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La consciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura Phonological


awareness and learning to read and write

Article  in  Infancia y Aprendizaje · September 1994


DOI: 10.1174/021037094321268886

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1 author:

Sylvia Defior
University of Granada
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La consciencia fonológica
y la adquisición de la lectoescritura
SYLVIA DEFIOR
Universidad de Granada

Resumen
El objetivo de este trabajo es revisar la investigación sobre la consciencia fonológica y establecer su papel en
el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Comienza con una breve introducción sobre las características
del lenguaje oral y de su sistema de representación escrito. En el segundo apartado se detallan algunos
trabajos que muestran el uso de las representaciones fonológicas en las etapas iniciales de estos aprendizajes. El
resto del artículo se dedica a estudiar la dirección de la causalidad entre habilidades fonológicas y
lectoescritura. En primer lugar se analizan las investigaciones que, con un diseño correlacional o
experimental, establecen una influencia de las habilidades de análisis y síntesis de los sonidos en el
rendimiento lector o escritor. Estos trabajos apuntan hacia la existencia de una relación causal entre ambas
habilidades. Igualmente se examinan los trabajos que relacionan el retraso en lectura o escritura con déficits
en el procesamiento fonológico. En el cuarto apartado se revisan los trabajos que prueban una influencia de
signo contrario, es decir, la adquisición de la lectoescritura favorecería el desarrollo de las habilidades
fonológicas. Finalmente, se revisan las posturas interactivas, que defienden una relación recíproca, que
actuaría en ambas direcciones, y que son las dominantes actualmente. Se termina presentando
esquemáticamente las principales aportaciones del conjunto de las investigaciones revisadas y sus implicaciones
en el campo educativo.
Palabras clave: Habilidades fonológicas, consciencia fonológica, aprendizaje de la lectura, aprendi-
zaje de la escritura, habilidades segmentales, habilidades metalingüísticas.

Phonological awareness and


learning to read and write
Abstract
The present article reviews research work carried out on a particular aspect of phonological processing,
namely phonological awareness, and its role in learning to read and write. First, the characteristics of oral
and written language are introduced. This is followed by a review of studies on the use of phonological
representations during the first stages of this learning process. Later, the paper analyses research—with either
a correlational or an experimental design—showing the influence of phonological abilities on reading and
writing performance. Research studying the relationship between deficits in phonological abilities and delays
in learning to read and write are also reviewed; these studies point towards a causal relation between the two.
However, some investigations support the existence of a relation from the opposite direction; that is, from
reading acquisition to phonological awareness. Finally, an alternative hypothesis put forth by authors
supporting a bidirectional relation is also considered. To conclude, we outline the main aspects emerging from
the preceding analysis and their implications for educational practice.
Keywords: Phonological awareness, phonological abilities, learning to read and write, segmental
abilities, metalinguistic abilities.

Correspondencia con la autora: Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de


Granada. Facultad de Filosofía y Letras. Campus de La Cartuja. 18071 Granada.

Original recibido: Noviembre de 1991. Revisión recibida: Mayo de 1994. Aceptado: Junio de 1994.

© Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 1994, 67-68, 91-113


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La relación entre las habilidades metalingüísticas y la adquisición de la lecto-
escritura, ha sido objeto de múltiples investigaciones en los últimos veinte años.
La razón estribaría, en términos generales, en el interés renovado hacia los proce-
sos de lectura por parte de la Psicología Cognitiva y, de un modo particular, por
el cambio en la concepción de la lectura. De considerarla principalmente como
una habilidad visual, enfoque predominante en los años 40-60, se ha pasado en
la actualidad a concebirla fundamentalmente como una habilidad psicolingüís-
tica.
De acuerdo con Mann (1984), han sido dos los factores lingüísticos que se han
asociado consistentemente con la habilidad lectora inicial, que es la que nos inte-
resa. Uno de ellos es el grado de conocimiento que tienen los niños sobre la
estructura fonológica del lenguaje o consciencia fonológica; otro es la habilidad
para procesar el lenguaje oral. Esta última tendría un efecto facilitador del apren-
dizaje de la lectoescritura de cualquier sistema ortográfico, independientemente
de cual sea ese sistema. Sin embargo, el procesamiento fonológico, que se
refiere al uso de información fonológica (por ej. sobre los sonidos de la propia
lengua) en el procesamiento del lenguaje oral y del escrito, adquiere un papel
preponderante en las lenguas que utilizan un sistema alfabético para su represen-
tación escrita.
Básicamente existen tres campos de investigación en este tema: la consciencia
fonológica, la recodificación fonológica en el acceso al léxico y el uso de las repre-
sentaciones fonológicas en la memoria a corto plazo. En este trabajo revisaremos
fundamentalmente los trabajos dedicados al primer aspecto.
El término consciencia fonológica se refiere a la que tiene cada persona sobre los
sonidos de su propia lengua (Mattingly, 1972). Aparece de un modo lento y gra-
dual, en la medida en que los niños desplazan su atención desde los aspectos sig-
nificativos del lenguaje hacia la consciencia de sus estructuras y de las unidades o
segmentos que lo componen (ver Defior, 1991, para una revisión sobre este
tema). Se deben distinguir los procesos de análisis no conscientes y automáticos,
que se dan en el curso de las actividades habituales de percepción y comprensión
del lenguaje, de la capacidad para analizar explicitamente el habla en sus compo-
nentes. La consciencia fonológica implica discriminaciones reflexivas. Por ejemplo,
un niño puede no tener ningún problema con la discriminación auditiva (señalar
pato y palo) pero sí con el reconocimiento de los fonemas (señalar de entre tela y
lela cúal empieza por el sonido /l/). Una definición operativa sería la habilidad
para segmentar y ser conscientes de las unidades del lenguaje oral (frases, pala-
bras, sílabas, fonemas). Como luego veremos, el desarrollo de esta consciencia y
de la habilidad en las tareas que la presuponen, tiene una gran importancia en el
éxito de la adquisición de la lectura y viceversa.
La búsqueda del papel que juega el desarrollo de esta consciencia en el apren-
dizaje de la lectoescritura se ha llevado a cabo, fundamentalmente, en lengua
inglesa e igualmente, a partir de los años ochenta, en otras lenguas, tal como
muestran los trabajos del grupo de Bruselas o de Umea. En nuestra lengua se
han llevado a cabo algunos trabajos, pero son mucho menos numerosos. En este
artículo vamos revisar los estudios que han comprobado la existencia de estas
relaciones, para discutir, finalmente, si son de tipo causal y cual es la dirección de
esta causalidad (para una revisión de otros aspectos del procesamiento fonológico
véase Brady, 1986; Humphreys y Evett, 1985; Patterson y Coltheart, 1987;
Wagner y Torgesen, 1987).
El artículo consta de varias partes. La primera está dedicada a introducir las
principales características del lenguaje y de su sistema de representación escrita,
lo que nos permitirá precisar una serie de términos usuales en este campo de
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investigación. El núcleo central se dedica a la revisión de las principales investi-
gaciones que se han realizado sobre la consciencia fonológica. Así, en primer
lugar, veremos brevemente las investigaciones que muestran que los niños utili-
zan los códigos fonológicos cuando empiezan a aprender a leer y a escribir. En los
siguientes apartados examinaremos las investigaciones que establecen una rela-
ción entre la consciencia fonológica y la lectoescritura, agrupándolas según su
metodología: correlacional y experimental. Los trabajos revisados en esos tres
apartados plantean el tema de la causalidad en la dirección de los procesos fono-
lógicos hacia la lectoescritura. A continuación analizaremos las posturas que han
defendido que es el aprendizaje de la lectoescritura el que contribuye el desarro-
llo de la consciencia fonológica y, finalmente, las posiciones interactivas. Con-
cluiremos resumiendo las principales aportaciones y necesidades de este área de
investigación y algunas de sus implicaciones en el campo educativo.

CARACTERISTICAS DEL LENGUAJE Y DEL SISTEMA


DE REPRESENTACION ESCRITA

El lenguaje oral es un sistema de comunicación arbitrario que debe ser apren-


dido; se transmite culturalmente, de un modo natural, ya que es una actividad
lingüística primaria. Ahora bien, la expresión escrita de las lenguas es una activi-
dad lingüística secundaria cuyo aprendizaje requiere la consciencia lingüística de
ciertos aspectos de la actividad primaria (Mattingly, 1972, 1984) y exige una
enseñanza sistemática.
En los sistemas de escritura de una lengua se pueden distinguir dos dimensio-
nes básicas: la complejidad y propiedades gráficas de los caracteres y el nivel de
relación entre la escritura y el lenguaje hablado. En función de esta relación exis-
ten tres tipos principales de sistemas: logográficos, silábicos y alfabéticos. La
relación del sistema de escritura con la lectura estribaría, según Mattingly
(1984), en el grado de consciencia lingüística requerida. Los logográficos serían
los menos exigentes (a cambio de tener que recordar un mayor número de carac-
teres) y los alfabéticos lo serían mucho más.
El principio alfabético es extremadamente abstracto. En el nivel más básico,
el lenguaje oral consiste en ondas contínuas de energía acústica; la aparente seg-
mentación de la corriente hablada es un fenómeno perceptivo-cognitivo y no una
característica del estímulo acústico en sí mismo (Gleitman y Rozin, 1977). Ade-
más, existe una relación de superposición o de coarticulación entre los fonemas
(Liberman, Cooper, Shankweiler y Studdert-Kennedy, 1967), lo que haría parti-
cularmente difícil su discriminación.
Los sistemas alfabéticos representan el lenguaje a nivel fonológico, no fonéti-
co; las letras representan los fonemas, lo cual es una forma óptima de representa-
ción, ya que con un número limitado de símbolos, se pueden representar todos
los sonidos del lenguaje. Por ello, estos sistemas son los más productivos y eco-
nómicos, por su versatilidad y posibilidad de combinación. Pero a su vez entra-
ñan una gran dificultad en su aprendizaje por su alto nivel de abstracción. Otra
dificultad es la presencia de palabras en las que no se da una correspondencia gra-
fema-fonema (CGF) unívoca, siendo unas lenguas más regulares que otras en
función del grado de respeto a estas reglas de correspondencia (RCGF). El espa-
ñol, frente al inglés o francés que son opacos, es bastante regular. Así, en lectura,
es totalmente transparente. En escritura es menos regular, ya que la correspon-
dencia no es unívoca (Valle-Arroyo, 1988).
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El lector aprendiz debe comprender dos cosas básicas: que los símbolos escri-
tos representan unidades del lenguaje y que las unidades de lenguaje que se
representan son los fonemas sistemáticos (Crowder, 1985). El primer aspecto es
fácil de aprender y prácticamente todos los niños lo consiguen. Sin embargo, el
llegar a comprender que los símbolos escritos representan fonemas, es algo difícil
y complejo.
El niño llega a captar estas características del lenguaje oral y escrito a través de
un lento amanecer de la consciencia lingüística. Una parte de ella, la consciencia
fonológica, se refiere, como ya hemos dicho anteriormente, a la capacidad para
realizar discriminaciones reflexivas. Se manifiesta en la habilidad para conocer y
manipular los segmentos en que se pueden descomponer las palabras (ver en
Defior, en prensa, una clasificación de las tareas fonológicas).

UTILIZACION DE LOS CODIGOS FONOLOGICOS


EN LECTURA Y EN ESCRITURA

En la década de los 70 se dio un amplio debate sobre cual era el modo de acce-
so al léxico, proponiendo unos autores una vía directa, visual y otros una vía indi-
recta, por mediación fonológica; finalmente, se impuso la hipótesis dual de lec-
tura, en el que ambas vías coexistirían. La validez de este modelo se ha discutido
para la lectura hábil, pero su papel es importante en el caso de los lectores inicia-
les, que son los que nos interesan (Ver McCusker, Hillinger y Bias, 1981;
Humphreys y Evett, 1985 y Patterson y Coltheart, 1987, para una revisión de la
literatura sobre este tema).
En lectura, uno de los más importantes estudios que demuestran que los
niños utilizan los códigos fonológicos cuando empiezan a leer, es el realizado por
Doctor y Coltheart (1980), utilizando frases con palabras homófonas, con niños
de 6 a 10 años. Debían juzgar la corrección de una frase como, por ejemplo, «she
bloo up the balloon» (homófona de la correcta). Su hipótesis era que la confusión
de las palabras que sonaban correctamente pero que de hecho eran incorrectas,
indicaría la mediación fonológica en lectura. Los niños de 6 a 9 años tenían gran
dificultad con esta tarea, que era menor cuando la palabra errónea no sonaba
correctamente («she blod up the balloon» o «she know up the balloon»). Esto
demostraba que los niños, en las etapas iniciales de la lectura, se apoyaban casi
exclusivamente en la codificación fonológica; poco a poco se efectuaría un des-
plazamiento, aproximadamente a los 10 años, hacia la utilización de la vía visual.
Otros autores (Backman, Bruck, Herbert y Seidenberg, 1984; Barron, 1980;
Coltheart, Laxon, Keating y Pool, 1986; Schlapp y Underwood, 1988) partieron
de la hipótesis de que si la lectura se lleva a cabo por la vía visual no habría dife-
rencias entre la lectura de palabras regulares e irregulares. Sus resultados, en
general, apoyan la hipótesis fonológica, aunque en algunos casos las diferencias
encontradas no alcanzaron el nivel de significación estadística.
Una metodología diferente consiste en el análisis de los errores que los niños
cometen al leer. Wimmer y Hummer (1990) la utilizaron con niños alemanes,
que aprenden un sistema escrito casi transparente. Concluyeron que los niños
aprendices usan una estrategia fonológica tanto en lectura como en escritura.
Reitsma (1984), trás una investigación sobre ese tema, igualmente concluyó que
los niños prestan atención a los sonidos que constituyen las palabras antes del
acceso léxico. Incluso en la lectura hábil adulta, donde predomina la vía directa,
investigaciones recientes demuestran que los procesos fonológicos se activan de
un modo automático durante el acceso léxico, como un soporte para la memoria
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y la comprensión del texto (Just y Carpenter, 1987; Patterson y Coltheart, 1987;
Perfetti, 1985).
Algunos autores, por el contrario, han defendido que los niños aplican funda-
mentalmente la vía visual en las etapas iniciales de la lectura (Barron y Baron,
1977; Seymur y Elder, 1986). Si bien existen pruebas de que los niños también
aplican una estrategía logográfica en las fases iniciales de la lectura (Kimura y
Bryant, 1983; Snowling y Frith, 1981), ésta no es exclusiva. Otros investigado-
res han indicado que es posible que existan diferencias en cuanto la utilización de
una u otra vía en función del grado de transparencia fonológica de los sistemas
escritos. Es el caso de Wimmer y Hummer (1990) que señalan que la estrategia
logográfica tiene importancia limitada cuando se trata de un sistema transparen-
te y los métodos de enseñanza no soslayan la información sobre las RCGF.
En el caso de la escritura, ya Read (1986), señaló la importancia de la escritura
inventada de los niños, en la que se refleja su consciencia de los sonidos. Por su
parte, Bradley y Bryant (1979) y Bryant y Bradley (1980) comprobaron que
había palabras que los niños podían leer pero no escribir y viceversa. Las palabras
que podían escribir pero no leer eran altamente regulares en cuanto a las CGF.
Por el contrario las palabras que los niños podían leer pero no escribir eran alta-
mente irregulares. Ello demostraría que el deletreo y la escritura dependen
mucho más de las CGF, es decir, de los procesos fonológicos, que la lectura en la
que simultáneamente se darían estrategias globales. Cuetos (1989), con un dise-
ño similar al de Bryant y Bradley (1980), obtiene resultados semejantes en caste-
llano.
Como en la lectura, algunos autores (Read, 1986; Treiman, 1985; Waters,
Bruck y Seidenberg, 1985; Wimmer y Hummer, 1990) utilizan en sus análisis
los errores que los niños cometen al escribir y observan que estos errores son de
tipo fonológico.
Igualmente, Snowling y Perin (1982) demostraron la particular relación
entre escritura y procesos fonológicos, con niños de 4 y 5 años, con una tarea de
segmentación fonológica en la que debían nombrar los sonidos de una serie de
palabras. También debían realizar tareas de lectura y escritura con esas mismas
palabras. Encontraron una alta correlación entre la habilidad en la tarea fonológi-
ca y la escritura, que era mayor que con la lectura.
En resumen, puede concluirse que los niños utilizan los códigos fonológicos,
algo que aparece mucho más claramente en escritura que en lectura. Algunas de
las últimas investigaciones realizadas en lengua inglesa apuntan la idea de que los
niños inicialmente abordarían la lectura y la escritura de dos modos diferentes:
utilizarían un mecanismo global para la lectura de palabras nuevas, realizando
analogías a partir de las unidades intrasilábicas onset y rima, mientras que en la
escritura aplicarían las RCGF (Goswami y Bryant, 1990). En las primeras fases
del aprendizaje los niños no relacionarían estos dos mecanismos; con la experien-
cia, los niños empezarían a conectarlos, pasando a utilizar su conocimiento de los
sonidos, reforzado por la instrucción en lectoescritura, tanto para leer como para
escribir. Pero de momento, ésta es una idea sobre la que no existen pruebas experi-
mentales, donde es necesaria más investigación para su clarificación.

LAS HABILIDADES FONOLOGICAS INFLUYEN


EN LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Los trabajos que vamos a revisar en este apartado tienen una relación más
específica con el núcleo central del artículo, que pretende estudiar las relaciones
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entre habilidades fonológicas y lectoescritura. Revisaremos aquí aquellos estu-
dios que establecen una influencia desde las habilidades fonológicas hacia la lec-
tura ya sea con una metodología correlacional, ya experimental y también los
que han usado la comparación entre buenos y malos lectores.

Investigaciones correlacionales simultáneas y longitudinales

Estas investigaciones pretenden comprobar si existe una relación entre unas


habilidades lingüísticas (habilidades fonológicas) y un logro educativo (adquisi-
ción de la lectura y escritura). Su valor es relativo en el establecimiento de relacio-
nes causales, según se trate de correlaciones simultáneas o longitudinales, ya que
en las primeras no puede establecerse el sentido de esta relación y en ambos casos
es difícil eliminar la posible influencia de un tercer factor que la explique. Vamos
a examinar los resultados de algunos trabajos en los que se han utilizado ambos
tipos de correlaciones, separando los que se han efectuado con sujetos normales de
los que plantean la comparación de sujetos normales con retrasados en lectura, en
escritura o en ambas habilidades. Estas investigaciones son muy numerosas; en
ellas se han utilizado variadas e ingeniosas tareas fonológicas tales como detección
y producción de rimas o aliteración; segmentación en sílabas o fonemas; inver-
sión, adición, supresión, mezcla de sílabas o fonemas, etc (véase Defior, en prensa;
Lewkowicz, 1980; Yopp, 1988, para un análisis de estas tareas).

Investigaciones correlacionales con niños normales

Utilizando correlaciones simultáneas, es clásico el trabajo de Calfee, Lindamood y


Lindamood (1973). Examinaron niños de seis a dieciocho años, con su test de
análisis auditivo y también la lectura y la escritura. Los resultados mostraron que
más del 50% del total de la varianza en lectura podía predecirse a partir de la
habilidad en el test fonológico. Igualmente, Rosner y Simon (1971), con una
tarea de eliminación de sonidos y Evans, Taylor y Blum (1979), con una batería
de siete pruebas, encontraron que la ejecución de las tareas metalingüísticas
correlacionaba altamente con el nivel lector.
Otros muchos autores muestran esta relación entre las puntuaciones en lectu-
ra y las puntuaciones en tareas que ponen en juego las habilidades fonológicas
(Fox y Routh, 1980 y 1984; Jiménez y Artiles, 1990; Jorm y Share, 1983;
Liberman y Shankweiler, 1979; Share, Jorm, Maclean y Matthews, 1984; Snow-
ling, 1980; Stuart y Coltheart, 1988; Tunmer, Herriman y Nesdale, 1988;
Vellutino, 1979; Williams, 1980).
Es interesante resaltar el trabajo de Tunmer y Nesdale (1985), en el que
incluyeron digrafos (dos letras para un único sonido, como por ejemplo «book»)
en las palabras y pseudopalabras que los niños tenían que segmentar. Encontra-
ron una fuerte correlación entre la tarea de segmentación de las palabras que no
contenían digrafos y un test de lectura. Pero también encontraron pruebas de la
influencia contraria, ya que en las palabras con digrafos, la tendencia era a seg-
mentar en función del número de letras en lugar de en función de los sonidos.
La tarea de validar diferentes pruebas fonológicas fue abordada por Yopp
(1988), con niños de cinco a seis años. Utilizó tareas de rima, conteo, mezcla,
supresión e inversión de fonemas. La medida de la habilidad lectora fue la rapi-
dez para aprender a leer una serie de pseudopalabras por medio de la utilización
de las RCGF. Encontró una relación significativa entre lectura y los tests de
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detección de fonemas y con el de rima. Todas las medidas fonológicas correlacio-
naban entre sí, excepto el test de rima. Yopp interpretó estos datos como una
prueba de que todas las pruebas se referían a una misma y única habilidad,
excepto la de rima.
Investigaciones recientes en lengua inglesa indican una relación entre el cono-
cimiento de las unidades intrasilábicas y la capacidad de utilizarlo para realizar
analogías en la lectura de palabras nuevas o de pseudopalabras. Una de las auto-
ras que más ha estudiado este tema es Utha Goswami (1986, 1988 y 1990). En
su trabajo de 1990, utilizó dos tests de consciencia fonológica (uno de detección
de rima y aliteración; otro de supresión de fonemas) y su test sobre la capacidad
para realizar analogías basándose en el comienzo o el final de las palabras. La rela-
ción que encontró fue muy fuerte con las tareas de rima, pero no con la de elimi-
nación de los fonemas, lo que interpretó como una confirmación de su hipótesis
sobre la lectura por analogía.
Los estudios correlacionales longitudinales, al extenderse en el tiempo, implican la
toma de medidas del procesamiento fonológico y de la lectoescritura varias
veces. De este modo se pueden realizar inferencias causales con mayor seguridad
pero, en cualquier caso, sólo puede obviarse la posibilidad de un tercer factor
asumiendo que todas las variables relevantes están incluidas en el diseño. Nor-
malmente en estos estudios se realiza una medida antes de que los niños comien-
cen a leer y escribir, otra en los estadios iniciales del aprendizaje y una tercera en
una fase de mayor dominio de estas habilidades. Si se encuentra que la conscien-
cia fonológica de los prelectores predice su éxito posterior en la lectura, se puede
concluir la existencia de una relación causal siempre que se hayan controlado
otros factores, en particular la inteligencia. Los estudios longitudinales a largo
plazo son menos numerosos, debido probablemente a su complejidad y dura-
ción; son más abundantes aquellos en que las medidas difieren en un año sola-
mente.
Así, Calfee, Chapman y Venezky (1972), estudiaron el desarrollo de la habili-
dad fonológica en niños de preescolar y su posterior relación con la lectura. Los
resultados indicaron que la producción de rimas correlacionaba fuertemente con
el aprendizaje de la lectura al final de primer curso. Posteriormente, Calfee
(1977), con una tarea de supresión de fonemas, encontró que igualmente era pre-
dictiva del éxito en el aprendizaje de la lectura un año más tarde. En el mismo
sentido concluye Helfgott (1976), en un trabajo semejante.
Otro estudio clásico fue el llevado a cabo por Liberman (1973), replicado des-
pués por Zifcack (1981). Examinaron la habilidad de niños de primer curso para
segmentar las palabras en fonemas, mediante la tarea de dar un golpe por cada
uno de ellos. Lo relacionaron con la capacidad de lectura en segundo curso. En
ambos cursos los resultados indicaron que existía un alta correlación entre ambas
habilidades.
Mann y Liberman (1984) incluyeron medidas de memoria a corto plazo en
una investigación sobre la consciencia fonológica. Usaron la tarea de segmenta-
ción silábica de Liberman, en preescolar y un año más tarde encontraron una
correlación significativa con la habilidad lectora de los niños, lo que indicaría no
sólo que la habilidad fonológica está causalmente relacionada con la lectura sino
que era predictora del éxito en primer curso. Igualmente ocurría con la memoria
a corto plazo. Un estudio más amplio es el de Mann (1984), la cual midió la
consciencia fonológica de 44 niños de preescolar con dos tipos de tareas. Una
consistía en invertir el orden de las sílabas en palabras bisílabas y trisílabas; otra
requería que los niños invirtieran el orden de los fonemas en sílabas sin sentido.
Un año más tarde aplicó tests de lectura y pidió la estimación de los profesores
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sobre la habilidad lectora. Encontró una correlación significativa entre las tareas
fonológicas y la lectura, siendo, sobre todo, la habilidad para invertir los fonemas
en preescolar la medida de mayor valor predictivo.
La aparición de representaciones conscientes de los fonemas como unidades
del lenguaje no es una cuestión de todo o nada, tal como señalan Content,
Kolinsky, Morais y Bertelson (1986), sino que su desarrollo sería algo gradual.
Estos autores realizaron tres investigaciones con niños prelectores de 4 y 5 años.
Aunque existían diferencias en función de la edad y del tipo de tarea, encontra-
ron que la capacidad de segmentación fonológica mejoraba cuando se proporcio-
naban correcciones a los niños que se equivocaban en esta tarea y que era predic-
tora del éxito posterior en lectura.
Por su parte, Perfetti, Beck, Bell y Hughes (987) estudiaron la relación de la
consciencia de los sonidos con los progresos en lectura en función de los métodos
de enseñanza (global y fonético). Utilizaron tareas de mezcla y de segmentación
de sonidos. Los resultados probaron que la tarea de eliminación era la más pre-
dictiva del éxito en lectura al final del año escolar. Las tareas de segmentación y
de mezcla de sonidos sólamente tenían relación con el grupo de aprendizaje glo-
bal.
Un estudio longitudinal clásico es el realizado por Bradley y Bryant (1983 y
1985b). Seleccionaron de entre 503 niños de 4 y 5 años, una muestra de 368, eli-
minando los que habían aprendido a leer. Elaboraron y aplicaron una prueba de
clasificación de sonidos (rima y aliteración). Tres años más tarde correlacionaron
sus resultados con la habilidad en lectura, escritura y matemáticas, para poder
comprobar si el efecto consistía en una mejora general del aprendizaje o era espe-
cífico a la lectoescritura. Los resultados confirmaron su hipótesis de que las habi-
lidades fonológicas eran uno de los factores causales en el aprendizaje de la lecto-
escritura.
Bryant y su equipo han continuado investigando el procesamiento fonológico
a lo largo de los últimos años, buscando cuales son los factores que influyen en el
desarrollo de la consciencia fonológica. En 1989 y 1990 publicaron los resulta-
dos de otro amplio estudio longitudinal, que empezó cuando los niños tenían
tres años y cuatro meses. Tomaron varias medidas sobre la capacidad de detec-
ción y producción de rimas y de detección de fonemas hasta que alcanzaron los
seis años y siete meses. También utilizaron pruebas de habilidades no fonológi-
cas. Como variables dependientes midieron las habilidades de lectura y escritura.
Además controlaron el CI, vocabulario y clase social de los niños. Encontraron
que todas las habilidades fonológicas eran predictivas del éxito en lectura; tam-
bién existía una correlación significativa entre las matemáticas y la detección de
fonemas mediante la tarea de Liberman (dar tantos golpes como fonemas). La
posible explicación de este último resultado residiría, según Bryant, en que esa
tarea implicaría al mismo tiempo contar el número de fonemas que hay en cada
palabra. Por otra parte, las tareas con rima solamente eran predictoras del éxito
en lectura, aunque no de escritura, mientras que las de detección de fonemas sí lo
eran de ambas. Así, de acuerdo con estos datos, Bryant propone un modelo basa-
do en una contribución independiente de la sensibilidad hacia la rima en la lec-
tura y, lo que es más importante, señala la influencia de las experiencias tempra-
nas en el medio familiar en el desarrollo de estas habilidades.
Otra amplia investigación longitudinal fue la realizada por Lundberg, Oloff-
son y Wall (1980), con preescolares suecos. Eliminaron de su muestra a los niños
que sabían leer algo. Utilizaron un gran número de medidas fonológicas; en
algunas de estas tareas los niños se ayudaron de materiales concretos (fichas) para
representar las unidades lingüísticas. Aplicaron a los niños una serie de pruebas
99
de rendimiento lector al final de primer curso y seis meses más tarde. Las correla-
ciones entre las medidas fonológicas y la habilidad en lectura fueron significati-
vas, siendo las tareas con fonemas mucho más predictivas que las tareas con síla-
bas. Tomando en su conjunto todas las medidas fonológicas, las únicas que con-
tribuían a la predicción del logro en lectura eran las de inversión de fonemas y las
de rima. Wagner y Torgesen (1987) reanalizaron los datos de Lundberg et al.
(1980), para profundizar en el conocimiento de los distintos tipos de tareas fono-
lógicas y sus interrelaciones. Sus resultados sugirieron que todas podían explicar-
se por una habilidad latente única y que no existían diferencias entre ellas, así
como que la consciencia fonológica estaba relacionada estrechamente con la
habilidad lectora en primer curso, independientemente de la habilidad cognitiva
general.
Intentando contestar a la cuestión del valor relativo de los distintos tipos de
tareas fonológicas en la adquisición de la lectura, Stanovich, Cunningham y Cra-
mer (1984) realizaron un estudio longitudinal en el que usaron diez medidas
distintas. También administraron un test de inteligencia y otro de madurez para
el aprendizaje de la lectura. Un año más tarde, al final de primer curso, midieron
la habilidad lectora de los niños. Los resultados indicaron altas correlaciones,
excepto con tres tareas donde se observaron efectos techo (en concreto en las tare-
as de rima, que fueron muy fáciles). Los autores concluyeron que cada tarea por sí
misma tenía un moderado valor predictivo, que pasaba a ser enormemente pode-
roso cuando se utilizaban en su conjunto. Señalaban, no obstante, la posibilidad
de un efecto recíproco entre consciencia fonológica y lectura (que luego analiza-
remos en el apartado dedicado a las posiciones interactivas).

Estudios correlacionales comparando lectores normales y retrasados

Otro medio para estudiar el papel que juega la consciencia fonológica en el


aprendizaje de la lectoescritura, consiste en comparar lectores normales y retrasa-
dos y ver si existen diferencias. Estas investigaciones son otra fuente de pruebas
sobre la influencia de las habilidades fonológicas en lectura y escritura. Una cues-
tión metodológica previa es la relativa a las técnicas utilizadas para la igualación
de los grupos que se comparan. Bradley y Bryant (1978) criticaron el diseño tra-
dicional en el que se comparaba grupos igualados por su edad y C.I. Propusieron
el diseño de edad lectora compensada, en el que se igualarían por el nivel lector e
inteligencia, como un modo de poder diferenciar los efectos debidos a la edad de
los derivados del propio retraso lector. Las razones aducidas son que el efecto cau-
sal no podría verse claramente utilizando un diseño tradicional, pues los niveles
bajos de lectura podían ser una consecuencia de la insensibilidad hacia las unida-
des lingüísticas o podían ser, por el contrario, la causa de esa insensibilidad por la
menor experiencia lectora de los sujetos. Con el diseño de igualación por el nivel
lector, las diferencias que se encuentren entre los grupos no podrán ser debidas a
la diferencia en los niveles de lectura (Bryant y Bradley, 1980 y 1985; Snowling,
1980; Vellutino, 1979).
Utilizando uno u otro diseño, existen múltiples investigaciones que prueban
que la mediación de los procesos de habla difiere considerablemente entre bue-
nos y deficientes lectores. En general, en los lectores retrasados, los tres aspectos
del procesamiento fonológico (consciencia fonológica, recodificación fonológica
para el acceso léxico y la utilización del código fonético en la memoria a corto
plazo), aparecen como deficitarios (Defior, 1993).
100
Entre los trabajos que han utilizado diseño tradicional está el clásico de Liber-
man, Shankweiler, Liberman, Fowler y Fisher (1978), con lectores normales y
deficientes de segundo curso. Los niños tenían que memorizar listas de letras
cuyos nombres rimaban (B, C, D, G, P, T, V, Z) o no (H, F, Q, W, R, M, L). En
general, los lectores retrasados obtenían peores resultados y las listas con sonidos
similares eran más difíciles. Pero el hallazgo principal fue que la semejanza afec-
tó más al grupo de buenos lectores que al de deficientes, lo que interpretaron
como que éstos utilizaban de modo natural el habla como mediadora para la
memoria. Byrne y Shea (1979) y Fox y Routh (1980, 1984), utilizando igual-
mente el diseño tradicional, encontraron que los lectores retrasados no podían
realizar el análisis fonémico.
Morais, Cluytens y Alegría (1984), plantearon si la dificultad sería específica
al ámbito verbal o con todo tipo de sonidos. Encontraron que los disléxicos tení-
an enormes dificultades en las tareas de segmentación fonética; sin embargo, sus
resultados eran semejantes a los del grupo control en una tarea de segmentación
de sonidos no verbales (sonidos musicales).
Entre los trabajos con diseño de edad compensada está el de Bradley y Bryant
(1978), sus promotores. Encontraron que los lectores deficientes eran inferiores
en tareas de detección y producción de rima. Concluyeron que un aspecto de la
consciencia fonológica, la capacidad para segmentar los sonidos iniciales y finales
de las palabras (aliteración y rima), era una causa posible de las deficiencias en
lectura.
Del mismo modo, Snowling (1980), comparó la habilidad para aplicar las
RCGF. Utilizó una tarea de reconocimiento de pseudopalabras regulares; se pre-
sentaban de modo visual y los niños debían juzgar si eran o no iguales a otras que
se presentaban oralmente. Los niños retrasados encontraban mucho más difícil
esta tarea y cometían muchas más faltas que los normales. Snowling concluyó
que estos niños tenían una dificultad específica en las RCGF. En trabajos poste-
riores, Snowling y Frith (1981), Snowling, Goulandris, Bowlby y Howell
(1986) han confirmado estos resultados, relativos a que los lectores retrasados
tenían mayor dificultad para la lectura de palabras sin sentido. La conclusión,
que en la actualidad está ampliamente aceptada, fue que estos niños tienen un
déficit en el procesamiento de tipo fonológico, que es la única vía para la decodi-
ficación de las pseudopalabras (Rack, Snowling y Olson, 1992).
Otros muchos autores han estudiado el desarrollo de las habilidades fonológi-
cas y gramaticales en lectores normales y retrasados (Brady, 1986; Siegel y Ryan
1988). Sus resultados apoyan, en general, que estas capacidades son muy impor-
tantes en la adquisición de la lectoescritura y que su déficit conlleva dificultades
en estos aprendizajes. En nuestra lengua, Maldonado y Sebastián (1987), en un
trabajo con niños de tercer curso de EGB que tenían un nivel de lectura de pri-
mero, encontraron que los lectores retrasados lo estaban también en tareas de
segmentación silábica y todavía más en las que implicaban la segmentación en
fonemas.
En cuanto a la escritura, Bruck y Waters (1988), Frith (1980) y Waters,
Bruck y Seidenberg (1985), compararon las realizaciones de niños que leían bien
y escribían mal con las de niños que tenían dificultades en ambas habilidades o
en ninguna. Los resultados de todas estas investigaciones, apoyan la idea de que
el código fonológico jugaría un papel crucial en la escritura y ponen de relieve
que los niños con dificultades de aprendizaje, experimentan con frecuencia pro-
blemas a nivel fonológico.
Por otra parte, una prueba suplementaria del papel jugado por las habilidades
fonológicas en la dificultad lectora son los resultados de los programas para la
101
recuperación de los niños retrasados en lectura, donde se da una importancia fun-
damental al entrenamiento en análisis y síntesis de los sonidos y a su asociación
con las letras (ver Leong, 1986; Williams, 1979 y 1986, para una revisión de
estos programas).
Resumiendo, las investigaciones realizadas con diseño correlacional prueban
que existe una relación entre habilidad fonológica y aprendizaje de la lectura,
que todavía es mayor con la escritura. Las habilidades más predictoras serían la
sensibilidad a la rima y la capacidad para manipular los fonemas. Por otra parte,
los estudios que comparan lectores normales y retrasados concluyen, en general,
que los niños con dificultades tienen también déficits fonológicos, lo que favore-
cería la tesis de su importancia en los aprendizajes básicos. En el mismo sentido
inciden los datos obtenidos con los programas de entrenamiento de lectores
retrasados que se dirigen a reforzar esas habilidades y las investigaciones experi-
mentales que vamos a revisar a continuación.

Investigaciones experimentales con entrenamiento

Si bien puede darse por establecida la relación entre habilidades fonológicas y


aprendizaje lectoescritor, las investigaciones correlacionales no aportan nada
definitivo acerca de las causas, ya que no se puede excluir la posible existencia de
un tercer factor subyacente a ambos fenómenos. Los diseños que incorporan el
entrenamiento de unas habilidades para comprobar su efecto posterior en otros
aprendizajes, son un medio poderoso y definitivo para el establecimiento de rela-
ciones causales. A su valor teórico de comprobación de este tipo de hipótesis,
añaden un valor educativo, ya que pueden dar indicaciones sobre los métodos
más eficaces para la enseñanza de estas habilidades. Aunque nadie pone en duda
la existencia de una relación entre procesos fonológicos y lectoescritura, sin
embargo no todos los autores están de acuerdo en el sentido de su dirección.
Unos han defendido que las habilidades fonológicas son determinantes del
aprendizaje de la lectura; otros que es precisamente este aprendizaje el que está
en el origen de su desarrollo, hasta llegar a las actuales posiciones interactivas,
más matizadas, que proponen una influencia recíproca entre ambas habilidades.
En este apartado vamos a revisar los trabajos que, utilizando un diseño experi-
mental, pretenden comprobar si el entrenamiento de los niños en habilidades
fonológicas mejora el rendimiento lector respecto a grupos no entrenados con
este tipo de tareas.
Uno de los primeros fue el de Fox y Routh (1976), quienes realizaron una
investigación con 40 niños de 4 años que recibieron entrenamiento en mezclar
sonidos o en asociarlos con símbolos parecidos a las letras. Los resultados mostra-
ron un efecto del entrenamiento en mezclar sonidos en la lectura, pero solamente
en aquellos niños que eran hábiles en tareas de segmentación. Años más tarde,
Fox y Routh (1984), reestudiaron la influencia de diferentes tareas de segmenta-
ción y mezcla con 41 niños de preescolar. Obtuvieron resultados significativos
con el grupo que había realizado tareas de segmentación y mezcla pero no cuan-
do el entrenamiento consistía únicamente en tareas de segmentación. Al no
incluirse en el experimento un grupo que realizase solamente tareas de mezcla de
sonidos, obviamente fue imposible probar si las diferentes tareas tenían efectos
distintos por sí mismas.
Williams (1980) estudió la eficacia del entrenamiento en análisis (segmenta-
ción) y síntesis (mezcla) de sonidos, como método de enseñanza, con niños de 7 a
12 años con un C.I.= 83. Luego aplicó una prueba de lectura de palabras sin sen-
102
tido, que tenían los mismos sonidos y letras que las palabras originales, aunque
en diferentes combinaciones y encontró un efecto positivo del entrenamiento.
Resultados similares encontraron Wallach y Wallach (1976), con un programa
de entrenamiento semejante.
Por su parte, Bradley y Bryant (1985b), llevaron a cabo un estudio con entre-
namiento a la vez que realizaban la investigación longitudinal referida anterior-
mente. De entre los 368 niños de esa experiencia seleccionaron 65 en base a sus
bajas puntuaciones en la prueba de clasificació n de sonidos. Utilizaron cuatro
grupos de sujetos, igualados por nivel de inteligencia, sexo, edad y habilidad
fonológica. Tres recibieron distintos entrenamientos a lo largo de 2 años y el
cuarto sirvió como grupo control y no tuvo un entrenamiento específico. Al final
aplicaron a los niños tests de lectura, escritura y de matemáticas. Los resultados
permitieron ordenar los grupos, en orden decreciente, en cuanto a las habilidades
en lectura y escritura. El primero fue el grupo con entrenamiento en clasificación
de sonidos con la ayuda de letras; le siguieron el grupo entrenado en clasificación
de sonidos sin el soporte de materiales concretos, el grupo entrenado en clasifica-
ción con criterios conceptuales y, por último, el grupo sin entrenamiento. No
todas las diferencias entre grupos tenían el mismo valor estadístico pero sus
resultados sugieren, de nuevo, que el entrenamiento en tareas de clasificación de
sonidos (rima y aliteración) tendría una influencia causal en la adquisición de la
lectura y de la escritura, sobre todo cuando se utilizan materiales concretos, que
harían tangible la correspondencia entre sonidos y letras (resultados análogos
encontraron Hohn y Ehri, 1983; Lewkowicz y Low, 1979).
En el mismo sentido apuntan los resultados de una investigación en nuestra
lengua (Defior y Tudela, 1994) que, básicamente, contraponía un entrenamiento
fonológico a un entrenamiento con palabras globales. Los resultados confirma-
ron la influencia causal del entrenamiento fonológico con material manipulati-
vo, en la lectura, que era todavía más fuerte en escritura. Este entrenamiento era
superior al de palabras globales, lo que se interpretó como una prueba de la
influencia de las habilidades fonológicas en el rendimiento lectoescritor. Además
se sugería la necesidad de incluir el desarrollo de las habilidades fonológicas en
las etapas iniciales de la enseñanza de la lectoescritura.
Treiman y Baron (1983) se plantearon comprobar si existía una influencia
específica del entrenamiento en habilidades fonológicas en la lectura de las pala-
bras que se habían utilizado durante el mismo o si, por el contrario, era general y
se extendía a la lectura de todas las palabras, pues los niños se habrían hecho
conscientes de la existencia de las RCGF. Para ello realizaron dos experimentos,
con diferentes condiciones. El análisis de los errores cometidos, confirmó la hipó-
tesis de que las habilidades fonológicas facilitaban el aprendizaje de las RCGF.
Encontraron igualmente una pequeña pero significativa correlación entre tipo de
práctica (segmentación y mezcla frente a repetición) y tipo de item (relacionado-
no relacionado), aunque esta correlación disminuía a medida que las habilidades
fonológicas aumentaban, transfiriéndose el efecto del entrenamiento a todo tipo
de sílabas.
En Dinamarca, Lundberg, Frost y Petersen (1988), realizaron de nuevo un
estudio longitudinal, esta vez con entrenamiento, con preescolares de 6 años.
Midieron las habilidades fonológicas previa y posteriormente a las sesiones de
entrenamiento. Al cabo de un año y al siguiente, examinaron a los niños con
tests de lectura, escritura y matemáticas. Los resultados mostraron que el entre-
namiento fonológico influía en la mejora de estas habilidades, así como que tenía
una influencia específica en el aprendizaje de la lectura y de la escritura y no en el
de las matemáticas.
103
En su conjunto, las investigaciones experimentales demuestran que las habi-
lidades fonológicas y su entrenamiento influyen directamente en un mejor
aprendizaje lectoescritor, de donde puede inferirse una relación causal entre
ambas habilidades. Sin embargo, como ya hemos dicho anteriormente, existen
algunos autores que, admitiendo que esta relación existe, piensan que su direc-
ción es justamente la inversa y sería el aprendizaje de la lectura y de la escritura la
causa del desarrollo de la consciencia fonológica. A continuación vamos a revisar
estos trabajos.

EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA INFLUYE


EN EL DESARROLLO DE LA CONSCIENCIA FONOLOGICA

Un método para aproximarse a este tema ha consistido en estudiar las habili-


dades fonológicas de personas que nunca han aprendido un código alfabético
(analfabetos) o de otras culturas que utilizan sistemas de escritura no alfabéticos
(China, Japón).
Uno de los trabajos más citados como prueba de esta hipótesis es el de Morais,
Cary, Alegría y Bertelson (1979), realizado con sujetos adultos portugueses; unos
eran analfabetos y la otra mitad habían aprendido a leer en los cursos de alfabeti-
zación para adultos. Midieron diferentes habilidades fonológicas con palabras y
no-palabras. Encontraron diferencias significativas entre ambos grupos, a favor
de los alfabetizados, por lo que concluyeron que la consciencia fonológica era una
consecuencia del aprendizaje de la lectura en un sistema alfabético. Sin embargo,
estos resultados no deben tomarse como definitivos dado que el tipo de tareas
utilizadas, ciertamente complejas, involucraban altos grados de consciencia
fonológica y, como ya apuntaban Bradley y Bryant (1985a), es posible que exis-
tan diferentes niveles de consciencia, que se pondrían de manifiesto en diferentes
momentos del aprendizaje. Morais y sus colaboradores, en 1986, de nuevo les
dieron, a dos grupos de portugueses, analfabetos y alfabetizados, una serie de
tareas; unas implicaban la segmentación fonológica y otras no. Encontraron los
mismos resultados relativos a la insensibilidad de los analfabetos hacia los fone-
mas y también hacia las sílabas, aunque en menor grado. En tareas de detección
de rima, también eran peores. La única tarea en la que no había diferencias entre
los dos grupos era en la detección de notas musicales (que en realidad resultó
muy difícil para ambos). Su conclusión fue similar a la de su trabajo de 1979.
El grupo de Bruselas ha estudiado este tema desde otras perspectivas, tal
como la influencia de diferentes métodos de enseñanza de la lectura en las habili-
dades fonológicas (Alegría y Morais, 1979; Alegría, Pignot y Morais, 1982). Las
conclusiones confluyen con sus posiciones originarias con los analfabetos, en el
sentido de que la instrucción en lectura influye en el desarrollo de las habilidades
fonológicas.
Una conocida investigación en otro ámbito cultural es la de Read, Zhangh,
Nie y Ding (1986). Compararon las habilidades fonológicas de un grupo de lec-
tores enseñados con el sistema tradicional logográfico chino, con otro grupo que
habían aprendido el sistema alfabético pinyin. Las tareas fueron similares a las de
Morais et al. (1979). Encontraron diferencias significativas a favor del grupo que
conocía el sistema alfabético en ambos tipos de palabras, que eran más pronun-
ciadas en el caso de las pseudopalabras. Concluyeron en el mismo sentido que
Morais y sus colaboradores respecto a la influencia del aprendizaje de un sistema
alfabético en el desarrollo de la consciencia fonológica. Sin embargo existen
investigaciones actuales con sujetos chinos con resultados de signo contrario
104
(Mann, 1991), por lo que serían necesarias un mayor número de ellas para deter-
minar mejor estos efectos.
Esta misma autora (Mann, 1986), comparó las habilidades de niños america-
nos (grupo alfabético) y niños japoneses (grupo no alfabético). Utilizó la tarea de
Liberman y una tarea de supresión. Encontró diferencias a favor del grupo alfabé-
tico en las tareas con sílabas y, sobre todo, en las de fonemas. Sin embargo, el
grupo de niños japoneses más mayores (9 y 10 años), fue capaz de realizar con
éxito las tareas fonológicas, lo que implicaría que podrían existir otros medios,
distintos al aprendizaje de la lectoescritura, que llevasen a la consciencia de los
sonidos, postura en la que Mann se reafirma en sus trabajos posteriores (Mann y
Ditunno, 1990; Mann, 1991).
Otros autores ( Byrne y Ledez, 1983; Liberman y Shankweiler, 1979) han
replicado estas investigaciones con adultos deficientes en lectura, obteniendo
resultados semejantes. Ahora bien, con adultos no analfabetos estos resultados no
son concluyentes ya que la causa posible de su dificultad, aparte de carencias en
la enseñanza, podría residir precisamente en las deficiencias en sus habilidades
fonológicas, tal como hemos visto en el conjunto de investigaciones sobre lecto-
res retrasados.
Ehri (Ehri,1979, 1980 y 1984; Ehri y Wilce, 1979, 1980), junto al grupo de
Bruselas, ha sido otra de las principales defensoras de que la habilidad fonológica
es una consecuencia de la enseñanza de la lectura y de la escritura. Sostiene que
estos aprendizajes ayudan a desarrollar la consciencia lingüística, ya que el niño
adquiriría un sistema visual para representarse el lenguaje hablado. La relación
entre procesos fonológicos y lectura no la ve en términos de consciencia, sino en
términos del valor simbólico de las letras cuya forma visual proporcionaría a los
niños un símbolo para representar los fonemas. El aprendizaje de la escritura
influiría igualmente en la concepción de la estructura fonética de las palabras y
en su pronunciación; es decir que, en resumen, existiría una estrecha interacción
entre lengua escrita y oral (estos resultados concuerdan con el trabajo de Tunmer
y Nesdale (1985), con palabras que contenían digrafos).
A la vista del conjunto de trabajos recogidos podemos plantearnos, tal como
señala Torneus (1984), si la relación entre consciencia fonológica y lectoescritura
es semejante al problema del huevo y de la gallina, o si existen elementos que
nos permitan salir de esta paradoja, que es lo que analizaremos a continuación.

POSICIONES INTERACTIVAS

La idea de la causalidad se planteó inicialmente de un modo polémico entre


los partidarios de que las habilidades fonológicas son un factor causal de los
logros en lectoescritura y los defensores de la postura contraria, en el sentido de
que la consciencia fonológica es un producto del aprendizaje de la lectoescritura,
cuyas investigaciones acabamos de revisar. Creemos que la razón de estas diferen-
cias estriba en la imprecisión del término consciencia fonológica o consciencia
segmental, ya que con ese nombre se recubren habilidades muy diferentes. De
hecho, en las investigaciones se han utilizado tareas fonológicas muy distintas
que a veces hacen muy difícil la comparación de sus resultados. En general, este
término se utiliza en un sentido amplio como la habilidad para reflexionar y
manipular las diferentes unidades del lenguaje oral; por el contrario algunos
autores (Morais, Alegría y Content, 1987a y b) han propuesto un sentido más
restrictivo que se referiría únicamente a la consciencia explícita de todas y cada
una de las unidades de una palabra.
105
En realidad, ambas posturas tienen su parte de razón, ya que la relación entre
consciencia fonológica y lectura es recíproca, interactuando la una sobre la otra
(Morais, 1991). Parece que existen diferentes niveles de conocimiento fonológi-
co. Unos serían anteriores a la adquisición de la lectoescritura y predictores del
éxito en su aprendizaje (tales como la segmentación de las palabras en sílabas, la
detección y producción de los sonidos iniciales o finales de las palabras y de las
unidades intrasilábicas, la sensibilidad a la rima); otros serían posteriores y
potenciados por estos aprendizajes (v. g., la segmentación de las palabras en
todos y cada uno de sus fonemas, la inversión de unidades, etc.). A medida que
los datos experimentales se han ido incrementando, se ha visto como los niños
prelectores son capaces de realizar tareas de segmentación y como, a su vez, éstas
pueden ser enseñadas y favorecen la adquisición de la lectura. Actualmente las
teorías explicativas han evolucionado en términos de una hipótesis interactiva
(siempre y cuando se admita que la consciencia fonológica se refiere a las unida-
des silábicas, las intrasilábicas y los fonemas), en el sentido de que la influencia es
múltiple, actuando en ambas direcciones (Bertelson, 1986; Bertelson, Morais,
Alegría y Content, 1985; Bradley y Bryant, 1985a; Morais et al., 1987a; Perfet-
ti, 1985). De acuerdo con ella, las habilidades fonológicas serían, a la vez, causa y
consecuencia del aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Tal como señalan Mann (1991), Mann y Ditunno (1990), Stuart y Coltheart
(1988), no existiría un camino único para llegar a la consciencia fonológica, en
cuyo caso los datos obtenidos en las diferentes investigaciones serían compati-
bles. De hecho existiría un desarrollo gradual de las capacidades fonológicas en el
niño (Goswami y Bryant, 1990; Liberman y Shankweiler, 1985; Lomax y
McGee, 1987), siendo algunas de ellas muy tempranas (Bryant et al., 1989,
1990a y b; McLean, Bryant y Bradley, 1987). Estas habilidades influirían en el
aprendizaje de la lectoescritura y este aprendizaje, a su vez, influiría en el desa-
rrollo fonológico.

PRINCIPALES APORTACIONES DE LAS INVESTIGACIONES


REVISADAS

A modo de resumen, tras la revisión de las diferentes investigaciones que


hemos presentado, podemos extraer las conclusiones siguientes:
1.º. Los niños experimentan una evolución lenta y gradual en su concepción
del lenguaje. Inicialmente se centran en su función comunicativa sin que sean
conscientes de las unidades que lo componen. Poco a poco, son capaces de des-
plazar su atención hacia los aspectos formales del lenguaje (consciencia lingüísti-
ca) y de relacionarlos con el lenguaje escrito, hasta llegar a aprehender el princi-
pio básico de este sistema de representación, el principio alfabético. La aplicación
de este principio implica la consciencia de que el lenguaje escrito representa los
sonidos y, por lo tanto, necesita la capacidad de analizar el lenguaje en sus unida-
des más pequeñas (consciencia fonológica).
2.º. Las habilidades fonológicas correlacionan altamente con la adquisición
inicial de lectura y escritura. Esta relación es independiente de la inteligencia
como habilidad cognitiva general. Los lectores retrasados presentan déficits en el
procesamiento fonológico, lo que refuerza la idea de su papel causal en los logros
iniciales en lectoescritura.
3.º. Las diferentes tareas fonológicas se refieren a una habilidad general
única, excepto la rima que parece contribuir de modo independiente en la lectu-
ra. Es decir, existirían diferentes niveles de habilidad fonológica, dependiendo de
106
la edad y del tipo de tarea. Así, el desarrollo de la habilidad para segmentar las
sílabas precede evolutivamente a la habilidad para manipular los fonemas. En
cuanto a los fonemas, se empezaría reconociendo las semejanzas y diferencias
entre los sonidos iniciales y finales de las palabras (siendo la producción y detec-
ción de rimas más fácil que la de la aliteración). Gradualmente se desarrollaría la
capacidad de segmentación y de síntesis, hasta llegar a la consciencia de cada uno
de los sonidos que componen una palabra. El desarrollo máximo se daría alrede-
dor de la edad del aprendizaje de la lectoescritura, momento en que se produciría
un salto cualitativo en la ejecución de las tareas, siendo los niños entonces capa-
ces de manipular y aislar todos y cada uno de los fonemas de una palabra.
Igualmente, estas habilidades son de moderada a fuertemente predictivas de
la velocidad y adecuación de la adquisición de la lectoescritura, siendo mayor la
capacidad predictora de las tareas que implican la manipulación de fonemas que
la de sílabas. Esta relación es más fuerte con la escritura que con la lectura. El
valor predictivo aumenta cuando se utilizan varias medidas fonológicas conjun-
tamente.
4.º. Los niños utilizan predominantemente la vía fonológica en las etapas
iniciales del aprendizaje de la lectura y de la escritura de los sistemas ortográficos
fonológicamente transparentes. Algunas investigaciones en lengua inglesa indi-
can que las unidades intrasilábicas onset y rima facilitarían la lectura de palabras
nuevas y de pseudopalabras por analogía. La lectura por analogía ha sido puesta
de relieve recientemente en nuestra lengua por Sebastián-Gallés (1991).
5.º. Los estudios experimentales, que implican una manipulación de las
variables con el propósito de determinar si existen relaciones causales, son menos
numerosos que los correlacionales. En general, los resultados de estos estudios
prueban que las habilidades fonológicas pueden entrenarse y que existe una rela-
ción causal, de modo que cuanto más desarrolladas estén mayor será el éxito en
los aprendizajes básicos. Por otro lado, el uso de materiales concretos en la ejecu-
ción de las tareas fonológicas aumenta su eficacia.
6.º. La adquisición de la lectoescritura influiría, a su vez, en el desarrollo de
las habilidades fonológicas. El contacto con el sistema escrito contribuye al desa-
rrollo de la consciencia fonológica y parece ser necesario para llegar a manipular
explícitamente todos los fonemas y aplicar las RCGF. La hipótesis interactiva y
la existencia de diferentes niveles de habilidad pre y post aprendizajes básicos,
permiten explicar los resultados aparentemente contradictorios de las investiga-
ciones que hemos revisado.
Respecto a las necesidades futuras en este campo de investigación, cuestiones
pendientes son analizar más precisamente las tareas fonológicas, ver cómo evolu-
cionan con la edad y determinar con mucho más detalle cómo se relacionan con
los diferentes aspectos de la lectura y la escritura, tanto durante las fases de
adquisición como de consolidación. Otra línea de indagación actual se dirige a la
búsqueda de los factores que pueden contribuir al desarrollo de la consciencia
fonológica. Un enfoque prometedor es el del grupo de Bryant; como ya hemos
visto, sus últimos trabajos muestran una fuerte relación entre las experiencias
tempranas informales de lenguaje y la adquisición de la lectoescritura años más
tarde. Por su parte, Mann (1991), está investigando, como uno de los posibles
determinantes de la consciencia fonológica, las experiencias con los juegos de
lenguaje, fundamentalmente los que llama lenguajes secretos, a los que muchos
niños juegan en los paises con ortografías alfabéticas y no alfabéticas. Estos jue-
gos, presentes también entre nuestros niños, consisten en insertar, sustituir,
invertir, etc., ciertas unidades en las palabras, de modo que el lenguaje se distor-
siona y aparece como un lenguaje secreto para los no iniciados en el juego. En
107
realidad, se trata de juegos sobre la estructura fonológica del lenguaje que contri-
buyen al desarrollo de la consciencia sobre el mismo. Todavía no existen resulta-
dos experimentales sobre este aspecto, relativo también a experiencias fuera del
campo de la educación formalizada.
Otras explicaciones que se están investigando apuntan a la posibilidad de la
existencia de factores intrínsecos que impedirían en algunos niños el desarrollo
de la consciencia fonológica. Así, se habla de la noción de representaciones fono-
lógicas anómalas (Morais, 1991), de retrasos en el desarrollo del lenguaje (Mann,
1991; Mann y Liberman, 1984) e incluso de la posibilidad de componentes
genéticos en los déficits fonológicos (Scarborough, 1989). Son vías de investiga-
ción nuevas que en el futuro quizás permitan una comprensión más adecuada de
este aspecto del procesamiento cognitivo, que es fundamental en la adquisición
de unas habilidades, la lectura y la escritura, que son básicas para el desarrollo
personal y social de los individuos.

IMPLICACIONES PRACTICAS

Las investigaciones que hemos revisado tienen importantes implicaciones


prácticas en el campo educativo. Brevemente señalaremos tres aspectos aplicados
que nos parecen de interés:
1.º Aspecto preventivo y predictivo. Se ha puesto claramente de relieve la
importancia de las habilidades de análisis y síntesis de los sonidos por su efecto
facilitador y predictor de la adquisición de la lectoescritura. Por tanto, la sensibi-
lidad hacia la estructura de las palabras debería ser un aspecto fundamental a
desarrollar en la etapa de Educación Infantil y el inicio de la Primaria, de modo
que sería necesario incrementar al máximo las actividades de lenguaje oral en
general, con particular atención a las rimas y ritmos, a la clasificación de las pala-
bras por sus sonidos iniciales o finales, a la segmentación, supresión, inversión,
adición de las unidades lingüísticas, etc. (ver Calero, Pérez, Maldonado y Sebas-
tián, 1991, para un programa preventivo). En cuanto al aspecto predictivo, estas
habilidades deberían ser incluidas dentro del examen de la preparación para los
aprendizajes básicos o reading readiness, que actualmente se basan más en aspectos
neuro-perceptivo-motores y habilidades de lenguaje general. Con su inclusión se
facilitaría la identificación de los niños con riesgo de fracaso y la intervención
temprana en función de las carencias detectadas, pues ya hemos visto el papel de
los déficits fonológicos en el retraso lectoescritor. A este respecto, una primera
tarea consistiría en determinar qué tipos de habilidades específicas son impor-
tantes en el desarrollo fonológico como base para la creación de instrumentos y
actividades que sirvieran para cubrir ambos aspectos.
2.º Aspecto correctivo o de tratamiento de las dificultades de aprendizaje.
Consistiría en, previa identificación de los factores del procesamiento fonológico
que influyen en el retraso, instrumentar programas de intervención que reforza-
sen estas habilidades, tal como proponen Bradley (1980); Rueda, Sánchez y
González (1990); Sánchez, Rueda y Orrantía (1989); Wallach y Wallach (1976);
Williams (1979), que, por otra parte, son especialmente adecuados con niños de
ambientes desfavorecidos.
3.º Aspecto instructivo, relativo al cómo enseñar. Se refiere tanto al diseño
de las actividades para obtener la máxima eficacia en el desarrollo de las habilida-
des fonológicas como a los métodos de enseñanza inicial de la lectoescritura. Así,
sería necesario tener en cuenta los diferentes niveles de dificultad que presentan
las habilidades fonológicas en el diseño de las actividades instructivas antes y
108
durante el aprendizaje de la lectoescritura. Esta postura estaría de acuerdo con la
proposición de Donaldson (1985) de que la preparación para la lectura debe
incluir, como un importante componente, el intentar hacer a los niños más cons-
cientes de la lengua hablada.
En cuanto a los métodos iniciales de enseñanza de la lectoescritura, las inves-
tigaciones aplicadas se han centrado en determinar la bondad de los que, en una
caracterización a grandes rasgos, podríamos llamar métodos de enfoque global y
métodos de enfoque fonético. La tendencia es, en general, favorable a los méto-
dos fonéticos (Chall, 1983). Nuestro punto de vista es que, independientemente
del modo de aproximación a la palabra escrita, se deben incluir los aspectos del
procesamiento fonológico y la enseñanza de las RCGF. En esto coincidimos con
otros autores (Liberman y Shankweiler, 1991; Cuetos, 1988, 1989; Cuetos y
Valle, 1988), que han investigado en lectura, que proponen que los métodos más
adecuados son los fonéticos.

Referencias
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Extended Summary
The paper reviews research work carried out in the last twenty years on the
influence of phonological processes on learning to read and write. Research in
this field is subdivided into three areas. This review focuses on one of these areas,
namely, phonological awareness. It has been defined as each person’s awareness
of and access to the phonology of his/her own language. It comprises a conside-
rable amount of work using different approaches and methodologies. There is
accumulated evidence on the relationship between the ability to analyse oral
language into its various segments and reading and writing performance. Our
study intends to examine whether this relation is causal or correlational in natu-
re.
First, the paper briefly introduces some concepts dealing with the characte-
ristics of language and its system of written representation in order to identify
some of the terms used in this area of reseach. Secondly, it reviews studies from
different approaches showing how children use phonological codes during the
initial stages of learning to read and write.
The rest of the article reviews investigations aimed at elucidating the direc-
tion of causality. Thus, the third section of the paper deals with research studies
showing the influence of phonological abilities on learning to read and write.
First, it reviews research using either simultaneous or longitudinal correlational
designs. Simultaneous correlational studies show that there is a positive relation
between the ability to manipulate the componentes of oral language (words,
syllables, intrasyllabic units, phonemes) and reading/writing performance.
Results from longitudinal correlational studies follow a similar trend: the grea-
ter the child’s phonological abilities during the prereading stage, the better that
his/her performance is at the end of the first or second year of learning to read,
thus confering a predictive value to previous phonological abilities. In this same
line, it seems that delayed readers have a deficit in the area of phonological pro-
cessing when compared to normal subjects. Once again this suggests the exis-
tence of a causal relationship between phonological abilities and reading. These
studies have been grouped according to the system used for equating groups:
traditional design of equating according to age and I.Q., or design of compensa-
ted reading age. Although results from these research studies point towards a
113
causal relationship between phonological awareness and learning to read/write,
in view of the studies’ correlational nature they can not be conclusive. Experi-
mental studies are a more powerful tool to test the existence of causal relations
between different variables. Hence, the second part of section three is devoted to
experimental studies. Results evidence that training phonological abilities cle-
arly improves learning to read and write. It is thus concluded that there is a cau-
sal relation between them.
However, some authors have found a causal relation that follows the opposite
direction, i.e., learning to read and write in an alphabetic system would lead to
phonological awareness. This position is analysed in the fourth section. Investi-
gations following this line of work have studied the phonological abilities of
illiterate people or of those who have learned a nonalphabetic written system —
such as chinese or japanese. In both cases there is a lack of sensibility towards the
sounds that make up words, which in turn is interpreted as proof of the original
hypothesis.
Currently, after some controversy at the beginning of the 80s, the existence of
a causal relation in both directions has been accepted. This is summarized in sec-
tion five on interactive positions.
The underlying issue in this controversy is the ambiguity of the term phono-
logical awareness. Different studies have used very different tasks involving the
manipulation of linguistic units with very different levels of complexity: rimes,
similar sounds, detection or production, segmentation of words into units (sylla-
bic, intrasyllabic, phonemic); and with activities that also differ greatly: dele-
tion, addition, inversion,..., of sounds. This makes it difficult to carry out com-
parisons between different experimental results, and therefore to agree on which
abilities would come first and positively influence learning to read/write; and
which skills come later and are influenced by this learning. This agreement is
only possible if a wide viewpoint is adopted: phonological awareness would also
include the abilities to manipulate language units, such as syllables, subsyllabic
units, and phonemes. Nevertheless it is necessary to study in greater depth the
appearence of phonological abilities as a function of age and type of task.
Finally, we summarize the main contributions emerging from this review of
the literature. Some relevant practical implication for education are also conside-
red: prediction and prevention of children’s reading and writing difficulties,
dealing with learning difficulties in this area, and the methodology for teaching
how to read and write, and for the development of oral language in preschool
and primary education.

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