, materiales y
medios aconsejables para cada grado y área. Los textos escolares y en general los medios educativos estaban
bajo el control de la División de Materiales Impresos y Audiovisuales; el Estado se preocupaba por fijar los
instrumentos para desarrollar su proyecto educativo, a partir del diseño, elaboración y experimentación de
modelos de textos, guardando la coherencia con lo prescrito en el currículo. En caso de no tenerlos, era el
Estado quien autorizaba a quién y qué tipo de textos podrían ser comprados al sector privado.
Para el cumplimiento, vigilancia y seguimiento de lo legislado en la norma, se crearon los Centros
Experimentales Pilotos (CEP), a los cuales les correspondía actuar como únicos ejecutores, al tiempo que les
eran destinadas otras funciones como las de llevar a cabo la capacitación docente, realizar innovaciones
educativas y evaluar el desarrollo de los programas curriculares desde las regiones. 10
En ese mismo año, 1976, por primera vez y desde la normatividad (Decreto 088 de Enero 22) bajo el
gobierno del presidente Alfonso López Michelsen, se reorganiza el Sistema Educativo Colombiano en los
niveles de preescolar, básica (primaria y secundaria), media e intermedia y educación superior. Además, se
encarga a la Universidad Pedagógica Nacional de las tareas de Investigación que venían siendo realizadas
por el Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE), el que desaparece desde esta misma norma; las demás
funciones, como se anotó en párrafos anteriores, fueron delegadas a la Dirección General de Capacitación y
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativo.

Con base en las anteriores normativas, se puede explicar la gran

influencia de las teorías y prácticas educativas estadounidenses en

PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA. Decreto 088 de 1976 (22 de enero), por el cual se reestructura el
sistema educativo y se reorganiza el Ministerio de Educación Nacional.

[ 321
Colombia, las cuales seguirían vigentes durante muchos años más. La anterior afirmación es corroborada por
Ocampo, quien expresa su opinión acerca de lo que ha sido la educación en Colombia y la necesaria
Revolución Educativa que se requería: "la posición estatal predominante hasta ese momento, fue la
incoherencia en los programas y la supeditación a las directrices de organismos internacionales. La
combinación del descuido estatal y la injerencia extranjera —que se expresó claramente con el modelo de
tecnología educativa de la segunda mitad del siglo. Recae en el Estado la responsabilidad defijar la
educación como prioridad con miras a lograr el desarrollo económico, crear la conciencia nacional sobre la
Revolución Educativa, movilizar los recursos para los programas de reforma, tomar la responsabilidad de
financiar adecuadamente el sistema educativo, impulsar la transformación del curriculum sin ataduras
impositivas, estimular la innovación pedagógica y definir la ruta que debe seguir la adecuación de todo el
sistema educativo a los propósitos de desarrollo económico sin imposiciones internacionales". n

Continuando con la consolidación del currículo por objetivos en el

sistema educativo colombiano, atendiendo a la modernización o
renovación curricular, el gobierno expide el Decreto 1419 de 1978 el
cual señala las normas y orientaciones básicas para la administración
curricular en los niveles de educación preescolar básica (primaria y
secundaria) media vocacional e intermedia profesional. En el articulo
2 define por primera vez el currículo como el conjunto planeado y
organizado de actividades, en el que participan alumnos, maestros y
comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación. Esta
definición está en total coherencia con la expresada por la UNESCO 12
en cuanto ver el currículo como la organización de un conjunto de
experiencias de aprendizaje y los diversos factores que las
condicionan
ll OCAMPO, José Fernando. "Hacia una nueva revolución educativa en Colombia." En: Revista Educación y
Cultura. No. 25. "Ley General de Educación: Propuesta de los Educadores." Bogotá: Federación Colombiana
de Educadores, FECODE, diciembre de 1990. P. 20.
12
UNESCO, 1974. Directrices para la elaboración de planes de estudio y libros de texto en la Educación
Internacional.
591

[ 321
y determinan, en función de los objetivos básicos generales o finales de la educación. Tal
organización se expresa en una estructura sectorial del sistema educativo en cada uno de los países
latinoamericanos. Se puede apreciar cómo la Normatividad en Colombia no estaba exenta de la
influencia de los organismos internacionales, por el contrario, marchaba al ritmo de los
direccionamientos de los mismos.
Igualmente, define las características del currículo que apunten al cumplimiento de los fines de la
educación ydestaca como componentes de los programas curriculares los siguientes: Justificación,
Estructura conceptual, objetivos generales y específicos, Contenidos básicos, Alternativas de
actividades y metodologías, materiales y medios educativos e indicadores de evaluación, y se
establece la forma como debe realizarse el proceso educativo por niveles: Educación preescolar y
básica — primaria en forma integrada y se inicia desde allí la orientación vocacional; en educación
básica secundaria se hará en forma integrada por áreas, y en el ciclo de educación media vocacional
el proceso educativo se orientará hacia la diversificación por modalidades. Fija las modalidades,
obliga a los colegios a ofrecer esas modalidades, a que se transformen en instituciones de carácter
mixto (hombre y mujeres) y deja explícito que la reglamentación para la adopción de planes y
programas curriculares queda a cargo del Ministerio de Educación Nacional. 7

2. La Normatividad y el Currículo en Colombia. Década del 80.

En el año 1980, durante la presidencia del Dr Julio César Turbay Ayala, se dictaron las primeras
normas para la Educación Superior; la primera de ella es el Decreto 80 del mes de Enero, cuyo
objetivo primordial fue organizarla desde los principios y las normas que la regulan; para este
entonces la denominó educación postsecundaria. Ese mismo año, en el mes de octubre, a través del
Decreto 2746, hace explícita las formas de ingreso y el régimen de transferencias a la Educación
Superior. Les da la opción a los bachilleres normalistas y a los estudiantes graduados del SENA,
previo lleno de requisitos, de ingresar a la Educación Superior.

A partir de este momento, también se hace obligatoria la realización del examen de Estado como
requisito para el ingreso a la Universidad. Artículo 3 0 El Examen de Estado de que trata el artículo
169 del Decreto extraordinario 80 de 1980, es requisito indispensable para ingresar a cualquiera de
los programas en las modalidades de Formación Intermedia Profesional, Formación Tecnológica y
Formación Universitaria. El Gobierno obliga a las instituciones educativas a colocar un puntaje
mínimo del examen y ponderarlo de acuerdo con las características propias de cada
programa.
En materia de calidad, los gobiernos han venido haciendo grandes esfuerzos en todos los niveles y
han diseñado pruebas específicas para cada nivel, como los exámenes de estado, con el fin de
evaluar los aprendizajes. No obstante de los esfuerzos y posibles avances, se observan deficiencias
que es necesario atender. Estas deficiencias se miden desde los resultados obtenidos en las pruebas
Saber e ICFES, las cuales son coordinadas por el Ministerio de Educación. De acuerdo con
Montenegro y Rivas, citado por Arias (2005), en educación básica, "sólo uno de cada cinco
estudiantes logra comprender bien lo que lee; uno de cada diez, es capaz de resolver problemas de
matemáticas de alguna complejidad. Además, en los exámenes del ICFES, el porcentaje de colegios
con rendimientos bajos, aumentó de 35 a 60 por ciento, entre los ochenta y los noventa." 15

7 Decreto 2746 de1980. Ministerio de Educación Nacional. Colombia.

[ 201
Teniendo en cuenta los hechos antes mencionados, que dicen
mucho de la calidad de la educación desde las mediciones
externas, en este mismo año, se escuchan una serie de críticas al
diseño curricular por
14
Decreto 2746 de 1980. Articulo I y 2. Ministerio de Educación Nacional. Colombia.
15
ARIAS OSORIO, Eduardo (2005), Los objetivos de los planes nacionales de desarrollo y
sus resultados en el desarrollo nacional. Academia Colombiana de Ciencias Económicas. Bogotá
D.C.

[ 61 1
objetivos, por parte de un sector del magisterio y algunos grupos de investigadores universitarios,
quienes proponen otras alternativas pedagógicas; se inicia de esta manera el primer movimiento
pedagógico en Colombia, agrupados en la Federación Colombiana de Educadores —FECODE- y se
realiza el primer Congreso en Bucaramanga en 1982. Como resultados de este Congreso, que
incluyó el tema de la renovación curricular, fue la creación de la Revista Educación y Cultura como
medio de comunicación entre los educadores y la creación de los Centros de Estudio e
Investigaciones Docentes (CEID), la realización de un Congreso Pedagógico Nacional, y la creación
de las Comisiones Pedagógicas Regionales y diversos programas radiales como espacios de debate
pedagógico.
A pesar de estos nuevos movimientos, y en medio de un clima de debates, el gobierno desde la
normatividad continúa en su rol de diseñador único de currículo con la orientación de los expertos;
es así como en el año 1984 viene a reforzar el enfoque por objetivos, por medio de la promulgación
del Decreto 1002 de Abril 24, el cual establece el plan de estudios con vigencia para todo el país y
de obligatorio cumplimiento, para la Educación Preescolar, Básica (Primaria y Secundaria) y Media
Vocacional de la Educación Formal Colombiana. Se resalta el artículo 11 de este decreto porque
contiene la intensidad mínima para cada uno de los grados y áreas; define para preescolar 20 horas
semanales; educación básica primaria, 25 h/s; educación básica secundaria, 30 h/s y educación
media vocacional, 30 h/s, La duración de una hora es de 60 minutos, sin importar el nivel educativo
ni la jornada. 16

Para ésta década del 80, el Gobierno colombiano continúa

dándole gran importancia a los organismos expertos en
educación; es así como
Articulo I l, parágrafos 2 y 3 respectivamente. Las horas netas de 60 minutos de trabajo escolar se
distribuirán en unidades didácticas cuya duración deberá adecuarse a las exigencias pedagógicas del
alumno y del área.
Para los centros educativos de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional, que al momento
de la aplicación de este Plan de Estudios estén autorizados para laborar en tres jornadas, el total
mínimo semanal será de 25 horas netas de 60 minutos. Decreto 1002 de 1984.
por medio de la Ley 17 del 7 de Septiembre de 1984, el gobierno le da un reconocimiento especial a
la Academia Colombiana de Educación como cuerpo consultivo del mismo para todo lo relacionado
con la orientación científica de la educación.

[ 201
El proceso modernizador de la Educación, que venía promoviendo el Estado, desde las asesorías
internacionales y el ingreso del concepto de currículo, presionó una expansión en la matrícula en
todos los niveles del sistema educativo, la cual fue más notoria en la educación superior, en
términos de expansión cuantitativa, reforzado por los procesos de globalización, las estrategias de
carácter neoliberal que tendieron a reemplazar las políticas de bienestar impulsadas por el Estado,
por otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatización de los servicios
públicos, entre ellos, la educación (Fernández, 2007, citado por Bulgarin 2009 ) 8, ya que era la
educación superior la que permitía al estudiante participar en el concierto mundial del conocimiento.
En 1960 la cifra de estudiantes universitarios sobrepasaba los 20.000; en 1975 llegaba a 176.000, en
1980 a 279.000 y en 1985 superaba el medio millón de estudiantes. Este proceso hizo necesaria la
transición de una universidad tradicional encarnada en unos pocos establecimientos universitarios
encaminados a formar un hombre "culto", hacia una universidad moderna, diversificada y orientada
a las demandas sociales, que obedecía a su vez al postulado CEPAL-UNESCO, 9 que veía la
educación al servicio del desarrollo económico, siempre y cuando las universidades formaran una
fuerza

de trabajo calificada para las tareas de un desarrollo económico

acelerado (teoría del capital humano), dando lugar a un proceso
de expansión curricular desde la creación de nuevos programas.
1011

En este mismo periodo de modernización de la Educación se

produce en Colombia, la apertura de programas de postgrado en
las áreas de las ciencias de la salud, ciencias sociales, educación,
economía y administración, matemáticas y ciencias naturales e
ingenierías, pasando de 32 programas en 1960 (28 en área de la

8 BULGARIN, O. R (2009). "Educación superior en América Latina y el proceso de Bolonia:

alcances y desafios." En: Revista Mexicana de Orientación Educativa, volumen 6 No. 16 Abril.
México.

9 CEPAL -UNESCO, 1992. "La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos
propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas
indispensables para la competitividad internacional (crecientemente basada en el progreso técnico),
reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en una sociedad. La
reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es, entonces, un instrumento crucial
para enfrentar tanto el desafio en el plano interno, que es la ciudadanía, como el desafío en el plano
externo, que es la competitividad". P. 119.

[ 631
10 PARRA S, OROZCO L, SERNA, H. (1988). Elementos para un diagnóstico de la educación superior,
¿La Universidad a la deriva?, Bogotá, Tercer Mundo-Universidad de los Andes, págs. 77-126.
11 OROZCO, Luis Enrique y ROMERO Luis Ernesto (1991). La Formación de Recurso Humana
para Ciencia y Tecnología en Colombia. Bogotá: Textos/M.D.U., Universidad de los Andes.

[ 201
salud) a 584 en 1988, con una mayor diversificación de
programas por áreas. La característica principal de este
desarrollo de los postgrados fue un alto número de programas de
especialización (71%), frente a los programas de maestría y
doctorados

El hito histórico que realmente permitió una transformación curricular en el país, lo marcó la
Reforma Constitucional de 1991. Rodríguez así lo expresa: "el primer gran cambio que representó la
Constitución de 1991 fue la defensa a la ultranza de la libertad de enseñanza y la neutralización de la
intervención estatal en la educación." 12

La Constitución Política de Colombia de 1991 , es la norma de normas 13y es la primera carta política
que en Colombia le dedica un gran espacio a lo educativo. Realiza un cambio en cuanto a la
regulación del servicio educativo, ya que antes de la reforma a la Constitución de 1886, era el
presidente de la República el encargado de diseñar la política pública educativa; la nueva
constitución, encarga al Congreso de la República.
Además, fundamentados en esta Constitución, se da la Gran Reforma Educativa Colombiana,
plasmada en varias leyes: la ley 30 de 1992 Ley de la Educación Superior, La ley 60 del 93 referida
al aspecto administrativo y financiero, y la ley 115 de 1994, Ley General de Educación que abarca
los aspectos académicos y formativos.
Estas nuevas leyes de educación dan lugar al planteamiento de la educación por procesos, dejando
atrás la educación centrada en objetivos y centrándose en la existencia y aplicación obligatoria de
logros; logros e indicadores, tanto en el contexto de aprendizaje como en el contexto de la
evaluación.

12 RODRÍGUEZ CÉSPEDES, Abel (1990). "La educación en la nueva Constitución." En: Revista
Educación y Cultura. No. 25. "Ley General de Educación: Propuesta de los Educadores." Bogotá:
Federación Colombiana de Educadores FECODE diciembre. Pp. 36-43.

13 ARTÍCULO 40. La Constitución es norma de normas. En todo caso de incompatibilidad entre la

Constitución y la ley u otra norma jurídica, se aplicarán las disposiciones constitucionales.
Constitución Politica de Colombia 1991.

[ 201
 [ 651
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CAPÍTULO 111

EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL CURRÍCULO EN

COLOMBIA DESDE LA LEGISLACIÓN DE
EDUCACIÓN SUPERIOR 1980 - 2010

[ 201
EVOLUCIÓN 14DEL CAMPO DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA DESDE LA LEGISLACIÓN
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
1980 - 2010
Diana Lago de Vergara'
Carmen Cecilia de Fernandez15
Rodrigo Ospina Duque16

En este apartado se estudia la normatividad de la Educación Superior en Colombia desde los

referentes de la Ley 80 de 1980, por el cual se organiza el Sistema de Educación Postsecundaria; la
Ley 30 de 1992, por la cual se organiza el servicio público de la Educación Superior, y la Ley 1188
de 2008 "por la cual se regula el registro calificado de Programas de Educación Superior y se dictan
otras disposiciones".

La Metodología para el Análisis de la Evolución del Currículo en Colombia 1970-2010 se hizo

desde las diferentes categorías:

• LA CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR.

• OBJETIVOSYFUNCIONESDELAEDUCACIÓNSUPERIOR. EL IMPACTO EN LOS

CURRÍCULOS.

Estas mismas categorías se aplicaron en el Análisis Documental de los Decretos 272 de 1998 que
reglamenta la Ley 30 de 1992, en lo relacionado con el establecimiento de los requisitos de creación
y funcionamiento de los Programas Académicos de Pregrado y Postgrado en Educación ofrecidos
por las Universidades y por las Instituciones Universitarias; se establece la Nomenclatura de los
Títulos y se dictan otras disposiciones; el Decreto 1295 de 2010 que reglamenta la Ley 1188 de
2008, frente al Registro Calificado y desarrollo de Programas Académicos de Educación Superior.

Las reflexiones que generan el Análisis de estas herramientas legales con relación al impacto en los
currículos permite inferir que la Ley 80 exalta el contenido social y humanitario y pone su énfasis
en la fundamentación científica investigativa, por lo tanto, los Currículos dimensionan la
Investigación a la creación, desarrollo y comprobación de conocimientos técnicos y artes desde la

14 Doctora en Filosofia y Ciencias de la Educación. Universidad Complutense de Madrid. Docente

Investigadora Universidad de Cartagena.
15 Doctora en Formación Inicial y Permanente de Profesionales de la Educación e Innovación
Educativa.
Universidad Complutense de Madrid. Docente Investigadora Universidad Rafael Núñez, Cartagena
16 Doctor en Ciencias de la Educación. RUDECOLOMBIA. Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Doctor en Filosofia y Ciencias de la Educación. Universidad
Complutense de Madrid. Docente Investigador Universidad del Bosque, Bogotá. D.C.
 dimensión de las disciplinas académicas y a las profesiones liberales, señalando para los Currículos
de Programas de formación en disciplinas académicas de naturaleza fundamentalmente científica
que preparan para el cultivo del intelecto y el ejercicio académico. Los currículos de programas de
formación para las profesiones, además de tener un carácter científico y preparar para el cultivo del
intelecto, desarrollan la dimensión instrumental de las profesionales.

Los Currículos de formación para las profesiones están organizados en ciclos que deben ser
concatenados y permitir la transferencia de estudiantes entre Instituciones, Programas y tipos de
formación. Los Currículos de Programas de formación académica son aquellos en que prevalece la
Investigación y preparan a la persona para la actividad científica desde un criterio interdisciplinario,
estos Programas conducen a los títulos de Magister o Doctor.
La Ley 80/80 establece que los Planes de Estudio se organizan desde los sistemas de ULAS
(Unidades de Labor Académica), clasificadas en "A" (docencia magistral), "B" (talleres y
participación) y "C" (trabajo independiente del estudiante), desde una organización curricular por
asignaturas, con requisitos y prerrequisitos en la "Malla Curricular". La Investigación desde esta
legislación (Ley 80-80) se define como el

principio del conocimiento y de la praxis, actividad fundamental

de la educación superior; y el supuesto del espíritu científico se
orienta a generar conocimientos, técnicas y artes a comprobar
aquellas que ya forman parte del saber y de las actividades del
hombre, crear y educar en tecnologías.
La finalidad de la investigación es fundamentar, reorientar y facilitar los procesos de Enseñanza y
Aprendizaje así como promover el desarrollo de las artes y las técnicas para buscar soluciones a los
problemas de la sociedad.

Esta Ley define los Currículos para la formación intermedia profesional predominantemente
práctica para el ejercicio de actividades auxiliares o instrumentales, en esta modalidad educativa
está presente la investigación desde los propósitos de facilitar la comprensión de los procesos
involucrados en sus actividades y a mejorar su calidad y eficiencia. Esta formación conduce al título
de técnico profesional intermedio y lo habilita para el ejercicio de la actividad auxiliar o
instrumental.
Los Currículos de formación tecnológica tienen su énfasis en la práctica con fundamento en los
principios científicos que la sustentan; la investigación en esta modalidad se orienta a la creación y
adaptación de tecnologías. Conducen al título de Tecnólogo.

La organización de los Currículos se da por asignaturas e

intensidad horaria y el enfoque con tendencia conductista y
humanista, señalando la ética como obligatoria y los criterios de
respeto de los valores del hombre y la sociedad, con una

[ 321
 formación integral del hombre como persona culta y útil a la
sociedad.
Esta herramienta tecnológica, si bien hace un gran énfasis en la investigación los Currículos de
Educación Superior en ese período, declaran la Investigación a nivel de cursos, de Monografías
asesoradas por los docentes omitiendo la organización Institucional de un sistema de investigación
así como la organización de grupos que posibiliten avances en el conocimiento con pares nacionales
e internacionales y categorización por el Sistema de Ciencia y Tecnología.

La Ley 30 de 1992 introduce en los Currículos la autonomía en

un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico
teniendo en cuenta la universalidad de los saberes y la
particularidad de las formas culturales existentes en el país; el
escenario para el desarrollo de la educación superior se define
desde la libertad de enseñanza, de aprendizaje, de investigación
y de cátedra.

Los Currículos de pregrado se orientan al desempeño de ocupaciones, para el ejercicio de una

disciplina determinada de naturaleza tecnológica o científica o en el área de las humanidades las
artes y la filosofía, exaltando la multidisciplinariedad en estudios de arte liberales, como son los
estudios generales en ciencias artes o humanidades.
Esta Ley 30/92 define las características fundamentales para los programas de nivel avanzado como
son la Especialización que se orienta al perfeccionamiento en la misma ocupación profesional,
disciplinas o áreas afines y complementarias. Los Programas de Maestría, Doctorado y
Postdoctorado tienen la Investigación como fundamento y ámbito necesarios de su actividad.

Los Currículos generados a partir de la Ley 30 determinan con mayor claridad la organización y
enfoque desde la autonomía intelectual y la pedagogía en procesos de aprendizaje en Currículos que
promueven la formación para la Investigación en el pregrado, visionándose el constructivismo en
sus diferentes manifestaciones como orientador de los procesos.
Los Decretos que reglamentan esta Ley son el 272 de 1998; el 2566 de 2003; el 1295-2010, los que
definen unos lineamientos curriculares desde las competencias, el sistema de créditos académicos,
condiciones pedagógicas que impactan la formación desde las diferentes tensiones de aprendizaje y
enseñanza, formación investigativa curricular y sistemas de investigación institucional, aspectos
curriculares frente al reduccionismo de plan de estudio.
El Decreto 1295 que reglamenta la Ley 1188 y deroga el Decreto 2566 retoma estos componentes y
los trascienden a unos Currículos flexibles interdisciplinarios donde prevalecen el papel del docente
como tutor y la relación con el estudiante de sinergias en la construcción de nuevos conocimientos y
en la búsqueda de nuevas rutas desde los diferentes campos del conocimiento.

[ 321
 ALGUNAS TENDENCIAS CURRICULARES
C] Puede inferirse que el tránsito de la Ley 80 de 1980 a la Ley 30 de 1992 marca unas tendencias
significativas en la Evolución del Currículo creando tensiones entre la rigidez de un currículo
asignaturista de una Investigación prescriptiva en Cursos de Metodología en los Planes de
Estudio de la Ley 80/80 a un Enfoque de Autonomía desde el Constructivismo que exalta las
competencias del conocer, del ser, del hacer y el convivir, donde son los productos los que
tienen vigencia y solvencia para demostrar la calidad de la educación superior.

C] De una exaltación a la enseñanza del profesor al compromiso docente de crear condiciones para
aprendizajes en los estudiantes.
C] Los Enfoques Pedagógicos inferidos desde cada una de las herramientas legales han impactado al
Currículo de la Educación Superior en Colombia en forma prescriptiva entrando en tensión con
las prácticas, convicciones de los Profesores, de los Estudiantes y de la Filosofía y
Normatividad de las instituciones. Su armonización ha requerido de un proceso cultural del
papel del Profesor, Estudiantes y de las Filosofías y Políticas Institucionales desde las cuales el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (2003) ha contribuido
positivamente a ser más cortos y a facilitar la apropiación de estas transformaciones en el
pensamiento, la práctica y la normatividad Institucional.

Las Tablasadjuntasdan cuentadesdelascategorías deconcepción de la Educación, objetivos y fines

de la Educación Superior y el Impacto en los Currículos, Los cuadros 1 y 2 describen y
precisan los Artículos en los cuales se definen, descriptivamente, los contenidos literales de las
diferentes herramientas legales.
C] Este Proyecto está en marcha, razón por la cual las fuentes, desafíos, permiten nuevas
interpretaciones que cada día aportan con más fuerza a los resultados de la Investigacion sobre
la Evolución de Currículo 1980-2010.

[ 321
 TENDENCIAS CURRICULARES DESDE LA LEGISLACIÓN SOBRE
EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, 1980-2010
CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Ley Decreto 80 de 1980 Ley 30 de 1992

La Educación Superior es concebida como

Reitera el carácter público y social de la
un servicio público, con una finalidad
Educación Superior, e insiste en
social, y cuyo sostenimiento está a cargo
orientarla hacía a formación integral del
del Estado. Apunta a la formación integral
alumno, tanto en lo ético, como en lo
del hombre como persona culta y útil a la
académico y profesional.
sociedad.

OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Ley Decreto 80 de 1980 Ley 30 de 1992

[ 321
 Recoge algunos aspectos de la
funcionalidad de la educación superior
(sobre todo en Io referente a la
Las funciones primordiales de la educación adecuación de la producción académica a
superior son la promoción del conocimiento, las necesidades de la población, la
de los valores de la nacionalidad, de la promoción de la unidad nacional y
expansión de las áreas de creación y de carácter amplio y universal del
desarrollo de la cultura y, en general, de la conocimiento mismo), pero añade
extensión masiva de los beneficios del algunos elementos puntualizados como la
desarrollo artístico, universal y respetuoso. Se armonización entre la educación superior
reconoce el carácter universal y diverso del y otras estructuras académicas y
conocimiento, por lo tanto, se admiten y se formativas, la promoción de la
respetan las distintas formas de interpretación descentralización y de los vínculos
científica, y así mismo se garantiza la libertad interinstitucionales, la enseñanza para la
de cátedra e investigación. preservación del medio ambiente, el
cuidado del patrimonio cultural, y el
establecimiento de relaciones con
homólogos a nivel internacional.

IMPACTO DE LOS CURRÍCULOS - INVESTIGACIÓN

Ley Decreto 80 de 1980
Establece que la Investigación constituye una
actividad fundamental de la educación superior
y de la producción científica del conocimiento,
cuyo propósito es reorientar y facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, así como
el desarrollo de las ciencias, el arte y el
conocimiento, proceso que pasa por la
docencia, la cual es considerada por la Ley
como una función social, con
responsabilidades morales y científicas frente
al alumnado y la sociedad.
Ley 30 de 1992
Incorpora a la ciencia y a la tecnología,
junto a la técnica, a las humanidades, el
arte y la filosofía dentro de los campos
de acción de la educación superior. Todo
programa de pregrado y postgrado
deberá hacer referencia a dichos campos,
conforme a sus propósitos de formación.

[ 321
 Distingue distintos niveles dentro de la
formación avanzada de postgrado,
particularmente maestrías y doctorados.
Y el ejercicio de la investigación, antes
extendidos desde la formación de
pregrado en adelante, ahora se concentra
en los programas de maestría, doctorado
La Ley 80/80 establece los cuatro grandes y post-doctorado, los cuales tendrán a la
niveles de formación dentro de la educación investigación como fundamento y
superior, cada uno con sus respectivas ámbito necesarios de sus actividades.
exigencias y requerimientos:
Complementa, lo referente a los niveles
a. Formación intermedia profesional. de formación, estableciendo cuáles serán
b. Formación tecnológica. las instituciones encargadas de ejecutar
c. Formación universitaria. dichos niveles de formación.
d. Formación avanzada o de postgrado.
Las instituciones se clasifican en:
a) Instituciones Técnicas
La formación científica e investigativa, en
Profesionales
virtud de esta Ley, sólo se considera para la
formación universitaria y avanzada, además de b) Instituciones Universitarias o
la especialización tecnológica, donde se hace Escuelas Tecnológicas.
mayor énfasis en la fundamentación científica c) Universidades.
en los últimos años de formación.
Y cada una debe gozar de distintas
especificidades para ser consideraba
como tal, por el Ministerio de Educación
Nacional.
La Ley también añade cual deberá ser la
titulación de acuerdo con cada nivel de
formación.

[ 321
 TENDENCIAS CURRICULARES DESDE LA LEGISLACIÓN SOBRE
EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA, DESDE LOS REFERENTES
DECRETOS REGLAMENTARIOS 272 DE 1998 - 1295 DE 2010
CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Decreto 272 de 1998 Decreto 1295 de 2010

La formación de educadores queda a El ofrecimiento de todo programa de

cargo de universidades e instituciones
universitarias, a través de sus Facultades
de Educación o de otra dependencia,
según Io dispuesto por la Ley 115 de
1994.
educación superior por parte de
instituciones universitarias y/o
universidades, queda sujeto a la posesión
de un registro calificado otorgado por el
Ministerio de Educación Nacional.

OBJETIVOS Y FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Decreto 272 de 1998 Decreto 1295 de 2010

Los programas de educación superior deben

contribuir al fortalecimiento de los procesos
El decreto 1295 del 2010, por su parte,
de desarrollo educativo, social, económico,
establece las condiciones bajo las cuales se
político, cultural y ético requeridos por el
evalúa un programa de educación superior,
país, en consonancia con los principios de la
con el propósito de conceder el registro
democracia participativa sustentada en la
calificado. Los criterios son:
Constitución de 1991. No insiste en el
denominación o nombre del programa,
fortalecimiento del sentido de nacionalidad.
justificación del mismo, sus contenidos
Se evidencia el carácter político de los
curriculares, organización de las
objetivos de la educación superior. En el
actividades académicas, investigación,
tercer articulo del decreto, se reitera una vez
relación con el sector externo, personal
más el desarrollo integral del ser humano, la
docente, medios educativos e
perspectiva dominante de la educación
infraestructura física.
superior, según Io establecido por la
reglamentación vigente.

[ 201
 IMPACTO EN LOS CURRÍCULOS: INTEGRACIÓN CURRICULAR,
INVESTIGACIÓN, ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Decreto 272 de 1998 Decreto 1295 de 2010
En virtud del decreto 272 de 1998, los
programas de educación superior, sin
perjuicio de la autonomía universitaria,
deberán girar en torno a los núcleos básicos
del saber pedagógico:
a. Educabilidad del ser humano en
general.
b. Enseñabilidad de las disciplinas y
saberes productivos por la humanidad, en su
marco general de aprendizaje.
c. La estructura histórica y
epistemológica de la pedagogía, y
d. La tendencia local, nacional e
internacional de la educación.
Se establecen tres formas distintas de
titulación para la formación de educadores.
"Licenciados en pedagogía infantil", para
quienes se formen en la enseñanza dirigida al
nivel preescolar, "Licenciado en Educación
Básica", para los niveles de educación
primaria y secundaria, y de "Licenciado
en.. ...", para el caso del nivel de educación
media.
[811
[ 201
En cuanto a los contenidos curriculares,
estos deben incorporar los siguientes
elementos, para obtener una valoración
positiva de calidad:
l. La fundamentación teórica del
programa.
2. Los propósitos de formación del
programa, las competencias y los perfiles
definidos.
3. El plan general de estudios
representado en créditos académicos.
4. El componente de
interdisciplinariedad del programa.
5. Las estrategias de flexibilización
para el desarrollo del programa.
6. Los lineamientos pedagógicos y
didácticos adoptados en la institución
según la metodología y modalidad del
programa.
7. El contenido general de las
actividades académicas.
En el caso de los programas por ciclos
propedéuticos, además se debe describir el
componente propedéutico que hace parte
de los programas.
8. Las estrategias pedagógicas que
apunten al desarrollo de competencias
comunicativas en un segundo idioma en
los programas de pregrado."
No se especifica si el contenido curricular
debe corresponderse con los núcleos
básicos del saber pedagógico.
Los artículos ll, 12 y 13 del decreto,
reglamentan la implementación práctica
del sistema de créditos.
 Cuadro No. 1
LEGISLACIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
DESDE LOS REFERENTES DE LEYES 1980 - 2010
OBJETIVOS
CONCEPCIÓN IMPACTO
FUNCIONES
LEY -AÑO EDUCACIÓN ENLOS
EDUCACIÓN
SUPERIOR CURRÍCULOS
SUPERIOR
Artículo 30 Artículo 40
Artículo 50 Artículo 80
Artículo 20: Artículo 90
Ley Decreto
Artículo 120 Artículo 14
80/1980
Artículo 150 Artículos 24 al 40
Artículo 300
Artículo 31 0
Artículo 40
Ley 30/92 Artículo 50
Artículo 1 0
Educación Artículo 60 Artículo 7 al 14
Artículo 20
Superior Artículos 16 al 23
Artículos 24 al 27
Ley 1188/2008
Regula inspección
y vigilancia Artículo 10: Artículo 10: Artículo 20:
Educación Primer Párrafo 2do. párrafo Items | 0 al 90.
Superior
Ley 80/1993 Artículo 22
Artículo 5
Cuadro No. 2
LEGISLACIÓN EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA
DESDE LOS REFERENTES DECRETOS REGLAMENTOS LEY
30/92
LEY 1188/2008
OBJETIVOS
CONCEPCIÓN IMPACTO
FUNCIONES
DECRETO EDUCACIÓN EN LOS
EDUCACIÓN
SUPERIOR CURRÍCULOS
SUPERIOR

Decreto 272/98 Artículo 40

Artículo 10
Reglamenta Artículo 50 Artículo 60
Artículo 20
Ley 30/92 Artículo 70

[ 201
 Decreto Artículo 50
1295/2010 Artículo 110
Artículo 1 0
Reglamenta Artículo 120
Ley 1188/2008 Artículo 130

[831
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 CAPÍTULO IV

LA INCURSIÓN DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA.

Caso COLEGIOS MAYORES DE CULTURA FEMENINA
 LA INCURSIÓN DEL CURRÍCULO EN COLOMBIA.
Caso COLEGIOS MAYORES DE CULTURA FEMENINA

Marcela Jiménez Matos"

El interés del presente escrito es poder comentarla forma como incursionó el currículo y los
procesos que de una u otra forma lo constituyen, específicamente en los cuatro Colegios Mayores de
Colombia durante el periodo comprendido entre los años de 1970 al 2010; pero para poder
contextualizar este análisis se hace necesario referenciar la época de 1945, y un poco antes, cuando
se dieron los sucesos que llevaron a la fundación de estas instituciones en nuestro país.
Para tal efecto, en la primera parte se realiza un esbozo del período político de mediados de siglo en
Colombia, los partidos dominantes, las acciones o hechos más relevantes que marcaron caminos
para la orientación educativa, la puesta en marcha de los mismos, los aciertos y desaciertos en los
procesos, la forma como estos repercutieron en los resultados, y en la segunda parte se realiza una
reseña desde los mismos planes de estudio de dos de los Colegios Mayores, Bolívar y Cauca,
comparando su estructura, su evolución y el desarrollo desde las mismas orientaciones internas que
debían estar obedeciendo a lo demandado en el país en materia de educación superior y sí se podría
afirmar que realmente asumieron la dinámica curricular reflejada en los aspectos educativos de estas
instituciones.
Al hablar de la incursión del currículo en nuestro país, situado en los Colegios Mayores de
Colombia, instituciones educativas que fueron creadas para darle acceso a la mujer dentro de unas
particularidades únicas y especiales, por cuanto siendo llamadas universidades femeninas no tenían
la naturaleza jurídica, ni las condiciones propias

I
Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. CADE- Cartagena. Docente Investigadora
Colegio Mayor de Bolívar Institución Tecnológica redefinida. Cartagena de Indias, Colombia.
de una universidad, "por esos mismos años, y en ese contexto fluido, dinámico en el que se estaban
generando nuevas experiencias o aun ningún modelo o institución se encontraba firmemente
establecido, se crearon en Colombia unos establecimientos denominados Colegios Mayores de
Cultura Femenina, conocidos popularmente con el nombre de Universidades femeninas"2. Se
gestaron en la década del 40 bajo las más fuertes tensiones políticas que motivaron a que se
extendiera la violencia de partidos en la mayor parte del territorio nacional, fortaleciendo
equívocamente una cultura política donde se privilegiaban las contiendas y el radicalismo partidista.
Este accionar "enredó las mediaciones culturales encargadas de la socialización de los individuos"3.

Ley 48 de 1945 (Diciembre 17)

"Por la cual se fomenta la creación de
Colegios Mayores de Cultura Femenina". El Congreso de
Colombia.
DECRETA:
 ARTÍCULO 10. El Gobierno Nacional, por conducto del Ministerio de Educación, fomentará la
creación de Colegios Mayores de Cultura Femenina, destinados a ofrecer a la mujer carreras
universitarias de ciencias, letras, artes y estudios sociales, sin que sea requisito esencial en todos los
casos, para ingresar a esos colegios, el haber terminado estudios secundarios.

ARTÍCULO 20. Los Colegios Mayores de que trata el artículo

anterior, se establecerán en las ciudades donde existan centro
universitarios o instituciones femeninos de educación secundaria
y superior debidamente aprobados por el Estado, que permitan el
2
LÓPEZ OSEIRA, Ruth. Universidad Femenina, Las Ideologías De Género y El Acceso de
las Colombianas a La Educación Superior, 1940-1958.
3
PEREA Carlos Mario, Porque la sangre es espíritu, Lepri, Bogotá, 1996.
funcionamiento de aquellos con personal de alumnas suficiente para la sección o secciones que se
trate de crear, y el Gobierno Nacional contratará la organización de ellos con los Departamentos,
con los Municipios o con las Universidades.

ARTÍCULO 30. Para el establecimiento de estos Colegios

Mayores se procurará que los edificios correspondientes sean
suministrados por las entidades departamentales o municipales o
por las universidades, y los gastos de administración, dotación,
profesorado y demás que demanden su fundación y
sostenimiento, serán sufragados por la nación y los respectivos
Departamentos, Municipios o Universidades, mediante los
aportes o contribuciones que determine el Gobierno al hacer la
reglamentación de esta ley.

PARÁGRAFO. En el primer año la Nación abrirá por lo menos

cuatro (4) Colegios mayores, los cuales empezarán a funcionar
simultáneamente en Bogotá, Medellín, Popayán y Cartagena,
siempre que los Departamentos, Municipios o Universidades
correspondientes, suministren sus respectivos aportes.

ARTÍCULO 40. Igualmente queda autorizado el Gobierno Nacional para verificar los traslados
necesarios dentro del presupuesto de la actual vigencia, y asimismo solicitará la inclusión de las

[ 941
 apropiaciones respectivas, en los presupuestos para las próximas vigencias, a fin de dar
cumplimiento a la presente Ley.

PARÁGRAFO. Es entendido que los traslados a que se refiere

este artículo, sólo podrán dentro de las partidas globales de
enseñanza universitaria y alta cultura del ministerio de
Educación.

ARTÍCULO 50 Esta Ley regirá desde el día de su sanción.

Dada en Bogotá, a once de diciembre de mil novecientos

cuarenta y cinco.

El Presidente del Senado, EDUARDO FERNÁNDEZ BOTERO.

El Presidente de la Cámara de Representantes N.S. CONSUEGRA.
El Secretario del Senado, Arturo Salazar Grillo.
El Secretario de la Cámara de Representantes, Andrés Chausire B.
Publíquese y cúmplase. ALBERTO LLERAS CAMARGO.
El Ministro de Hacienda y Crédito Público, Francisco de P. PÉREZ. El Ministro de Educación
Nacional, Germán ARCINIEGAS.4 .

Creadas por la misma Ley 48 del año de 1945, emergen dentro de este contexto de país en crisis,
abriendo sus puertas por vez primera en el año de 1946, dos de los cuatro Colegios Mayores
existentes hasta hoy, Cundinamarca, el 7 de agosto, Antioquia, el 12 de julio y posteriormente
Bolívar el tercero en abrir sus puertas, un año después el 22 de marzo de 1947, como una manera de
dar respuesta a la necesidad de una educación superior para la mujer, pero también de orientar la
misma dentro de una cultura cristiana que buscaba la moralización de las escuelas colombianas
persiguiendo los dogmas y creencias de la religión católica, que consiguió un status privilegiado en
las más altas esferas del país.

Sin embargo, es válido comentar que la apertura de sólo tres de

estas instituciones incumplió la norma, (Ley 48 de 1945)
parágrafo del artículo tercero, ya que ésta decretaba que al año
siguiente de la expedición de la ley, serían cuatro las
instituciones ya fundadas. E igualmente llama la atención que
siendo destinados a ofrecer carreras universitarias a la mujer, no
fuera requisito esencial en todos los casos el haber terminado
estudios secundarios.

[ 941
 "En la década de 1930, los gobiernos liberales acometieron en Colombia diversas reformas
tendientes a fortalecer el papel interventor y regulador del Estado, sintetizadas en la reforma

DIARIO OFICIAL NÚMERO 26014. Bogotá, miércoles 19 de diciembre de 1945.

constitucional de 1936. Entre ellas incluyeron la reforma del sistema educativo, considerada como
la base para el resto de transformaciones políticas, sociales y económicas, así como para los
proyectos de modernización, democratización y refuerzo de la identidad nacional. Los decretos de
1932 y 1933 regularon los programas de educación primaria y secundaria para varones y mujeres, y
así, por primera vez en la historia del país, las mujeres pudieron estudiar bachillerato, lo que les
abría la posibilidades de acceder a las universidades, hecho que levantó acaloradas polémicas." 17
La reforma constitucional de 1936 no es un tema nuevo en la historiografía colombiana. Lo que sí es
cierto es el buen número de investigadores que la analizan, y hacen referencias como, por ejemplo,
el investigador Álvaro Tirado Mejía, quien con mayor interés se ha dedicado a su estudio, y sus
textos son de consulta obligada para quien esté interesado en el tema.

De manera general puede afirmarse que el panorama

historiográfico sobre el tema presenta dos orientaciones: aquella
que determina que la reforma fue algo sin duda novedoso, casi
que revolucionario, resultado de una idea del partido liberal en
cabeza de su presidente, y la otra tendencia que modifica el
panorama y afirma que el proceso de construcción de reforma
actuaron otros actores y medios que aportaron y complejizaron
el tema de la reforma.

Con base en lo anterior, sólo se podría concluir que de una u otra

manera lo interesante de constatar es que esta reforma presentó
nuevas posibilidades para la construcción de nación y avanzar de
manera significativa en los temas coyunturales que requerían
intervención inmediata por parte del estado. Por ello, centrar la
mirada en quienes tuvieron más atención no es importante como
reconocer que con esta reforma se sembraron las bases para
profundas transformaciones en el plano educativo que hoy han
trascendido a lo largo de los años y son evidentes sus acciones,
positivas o no.

17 Op. cit.

[ 941
 Para el año de 1948, se gesta el comienzo de un cambio en la forma de concebir el significado del
ciudadano que se deseaba formar en la escuela, pues, si en la década del 30 fue importante la
orientación de la formación hacia la capacitación técnica para facilitar el ingreso al proceso de
modernización, a finales de la década del 40 surge la necesidad de formarlos dentro de un nuevo
esquema civilizado. Es así como se buscaba poder reorientar los procesos de formación, pasando del
ideal técnico - práctico a un ciudadano con altos principios morales y éticos.
Como consecuencia de los razonamientos de la época, estas instituciones tenían la finalidad de
ofrecer una cultura superior de carácter universitario a las jovencitas que culminando su
bachillerato, no consideraban su orientación hacia profesiones como la medicina o el derecho. Y
estas diferencias se planteaban porque "si bien la mujer podía y debía ser ilustrada como su
compañero suele ser, en cambio era menos profesional que este. No descollaba en el foro o en la
clínica, no sólo por motivos sociales, sino por profundas razones sicológicas, ya que el ejercicio
especializado de una profesión respondía menos a la naturaleza femenina, que lo que suele llamarse
la cultura general"6

Lo anterior gestó descontento por parte de las señoritas, ya que

empezaron a darse cuenta de algunas desventajas frente a otras
personas que estudiaban en un universidad de manera formal, y
que por la condición de mujer se les limitaba a cierto tipo de
preparación llamada erróneamente de exclusividad para ellas.
Es válido destacar también la rigurosidad que primaba en todos los procesos académicos y
administrativos de la vida institucional de estas instituciones, y no sólo porque respondían a una
educación feminista

6
El Tiempo, Bogotá: agosto 8 de 1936, pág. l.
que para la época era muy conservadora, sino también porque se acogieron en desarrollar un
proceso formativo de instrucción y orientado a acciones específicas. Todo esto ajustado a la visión
de currículo fundamentado en el funcionalismo que marcó la época.
Por Decreto 178 de 1949 del 26 de enero, el Ministerio de Educación Nacional reglamentó la
actividad de estas instituciones a través del establecimiento de las siguientes facultades y escuelas:
"Facultad de Letras; Escuela de Servicio Social; Escuela de Técnicas de Laboratorio Clínico;
Escuela de Biblioteca, Archivo y Museo; Escuela de Delineantes de Arquitectura; Escuela de
Secretariado; Escuela de Cerámica; Escuela de Periodismo y Radiodifusión; Escuela de Economía
Doméstica; Escuela de Técnicas de Laboratorio Industrial; Escuela de Radiología; Escuela de
Decoración Artística y Comercial"7
Igualmente, reglamento los requisitos de ingreso y los títulos que se otorgarían, por lo cual se puede
afirmar que la dirección establecida para estas instituciones se derivaba del ordenamiento
gubernamental, en un horizonte vertical de obligado cumplimiento, y como era una dinámica
imperante en los procesos, la orientación no dirigía contrariedades.

[ 941
 Es importante anotar que Ana Restrepo del Corral quien estaba a
cargo de la Sección de Educación Femenina del Ministerio de
Educación Nacional y luego pasó a dirigir el Colegio Mayor de
Cundinamarca, en calidad de primera Rectora, replanteó el
concepto que de economía doméstica se tenía, es decir, sinónimo
de cocinar y coser. Y así se lo hizo entender a sus discípulas.
Para ella, era un programa de vida no sólo para la familia, sino
que trascendía por su medio a la comunidad. Comprendía
problemas de vivienda, relaciones de familia, higiene, arreglo
personal y cuidados del enfermo. Así como también tenía en
cuenta cómo aumentar las entradas del hogar y cómo
distribuirlas de la mejor manera para solventar las necesidades
fundamentales de la
7
Decreto 178 de 1949 (enero 26) por el cual se reglamenta la Ley 48 de 1945. En: Diario Oficial,
Bogotá. No. 26940 (10, feb., 1949); p. 684.

[ 941
familia, problemas de la adolescencia, cuidados del niño, primeros auxilios y embellecimiento del
hogar, entre otros.8
Empiezan entonces a hacerse evidentes nuevas aplicaciones de conceptos que transcienden no solo
al hogar y realizan cambios dentro de los planes de estudio con un enfoque propio y particular
buscando las mejoras y la organización de los procesos dentro de la enseñanza. Estas acciones que
se destacan y validan, son claros ejemplos de que a pesar de las dificultades en materia de
educación, no sólo por el tema de la inclusión de la mujer en la educación, se empezarán a realizar
desarrollos en lo curricular que marcaron caminos de diferenciación en los Colegios Mayores
precisamente por las particularidades de su génesis que los hacía únicos y diferentes, pero que
también les ayudó a sobresalir y a distinguirse de las demás escuelas para señoritas.

Este Decreto años más tarde es modificado por el Decreto 2591,

por la necesidad de continuar realizando cambios y permitir
avances en la búsqueda permanente por definir con mayor
claridad el horizonte para estas instituciones.

"Decreto Número 2591 de 1963 Octubre 28

Por el cual se modifica el Decreto 178 de 1949.
El Presidente de la República de Colombia, En uso de sus
facultades legales, y

CONSIDERANDO:

Que la Ley 48 de 1945 ordenó la fundación de Colegios Mayores de Cultura Femenina, destinados a
ofrecer a la mujer carreras intermedias y superiores fuera de las Universidades;

PARRA BÁEZ Lina. La Educación Femenina en Colombia y el inicio de las facultades femeninas
en la Pontificia Universidad Javeriana, 1941-1955.
Que en desarrollo de la citada ley se dictó el Decreto 178 de 1949, en el cual se determinaron las
Anexas de Bachillerato;
Que en la actualidad funcionan los Colegios Mayores de Antioquia, Bolívar y Cundinamarca, con
estudios de nivel superior como Bacteriología, Servicio Social, Traductoras, Secretariado Bilingüe,
Comercio Superior, Delineante de Arquitectura y Economía del Hogar, para los cuales hay cada día
mayor demanda de acuerdo con los requerimientos de la evolución socio-económica del país.
Que al propio tiempo que las Escuelas Superiores, se han incrementado los colegios de bachillerato,
como una propuesta a la presión escolar en el nivel de educación media.

Que la coexistencia de planteles de bachillerato con institutos de educación superior dentro de la

misma organización escolar, trae inconvenientes de orden pedagógico y administrativo, que han
causado perjuicios a los dos niveles, y que es técnicamente aconsejable la separación de los liceos

[1001
de bachillerato anexos a los Colegios Mayores de Cultura Femenina, y las escuelas profesionales de
éstos, lo cualpuede hacerse sin necesidad de nuevas erogaciones presupuestales ni creación de
cargos, utilizando tanto las partidas como los empleos actualmente asignados a dichos liceos de
bachillerato.
DECRETA:

ARTÍCULO 10. A partir del 10 de enero de 1964, los liceos de bachillerato anexos a los Colegios
Mayores de Cultura Femenina de Antioquia, Bolívar y Cundinamarca pasarán a ser dependientes de
la Sección de Bachillerato de la División de Educación Media del Ministerio de Educación
Nacional.

ARTÍCULO 20. Para el funcionamiento de los liceos de bachillerato de que trata el presente
Decreto, se mantendrá la misma planta directiva, docente y administrativa de tiempo completo que
actualmente presta sus servicios en ellos, de acuerdo con los empleos establecidos por los Decretos
números 1678 y 272 de 1960 y 1961, respectivamente.
ARTÍCULO 30. La pagaduría de estos liceos será atendida por los actuales pagadores de los
Colegios Mayores de Cultura Femenina, quienes para efecto deberán llevar cuentas separadas de los
dos presupuestos.

ARTÍCULO 40. Los establecimientos de enseñanza media de que trata el presente decreto se
distinguirán así:
Liceo Nacional Femenino "Policarpa Salavarrieta", de Bogotá.
Liceo Nacional Femenino "Javiera Londoño", de Medellín.
Liceo Nacional Femenino "Soledad Acosta de Samper", de Cartagena.

Comuníquese y cúmplase.
Dado en Bogotá D.E., a 28 de octubre de 1963.
GUILLERMO LEÓN VALENCIA
El Ministro de Educación Nacional, Pedro Gómez Valderrama"9

"Mediante este decreto también se dictaron algunas disposiciones generales relacionadas con la
parte administrativa de los Colegios Mayores. Cada uno de estos establecimientos tendría una
directora general, una secretaria general, un habilitado y una mecanógrafa ayudante de la secretaria
general y de habilitación
Aquí es importante destacar que se hizo necesario separar a los Colegios de Bachillerato anexos, de
los Colegios Mayores, por cuanto estaban teniendo dificultades de orden administrativo y
pedagógico tal y cual reza en los considerandos, y a partir de ese momento los Colegios Mayores
pasarían a ser dependientes de la Sección de

9
DIARIO OFICIAL NÚMERO 31245, lunes 2 de diciembre de 1963.

[1001
10
GARCÍA, BUSTAMANTE, Miguel. "Una historia de la educación femenina en Colombia:
Colegio Mayor de Cundinamarca 1945-2000".
Bachillerato de la División de Educación Media del Ministerio de Educación Nacional, esto
significaba que era necesario organizar de manera independiente las orientaciones pedagógicas de
una y otra institución haciendo diferencia en los niveles ofertados, como una clara evidencia de que
cada una demandaría métodos, metodologías, enfoques y direcciones diferentes a los que se venían
desarrollando.
Sin embargo, es importante mencionar que esta separación de los colegios de bachillerato anexos y
los Colegios Mayores significó relaciones positivas por cuanto demandó búsquedas novedosas de
atención en los diferentes niveles.
En la década de 1950 convergen dos hechos políticos relevantes, la dictadura militar del General
Rojas Pinilla y la conformación del Frente Nacional. Y en la educación se implementaron una serie
de reformas para contrarrestar las deficiencias notorias en el orden instructivo como en el formativo;
es así como se dispuso una reforma integral del sistema de manera progresiva atendiendo a lo
aconsejado por el Banco Internacional de Desarrollo, la Misión del Padre Lebret y el Plan
Quinquenal de Educación, el cual entre otras cosas orientaba que para efectos de comprobación y
desarrollo se dispusiera de establecimientos pilotos en las diversas ramas educativas. El Colegio
Mayor de Cundinamarca asumió dicha categoría junto con el Instituto Femenino de Cultura Popular,
la Escuela Hogar para Campesinas y la Escuela Superior de Orientación Rural Femenina, buscando
principalmente ajustarse a las necesidades económicas del país y fomentando la creación de carreras
modernas que superaran las tradicionales.
También inicia la demostración práctica ante el profesorado de toda la institución, de sistemas de
organización educativa, la organización de cursos breves y seminarios para profesores de una misma
materia, con el propósito de estudiar y construir en conjunto de normas metodológicas. Por último,
la implementación de todas aquellas medidas técnico- pedagógicas que determinaban las comisiones
encargadas de la coordinación y orientación de los establecimientos pilotos.

Estas prácticas orientadoras para fomentar nuevas acciones

pedagógicas, materializan las construcciones curriculares que se
fueron gestando dentro de los procesos académicos en la
búsqueda y dinámica por mejorar y modificar las tradicionales
que imperaban en la cultura como modelo normado y regular.
De esta forma en el entorno académico mundial se empezó a estudiar y a experimentar con las
nuevas técnicas y métodos de enseñanza: Bobitt, quien determina la dirección curricular
(organización) sobre lo que debe ser enseñado; Dewey, quien establece "una forma científica de
construir el currículo", mientras que orienta hacia la experiencia, realizando un engranaje entre lo
que desea enseñar y los procesos de conceptualización del estudiante que va aprender.
Aparecen en escena años siguientes Tyler (Modelo Técnico de Planificación Racional), y Taba
(Diseño Curricular Paso a Paso), pero al interior de los Colegios Mayores no se veían reflejadas con
claridad estas orientaciones en los procesos curriculares que demandaban intervenciones en los

[1001
métodos de enseñanzay de construcción curricular, por cuanto sólo permeaban algunos procesos en
los desarrollos.
Y continuando con el recorrido por las reformas educativas y la manera como estas apoyan y
conducen acciones desde lo curricular, se extraen aportes del Decreto 1637 de 1960 en lo que se
refiere a los niveles de educación superior.
Decreto Número 1637 de 1960 Julio 12.

Por medio del cual se reorganiza el Ministerio de Educación

Nacional y se determinan sus funciones
El Presidente de la República de Colombia, en ejercicio de sus facultades constitucionales y legales,
de las extraordinarias conferidas por la Ley 19 de 1958, y en desarrollo del decreto 0550 de 1960,
previo concepto favorable de Consejo de Ministros.

VII De la División de Educación Superior y Normalista.

ARTÍCULO 250. La División de Educación Superior y Normalista estará integrada por la Sección
de Educación Superior y la Sección de Formación, Capacitación y Perfeccionamiento de Maestros.
ARTÍCULO 260. Son funciones de Educación Superior:

a) Responder ante el Jefe de la División Educación Superior y Normalista por el cumplimiento

de sus funciones.
b) Estudiar los problemas y necesidades de la Educación Superior.

c) Planear y desarrollar compañas de educación superior, no

universitarias.
d) Adoptar los programas mmimos para la educación universitaria aprobados por el Consejo
Nacional de rectores.
e) Inspeccionar yvigilar la educación universitaria, con la cooperación del Fondo Universitario
Nacional.
f) Proyectar con la cooperación del Fondo Universitario Nacional, el monto y la distribución
de los aportes nacionales a las Universidades. g) Estudiar el desarrollo de la autonomía universitaria
y preparar proyectos sobre las modificaciones legislativas y administrativas que deban adoptarse
para su perfeccionamiento.
h) Acordar con el Fondo Universitario Nacional el sistema de nomenclaturas para la educación
superior.
i) Aprobar los establecimientos dedicados a la formación de profesores de educación media y
a las demás formas de la educación superior, cuando sea impartida por establecimientos no
universitarios, según los requisitos mínimos adoptados por el Ministerio.
j) Dar normas para el funcionamiento, e inspeccionar los establecimientos dedicados a la
formación de profesores de educación media y en general a la educación superior, cuando sea
impartida por establecimientos no universitarios.

[1001
k) Dirigir los establecimientos nacionales dedicados a la formación de profesores de educación
media y a las demás formas de la educación superior no universitaria.
l) Organizar y dirigir cursos de capacitación y perfeccionamiento de profesores de educación
media.
m) Elaborar los planes de estudio que deben desarrollar el establecimiento dedicados a la
formación de profesores de educación media, a las demás formas de la educación superior
impartidas por establecimientos no universitarios, y controlar su cumplimiento.
n) Elaborar planes de estudio para los cursos de capacitación y perfeccionamiento de
profesores de educación media, y controlar su cumplimiento.
o) Colaborar con la Universidad Pedagógica de Colombia en la elaboración de sus programas.
p) Colaborar con la sección de equipos y materiales escolares en la adecuada selección de los
respectivos equipos, materiales y textos de orientación y guía.
q) Colaborar con la sección de Servicios Bibliotecarios en la planeación y desarrollo de sus
campañas.
r) Coordinar con las entidades públicas y privadas que adelanten actividades similares, la
planeación y desarrollo de los programas comunes.

PARÁGRAFO. Para los efectos del presente Decreto se entiende por educación superior la que
tiene, entre otras las siguientes finalidades:

a) Capacitar, por medio de las distintas facultades universitarias, para el ejercicio profesional,
con base en la educación media completa y aprobada, en concordancia con los requisitos legales
pertinentes.
b) Facilitar los estudios de carreras cortas, que sin tener
carácter universitario, suponen una formación media completa.
c) Formar, capacitar y perfeccionar personal docente y directivo para la educación media.
d) Capacitar, por medio de las distintas Facultades universitarias, para el ejercicio profesional,
con base en la educación media completa y aprobada, y en concordancia con los requisitos legales
pertinentes. 11

De todas las instituciones estatales, el Ministerio de Educación Nacional es el que ha realizado a

través de la historia, progresos más notables para descentralizar su administración. La estructura
administrativa se sitúa en diversos niveles nacional, regional. Cada nivel tiene sus funciones
claramente definidas y goza de una relativa autonomía. Evidentemente, para que tal estructura
funcione con eficacia se necesita que el ejecutivo se establezca y clarifique las funciones del
Ministerio de Educación Nacional, como el ente coordinador de la administración de la educación, a
todos los niveles y tiende mediante su estructura administrativa conseguir una armonización
ideológica y metodológica para alcanzar fines comunes en el marco general de la política nacional
en materia de educación.

[1001
La reorganización del Ministerio de Educación Nacional ha hecho especial hincapié en establecer
funciones y asignar responsables que se encarguen esencialmente de organizar y mejorar el sistema
de educación, teniendo en cuenta el desarrollo de las ramas existentes de la ciencia y tecnología.
El organigrama del Ministerio de Educación Nacional, que comprende el presente decreto muestra
siete direcciones, con miras a la descentralización de los poderes de decisión; de este modo cada
división podrá contar con una división que atienda y apoye, sus procesos en lo relativo a la gestión y
organización, igualmente para la inversión de los fondos propios del Ministerio, y de la contratación
y vinculación el personal docente, igualmente establece las entidades asesoras u coordinadoras
donde están representadas todas las regiones, los estamentos y diferentes nieles establecidos por el
sistema educativo.

DIARIO OFICIAL 30297, Viernes 5 de agosto DECRETO NÚMERO 1637 DE 1960 (JULIO
12).
Siguiendo la reforma emprendida por el legislativo, para el Ministerio de Educación Nacional en el
Decreto 1637 de 1960 unos de los aportes consisten en restablecer los compromisos anteriores a esta
norma pactados con el Ministerio de Educación Superior, específicamente en materia presupuestal y
de fijar en la Comisión de Educación Superior y normalista.

No obstante lo anterior, debe recordarse que ninguno de los

apartes del presente decreto, hace mención de manera implícita a
los Colegios Mayores de Cultura Femenina, sin embargo, existe
una relación directa entre estas instituciones y el Ministerio de
Educación Nacional en materia presupuestal, contemplada en el
Artículo 52 del presente decreto y es situar mediante los
funcionarios competentes las partidas previstas en los contratos
celebrados, Igualmente en materia de recomendaciones y
coordinación es el mismo docente quien se encargaba de manera
directa de poner en práctica el modelo curricular posterior a la
construcción de los planes de estudio que elaboraban en el
Ministerio.

En la década del 60 se dio comienzo con un gran movimiento internacional, que llego a Colombia y
que buscaba la formación del recurso humano para su representación y sobresalir en las distintas
esferas del trabajo de acuerdo a las demandas de la industrialización que estaba en su mayor fuerza
y demanda. En toda Latinoamérica, esta orientación propició que se expandiera de manera
cuantitativa las acciones dentro del sistema educativo y se introdujera la enseñanza técnica en el
nivel medio. Actualmente, y a lo largo de la historia, otras orientaciones se han hecho presentes con

[1001
sus diferencias, como por ejemplo que estén centrados en el conocimiento de los resultados de la
enseñanza y en el currículo.
Se podría firmar entonces que se coloca en el centro de la política curricular la observación de quien
debe decidir, lo que a los estudiantes se les va a enseñar desde los centros educativos y cuales

los métodos y medios que ayudaran en esta acción, además de

los resultados que unos u otros modos propiciarían en los
profesores, alumnos y el currículum mismo. Es igualmente
valido afirmar, que cuando se habla de currículo se debe buscar
determinar si la toma de decisiones debe hacerse a nivel central,
local o por centros educativos. En definitiva la política curricular
le interesa quién toma la dirección de las decisiones, también la
repercusiones en cuando se aplica y sobre que los modos de esa
aplicación que tienen los profesores, alumnos y el currículum
mismo.
Las estrategias descentralizadoras que se aplican desde las acciones mismas del Ministerio, pueden
orientar la implicación de todos los actores educativos y de los profesores, en el compromiso por
mejorar la calidad. Pero si otorgaban mayor poder a los centros educativos se podría promover la
diversidad, la innovación y el desarrollo profesional pero también al mismo tiempo generar la
competitividad entre los centros introduciendo estándares de privatización en el sistema escolar
público.

En esa etapa, en Colombia, en un contexto Político de rigor donde primaba la técnica, el método y la
mecánica hubiera sido paradójico afirmar que propiciar la competencia entre los centros educativos
unidos a una autonomía escolar, sin duda concebiría un contexto más favorable para una dinámica
de mejora, que cuando es planificado a nivel central.
Si se hubiera propiciado una descentralización de la política curricular, y no sólo una
descentralización administrativa desde las esferas del gobierno para no quedar limitada a cambios en
el modo de organizar y administrar los centros de educación, se tuvieron desarrollos anteriores con
mayores resultados visibles, que para el caso de los Colegios Mayores dado su especificidad
hubieran significado grandes avances en el plano curricular, considerándolo como una escala
superior de descentralización, en la medida en

que cada institución y su entorno social, tomara autoridad sobre

su currículo, generando procesos y formas de trabajo orientadas
a la mirada interna para evaluar el quehacer, repensar lo que se
podría cambiar y direccionar su proyecto de acción.

[1001
En esa misma década específicamente en el año de 1967, se realiza la apertura del último de los
Colegios Mayores el del Cauca, en la ciudad de Popayán, el más joven del grupo, que en sus inicios
se llamó "Colegio Mayor de Cultura Popular del Cauca, abre sus puertas a las jóvenes de Popayán el
13 de Noviembre, como una alternativa de educación formal, aunque para ese entonces no se
consideraba educación superior.
Alberga mujeres de la ciudad y rompe la tradición de los demás Colegios Mayores del país
recibiendo en su primera promoción algunos pocos varones, contrario a todo pronóstico y génesis
orientadora de fundación de atender solo a señoritas dentro de sus aulas.

El programa de Delineantes de Arquitectura, el más antiguo de todos los ofrecidos por los Colegios
Mayores ya que nació con estas instituciones y ha perdurado a través del tiempo con la misma
titulación, muestra para el caso Colegio Mayor de Cauca, la forma de diseño curricular similar por
ejemplo al del Colegio Mayor de Bolívar a pesar de tener 20 años de diferencia en su fundación.
Con el nombre de Escuela de Delineantes de Arquitectura, inicia su labor académica la hoy
Tecnología en Delineantes de Arquitectura e Ingeniería, el 13 de Noviembre de 1967. En su primera
admisión se reciben 20 alumnos, a quienes se les exige como requisito de ingreso haber aprobado el
cuarto año de bachillerato.
El primer Plan de Estudios y los parámetros para el funcionamiento del programa de Delineante de
Arquitectura fue reglamentado por Decreto 1570 del 19 de Abril de 1950. En este Decreto se
establece el

[1001
primer Plan de Estudios el cual contemplaba las asignaturas de: Prácticas: Maquetas, Dibujo a mano
alzada, Dibujo lineal, Mecanografía, Color, Perspectiva Teóricas: Matemáticas, Religión, Moral,
Historia del Arte.
En el segundo año se agrega Caligrafía como materia práctica. La normatividad de ese entonces,
estipulaba que la formación del Delineante de Arquitectura se desarrollaría en dos (2) años de
estudio y uno de práctica, aclarando especialmente que su formación académica no les permitiría
desempeñarse ni como proyectistas, ni como decoradores; serán idóneos para laborar como
auxiliares en las oficinas de Arquitectura, Ingeniería y Dibujo Comercial. Es un plan de estudios
muy apropiado para la mujer de esta época y especialmente para un Estado confesional como lo era
Colombia en los años de 1960 a 1970"12.

A partir de 1970, por la resolución 1331 de abril 9 del mismo año, el Ministerio de Educación
Nacional aprueba los estudios de la Escuela de Delineantes de Arquitectura del Colegio Mayor del
Cauca. En este mismo año se propone un nuevo Plan de Estudios con una duración de tres años y se
cambian los requisitos de ingreso con la exigencia de la aprobación del sexto año de bachillerato
además de la presentación de los exámenes de Estado.
Se remplaza el año de práctica por un año para elaborar el trabajo de grado. Se enfatiza en las
materias de Descriptiva, Perspectiva y Sombras, y se impulsa el Taller de Arquitectura. En el año de
1973 se propone una nueva modificación al Plan de Estudios. Esta reforma elimina materias como
Mecanografía, Caligrafía y reafirma el énfasis en Descriptiva, Perspectiva y el Taller de
Arquitectura.

Años más tarde, el auge de la profesión de Ingeniería Civil en el país y particularmente en el Cauca
revelan la necesidad de que los

12
CEPEDA VARGAS, Ruth. Colegio Mayor del Cauca Informe Rectoral, 1967-2002
Delineantes reciban conocimientos más profundos en el dibujo de Ingeniería; el Colegio Mayor
propone en el año de 1987 una reforma tendiente a impartir una formación de acuerdo a las
necesidades del momento, al Plan de Estudios se incorporan asignaturas que permitan obtener los
conocimientos que exigidos, para lograr el objetivo garantizar el énfasis propuesto. Se introducen
las materias de: Estructuras, Hidráulicas y Sanitarias, Topografía.
Diseñadas y aprobadas las reformas encaminadas a fortalecer el área de ingeniería, el Colegio
Mayor del Cauca en 1982, modifica la titulación titulo en "DELINEANTE DE
ARQUITECTURA E INGENIERIA", hasta el año de 1985. A partir de 1986, con fundamento en la
Ley 80 de 1980 y el Decreto 2527 del mismo año, que reglamenta lo referente a los títulos en la
Educación Superior y de las Profesiones, la Institución entrega el título de "TECNÓLOGO EN
DELINEANTES DE ARQUITECTURA E INGENIERÍA".
El Currículum de la Tecnología en Delineante de Arquitectura e Ingeniería y por supuesto el Plan de
Estudio, es modificado en 1995, la sociedad ha evolucionado al igual que el conocimiento y
especialmente las exigencias del mercado laboral. Esta reforma es estructural con el fin de
modernizar el proceso académico del Delineante, reforma que debía acogerse a la nueva orientación
académico-administrativa, que se planteó a partir de la elaboración del Plan de Desarrollo
Estratégico, el cual hacia particular énfasis en una educación integral.
 Para proponer este Plan de Estudios, previamente y con la asesoría de un experto en el diseño
curricular y planes de estudio se realiza una investigación tanto interna como externa, diseñándose
una serie de encuestas, entrevistas y consultas que permitieron conocer las necesidades del mercado
y particularmente satisfacer los requerimientos académicos y de formación de nuestros estudiantes.
Se aplicaron estos instrumentos a los estudiantes del Programa, a los egresados que tenían una
vinculación laboral tanto con el sector privado como con el sector público y a quienes laboraban en
forma independiente, a los empresarios arquitectos e ingenieros empleadores de los egresados.
Con base en el resultado obtenido de esta información, se detecta la imperiosa necesidad de
establecer un nuevo currículum para el programa, reforma que contó con la decidida coordinación,
apoyo y especialmente la experiencia de los docentes del programa. Este trabajo de replanteamiento
del Currículum de la Tecnología concluye con la aprobación que hace el Consejo Académico de la
Institución del Acuerdo 001 B de julio 07 de 1995.
Nótese también como se modifican los currículos determinados por las diferentes reformas
educativas, siendo casi de obligada evolución conforme esta lo demandaba.
Para el caso del Colegio Mayor de Bolívar, fundado veinte años antes, que el Colegio Mayor de
Cauca, se podría pensar que dado estas diferencias en años, entre estos dos programas deberían
existir grandes diferencias, pero estaba organizado en áreas o asignaturas así:

ASIGNATURAS CURSO-TEÓRICAS DE PRIMER AÑO DE LA

ESCUELA DE DELINEANTES DE ARQUITECTURA DE 1947-1957

Primer año: 1947-1950

Teóricas: Matemáticas, Geometría, Estudio de áreas y volúmenes, Teoría de la arquitectura
Teórico- Practicas: Construcción.
Practicas: Dibujo a mano alzada, copia al carbón, dibujo lineal.
Segundo año:
Teóricas: Teoría de la Arquitectura.
Teórico- prácticas: Construcción, perspectiva.
Prácticas: Dibujo de planos, dibujo lineal, dibujo a mano alzada 18

Como se puede notar en este cuadro, en 1951 se implementó en

el segundo año una nueva asignatura práctica llamada Nociones
de Topografía. En efecto, las alumnas que hubiesen estudiado y
aprobado todas estas asignaturas satisfactoriamente podían optar
por el titulo de Delineante de Arquitectura, de acuerdo con los
requisitos exigidos en el Articulo 2 de la Resolución No. 2237
del 6 de Diciembre de 1948.
18 Fuente: Historia del Colegio Mayor de Cultura Femenina de Bolívar de 1947-1964.

[1121
 En la década de 1970 con la expedición Decreto 257 del 20 de febrero, Los Colegios Mayores
empiezan una nueva etapa, sin duda esta reglamentación cambiaría su historia ya que comenzarían a
ser supervisados por el ICFES como evidencia de impartir formación superior, a partir de este
momento se inicia lo que llaman una modernización y reorganización académica.
Decreto Número 257 de 1970 febrero 20.
Por el cual se establece la situación académica de los Colegios Mayores Femeninos
Nacionales.
El Presidente de la república de Colombia, en uso de sus atribuciones constitucionales,

DECRETA:

ARTÍCULO 10. Los Colegios Mayores dependientes del Ministerio de Educación, a partir de la
fecha del presente Decreto sólo admitirán alumnas que hayan terminado legalmente la educación
media con una duración mínima de seis (6) años regulares.
ARTÍCULO 20. Para efectos del reconocimiento de los programas de corta duración que dichos
establecimientos desarrollen a nivel de educación superior, se regirán por las normas que se refieren
a los establecimientos de educación superior, y la inspección académica de los mismos corresponde
al Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES).
ARTÍCULO 30. Los Colegios Mayores podrán tener establecimientos anexos de educación media
en los casos en que así lo determine el Ministerio de Educación Nacional.
ARTÍCULO 40. Este Decreto rige a partir de la fecha de su expedición. Comuníquese y cúmplase.

Dado en Bogotá, D.E., a 20 de febrero de 1970.

CARLOS LLERAS RESTREPO.

El Ministro de Educación Nacional, Octavio Arizmendi Posada. 14

Y con este Decreto se asumen los avances en materia de educación de ese tiempo, por cuanto es uno
de los más significativos, por lo que demandó para estas instituciones que pasaron a ser
considerabas instituciones de educación superior, ya que sería requisito de ingreso para las alumnas,
el haber culminado satisfactoriamente el último nivel de bachillerato.
Pero esta norma, así como favoreció y reconoció ante la comunidad académica a estas instituciones,
también les demandó la actualización de sus currículos. En Cundinamarca también demandó el
nombramiento de profesores de planta, y propuso al Ministerio de Educación la ampliación de
nuevas escuelas, abogando por la semestralización de los estudios. En Bolívar se inicia una
modernización y reorganización académica, y para cumplir con los requisitos del ICFES, se
reestructuran en esta etapa los programas de Delineante de Arquitectura e Ingeniería en la Escuela
de Delineantes de Arquitectura; Secretariado a nivel de gerencia, Secretariado

DIARIO OFICIAL 33016, Jueves 12 de marzo de 1970.

Ejecutivo Bilingüe y Traducción en la Escuela de Idiomas; Orientación familiar y Social en la
Escuela de Promoción Social.

[1121
 En el año 1971 esta Institución decide abrir un curso para Expertas en Educación Preescolar por la
urgente necesidad de personal especializado en este nivel en el área de educación, normado a través
del Decreto 1964 de 1969 del 20 de noviembre, por el cual se autoriza a los establecimientos de
educación superior la organización de programas académicos de duración corta y media en ciencias
de la educación por la urgente necesidad de estructurar un nivel intermedio entre el normalista y el
licenciado.
En el Cauca, a partir de 1970 por la Resolución 1331 de abril 9 del mismo año, el Ministerio de
Educación Nacional aprueba los estudios de la Escuela de Delineantes de Arquitectura, en este
mismo año se propone un nuevo Plan de Estudios con una duración de tres años y el Colegio Mayor
de Antioquia estrena la sede que ocupaba la Facultad de Química de la Universidad de Antioquia,
además de iniciar la carrera de Guías Locales, la cual dio lugar a la Escuela de Administración
Turística. Este programa era asistido directamente por la Corporación Nacional de Turismo. Hasta
este momento, los programas tuvieron el carácter de Educación Técnica Profesional. A partir de
1976, el Colegio Mayor de Antioquia adquiere el carácter de Institución Tecnológica.

Y durante todo este tiempo, estas instituciones únicas y

particulares, con algunas formas de actuar similares, con avances
desde las diferentes regiones, con el sólido compromiso de
mejorar y desarrollar procesos nuevos e innovadores fueron
consolidándose como instituciones de educación superior, pero
en materia de política curricular, no se dieron los avances
esperados.

En la década de 1980, se expide el Decreto Ley 80 de 1980 y

con él, se inicia una nueva etapa para la Educación Superior en
el país, por cuanto otorgaba facultades concretas, a las
universidades en materia de autonomía para desarrollar sus
programas académicos y de extensión o servicio; para designar
su personal, admitir a sus alumnos, disponer de sus recursos y
darse su organización y gobierno.

Pero todo lo anterior tenía condiciones y requisitos, por ello, esta manera de legislar sumado a la
forma como el Gobierno concebía su responsabilidad para con la educación superior, despertó
grandes disputas sobre lo que era la autonomía y la forma de ponerla en práctica. Además la nueva
naturaleza jurídica de las universidades oficiales como establecimientos públicos, exigió una
integración con las normas sobre educación superior. Sin duda alguna y realizando un análisis, el
juicio que prevaleció fue la de utilizar para las universidades los principios de la descentralización
por servicios y territorial.

[1121
 De la misma manera como la primera providencia que se
manifestó, restringió la autonomía en lo relacionado con la
organización e identidad institucional de las universidades,
tomando como base un interés social, hubo otras decisiones que
la limitaron sin proteger el fin común, sino sustentados en una
interpretación taxativa y restrictiva de las normas. A manera de
ejemplo, en un concepto del Consejo de Estado se indicó que
sólo eran entidades de utilidad común las fundaciones, aunque
las normas más antiguas del país habían dicho que también lo
eran las corporaciones y asociaciones. Esa decisión judicial,
implicaba la transformación inútil de muchas instituciones.

De igual manera con este decreto, se marcaron nuevos caminos

y únicas orientaciones para los Colegios Mayores que
transformaron y desarrollaron su historia, porque aunque
ejecutaban una misma filosofía desde su fundación
fundamentada en los valores y principios morales y éticos con
los cuales se debía educar a las señoritas de una sociedad, cada
una de estas instituciones empezó a desarrollarse de manera
individual, como resultado del medio donde
estaba, las necesidades del mercado, y por supuesto de las personas que lo dirigían. El Decreto
permitió elevar sus programas al nivel tecnológico para el caso de los Colegios Mayores de Cauca y
Bolívar.
Para los Colegios de Cundinamarca y Antioquia permito los avances para el cambio de carácter
académico a instituciones Universitarias, conseguidas un año después, pero en todos se organizaron
los Consejos Directivos y Académicos, se aprueban las reformas estatutarias que direccionaron el
nuevo quehacer académico, se definieron nuevos caminos para la selección de profesores y
propusieron cambios en los procesos de enseñanza.

Desde hace ya dos décadas el currículum ha sido definido como

el eje de las políticas educativas. Esta relevancia otorgada al
currículum, nos lleva a analizar el tema desde lo que son las
políticas curriculares.

[1121
 Por políticas curriculares, entendemos aquellos aspectos que en el marco de políticas educativas más
amplias se ocupan de la reglamentación y de lo que se enseña en las escuelas. A partir de los años
80, las políticas curriculares que se diseñaron y sostuvieron, tienen ciertos rasgos comunes:

- Tendencia a la centralización.
- Legitimación por vía del conocimiento académico.
- Formato extensivo, mecanicismo.
- Articulación con las políticas de evaluación de la calidad de la educación.
Pero a pesar de lo anterior, fue durante esta época que los Colegios Mayores reorganizaron sus
procesos y formas de enseñar, definiendo condiciones de formación docente, de realización de
ejercicios académicos en espacios comunes para validar las prácticas y determinar que debía ser
mejorado.

[1121
Posteriormente se expidió el Decreto 83 de 1980 que legisló única y exclusivamente para los Colegios
Mayores, determinando su régimen como unidades administrativas especiales, adscritas al Ministerio de
Educación Nacional, con participación de la Personería Jurídica de la Nación, con patrimonio independiente
y autonomía administrativa.

Este nuevo estatus administrativo otorgado por la ley les definió una
autonomía presupuestal ya que les independizó los recursos para ser
manejados de manera particular por cada Institución, aunque su
adscripción continuaba siendo directamente con el Ministerio de
Educación Nacional.

Internamente estas instituciones aunque manejaban de manera propia y particular sus procesos, se
continuaban identificando por la tradición de su filosofía, que los arrastraba recordándoles el principio
orientador de creación, realizando avances pero internamente imperaba una consagración hacia lo tradicional,
centrada en los principios normados para la educación de la mujer y esto mostraba un camino de rigurosidad
desde el vestir, pasando por el comportamiento con apego al decoro, hasta llegar a los modelos de aula donde
el profesor enseñaba y el alumno aprendía en clases magistrales con un modelo elitista, programático,
asignaturista y profesionalizante.
Unas organizaciones educativas internas, conformadas por escuelas, unidades o facultades semiautónomas,
donde todo estaba normado y reglado, sin permitirse la flexibilidad.

Un hecho significativo dentro de esta cultura académica para destacar es la permanencia en la Rectoría de
solo mujeres, educadoras preparadas, altas ejecutivas pero solo mujeres, para formar mujeres en la cultura del
respeto, la tolerancia, la laboriosidad, la pulcritud, el pudor, y el decoro valores que debían adornar a la mujer
esposa y madre de la época.

[1191

Con el correr de los años y con la entrada al país de nuevas tendencias

pedagógicas, los Colegios Mayores se fueron adaptando, dentro de su
propio contexto, modernizando sus currículos y sus procesos
académicos y aunque no se podría decir que lo han logrado todo, sí se
puede afirmar que sus aportes e impacto en la educación superior
valen la pena de ser reconocidos.
[1201
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FUENTES PRIMARIAS

ARCHIVO Histórico, Colegio Mayor de Bolívar.

Artículo Colombia Historia 1934-1938.
El Tiempo, Bogotá: agosto 8 de 1936, pág. 1.

FUENTES SECUNDARIAS

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BARRIOS SALAS, Modesta. La incursión de la mujer a la economía del conocimiento. Colegios Mayores
de Colombia un espacio creado para la formación superior de la mujer (1945-2000)
(2006) "Cuando las aulas se convierten en escenarios de reivindicación
de la mujer para la historia: "Colegio Mayor de Bolívar, primer espacio de formación de la mujer
bolivarense", En: Revista Institucional MÉTHODOS NO 4, Cartagena.
(2007) "Ingresar a el Colegio Mayor de Bolívar una oportunidad para una
clase selecta de mujeres (1947 — 1957)", En: Revista Institucional MÉTHODOS N O 5, Cartagena.
BOHÓRQUEZ CASALLAS, Luis. La evolución educativa en Colombia. Publicación Cultura.
DIAZ BARRIGA, Ángel. La investigación curricular en México la década de los noventa. Coordinador
Ángel Díaz Barriga. La investigación educativa en México 1992 - 2002

[1211
GARCÍA B., Miguel. (2003). Una historia de la educación femenina: el Colegio Mayor de Cundinamarca
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HENDERSON, James D. La modernización en Colombia, los años de Laureano Gómez, 1886-1965.
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JIMÉNEZ MATTOS, Marcela (2004). Panel Colegios Mayores en Colombia: Memorias del Tercer Congreso
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LEBOT, Yvon. Educación e ideología en Colombia. Medellín, Editorial La Carreta.
LÓPEZ, OSEIRA, Ruth. Universidad Femenina, Las Ideologías de Género y el acceso de las colombianas a
La educación superior 19401958.

MELO G., Jorge Eduardo. Las Reformas Liberales de 1936 y 1968 Progreso Social y Reorganización del
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 PARRA BÁEZ, Lina Adriana. La educación femenina en Colombia y el inicio de las facultades femeninas
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PEREA, Carlos Mario (1996). Porque la sangre es espíritu. Bogotá, Lepri.

RODRÍGUEZ ROJAS, José María (1963). Panorama de la educación colombiana, Medellín, Bedout.

VELÁSQUEZ, Magdalena. Nueva Historia de Colombia, Tomo IV.

CAPÍTULO V

LEGISLACIÓN Y POLÍTICA COLOMBIANA EN LA

EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA EN
COLOMBIA:
SU IMPACTO EN LOS LINEAMIENTOS
CURRICULARES - 1970-2010
 LEGISLACIÓN Y POLÍTICA COLOMBIANA EN LA
EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA EN COLOMBIA: SU IMPACTO EN LOS
LINEAMIENTOS CURRICULARES 1970-2010
Gilma Mestre de Mogollón'

¿Cómo se ha entendido la educación técnica profesional y tecnológica en Colombia? ¿Cuál ha sido el

tratamiento dado por la legislación educativa? Cómo ha influido la legislación en los aspectos curriculares de
este tipo de formación? Son algunos de los aspectos a tratar en este capítulo.
La formación técnica en Colombia ha estado generalmente relacionada con estudios orientados a preparar al
estudiante en la adquisición de habilidades y destrezas en una determinada actividad referida a un desempeño
específico. Además, es el nivel de educación en el que el período de estudios es más corto que en los demás
niveles de la educación superior. Lo técnico y tecnológico en Colombia obedece al título entregado al
egresado del programa y no a la esencia misma del hacer en esa ciencia, mediante el uso de los instrumentos
de que se vale para construir artefactos, o llegar a conceptos y generalizaciones.
¿Qué es lo técnico? De acuerdo con la Real Academia de la Lengua -RAE- técnico es un adjetivo
perteneciente o relacionado con las aplicaciones de las ciencias y las artes, es decir, que se trata de una
expresión propia del lenguaje, propia de las artes, las ciencias y los oficios. Por su parte, el mismo
diccionario al referirse a lo tecnología hace referencia "al conjunto de teorías y de técnicas que permiten el
aprovechamientopráctico del conocimiento científico"; al igual que con el término "técnico", lo hace alusivo
al lenguaje propio de una ciencia

I
Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. CADE - Cartagena. Docente Investigadora
Universidad Tecnológica de Bolívar, Cartagena de Indias, Colombia.
o de un arte. Así, por ejemplo, si los estudios son de Electrónica en los que la aplicación de la tecnología es
innegable, la diferencia en llamar a su egresado Técnico, Tecnólogo o Ingeniero.

Por su parte, el término o vocablo profesional -dice la RAE- "es un adjetivo perteneciente o relativo a la
profesión, a la persona que ejerce una profesión, o persona que de manera habitual ejerce una profesión, y
hace la aclaración, incluso una actividad delictiva". Visto de esta última manera, no resulta muy definido el
ser profesional; en cambio, lo es un poco más cuando se refiere al profesional como antónimo de lo hecho
por los aficionados, esto es, por principiantes; o cuando al ser utilizado como complemento, desde un punto
de vista gramatical, lo asume como la persona que ejerce su profesión con relevante capacidad y aplicación.
Al analizar el título entregado al Técnico profesional en... de acuerdo con la normatividad vigente, se podría
considerar que se está ante un complemento para diferenciar a este egresado del Técnico, porque se
desempeña en ciertas tareas operativas y no acredita un título universitario, aún cuando evidencie
capacidades para desempeñarse eficientemente.
El inicio de la educación técnica en la educación superior en
Colombia, puede considerarse desde la primera mitad del siglo XIX
con la presidencia de Pedro Alcántara Herrán, en 1841 y la iniciativa
de Mariano Ospina Rodríguez de reformar la universidad entendida en
ese entonces con un enfoque diferente al tradicional, y así priorizar lo
práctico y lo útil a lo teórico con una propuesta de formación para el
trabajo y para la producción. Por lo tanto, el currículo estaría centrado
en los conocimientos y explicaciones de los hechos científicos y en
aprender lo necesario para desempeñarse en el trabajo y a su vez
contribuir al desarrollo económico de país e incluía las ciencias
naturales como un curso obligatorio junto con las ciencias exactas.3
2
Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española.
3
MESTRE, G. La educación técnica y tecnológica en Colombia: Normatividad y desarrollo 1970-2010.
[1261
Más adelante, en la primera mitad del siglo XX, 4 el gobierno del General Gustavo Rojas Pinillaconsideró que
para el logro de las metas socio-económicas era indispensable estimular el trabajo y facilitar, por parte del
gobierno, la asistencia social, la educación, la orientación técnica que formara al trabajador para una mayor
producción y a su vez le preparara como persona. Se hacía necesario el fortalecimiento de la educación para
las masas colombianas.5 Rojas Pinilla fortaleció la educación popular práctica y tecnológica, la educación
rural con nuevas tecnologías agrícolas y la cultura popular. Además, impulsó la creación del SENA (Servicio
Nacional de Aprendizaje), en distintas regiones del país, instituciones emblemáticas promotoras en el país de
la educación técnica para el mundo labora16. Estas instituciones tuvieron su origen dependientes del
Ministerio del Trabajo y no del Ministerio de Educación Nacional. Por lo tanto, sus programas se
clasificaron en la educación No Formal; situación que hoy día ha cambiado y ya el SENA ofrece en sus
Centros de Formación programas del nivel tecnológico con Registro Calificado del MEN, al igual que ha
hecho alianzas con universidades para que sus egresados puedan seguir carreras profesionales una vez
concluyan con su ciclo tecnológico.

Citado en ponencia Congreso Vendimia. Colombia, 2011.

4
Entre 1953 — 1957, período del gobierno del General Gustavo Rojas Pinilla, se crean los institutos
que marcarán por muchos años la educación técnica en el país: los Centros de Formación del SENA. Aliados
con el sector productivo se encargan de liderar las Mesas sectoriales en diferentes oficios y mediante las
cuales se establecen aún las competencias requeridas por el sector para desempeñarse en un determinado
oficio, lo cualserviría para organizar los módulos para preparar a personal que se convirtiera en mano de obra
calificada para desempeñarse en esos trabajos.
5
Obsérvese que la educación técnica estaría dirigida a la clase llamada "popular" por sus bajos
ingresos; contrario al pensamiento con el que se inicia este tipo de formación en el que los llamados a
estudiarla eran las personas con capacidad para crear empresas y aportar a la productividad del país y por
consiguiente a alcanzar metas económicas entre los países del mundo.
6
Su creación se da mediante Decreto-Ley 118, del 21 de junio de 1957, en respuesta a las solicitudes
de lass clases trabajadoras organizadas en organizaciones sindicales y quienes solicitaban formación y
capacitación en insituciones parecidas al las que funionaban en Brasil. Sus funciones, están definidas en el
Decreto 164 del 6 de agosto de 1957, y en sus inicios se comprometieron en la formación profesional a los
trabajadores, jóvenes y adultos de la industria, el comercio, la agricultura, la minería y la ganadería. Así
mismo, su fin era proporcionar instrucción técnica al empleado, formación acelerada para los adultos y
ayudarles a los empleadores y trabajadores a establecer un sistema nacional de aprendizaje.
[1271
En 1970, se inicia en el país una nueva experiencia de educación desde el nivel de secundaria con la apertura
de los Institutos de Enseñanza Media diversificada INEM. 19 Este programa estuvo asesorado, al igual que la
apertura de los del SENA, por gobiernos internacionales: en el primer caso, por Brasil y en el segundo por
asesores (asistencia técnica y financiera) del Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y de
la Agencia Internacional de Desarrollo (AID). Sin embargo, en el caso del SENA, la iniciativa vino de las
centrales de trabajadores quienes exigían al gobierno de un organismo que les actualizara permanentemente,
lo cual llevó a que estuviese dependiente del Ministerio del Trabajo y no del Ministerio de Educación
Nacional. Los INEM, por su parte, iniciaron labores dependientes de la subgerencia pedagógica del Instituto
Colombiano de Construcciones Escolares ICCE y más adelante con la reestructuración del Ministerio
pasaron a ser parte del MEN. Así, la entrada de la educación técnica a la educación formal se hace por el
nivel de la media, para luego formar parte de la educación superior, mediante el decreto 1962 de 1969.
Los INEM, inician sus labores con un currículo diversificado, lo cual les diferenciaba de los currículos de
instituciones educativas del nivel secundario de entonces. "Establécese en el país la enseñanza media
diversificada, entendida como la etapa posterior a la educación elemental y durante la cual el alumno tiene
oportunidad deformarse integralmente, a la vez que puede elegir entre varias áreas de estudio, la que más se
ajuste a sus necesidades, intereses y habilidades. Así, el alumno podrá ingresar a la universidad o
desempeñar más efectivamente una determinadafunción en su comunidad". 20 Posteriormente, la educación
técnica profesional y tecnológica formará parte del nivel de educación superior.

Los INEM, como resultado de los convenios con el BIRF y de la

Agencia Internacional de Desarrollo AID, traen consigo la influencia
de una concepción curricular de tipo conductual, conocido también
como racionalista, positivista y eficientista; esta última denominación
podría explicarse por su relación económica en un modelo educativo
por objetivos en el que se prescribe una entrada y una salida esperada;
la misma que se da entre inversión y el retorno de la misma propio, de
la revolución industrial; algo que podría considerarse poco lógico si
tenemos en cuenta que no se trata de material en serie producido en
una fábrica sino de la educación de seres humanos.

.
19 MEN. Decreto 1962 del 20 de noviembre de 1969. Articulo 10 Establécese en el país la enseñanza
media diversificada entendida como la etapa posterior a la educación elemental y durante la cual el alumno
tiene oportunidad de formarse integralmente, a la vez que puede elegir entre varias áreas de estudio, la que
más se ajuste a sus necesidades, intereses y habilidades. Así, el alumno podrá ingresar a la universidad o
desempeñar más efectivamente una determinada función en su comunidad.
20 MEN. Art. 10 Decreto 1962 de 1969.
[1281
El Modelo positivista, según Bolívar Botia (1999)21, responde a una
programación curricular cerrada y centrada en los objetivos. Este
modelo concibió la educación desde una mirada gerencial y
administrativa que incluye procesos de calidad, eficacia y control,
planteamiento éste que se aplicó en este momento a los currículos de
estas instituciones.

21 BOLÍVAR Bottia, A. (1999) El curriculum como ámbito de estudio en Escudero, J. M. (editor) "Diseño,
desarrollo e innovación del Curriculum". Síntesis Educación. Madrid. Citado por Modelos Curriculares. Análisis
y Re-construcción Demuth Mercado, Patricia B. (Argentina) en Revista Magisterio NO 16 de 2005
[1291
 LA ARTICULACIÓN DE LA INTERMEDIA PROFESIONAL CON LA EDUCACIÓN
SUPERIOR.

El decreto 088 de 1976, declara10 a la educación técnica profesional como la etapa posterior a la
educación media, la cual exige la enseñanza diversificada -en ese caso ofrecida mayoritariamente
por los INEM-. Se trata de una educación intermedia profesional con una duración de 4 semestres y
diversificada en ramas profesionales.

La enseñanza diversificada y la de la intermedia profesional, correspondían a un currículo

eminentemente práctico, de manera que habilitara al egresado para su ejercicio laboral en
profesiones técnicas auxiliares. En este caso, correspondía a la División de Diseño y Programación
Curricular de Educación Formal, unidad dependiente de la Dirección General de Capacitación,
Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos del Ministerio de Educación Nacional,
el diseño de los currículos desde la primaria hasta la media vocacional e intermedia profesional.
Para ello, la División de Diseño y Programación Curricular de Educación Formal, en ese entonces a
cargo del Dr. Campo Elías Burgos (1981 -1989), antes supervisor de la Subgerencia Pedagógica del
ICCE a la cual estaban adscritos los INEM, junto con un equipo de profesionales, eran los
encargados de elaborar los programas por área para los diferentes grados y niveles del currículo. En
ese sentido, la construcción estuvo caracterizada por muy poca participación de los docentes y
elaborada desde lo burocrático, acción ésta legalizada por la misma normatividad que le asignaba
estas responsabilidades al MEN.

La influencia de la tecnología educativa en el diseño de los programas de las diferentes áreas

concibió lo curricular desde la formulación de objetivos; si bien declara ser integral y tener como
centro al estudiante, los objetivos eran basados en la enseñanza; los

MEN. Ar. 10. DECRETO NÚMERO 088 DE Enero 22 1976 por el cual se reestructura el sistema
educativo y se reorganiza el MEN.

contenidos respondían más a lo prescrito para cada grado que a

las necesidades de los estudiantes; la planeación se hacía para el
grado en conjunto con todos los docentes del grado de cada
INEM con base en los lineamientos centrales; las actividades de
enseñanza y la evaluación eran uniformes para todos los grupos
de un mismo grado. Lo curricular obedecía más a una acción
operativa e instrumental por parte del docente, quien seguía unos
procedimientos co n un formato uniforme para todos los INEM
del país.

El modelo tayloriano estaba presente en la planeación curricular para los INEM con una
organización administrativa que incluía a la Vicerrectoría Académica seguida por los directores de

[1001
unidad docente, jefes de departamento y luego los docentes con participación limitada y bajo la
supervisión de los anteriores en lo que hace referencia a tomar decisiones en los programas a
desarrollar; a pesar de que este tipo de institución exigía para las áreas académicas un docente
formado con el título de Licenciado. Por su parte, los estudiantes, no tenían participación en ninguna
de las etapas del currículo. Sin embargo, un aspecto a su favor es que el currículo de los INEM
contempló la presencia de áreas optativas y asignaturas en el área vocacional con lo cual se atendía
a los intereses personales de tendencias ocupacionales de los estudiantes, por cuanto la diversidad
de talleres daba oportunidad para esta escogencia.
Dos años después y con base en la obligatoriedad del gobierno nacional de establecer los marcos
legales para el diseño y administración curricular en los niveles de educación preescolar básica
(primaria y secundaria) media vocacional e intermedia profesional, se expide el decreto número
1419 de julio 17 de 1978 mediante el cual establece el concepto de currículo como "el conjunto
planeado y organizado de actividades, en el que participan alumnos, maestros y comunidad para el
logro de los fines y objetivos de la educación". ll Obsérvese que este artículo del decreto hace
referencia a la participación del

11
MEN.Artículo 20 Decreto 1419 del 17 de 1978.

estudiantado y de la comunidad. A su vez, el mismo decreto en

sus Artículos 40 y 5, establece las características del currículo, al
cual le atribuye la responsabilidad de formar armónica e
integralmente al estudiante como persona y miembro de la
comunidad, mediante una programación curricular que combine
la teoría con la práctica.

Este currículo, de acuerdo con la norma antes citada, indica que el proceso educativo debe
permitirle al estudiante el análisis de la problemática nacional e internacional. El diseño
instruccional, como tal para todos los niveles incluido el de intermedia profesional, debía estar
organizado alrededor de los siguientes componentes curriculares: justificación, estructura
conceptual, objetivos generales y específicos, contenidos básicos, alternativas de actividades y
metodologías, materiales y medios educativos, e indicadores de evaluación.
Hacia 1980 22 la educación técnica en Colombia, tiene como propósito básico la formación
meramente práctica para desempeñar determinadas ocupaciones y oficios calificados, sin requerir de
teorías científicas muy especializadas. En ese sentido, la educación o enseñanza técnica debía
entenderse como la preparación, en el nivel de educación media (2 últimos años del bachillerato en
Colombia), o la etapa posterior a recibir el título de bachiller en la que el estudiante optaba por una
carrera corta (2 a 4 semestres en instituciones de formación para el trabajo o instituciones
universitarias con el ciclo técnico), lo cual les habilitaba como Técnicos de un nivel más alto al del
Técnico laboral propiamente dicho que no requería de título de bachiller y podía ser formado por el
SENA o por las instituciones públicas y privadas con ese tipo de programas, sin llegar al Técnico
profesional que se establece más adelante.

22 UNESCO (1986) citado por Gómez, Víctor Manuel. La educación tecnológica en Colombia.
Bogotá, UN/Siglo del Hombre, 1995, págs. 18-19.
[1001
La Ley 080 de 1980, en su artículo 25, clasifica la educación
superior en lo denominado como modalidades, así:

a. Formación intermedia profesional.

b. Formación tecnológica.
c. Formación universitaria.
d. Formación avanzada o de postgrado.
El nivel de formación intermedia profesional tiene como propósito básico en esta Ley, la práctica
para el ejercicio de actividades meramente instrumentales o auxiliares concretas con ninguna
posibilidad de articulación con el nivel de educación profesional, a pesar de que esta modalidad es
cursada previa al requisito de la obtención del título de bachiller. A partir de la formación
tecnológica se prevé la introducción del componente de formación investigativa orientado a la
creación y adaptación de tecnologías, de los programas terminales y de la continuación de estudios
de especialización de la tecnología.
Algo particular de esta norma es la insistencia en la investigación en todos los ciclos, concepto que
se introduce en este decreto para referirse a las condiciones para pasar de la intermedia profesional
al Técnico como programa terminal; y de éste al tecnólogo especializado. La actividad investigativa
estaba destinada a la creación y adaptación de tecnologías.
Es precisamente en este año cuando se da en el MEN el movimiento de la Renovación Curricular en
todo el país y con ello el movimiento pedagógico del Magisterio en una fuerte confrontación con la
metodología directiva con la que se introdujeron los cambios en los currículos de todas las áreas del
conocimiento de la educación básica y media. Por su parte, la educación técnica sigue atendiendo a
la práctica para responder a los desempeños requeridos en la empresa. Apartirde este mismo año
( 1980), década delas reformas educacionales en casi todos los países de América latina, se destaca
en Colombia la expedición de tres decretos muy importantes en la legislación de la educación
superior colombiana: el decreto ley 080 de 1980 y, luego de algunos años, la Ley 749 de julio de
1992, seguido de la Ley 30 del mismo año. El primero define los requisitos de las instituciones de
educación superior, las funciones del Instituto Colombiano de la Educación Superior frente a las
universidades, algunas de las cuales, especialmente las referidas a la calidad y sistema de
acreditación de la educación superior han sido modificadas y trasladadas al Ministerio de Educación
Superior. La Ley 749 introduce el concepto de los ciclos propedéuticos como una estrategia para
articular la técnica profesional con el nivel tecnológico y el profesional universitario. Por su parte, la
Ley 30 de mismo añ0 23, establece los tipos de instituciones correspondientes a la Educación
Superior en la cual se incluye, entre otras, las instituciones Técnicas profesionales y las Instituciones
universitarias o Escuelas tecnológicas, y organiza el servicio público de la Educación Superior.
Entre 1990 y 1994, el gobierno de César Gaviria Trujillo en su Plan de Desarrollo de Apertura
Educativa, extiende y adecúa los programas del SENA, ofreciendo un mayor número de programas
que atendieran las necesidades del sector productivo. La normatividad expedida por el Ministerio de

23 MEN. Ley 30 del 28 de diciembre de 1992. Artículo 70 Los campos de acción de la Educación
Superior, son: El de la técnica, el de la ciencia el de la tecnología, el de las humanidades, el del arte
y el de la filosofia.
[1001
Educación Nacional, a partir de la 1992, va a modificar la situación de la educación técnica y
tecnológica en el país.
En 1993, el decreto 1419 de 1993 establece las condiciones para la creación de programas de
pregrado, presentando al MEN por intermedio del ICFES la información que incluyera nombre del
programa, título a expedir, perfil profesional y ocupacional, plan de estudios y su duración, así
como la estrategia metodológica. Lo curricular está expresado por el plan de estudios y por las
actividades metodológicas representando la ruta académica que debía seguir y completar el
estudiante de esos programas para obtener el título declarado en la propuesta entregada al MEN.
UN NUEVO PANORAMA PARA
LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y TECNOLÓGICA.

La Ley General de la Educación (1994), ya había reconocido a las instituciones tecnológicas como
instituciones de educación superior y las facultaba para ofrecer programas de formación en
ocupaciones, programas de formación académica en disciplinas técnicas y programas de
especialización en dichos campos. Así mismo, les autoriza para titular a sus egresados como
Técnico Profesional o Tecnólogo, según el caso, todo dependerá de la duración del programa y de
su plan de estudios, en las ocupaciones ofertadas.

La Ley 749 de 2002, promulgada en el gobierno de Andrés Pastrana Arango, autoriza a las
instituciones universitarias técnicas y tecnológicas, si así lo deciden, a desarrollar sus programas por
ciclos, de la siguiente forma: educación técnica profesional, educación tecnológica, y el tercer ciclo
de educación profesional. 24

Las instituciones técnicas profesionales quedan entonces

autorizadas para desarrollar programas de formación en
ocupaciones de carácter operativo e instrumental, así como
especializaciones en el mismo campo de acción. Además,
deberán incluir en el plan de estudio cursos relativos a las
humanidades. 25

De acuerdo con la norma antes citada, la educación técnica profesional constituye el primer ciclo y
su formación estaría orientada al desarrollo de competencias, aptitudes, habilidades y destrezas
relacionadas con los conocimientos necesarios para desempeñar una actividad laboral específica en
el sector productivo. El Técnico profesional, de acuerdo con la pirámide ocupacional, podrá
desempeñarse en responsabilidades de carácter operativo e instrumental. Este profesional (MEN,
2006) 16 desarrolla competencias relacionadas con la aplicación de conocimientos en un conjunto de

24 MEN. Ley 749 de julio 19 de 1992. Por la cual se organiza el servicio público de la educación
superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica. Estas instituciones
deberán realizar un proceso de redefinición y el Registro Calificado que les autorice para ofrecer
estos programas en forma de ciclos propedéuticos. correspondientes a la educación superior.
25 Ley 30 de 1992. Art. 17.
[1001
actividades laborales, realizadas en diversos contextos con alto grado de especificidad y menor
grado de complejidad, en el sentido de la cantidad y naturaleza de las variables que intervienen y
que el profesional deberá controlar. Generalmente su desempeño se da en actividades normalizadas
y estandarizadas con la colaboración de otros y el trabajo en equipo.
El técnico profesional estudia la teoría sólo para abordar el objeto técnico; es decir en lo que
respecta a las acciones que requiere para su uso o empleo en la producción de bienes y servicios.
Por lo tanto, su formación está dirigida a prácticas en la operación, en la asistencia, supervisión,
recolección y el aseguramiento de la calidad de los métodos empleados, del control de los tiempos y
de los movimientos basados en la teoría estudiada.
La educación tecnológica corresponde al segundo ciclo de la educación superior y le permite una
orientación básica común para la apropiación de conocimientos científicos que le habilite para un
pensamiento innovador, e inteligente con capacidad para diseñar, construir, ejecutar, controlar,
transformar y operar los medios y procesos que han de favorecer la acción del hombre en la
solución de problemas que demandan los sectores productivos y de servicios del país. La formación
tecnológica comprende el desarrollo de responsabilidades de concepción, dirección y gestión de
conformidad con la especificidad del programa, y conducirá al título de Tecnólogo en el área
respectiva.26

El Tecnólogo debe prestar más atención a la teoría por cuanto se

trata de conceptualizar el objeto tecnológico para que le permita
MEN Cartilla 32. Educación Técnica y Tecnológica para la competitividad. 2006.
proyectar el diseño y mejora de los procesos de producción. Por eso, el desarrollo de sus
competencias están relacionadas con la aplicación y práctica de los conocimientos en su desempeño
laboral con actividades menos rutinarias que en el caso del Técnico y de mayor complejidad. Se
trata de un profesional que debe tomar decisiones, gestionar, procesar y valorar información para
controlar procesos de planeación, innovación y creación. Mientras que el técnico recibe mayor
acompañamiento y asistencia en las actividades laborales, el tecnólogo debe orientar al equipo en la
realización de las mismas. 27 Este 20 ciclo de educación superior, ofrecido por instituciones
universitarias y universidades autorizadas mediante el Registro calificado otorgado por el MEN, con
el cumplimiento de las condiciones mínimas de calidad. 28

Finalmente, el tercer ciclo de la educación superior, complementaria del 20, tiene como propósito
formativo el desarrollo de un pensamiento disciplinar desde una perspectiva integral que le
garantice un desempeño como profesional con autonomía para dirigir procesos de innovación,
investigación, dirección de procesos académicos y productivos dentro de la disciplina respectiva.

Conforme a lo anteriormente expresado, la Ley 749 del 2002 le da un viraje a lo antes establecido
por la ley 080 de 1980; sin embargo la falta de claridad conceptual en algunos apartes, retrasó la

26 Ley 749. Art. 30

27 MEN. Educación Técnica y Tecnológica para la competitividad. Colombia, 2006.
28 Decreto 1295 de abril de 2010. Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley
1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior; y Ley 30 de
1992. Art. 18.

[1001
creación de programas técnicos profesionales y tecnológicos con las opciones de ser adelantados por
ciclos propedéuticos. El decreto 2216 de agosto 6 de 2003, aclara algunos de estos aspectos al
establecer los requisitos para que las instituciones técnicas profesionales y tecnológicas públicas y
privadas, cuyos directivos así lo decidieran, redefinieran su carácter para adelantar programas de
pregrado por ciclos siempre que éstos estuvieran enmarcados en las áreas de la ingeniería, la
administración y la tecnología de la información, en concordancia con la Ley 749 de 2002.

En el mismo orden del reconocimiento de dichos programas, el Artículo IO, ll y 12 de la misma

Ley, establecen la legalidad de los programas siempre y cuando estén registrados en el Sistema
Nacional de Información de la Educación Superior y que cumplan con los estándares mínimos de
calidad establecidos como requisitos mínimos. A estas instituciones se les encomienda
jurídicamente la tarea, de actuar como líderes en la formación técnica y tecnológica en el país, lo
cual significa atender a la demanda generada por la sociedad y el sector productivo con altos niveles
de calidad.
El parágrafo del artículo 32 de la misma Ley, obliga a todas las instituciones interesadas en crear
programas técnicos, establecer coordinación con el SENA u otras instituciones laborales o del sector
productivo. En ese sentido es el SENA, el organismo estatal reconocido nacionalmente como líder
en la educación técnica y por lo tanto, cualquier acción educativa encaminada a estos propósitos
debía ser articulada, asesorada o contar con su aval.
Son objetivos de la educación técnica, dice la Ley 115 de 1994 en su artículo 33:
CL) La capacitación básica inicial para el trabajo.
P) La preparación para vincularse al sector productivo y a las posibilidades de formación que éste
ofrece.
Z) La formación adecuada a los objetivos de educación media académica, que permita al educando
el ingreso a la educación superior.

Estos fines y luego el artículo 26 de la misma Ley constituyen

base para la formación laboral desde la educación Media con
proyección a la Superior. A su vez con actividades de
aprendizaje que incluyen el uso de dispositivos tecnológicos y la
inclusión de la investigación, antes tratada solo para niveles
superiores de la formación profesional universitaria.

Es esta Ley 115, la que declara el concepto de currículo 29 que mayor trascendencia ha tenido en los
Proyectos Educativos Institucionales de todos los niveles educativos incluido el superior, en los
últimos años desde la expedición de esta norma . El mismo trasciende el concepto de Plan de

29 Ley General de la Educación, 1994. Art. 76, "Currículo es el conjunto de criterios, planes de
estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen ala formación integral y ala
construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos
humanos, académicos y fisicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto
educativo institucional". 78 y 79.
[1001
Estudios que se venía utilizando en la normatividad anterior y lo incluye como componente del
mismo, es decir que se incorpora al concepto los criterios, las metodologías, y los fines mismos de
la educación colombiana. Sin embargo, sigue siendo un currículo centralizado en la medida en que
el MEN es quien diseña los lineamientos generales de los procesos curriculares 30 y deja en libertad a
las instituciones de establecer su Plan de estudios ; sin embargo, las áreas fundamentales ya están
dadas por la misma ley y solo queda establecer la intensidad horaria de las áreas y su distribución
por semestre, anual, por proyectos, entre otras. El margen de libertad es limitado, pues por ejemplo
en el caso de 100 y 110 son tantas las áreas que se deben incluir, que dejan muy poco tiempo para
incluir electivas propias que atiendan a los intereses de los estudiantes o a las tendencias
vocacionales de la localidad o región.
Cabe preguntarse si el hecho de dar más o menos horas al estudio de un área equivale a flexibilidad,
o si el concepto es incluido en la ley pero las instituciones educativas y sus directivos no están
preparados para ejercer dicha autonomía. Al respecto LÓPEZ N, (2005) afirma que " la flexibilidad
y la adaptación curricular , han servido de subterfugio, para ocultar el sentido de imposición que
comportan los sistemas de educación actuales, toda vez que no se fundamentan en condiciones
reales quepermitan afirmar la autonomía, la participación, la democracia, comofenómenos propios
de a labor curricular"?

De acuerdo con el autor antes citado (1995), "existe una tendencia marcada a tomar decisiones
desde los centros de gobierno, que afectan significativamente a las regiones y localidades; en
búsqueda de la denominada "unidad nacional", y la "identidad cultural", se ignoran los desarrollos
propios de los contextos regionales y locales, generando un desfase real entre los programas y
proyectos ofrecidos y las necesidades sentidas de la región

En lo que respecta lo curricular en este período se puede mencionar la Ley 115 24 , la cual
compromete la formación a todos los usuarios del Sistema Educativo Colombiano en el desarrollo
de las capacidades crítica, analítica y reflexiva con lo cual estaría aportando al avance científico y
tecnológico relacionándolo con la responsabilidad en la solución de problemáticas económicas y
sociales. Otros desarrollados encomendados por la Ley, son la educación ética moral y la
participación ciudadana.
Un aspecto de los fines que es importante resaltar es la introducción de la capacidad de creación, de
investigación y de la adopción de tecnología lo cual deja ver la intencionalidad de un modelo
curricular alternativo de formación integral diferente al conductual que se venía asimilando a lo
técnico, con clara orientación a la participación y al ejercicio ciudadano y laboral. La inclusión del
sector productivo en la propuesta de formación es un elemento que agrega sentido al modelo

22
LÓPEZ, N. (2005). Ibidem , P.32.
23
MAGENDZO, A. Curriculum y cultura en América Latina. Santiago de Chile, 1991. Citado
por LÓPEZ, Nelson en "Reestructuración Curricular de la Educación Superior"- Hacia la
integración del saber", ICFES, (1995) p. 31.

30 LÓPEZ JIMÉNEZ Nelson Ernesto. Acerca de la problemática de los enfoques curriculares, dice al
respecto que "Colombia como La mayoría de los países de la región latinoamericana debe entender
que la autonomía de las instituciones educativas, no se decreta; esta puede ser una de las tantas
razones por las cuales el campo de las utopías sigue vigente". En Revista Magisterio 9. 26 NO 16,
2005.
[1001
24
Art.13,15. Ley 115 de 1994, numeral 9, ll, 13.
curricular de fondo en la Ley General para efectos los programas correspondientes a la formación
técnica. Por su parte, la Ley 749 en su artículo 15, literalmente demanda por "diseños curriculares
con la debida pertinencia social y académica".

En esta misma época, aparece "Una nueva concepción de lo "glocal", esto es, la presencia de
demandas laborales globales en las localidades concretas, ahonda las tensiones" (Hualde, 2002). 31La
internacionalización y la movilidad como fenómenos de la globalización hacen presión en las
instituciones que ofrecen la educación técnica profesional por una oferta más mundialista en el
sentido de no solo atender necesidades locales o regionales, sino a nivel planetario. Es de anotar la
invasión de instituciones de todo el mundo ofreciendo este tipo de formación, en la modalidad
virtual, generalmente on line con algún tipo de incentivo económico como becas para ganar
participantes en sus programas.

Se inicia una nueva era en la educación técnica profesional y tecnológica; así como un nuevo
elemento de competitividad para las instituciones nacionales. Ya no es solo redefinir las
instituciones para ponerlas acorde con la normatividad y articular sus programas por ciclos sino que
se crean nuevas tensiones de orden internacional; cada vez aparece una nueva opción en la web que
busca responder con pertinencia al mundo laboral tanto local como regional, lo cual vuelve el
panorama más complicado: " en los países de América Latina coexisten estructuras
productivasheterogéneas que expresan serios desfases en el grado de desarrollo tecnológico y
laboral, incluyendo en ocasiones otras visiones del desarrollo posible, por lo que las referencias que
validan la orientación de los contenidos necesarios de una nueva formación para el trabajo llegan a
ser confusas e incluso contradictorias"
(Gallart, 2004; Ramírez Guerrero, 2004).32

31 Citado en Metas OEI al 2021. P.74

32 Ibidem, p.74.
[1001
En Colombia, la normatividad continúa estableciendo las condiciones mínimas de calidad a las
cuales deben responder las instituciones universitarias interesadas en ofrecer programas de
formación técnica; por eso en el 2003 el decreto 2566 dedica el artículo 40 a los Aspectos
curriculares33. La formación integral y el enfoque de la formación por competencias forman parte de
las condiciones para la formulación de estos programas con perfiles que respondan a lo requerido
por el sector productivo. A su vez, las competencias serán integrales en lo que respecta a las
competencias transversales para ser eficiente en el trabajo independiente, el trabajo colaborativo y
en equipo, con habilidades en las áreas de desempeño disciplinar y en actitudes éticas profesionales.
Los créditos académicos entran a formar parte de la organización académico- administrativa de
estos programas.
En el aspecto curricular, el decreto 1295 hace la inclusión expresa del componente curricular con
elementos referidos a la interdisciplinariedad, al enfoque de competencias expresadas en
concordancia con el perfil definido para el egresado y las estrategias pedagógicas para el desarrollo
de las competencias. Sugiere una metodología activa representada en seminarios, laboratorios y
talleres lograr las metas con énfasis en el saber hacer. La estructura curricular debe responder a su
vez, al componente propedéutico de los ciclos técnico profesional y tecnológico.
La formación técnica tiene un nuevo impulso con la modalidad a distancia virtual que se desarrolla
ampliamente en este decreto. Programas como el de Fortalecimiento de la Educación Técnica y
Tecnológica del MEN impulsan la creación de programas en la modalidad a distancia virtual con lo
cual la formulación de los diseños curriculares van a presentar modificaciones, de acuerdo con los
diseños instruccionales asumidos y los enfoques por competencias declarados por las instituciones
universitarias.

La modalidad virtual implica la inclusión de estrategias

pedagógicas en las que el estudiante debe desarrollar la
autonomía mediante el trabajo independiente, la autorregulación,
el trabajo colaborativo y el cooperativo; a su vez, desde el
enfoque por competencias puede optarse por enfoques que van
desde el funcional, pasando por el constructivista y el sistémico-
complejo de mucha promoción en los últimos años.

La situación con estos programas es que aún no hay acendrada

una cultura digital en Colombia que le dé confianza a las
sociedad y a los empresarios, para que confíen en que los
33 MEN. Art.40. Decreto 2566 de 2003. Entre los aspectos curriculares que se deben presentar están
la fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que
orientan la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el
desarrollo de la actividad científica tecnológica; las estrategias que permitan el
trabajointerdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y estrategias pedagógicas y los contextos
posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el logro de los propósitos de formación; y el
perfil de formación.
[1121
egresados de esta modalidad, tienen las competencias requeridas
para desempeñarse eficientemente en las tareas encomendadas.
Lo cierto es que aún no existen suficientes estudios para afirmar
o negar la eficiencia de esta modalidad en este tipo de programas
con un alto porcentaje de conocimiento práctico frente a lo
teórico.

La relación con el sector productiva ha de seguirse manteniendo,

bien para crear los programas, para la empleabilidad, para
evaluarlos y retroalimentarlos permanentemente. En el mundo,
la oferta de programas de formación técnica profesional y
tecnológica crece cada día y aumenta la competitividad. Lo
importante es garantizar los espacios de práctica para desarrollar
y fortalecer las competencias requeridas para su desempeño.

Igualmente, es importante para las instituciones universitarias de

formación técnica, el énfasis en la participación del sector
productivo, la relación con el sector externo mediante convenios
y alianzas que apoyen el desarrollo de estos programas cuyo
propósito es el de formar el talento humano del sector
productivo del país.

La calidad de dichos programas, de acuerdo con dicha Ley, está

controlada por el MEN, mediante el proceso de Registro
Calificad034al que deben someterse las instituciones que les
ofertan, para lo cual el Estado debe proveer la valoración
mediante pares académicos y del sector productivo quienes
34 MEN Decreto 1295 de abril de 2010, mediante el cual el registro calificado es otorgado por el
Ministerio de Educación Nacional a las instituciones de educación superior legalmente reconocidas
en Colombia, mediante acto administrativo motivado en el cual se ordenará la inscripción,
modificación o renovación del programa en el Sistema Nacional de Información de la Educación
Superior -SNIES-, cuando proceda. Este decreto aplica para los programas Técnicos profesionales y
Tecnológicos en cualquier modalidad presencial o virtual.
[1121
valoran las condiciones de los programas técnicos y/o
tecnológicos, su organización académica y administrativa, su
funcionamiento y el cumplimiento de su función social.

El impulso a la educación técnica profesional y tecnológica forma parte de las políticas de Estado
con el programa "Revolución Educativa" 35 ( 2002-2010), basados en que el país tiene necesidad de
consolidar los vínculos entre el sector educativo y el laboral mediante la interacción de ambos y
acceder a la formación de un talento humano con las competencias requeridas por el sector
productivo al tiempo que se tendría el acceso al mundo laboral, respondiendo con pertinencia a sus
necesidades y expectativas.

Hoy la sociedad contemporánea considera que el objetivo de la educación técnica y de la formación

para el trabajo no puede ser la restringida oferta de un "empleo inmediato y a corto plazo, sino otra
que proporcione a los jóvenes una plataforma hacia el aprendizaje permanente, incluidos el empleo
y/o el ingreso en la enseñanza y formación post-secundaria" (FRETWELL, 2004) 36
EXPERTON (UNESCO, 2004) propone "que es necesario fijarse como objetivo que todos los
alumnos posean las competencias genéricas para ser susceptibles de ser empleados, o para ser
formados permanentemente

Estos planteamientos introducen cambios en la educación

técnica al considerársele como una formación con sentido
educativo que requiere de la actualización permanente; es decir
una educación para la vida. Este criterio se hace visible cuando
esta educación al interior de programas universitarios reclame
una formación integral enfocada tanto a las competencias
35 La revolución educativa significa transformar la totalidad del sistema educativo en magnitud y
pertinencia. Durante los próximos cuatro años la educación tendrá un importantísimo avance en
cobertura. Este avance se tendrá que dar en simultánea con procesos de mejoramiento de la calidad
y de búsqueda de la excelencia en todos los niveles del sector. La educación es un asunto de justicia
y de equidad. La educación permite que nos entendamos, que exista un solo país. Si esto es lo que
queremos, tenemos que incluir en el sistema educativo a todos los niños y jóvenes de Colombia,
haciendo énfasis en los más vulnerables. La Revolución educativa es cobertura. El propósito es
ofrecer acceso a una educación mejor a más estudiantes y en más lugares de Colombia. La urgencia
de ampliar la cobertura de manera importante está respaldada por el momento que vive el país en su
transformación económica. (Discurso de la ministra de Educación, Cecilia María Vélez White ante
la ANDI Cartagena, Bolívar, Agosto 23 de 2002).
36 UNESCO. Educación técnica y Formación profesional en América latina y el Caribe. Educación
técnica y Formación profesional. Este documento fue elaborado tomando como base el trabajo
realizado para Orealc/ Unesco. por el prof. Carlos Velasco 2005. p.6.
IBIDEM, p. 7.
[1121
laborales, como a las genéricas para relacionarse, trabajar en
equipo colaborativa y cooperativamente, desarrollar habilidades
sociales y de desarrollo de pensamiento, entre otras; y las
competencias específicas que les permitirían a los participantes
de esta formación, avanzar en áreas y disciplinas de mayor
complejidad para prepararse y continuar estudios superiores.

El siglo XXI, ha cambiado el status a la educación técnica desde

la normatividad, al establecer una diferencia entre los estudios
técnicos ofrecidos por las instituciones de educación para el
trabajo y el desarrollo humano (antes educación no formal)
orientados a competencias básicamente laborales y los de
educación técnica profesional ofrecidos únicamente por las
instituciones de educación superior y universidades con el
requisito de un Registro Calificado como aval de calidad de las
condiciones mínimas establecidas por el Ministerio de
Educación Nacional. El egresado es un Técnico profesional
en... , con posibilidades de continuar sus estudios de Tecnólogo
y finalmente con la opción de continuar el nivel profesional.
Tanto el Técnico profesional como el Tecnólogo tienen al igual
que el Profesional universitario, la oportunidad de realizar
especializaciones ofertadas por las instituciones de educación
superior.

Así se inicia y evoluciona en Colombia, la perspectiva de una educación técnica y tecnológica unida
al desarrollo de la economía y en relación estrecha con el papel de las universidades, con el sector
productivo y de movilidad de una economía en el ámbito internacional, enfoque éste que no ha
cambiado con el correr de los años, sino que por el contrario, se ha fortalecido con normatividad y
políticas sobre el tema. Las universidades e instituciones universitarias están llamadas a hacer
alianzas con el sector productivo y adecuar sus propuestas académicas con un currículo con
pertinencia a las necesidades, cuidando de no perder su autonomía y el sentido de formación
integral superando el concepto de formación laboral.

[1121
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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normativo para formular una propuesta de políticas públicas para la formación por ciclos y la
evaluación por competencias en la educación superior colombiana. En: Revista Opinión Pública.
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MERCADO DEMUTH, Patricia B. Modelos Curriculares. Análisis y Re-construcción. En: Revista
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competitividad.
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Decreto No. 088 de Enero 22 de 1976.

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Decreto No. 80 del mes de Enero de 1980.

Decreto No. 2746 de Octubre de 1980.

Decreto No. 1295 de Abril del año 2010.

Decreto 1962 de 1969.

Decreto 1295 de abril de 2010.

Ley 749 de 1992.

Ley 30 de 1992.

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[1121
 CAPÍTULO VI

EL CURRÍCULO EN LA REGIÓN CARIBE

 EL CURRÍCULO EN LA REGIÓN CARIBE

María Eugenia Navas Ríos]

El ingreso del currículo en Colombia se dio desde el poder que tiene el Estado. Siguiendo la
concepción de Mann (2006), se entiende el poder del Estado desde lo que él denomina poder
infraestructural, el cual consiste en la capacidad del Estado para penetrar realmente la sociedad civil,
y poner en ejecución logísticamente las decisiones políticas por todo el país. Cuanto más grande es
el poder infraestructural del Estado, más grande es el volumen de dominación coactiva.
En este caso se impone la voluntad, o la dominación del Estado en cuanto a lo curricular sobre todas
las Instituciones Educativas. Dicho poder en Colombia viene dado desde la misma Constitución de
1991 , la cual en su artículo 670 le otorga autoridad al Estado para regular y ejercer la suprema
inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos.
Por disposición constitucional y legal, el Ministerio de Educación Nacional, es el encargado de
generar la política sectorial y la reglamentación pertinente para la organización de las diferentes
modalidades de prestación del servicio público educativo, con el fin de orientar la Educación en los
niveles Preescolar, Básica, Media y Superior, Educación para el Trabajo y el Desarrollo Humano.
Desde 1983, Hesse había expresado cómo la Constitución tiene, entre otras funciones, limitar el
poder Estatal y no permitir el abuso; es por ello, que delimita las atribuciones a cada uno de los
poderes estatales, la regulación procesual de su ejercicio y el control de los mismos. En

I
Doctora en Ciencias de la Educación, área Currículo. Docente Investigadora titular Universidad de
Cartagena. Cartagena de Indias. Colombia
el caso colombiano, la Constitución de 1991 delegó en el Congreso de la República la
responsabilidad de formular y aprobar las leyes, y delegó en el presidente la operacionalizacion de
dichas leyes, desde la emisión de los decretos y resoluciones por parte del mismo.

Atendiendo a lo anteriormente citado, el currículo en la Región Caribe siguió el mismo camino que
todas las instituciones educativas en el país, ya que las instituciones educativas reconocidas por el
Estado deben cumplir a cabalidad con toda la reglamentación emanada del mismo. Es así como,
desde la década del 70 hasta inicios de la década del 90, en toda la Región Caribe se educaba desde
el diseño del currículo por objetivos y específicamente dentro de la concepción academicista de
acuerdo con los mandatos de la ley Colombiana.

Para la década del 90, según las propuestas curriculares de los

diferentes programas ofertados por las Instituciones de
Educación Superior (IES), se puede percibir el sometimiento de
las instituciones educativas desde el Estado y sus regulaciones a
la gran influencia de organismos internacionales en lo educativo
 y el mantenimiento de la cultura hegemónica de los grupos
dominantes del país, influencias por el sistema capitalista
dominante en el mundo, hasta el punto, que los diseños de los
currículos obedecen aun a una cultura fordista, es decir una
visión acumulativa, bancaria de contenidos, donde los alumnos
reciben un sinnúmero de asignaturas que debe aprobar para
obtener una la calificación; este es el interés más grande de los
estudiantes sacar tal o cual calificación, sin importar realmente,
que fue lo que aprendió; una vez finalizada su formación y
cumplido con todos los requisitos, se cambia el interés, en esos
momentos, lo único que le interesa es salir a buscar empleo, ya
que desde las propuestas curriculares se está promoviendo la
formación del hombre para su incorporación a la producción
(Díaz Barriga, 2009, 5).

En esta misma época, en la Educación Superior, el diseño curricular direccionado por el Estado que
ha prevalecido se fundamenta en una visión de ciencia, vinculada con el positivismo, el cual permite
que se conciba la realidad en forma segmentada, formalizada y ordenada en compartimientos que
son transmitidos a los estudiantes desde las asignaturas.
En el año 1991, en Colombia, se aprueba una nueva Constitución Política para el País, hecho
histórico que permite que se dé el inicio de una verdadera reforma educativa partiendo de lo
estipulado en los siguientes artículos: el Artículo 27. "El Estado garantiza las libertades de
enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra"; el articulo Artículo 41. "En todas las instituciones
de educación, oficiales o privadas, serán obligatorios el estudio de la Constitución y la Instrucción
Cívica. Así mismo sefomentarán prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y
valores de la participación ciudadana" y el artículo 67. "La educación es un derecho de la persona y
un servicio público que tiene una función social: con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura".

Fundamentado en los anteriores artículos el Estado promulga la

ley 30 de 1992 para la Educación Superior y La ley 115 de 1994
denominada ley General de Educación, desde las cuales se puede
visionar el cambio curricular; deja el Estado de ser el único
diseñador del currículo y le abre paso, en las Instituciones
educativas, a un diseño curricular participativo y especifico de
cada Institución de acuerdo a su contexto de desempeño,

[1541
 teniendo en cuenta, o dentro del cumplimiento de unas
regulaciones mínimas que seguirán siendo promulgadas por el
Estado, cumpliendo su nueva función de velar por la calidad de
la Educación en el país.

Los programas deben realizar ajustes a sus diseños curriculares desde una visión del currículo como
procesos, el cual surge como crítica al modelo de currículo por objetivos, ya que desde esa
racionalidad las instituciones educativas solo estaban logrando en sus educandos, el desarrollo de
habilidades y destrezas, mas no desarrollaban procesos deliberativos y argumentativos;
parafraseando a Díaz (2001), el currículo desde esta nueva visión más abierta y participativa, se
convierte en una mediación que singulariza identitariamente a una Institución Educativa, en un
marco histórico-colectivo.
Cumpliendo con la nueva función, el Estado emite diferentes Leyes, decretos, resoluciones que
direccionan el quehacer en el campo educativo colombiano hasta llegar hoy día a la promulgación
del Decreto 1295 de 2010 que recoge toda la reglamentación para la creación y oferta de programas
en Educación Superior en los diferentes niveles y en las diferentes modalidades; regula la forma
para obtener el obligado Registro Calificado y la obtención voluntaria de la acreditación de
programas e Instituciones.
Dentro de las regulaciones emitidas por el Estado, a partir de la ley 30 de 1992 y la ley 115 de 1994,
se resalta la promulgación del Decreto 2566 de 2003, por lo que allí está escrito, especialmente en el
artículo 437, el Estado da un paso a la transformación de la política educativa en el país. Dicho
cambio se aprecia en la forma como se debe llevar a cabo ahora el diseño curricular; éste debe estar
expresado en términos de las competencias; y se hace especifico garantizar la formación integral del
profesional; esto conlleva una transformación en todo el quehacer institucional al cambiar la
formación del profesional desde un énfasis prioritario en el conocimiento, el hacer y lo científico; a
un énfasis en la integralidad de la persona, entendiéndose por competencias lo expresado por
(Cullen, en Perez Lindo 1996). "complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la
educación debe formar en los individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables
en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y
disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas, y
haciéndose cargo de las decisiones tomadas". A partir de este Decreto se emiten otros en los años
2003 y 2004 donde se explicitan las competencias específicas para cada una de las disciplinas.
La última ley de Educación Superior, emitida en la década del 2000 por parte del Congreso de la
República es la Ley 1188 de 2008 por medio de la cual se regula el registro calificado de programas
de Educación Superior.
Pasados dos años de expedición de la nueva ley1188, se emita el Decreto 1295 de Abril del año
2010 que la operacionaliza, por el cual se reglamenta el Registro Calificado de que trata la Ley 1188
37 ARTÍCULO 4. Aspectos curriculares. - La institución deberá presentar la fundamentación
teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos que orientan la
formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares acorde con el desarrollo de la
actividad científicatecnológica; las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo
en equipo; el modelo y estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para su
desarrollo y para el logro de los propósitos de formación; y el perfil de formación. Ley 115 de 1994.

[1541
 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Este decreto tiene como
finalidad, recoger todas las normatividades anteriores de educación superior dadas en momentos
diferentes, en una sola, como se menciono anteriormente.

Con este nuevo decreto, la educación superior debe encarar una

nueva política educativa, que adquiere un carácter inédito,
vinculado a la construcción de un nuevo sentido común respecto
de lo educativo (Alonso Brá, 2007). Aparecen en el escenario
nuevas formas de gestionar las instituciones educativas, nuevos
procedimientos en cuanto al diseño curricular y una nueva
definición de calidad educativa, mirada ésta no como un estado a
alcanzar, sino como una tendencia: la auto exigencia permanente
y razonable de superación, que no puede llegar desde el exterior,
sino que sólo puede surgir del interior y que conlleva implícita el
concepto de innovación, la cual hace referencia a tomar
alternativas distintas a las tradicionalmente institucionalizadas,
que permite adoptar distintos enfoques en búsqueda de la
novedad que impactará de manera positiva en la calidad
educativa de una institución (De Blassi, Cecilia, 2009).

PAPEL DE LAS UNIVERSIDADES Y DE LAS FACULTADES

DE EDUCACIÓN EN COLOMBIA Y LA REGIÓN CARIBE, FRENTE A LO CURRICULAR

En cuanto al papel de las Universidades y más específicamente

de las Facultades de Educación en lo curricular, a nivel del país y
de la región Caribe, en términos generales se puede afirmar que
asumieron un papel pasivo; las universidades apoyadas en la
autonomía universitaria, daban libertad a las Facultades de
Educación en cuanto al direccionamiento de lo curricular, y éstas
a su vez, se limitaban a dar cumplimiento a lo estipulado en las
leyes, decretos y resoluciones, pero rezagándose en el tiempo de
adaptación y respuesta a las mismas.

[1541
 A manera de ejemplo se puede citar el caso de las dos más grandes y tradicionales universidades de
la Región Caribe: En el caso de la Universidad de Cartagena, si bien dio una pronta respuesta a lo
estipulado en la Ley 30/92 y Ley 115/94, solo en el año 1995 se emiten los Lineamientos
curriculares institucionales mediante el acuerdo 10 Bis, acuerdo este que ha perdurado, sin
modificación hasta la fecha, a pesar de las nuevas reformas o direccionamientos Estatales, los
cuales, no se han plasmado en la reglamentación institucional, pero si se han tenido en cuenta, a
nivel de las Facultades, para la presentación de los Programas ante el Estado y obtener el registro
calificado y secuencialmente la acreditación del mismo.

En el Caso de la Universidad del Atlántico quien inicia sus actividades en 1946, deja a sus
Facultades la libertad para el diseño de sus propuestas curriculares, enfatizando en que éstas deben
estar acorde con lo estipulado por el Estado. Cada Facultad y dentro de cada Facultad cada programa
organiza en forma independiente todo lo relacionado con lo curricular. Solo en el año 2003, se
aprueba en Consejo Superior, los primeros lineamientos Institucionales Curriculares, lo cual llevó a
la unificación en la forma como se deben diseñar las propuestas curriculares en la universidad,
respetando las especificidades de cada licenciatura en el caso de la Facultad de Educación.

Las demás Universidades Públicas de la Región, como la

Universidad del Magdalena, la Universidad de Sucre, la
Universidad de la Guajira, La universidad Popular del Cesar y la
Universidad de Córdoba, a la fecha, no poseen lineamientos
curriculares institucionales, aun continúan dejando en manos de
cada Facultad la administración de lo curricular, las grandes
transformaciones curriculares en cada una de estas universidades
se vienen dando desde cada uno de sus programas y lo
institucional se ha limitado a la expedición de acuerdos para la
creación, aprobación y/o modificación de planes de estudio,
dichas transformaciones no se dan en forma inmediata con la
expedición de la norma sino en forma lenta, atendiendo las
necesidades de cada programa, a partir de la obligatoriedad por
parte del gobierno de la obtención del registro calificado, el cual
se ha venido regulando desde las diferentes normas en los
diferentes años; como se menciono anteriormente.

Lo característico en la Región Caribe y por ende en el país, es

como los primeros programas creados y aprobados por el Estado,

[1541
 si se pudiera hablar concretamente de fechas, estaríamos en
finales de la década del 60 y década del 70, seria la construcción
de las propuestas curriculares de sus programas desde una
concepción del currículo como sinónimo de producto cuyo
característica principal radica en la forma como se establecen los
objetivos que debe alcanzar el estudiante, los cuales deben ser
enunciados en comportamientos específicos por áreas o por
campos determinados del conocimiento. Para el diseño de los
objetivos se basan en las teorías del aprendizaje y taxonomías
para su logro (Bonilla 2006).

Desde la Autonomía Universitaria otorgada por ley, las

Universidades dejaron en manos de las Facultades y sus
respectivos comités curriculares la definición de las propuestas
curriculares

[1541
de los programas a ofrecer, dicha apertura da lugar a lo que se puede
denominar como diseños curriculares híbridos, manejados desde lo
tradicional en combinación con las nuevas formas de pensar la
educación y la formación, pensamientos que van desde las ideas
propias que conlleva el diseño del currículo por procesos, a tener ideas
de sospechas de cómo lo que se está trabajando en educación tiene
unos fines ideológicos o políticos y no está logrando el mejoramiento
de la calidad de vida de las comunidades, es decir, sospechas de que lo
que se enseña, está totalmente descontextualizado y no tiene relación
con la cotidianidad, ni con el contexto especifico social y cultural del
educando.
Todo lo anterior se presenta debido a la libertad otorgada desde la normatividad a las Instituciones para
definir su Misión en cuanto al tipo de formación a seguir; este mismo hecho permite la utilización de
materiales y textos diferentes a los recomendados por el Estado, recibiendo de esta forma ideas de
pedagogos de otros países latinoamericanos, Europeos y Anglosajones, específicamente se presento gran
influencia de la corriente curricular socio-crítica, que venia desarrollándose con furor desde finales de los
años 90.
En Colombia, se privilegio la lectura de autores pertenecientes a la Teoría Socio-Crítica del Currículo, tales
como: de la corriente sociocrítica Australiana, que concebía una educación basada en hechos y situaciones,
las cuales, mediante el dialogo, el razonamiento dialéctico y la participación democrática permitían tomar
decisiones frente a los hechos y situaciones, se privilegió la lectura de Kemmis (1988), Carr (1989) y
Grundy (1991); de la Corriente Radical Americana que sostenía que la Educación debía ser una actividad
crítica desde donde se reflexiona sobre situaciones que se presentan en el aula, la Institución y la comunidad,
cuyo objetivo principal, es lograr una transformación de la realidad desde lo social y político, se privilegió la
lectura de Pinar (1988), Apple (1989) y Giroux ( 1990) y de los autores, pertenecientes a esta misma
corriente a nivel de Latinoamérica, se

destacan; Paulo Freire con la Pedagogía Liberadora, la cual concibe la

educación centrada en el entorno del estudiante, buscando que éste lo
comprenda desde el mismo proceso de aprendizaje y por lo tanto la
pueda transformar, y Abraham Magendzo, quien le apuesta a una
formación para la democracia, desde lo curricular.

Dentro del grupo de docentes investigadores colombianos que

iniciaron la reflexión y el desarrollo del campo de currículo en el país,
los cuales han sido influenciados por el pensamiento de los autores de

[1001
la corriente socio-critica y, a su vez, han incidido en forma directa e
indirecta sobre los nuevos diseños curriculares propuestos por los
diferentes programas desde las Facultades de Educación, se cita a:

Nelson López, en cuya producción se puede encontrar una crítica

al currículo como una acción operativa e instruccional, y una
nueva concepción de currículo desde la cultura que debe ser
enseñada. Concibe la cultura como un proceso intencionado
producto de valores, principios que comprometen una visión de la
educación para la formación de un determinado hombre y una
determinada sociedad. Este autor, además, vinculó los procesos de
investigación y de innovación a la labor curricular, y como ejes
constitutivos del currículo, considera la participación, la
flexibilidad y la practicidad que permiten la contextualización del
proceso curricular así como la mirada del currículo como factor
transformador de lo social.
Como aportes a lo curricular en Colombia se destacan de éste autor, obras como: Currículo y Calidad
de la Educación Superior en Colombia (1989); "La Re-estructuración curricular de la Educación
Superior -Hacia la integración del saber-" (1995); "Retos para la construcción curricular: de la certeza
al paradigma de la certidumbre creativa" con ediciones en 1996, 1998 y 2004 y la Deconstrucción
Curricular (2001)

[1611
Mario Díaz Villa, en cuyas obras, se puede encontrar una concepción curricular, al igual que en Nelson
López, con un énfasis hacia lo cultural; plantea la reflexión acerca de cómo el currículo no puede ser
considerado como un instrumento al servicio de intereses meramente académico-administrativos y estar
desconectado de lo que sucede en la sociedad.

Díaz anota que hasta la fecha, la selección, organización y distribución de los contenidos de formación en el
currículo, no se han relacionado de una manera sensible con la flexibilidad. Más bien han imperado los
paradigmas tradicionales entre: Obligatorio/opcional o electivo; General/específico; Básico/ profesional;
Fundamental/complementario; Teórico/práctico (aplicado). De forma tal, que sólo desde la flexibilidad es
posible diseñar una organización curricular por campos, por problemas, módulos o proyectos que auspicien
la participación o la integración de diversas asignaturas; así mismo es posible organizar el currículo en torno
a un tronco básico para distintas carreras, precisar el grado en el cual se introduce la investigación en la
formación, la clase práctica profesional que ha de desarrollarse, la articulación de la proyección social a la
formación, entre otros aspectos.

[1001
La relación de los planteamientos comunes de estos dos autores, López y Díaz, en cuanto a lo curricular
relacionados con lo cultural y el énfasis en la flexibilidad, los llevó a publicar en forma conjunta en el año
2002, la obra titulada "El discurso pedagógico oficial y la Educación Superior en Colombia".

Giovanny Iafrancesco, quien edita su primer libro "La Gestión Curricular: Problemática y Perspectiva"
en el año 1999. En el año 2003 nuevamente escribe sobre el currículo en su obra "Nuevos fundamentos
para la transformación curricular. A propósito de los estándares" y en el año 2004 publica "Currículo
yplan de estudios".

En toda su producción, se puede inferir cómo el currículo tiene la responsabilidad de "encontrar

respuestas nuevas a las condiciones nuevas del continuo devenir", esto es, preparar a las personas para
los continuos y seguros cambios en todos los ambientes; es una mirada al currículo centrada en la
humanización de las personas y en el deber ser de desarrollar las dimensiones humanas, lo cual
conlleva para la Educación la necesidad de atender los procesos de formación espiritual, cognoscitiva-
cognitiva, intelectiva, psicobiológica, socioafectiva y comunicativa para permitir al ser humano ser,
saber, saber hacer, sentir, expresar lo que es, sabe, saber hacer y siente.

Luis Alberto Malagón Plata, quien en los años 2007 y 2008, respectivamente, con la Editorial
Magisterio publica los libros "Currículo y pertinencia en la Educación Superior" y "Educación Superior
e interacción curricular". Sus planteamientos se ubican en lo contemporáneo y reflexiona sobre los
nuevos diseños curriculares.

Retomando y continuando con el análisis del comportamiento de las Universidades de la región Caribe que
poseen Facultades de Educación, se encuentran semejanzas en cuanto a la fecha de inicio de la oferta de
programas que otorgan títulos de Licenciados; éstos se inician en la década de los 70, —a excepción de la
Universidad del Atlántico que venía ofreciendo este tipo de programas desde 1964—. Todos estos
programas obedecían a un diseño curricular asignaturista. Ver el siguiente cuadro.

[1631

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 de la
Continuando con el análisis información del cuadro anterior y
haciendo un breve recorrido por lo que han sido las transformaciones
de las Instituciones y de las Facultades desde sus programas de
licenciatura, se observa en términos generales cómo las
transformaciones de los mismos obedecen al cumplimiento específico
de la normatividad.

Desde lo Institucional:

La primera transformación Institucional en el ámbito curricular

se da entre el rango de años 1999 a 2001, como respuesta
tardía a uno de los mandatos desde la ley 30 de 1992 y la ley
115 de 1994, esta última, en el articulo 7338 hace explicita la
obligación de las Instituciones educativas de elaborar su propio
Proyecto Educativo Institucional (PEI), para el cumplimiento
de este articulo las universidades se tomaron como periodo de
transición y transformación alrededor de 6 años. La primera en
adoptar el PEI en el año 1999 fue la Universidad del Atlántico,
seguida por las demás en los años 2000 y 2001 (ver cuadro
anterior).

A Nivel de las Facultades de Educación y sus respectivos programas de Licenciatura se tienen las siguientes
transformaciones:

De acuerdo con el cuadro No. 1, todas las universidades de la Región venían otorgando el título de
licenciatura en lo disciplinar — Licenciado en Matemáticas, Licenciado en Biología y química- a
excepción de la Universidad de Popular el Cesar que otorgaba en título de licenciado en Ciencias
de la Educación con especialidad en lo disciplinar —Licenciado en Ciencias Educación con
especialidad en Matemáticas y Física -; la primera gran transformación de las mismas, se da en
los años 1999, 2000, 2001 y 2002, obedeciendo al mandato por parte del Estado mediante el
Decreto 272 de 1998 dirigido especialmente a normalización de los programas de pregrado y

38 ARTÍCULO 73. Proyecto educativo institucional. Con el fin de lograr la formación integral del
educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto Educativo
Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los
recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para
docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la
presente ley y sus reglamentos.

[1001
 de la
postgrado en Educación. En los capítulos II y III, específicamente tratan acerca de la organización
académica básica que incluye modificaciones desde la titulación, la conformación de la propuesta
curricular y dentro de esta del plan de estudios, artículo 4 4 y artículo 75 .

4
ARTÍCULO 40. Sin perjuicio de la autonomía universitaria, los programas académicos en Educación se
organizarán teniendo en cuenta los siguientes núcleos del saber pedagógico básicos y comunes, los cuales
podrán ser complementados con los que adicionalmente establezca cada institución.
a) La educabilidad del ser humano en general y de los colombianos en particular en sus dimensiones y
manifestaciones según el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formación y
aprendizaje.
b) La enseñabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus
dimensiones histórica, epistemológica, social y cultural y su transformación en contenido y estrategias,
formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendiz. El currículo, la didáctica, la
evaluación, el uso pedagógico de los medios interactivos de comunicación e información y el dominio de
una segunda lengua.
c) La estructura histórica y epistemológica de la pedagogía y sus posibilidades de interdisciplinariedad
y de construcción y validación de teorías y modelos, así como las consecuencias formativas de la relación
pedagógica.
d) Las realidades y tendencias sociales y educativas institucionales, nacionales e internacionales; la
dimensión ética, cultural y política de la profesión educativa.
5
ARTÍCULO 70. De conformidad con Io dispuesto por el artículo 25 de la Ley 30 de 1992 y en el contexto
de los núcleos del saber pedagógico básico y comunes establecidos en el artículo 40. del presente decreto,
los programas de pregrado en Educación ofrecerán énfasis en los niveles del sistema educativo, en las áreas
o disciplinas del conocimiento, en competencias profesionales específicas y en las modalidades de atención
educativa formal y no formal. En este sentido:
a) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para el preescolar,
fortalecerán su orientación hacia la pedagogía infantil de acuerdo con los artículos 15 y 16 de la Ley 115 de
1995 <sic>. El título otorgado corresponderá al de "Licenciado en Preescolar" o "Licenciado en Pedagogía
Infantil".
b) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para la educación básica
deberán orientarse por una concepción que articule los ciclos de primaria y secundaria, de acuerdo con los
artículos 19, 20, 21 y 22 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado será el de "Licenciado en Educación
Básica", especificando las áreas de énfasis definidas en los artículos 23, 24 y 25 de la Ley 115 de 1994.
c) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para la educación media
deberán orientarse por la finalidad, el carácter y los objetivos de este nivel indicados en los artículos 27, 28,
29, 30, 31, 32 y 33 de la Ley 115 de 1994. El título otorgado será el de "Licenciado en..", especificando las
disciplinas académicas o técnicas de énfasis.
d) Los programas cuyo énfasis esté dirigido a la formación de educadores para situaciones de
aprendizaje no-formal, ámbitos socio-culturales, poblaciones o competencias profesionales específicas
[1671
Específicamente, lo que sucedió después promulgación de este decreto y dando cumplimiento al plazo de los
dos años contados a partir de dicha promulgación, es la respuesta de cada universidad, transformado su
denominación, dando cumplimiento al artículo 7 —Universidad del Atlántico, de Licenciatura en Biología y
Química pasa a Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación ambiental;
Universidad Popular del Cesar de Licenciatura en Matemáticas con énfasis en Informática, pasa a
Licenciatura en Matemáticas e Informática y la Universidad de Sucre de Licenciatura en Matemáticas pasó a
Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas—.

[1001
 de la
Todas estas universidades mencionadas en el ejemplo, dan
cumplimiento al artículo 156 de esta misma normatividad que obliga a
estos programas educativos a obtener la acreditación previa,
presentando los programas transformados con su nueva titulación
como se mencionó anteriormente.
La segunda transformación de estos programas, siguiendo el denominador común de responder a las
nuevas normas, se debió presentar como respuesta al nuevo mandato por pate del Estado
mediante la promulgación del Decreto 2566 del año 2003, el cual obliga a todas las Instituciones
de Educación Superior a la obtención del Registro Calificado y para ello en ese mismo decreto
hace explicita cada una de las condiciones a cumplir para hacerse acreedoras s dicho registro.
En este tipo de programas no se presentan movimientos transformadores, ya que el mismo decreto es claro
en su Artículo 23

que requieran la presencia del profesional de la educación, conducirán al título de "Licenciado en..",
especificando su respectivo énfasis.
6
ARTÍCULO 15. En concordancia con lo preceptuado en el artículo 113 de la Ley 115 de 1994, a partir de la
vigencia de este decreto los programas de pregrado y especialización en Educación que se pretendan ofrecer,
requerirán de acreditación previa otorgada por el Ministro de Educación Nacional, previo concepto del
Consejo Nacional de Acreditación.

[1001
 "A los programas universitarios en educación actualmente registrados con acreditación previa se les
asignará automáticamente el registro calificado y su vigencia será de siete años contados a partir de la fecha
de ejecutoria del acto administrativo que otorgó la acreditación previa". Es decir, estos programas ya
contaban por derecho propio con el registro el cual tenía una validez hasta el año 2010; fecha ésta que
coincide con una nueva reforma por parte del Estado, desde la expedición del Decreto 1295 de ese mismo
año, el cual tiene como objetivo primordial, recoger en una sola norma todo lo relacionado con el proceso de
obtención del Registro Calificado, la Acreditación de Instituciones y Programas en las diferentes
modalidades y niveles de Educación Superior. Como cambios especiales promulgados desde este Decreto,
está el cambio de la expresión Condiciones Mínimas de Calidad por Condiciones de Calidad y la nueva
organización en que deben ser presentadas dichas condiciones en los documentos a presentar ante el
Ministerio de Educación; la primera parte del Documento contiene las condiciones que le son propias al
programa y la segunda parte contiene las condiciones propias de la Institución.
Con este nuevo decreto, se pone de manifiesto una nueva transformación en los programas de licenciatura
ofertados en la Región Caribe como ejemplo se trae a la Universidad Popular del Cesar quien debe realizar la
renovación del Registro, por vencimiento de los siete años y presenta en su documento de renovación el
programa de Licenciatura en Matemáticas y Física, es decir, vuelve a su nombre de origen y lo ofrece en 10
semestres. Este mismo fenómeno se presenta en la Universidad del Atlántico con el programa Licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, y para la renovación del
Registro Calificado se presenta con la denominación del programa como Licenciado en Biología y Química.
Por otra parte, la Universidad de Sucre transforma nuevamente su título de Licenciado en Educación Básica
con énfasis en Matemática, y lo denomina ahora en el 2010 como Licenciatura en Matemáticas con énfasis
en Básica, pensando que de esta manera

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sus egresados pueden desempeñarse tanto en la Educación Básica como en la Media. Todos estos cambios
son posibilitados por el decreto 1295, específicamente en el capítulo II, artículo 5, numeral 5.1
Denominación del programa, cuyo aparte dice así: "Los títulos académicos deben corresponder a la
denominación aprobada en el Registro Calificado para el programa".

Resumiendo el Aporte de las Facultades y programas de Educación a

lo curricular no se ha hecho sentir ni en la Región ni en el País. Su
papel asumido ha sido meramente receptivo frente a cada una de las
normas expedidas por el Estado colombiano en diferentes tiempos y
en menor o mayor grado de profundidad en cuanto al cumplimiento de
las mismas. Las transformaciones curriculares coinciden exactamente
con fechas posteriores a cada una de las regulaciones.

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 alpha
Esta obra se terminó de imprimir en
Alpha Editores, el día x de Agosto de 2012.

Editorial
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