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Estrategias de Trabajo para los cursos de Ingreso Universitarios

El siguiente es un documento de apoyo a los profesores a cargo del Curso de


Adaptación Universitaria de la Universidad Nacional de La Plata.

¿Por qué trabajar los aspectos discursivos del texto académico en el CAU?

Los alumnos en los cursos de ingreso a la universidad suelen tener serias


dificultades para comprender las lecturas y producir textos escritos que sean
aceptables para el nivel superior. Son muchas las razones que explican esta
dificultad, no vamos a abordarlas aquí, pero sí creo que es pertinente en el marco
del CAU (Curso de Adaptación Universitaria-UNLP) hacer un trabajo inicial con uno
de los aspectos que contribuyen a mejorar desempeño académico de los alumnos:
la explicitación de las características de la cultura escrita universitaria.

En muchos casos el problema no reside en que los alumnos carecen de una


habilidad de comprensión y producción escrita generalizable, sino en el hecho de
que en esta etapa se enfrentan con la cultura escrita de un campo de estudio
específico y nuevo para ellos. La falta de conocimientos previos en el área,
sumado a que los expertos emplean un género académico que posee códigos
diferentes de los géneros con que los alumnos están más familiarizados (revistas,
blogs, comics, manuales del secundario, etc.) hace que el desencuentro entre
alumnos y textos sea difícil de evitar.

Es por esto y en función de contribuir a una paulatina incorporación de los alumnos a


la cultura universitaria es que se propone desde el CAU trabajar en dos direcciones
simultáneamente: la apropiación de los conocimientos básicos del derecho y la
explicitación de las particularidades del discurso académico que incorporarán a los
largo de toda la carrera.

¿Cómo trabajar los aspectos discursivos del texto académico en el CAU?

A partir de la lectura de los textos del CAU en clase:

• explicitar las características del texto académico y ayudar a identificarlas;


• promover el uso de estrategias de lectura;
• ofrecer categorías para organizar la información que se lee y herramientas
visuales para explicitarlas;
• ofrecer instancias de producción de textos escritos breves y criterios básicos
para considerarlos como textos aceptables en esta etapa.
Comprensión Lectora

La especialización de un campo de estudio hace


que el discurso que lo identifica use una
terminología específica, tenga marcos de
referencia complejos y esté compuesto de usos
del lenguaje, que involucran determinados modos
de comprensión.

Estas rasgos típicos no son obvios para el


alumnado; son parte un saber implícito que se
incorpora con el estudio mismo de la disciplina;
“en ocasión de enfrentar las tareas de producción
y consulta de textos propias de cada materia, de
acuerdo con la posibilidad de recibir orientación y
apoyos contingentes, aportados por quien
domina estas prácticas y participa de su cultura
disciplinar” (Carlino, 2002)*

Entendida así, la comprensión lectora es una


habilidad genérica que necesita desarrollarse
específicamente dentro de una cultura disciplinar en función de estar en condiciones
de operar con los textos propios de esa disciplina.

El desarrollo de este tipo de comprensión lectora es una meta a lograr a lo largo de


toda la carrera. Sin embargo, desde el CAU es posible empezar a familiarizar a los
alumnos con los elementos básicos del discurso de las ciencias jurídicas y sociales,
explicitando los marcos de referencia y saberes sobre los que se construyen así
como los rasgos específicos del texto académico, en función de que logren
progresivamente operar con los textos propios de la disciplina.
Con el propósito de mejorar la comprensión de las lecturas por parte de los alumnos,
hay dos cuestiones elementales entonces en las debemos concentrarnos en el CAU:
los conocimientos previos y las características típicas del texto académico:

Conocimientos Previos:

En relación al primer aspecto, los textos académicos suelen construirse en base a


información que el autor supone que el lector ya conoce y que por lo tanto
puede reponer por sí mismo. Cuestiones que son obvias para el docente -en
relación al contenido, a la intención del autor o a la operación analítica que se realiza
en un texto- muchas veces no lo son para el alumnado; cuando no se repara en esta
diferencia y no se explicitan y aclaran las cuestiones pertinentes es probable que los
alumnos tengan dificultades para “descifrar” el texto.

Estrategias: Algunos aspectos que pueden ayudar a la comprensión son:

• identificar fragmentos del texto que puedan ser particularmente complejos por las
referencias que tiene o información tácita en la que se basa y reponer los referentes
faltantes cuando sea relevante,
• hacer preguntas que ayuden a identificar la postura del autor del texto o de
fragmentos seleccionados,
• guiar la atención hacia las diferencias entre posturas y autores que se citan,
desarrollar brevemente el contexto de estas posturas,
• ofrecer categorías de análisis para interpretar los textos,
• brindar ejemplos que expliciten y clarifiquen las ideas fundamentales, etc.

El Texto Académico:

En relación a las características típicas del discurso académico es importante


trabajar la diferenciación entre los géneros que se utilizan en el ámbito universitario y
otros géneros discursivos con los que pueden estar más familiarizados (revistas,
comics, blogs, artículos, diarios, manuales del secundario, etc.)
Si bien encontramos variedad dentro de los géneros académicos (monografías,
libros especializados, artículos de investigación, ponencias, parciales, etc.) este tipo
de textos poseen una serie de características en común respecto a lenguaje,
estructura y convenciones:

• usa un registro formal,


• rehuye de expresiones personalizadas,
• emplea terminología propia del campo,
• presenta un desarrollo temático claro, por secciones o jerarquías,
• hace referencia a otros autores para justificar o delimitar su posición,
• tiende a responder a los criterios científicos de objetividad y claridad.

Estrategias: En función de destacar las características propias de estos textos se


propone:

- Seleccionar breves fragmentos textos que respondan a diferentes géneros (artículo


periodístico, sentencia, parcial, receta, chiste, etc.) y trabajar con los alumnos las
características distintivas de cada uno, poniendo especial énfasis en las
características propias del género académico.

- En base a los textos de lectura del curso, deducir con el grupo las características
específicas de los géneros académicos. Hacer especial referencia a la importancia
de familiarizarse con las características del género no sólo con el propósito de lograr
una compresión más profunda sino también de empezar a producir textos que
respeten las normas de formalidad, especificidad de vocabulario y organización
típicos de este tipo de discurso. Luego solicitar breves producciones escritas que
intenten reproducir las características del género.

Actividades para trabajar con textos expositivos y argumentativos:

Solicitar que identifiquen lo fundamental en el fragmento. Ej,:

• Al principio de la clase pedirles que individualmente completen “La idea principal


del texto es__ ” y luego darles 5' para que lo discutan en pequeños grupos. Usarlo
como disparador para explicar el texto del día.
• Dedicar 10’ de la clase a que en grupos compartan con sus compañeros los textos
subrayados y resúmenes y analicen las semejanzas y diferencias en lo que
detectaron como fundamental. Luego hacer una puesta en común.
• Solicitar a los alumnos que en grupos elaboren una lista de preguntas sobre
aspectos claves del texto. (Por ejemplo, “Si ustedes tuvieran que preparar las
preguntas para el parcial sobre los aspectos claves de este tema, ¿qué preguntas
harían?”)

Llevar a la clase material breve relacionado con el tema del día y pedirles que lo
vinculen con ideas/conceptos claves del texto de lectura. Ej.:
“[Según autores como] … Kelsen y Ross, es conveniente definir "derecho" o
"sistema jurídico" de modo tal que estas expresiones puedan ser usadas como
componente central del lenguaje de la ciencia jurídica, la que, como toda ciencia,
debe ser puramente descriptiva y valorativamente neutra.”
(Fragmento Extraído de Nino, Carlos S., "Introducción al análisis del derecho", cap.
III.6, ed. Astrea.)
Preguntar: ¿Con escuela jurídica podemos relacionar estos autores? ¿Por qué?

Proponer preguntas que problematicen las afirmaciones hechas en un fragmento del


texto; deducir las concepciones sobre las que se erigen y el tipo de relación que
establece el autor entre los diferentes conceptos.

Solicitar a los alumnos que en un fragmento del material de lectura identifiquen


argumentos y contrargumentos entre diferentes autores o corrientes presentadas.
Ej.: "¿Con quién “discute” el autor o corriente identificada , que sostienen sus
adversarios, cómo los refuta el autor?

*(Carlino, Alfabetización Académica: Un Cambio Necesario, Algunas Alternativas


Posibles Comunicación Libre En El Tercer Encuentro La Universidad Como Objeto
De Investigación, Dpto. De Sociología, Universidad Nacional De La Plata, Octubre
De 2002.)
La función cognitiva de la escritura

El problema con la lectura recién suele hacerse evidente cuando los alumnos
escriben: allí es donde muestran sus incomprensiones, a partir de las cuales los
docentes podemos retroalimentar sus interpretaciones iniciales. (Paula Carlino,
2005)

La escritura no es sólo un medio para expresar lo


que se piensa o se sabe sino que también constituye
una herramienta para desarrollar, organizar,
clarificar y revisar los conocimientos. En el ámbito
universitario más específicamente la escritura
contribuye, entre otras cosas, con

• la apropiación de lo expuesto por otros


(autores/profesores)
• la relación, síntesis e integración de los textos
de varios autores en función de crear un texto
propio
• la demostración de la adquisición de
conocimientos

Para que la escritura pueda cumplir estas funciones es necesario que el alumno
posea un nivel aceptable de comprensión del texto. De aquí que, tal como dice
Carlino, las producciones escritas nos permiten detectar el grado de profundidad con
el que los alumnos están interpretando los textos

Asimismo y en función de que un alumno logre dar una respuesta adecuada en un


trabajo o examen escritos es necesario que pueda transformar lo aprendido en
función de los requerimientos de la pregunta y las demandas retóricas del discurso
académico.
Por estas razones es altamente recomendable que los alumnos produzcan
breves trabajos escritos bajo la guía de un docente durante la cursada (guías
de lectura, responder dos o tres preguntas claves sobre un texto para el día
siguiente, entrega de resúmenes, etc.). Estas producciones posibilitarán detectar
antes del parcial las dificultades que puedan estar teniendo en:

- la comprensión de los textos,


- la redacción clara de ideas, usando el vocabulario pertinente y respetando en la
medida de lo posible las características del texto académico.

Estrategias:

- Elaborar una síntesis de X líneas de un texto del cuadernillo teniendo en cuenta las
características de los textos académicos. Entregarlo al profesor para su corrección.
Otra opción es que los alumnos entreguen el texto al profesor, éste los mezcle y los
redistribuya entre los alumnos para que los revisen y comenten. Al tener asegurado
un "lector destinatario" es más factible que los alumnos pongan mayor empeño en
crear un texto claro y coherente. Luego se hace una puesta en común breve.
- Darles una consiga al estilo de las que pueden encontrarse en el parcial. Darles un
tiempo x para que planifiquen la respuesta, redacten y revisen. Luego se hace una
puesta en común sobre: los conceptos incluidos, el grado de aceptabilidad de la
extensión y la forma de escritura.

- Proponer una hipótesis controversial relacionada con el tema de la clase. Pedir a


los alumnos que (en grupos) redacten dos argumentos a favor y dos en contra.
Exponer los argumentos en la clase.

Organización de la Información

Los organizadores gráficos son herramientas


que facilitan la apropiación de conocimientos
al ofrecer una estructuración visual a
información que está presentada
linealmente en un texto. El procesamiento
involucrado en transformar la información y
organizarla en una estructura es lo que
contribuye a la comprensión y retención de
ideas complejas de un texto.
Para que ello es clave que el docente ofrezca
a los alumnos categorías de análisis que
permitan identificar tópicos, jerarquizarlos y
organizarlos visualmente.

Los organizadores gráficos pueden ser de


diverso tipo:

- líneas de tiempo
- cadenas de acontecimientos
- esquemas de contenido (tema y subtemas)
- mapas de conceptos y redes semánticas
- matrices de comparación, etc.

La selección del tipo de organizador gráfico


que se utilizará para trabajar un texto o un
fragmento dependerá del contenido y del
patrón de organización del texto.

Estrategias: Un procedimiento útil para trabajar con los alumnos organizadores


gráficos es:

- Presentar un buen ejemplo de un organizador gráfico completo.


- Demostrar cómo se construye el mismo gráfico u otro que se presentará.
- Explicitar por qué y cómo se usa el organizador gráfico.
- Armar conjuntamente un organizador gráfico en el pizarrón (en base un fragmento
central del texto) a través del diálogo sobre los conceptos claves con los alumnos.
- Trabajar en grupos la transformación de fragmentos claves de un texto en una
representación visual. Hacer luego una puesta en común.
- Dar oportunidades de practicar la elaboración independiente de gráficos: asignarlos
como tarea, dar organizadores incompletos para que ellos los completen con la
información faltante, etc.

Mapas Conceptuales
Los mapas conceptuales son organizadores visuales jerárquicos en los que los
conceptos más generales e inclusivos se sitúan en la parte superior del mapa y los
conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. Los
mapas conceptuales permiten a profesores y alumnos

• intercambiar sus puntos de vista respecto de las relaciones entre conceptos,


• darse cuenta de las conexiones que faltan entre los conceptos y que sugieren la
necesidad de un nuevo aprendizaje
• poner de manifiesto las concepciones equivocadas, dado que se notan
generalmente por una conexión que forma una proposición falsa

A modo de ejemplo, el inicio de mapa conceptual puede ser


Las redes mentales se basan en ideas similares a los mapas pero son más flexibles
en cuanto a la jerarquización de conceptos y la inclusión de proposiciones
completas. En las redes se recomienda agregar elementos como dibujos, símbolos,
etc. en función de fomentar la retención de la información.

Estrategias para trabajar mapas conceptuales y redes semánticas en clase:

1. Hacer con los alumnos una lista de los conceptos principales de un fragmento del
texto y escribirla en el pizarrón. Construir un mapa conceptual a partir del diálogo
con los alumnos respecto de los conceptos identificados en la lista.

2. Dividir la clase en grupos y asignarles un fragmento del texto. Darles 15’ para que
construyan un mapa conceptual. Hacer una puesta en común, identificando
similitudes y diferencias entre los mapas y clarificando las relaciones entre
conceptos.

3. Asignar un fragmento para que construyan un mapa conceptual como tarea. A la


clase siguiente durante los primeros 10’ se reúne a los alumnos en grupos y se les
pide que comenten los mapas que hicieron e identifiquen dudas o problemas que
encontraron. A partir de estas dudas, se trabajan los aspectos que fueron de mayor
dificultad para toda la clase.

4. Como clase de repaso, se divide a los alumnos en grupos y se les asigna un texto
diferente a cada uno. Se les pide que en base a los conceptos más importantes que
estudiaron en cada texto, construyan un mapa conceptual (no más de 25’). Cada
grupo presenta el mapa, los demás alumnos participan planteando discrepancias,
agregando otros conceptos y preguntando dudas.
Hacer click en los links para tener acceso a los documentos:

Actividades para le CAU 2010 (Gabinete):

actividades_Curso_de_Adaptacion_Universitaria_2010[1].doc

Presentación de PowerPoint, gentileza de Ornela Piccinelli para presentar los


contenidos del primer texto.

BLOQUE I PARTE Ii..ppt

Presentación de PowerPoint, gentileza de Ariadna Celeste Acevedo para


presentar los contenidos del segundo texto.

romanoII.ppt

Video: Roma y su Imperio, gentileza de Vicente Atela


http://www.youtube.com/watch?v=AfWvg_Wr5D4&feature=channel

Ejercicio para repasar el punto sobre el lenguaje del segundo texto; la dinámica
puede usarse para repasar otros contenidos cambiando las palabras claves;
gentileza de Natalia Zudaire.

Actividad Texto 2.doc

Ideas para repasar los textos en base a los aportes de varios docentes

Ejercicios de Repaso.pdf

Link de interés para presentar el tema de la unidad 3; gentileza de la profesora


Ornela Piccinelli http://www.juriglobe.ca/esp/sys-juri/intro.php
(Página de la Universidad de Otawa en donde algunos investigadores crearon una
página web con una investigación referida a los sistemas jurídicos del mundo. Hay
explicaciones referentes a las clasificaciones tomadas y a los criterios usados para
diagramarlas, se incluyen mapas con la ubicación geográfica de cada sistema.)

Guía de lectura para el texto 4, gentileza de la docente Natalia Zudaire

GUIA Texto 4..[2].doc

PARA AGREGAR ACTIVIDADES Y RECURSOS:


Pueden enviarlo a mfernandabarranquero@hotmail.com para que la administradora
del wiki los suba.
Para saber más acerca de qué son las wikis, cómo funcionan y cómo podemos
usarlas con nuestros alumnos, hacer click en los links de abajo.

¿Qué es una wiki?

Las wikis

Una wiki es, básicamente, una página o conjunto de


páginas web que pueden ser editadas por varios
usuarios de manera asíncrona. Sus principales
características son que es rápida (de ahí su
nombre, pues wiki-wiki significa rápido en
hawaiano) y que es fácil de usar, de manera que
cualquiera puede contribuir al contenido sin
conocimientos de lenguajes de programación

Hoy en día, la mayoría de las páginas wiki llevan asociadas una página de historial
de cambios que permite la comparación o la recuperación de versiones
anteriores y una página de discusión que funciona como un foro adjunto a cada
página donde los usuarios pueden ir comentando los resultados del trabajo que
están realizando.

Potencial pedagógico de las wikis

Potencial pedagógico de las wikis:


Entre las ventajas que normalmente se mencionan del
uso de las wikis en la docencia se encuentran las
siguientes:

Facilidad de uso: ni profesores ni alumnos necesitan


programas, aplicaciones o equipos especiales para
acceder y editar una wiki. Basta con una computadora
con acceso a Internet y un navegador.

Facilita la revisión constante y la posibilidad de ampliar


periódicamente el contenido. Esta labor de revisión y
ampliación es fundamental en el proceso de
aprendizaje, pero en las actividades tradicionales es
impracticable por lo tedioso que resultaría revisar lo
mismo más de una vez.

Permite incluir reflexiones sobre la información seleccionada al tiempo que


estructurarla hipertextualmente en lugar de hacerlo mediante etiquetas (tagging) o
cronológicamente.

Favorece la evaluación por pares ya que todos los miembros de un equipo editan el
trabajo de sus compañeros.

Estimula el trabajo colaborativo: Tanto los profesores como los alumnos se


convierten en colaboradores, editores, orientadores y evaluadores facilitando más
colaboración y simetría en la relación profesor-alumno.

Infunde una sensación de autoría muy motivadora, como lo es también la capacidad


de personalizar los resultados en distintos formatos.

Permite además que los profesores se centren en su papel de guías o consejeros


dentro del proceso de aprendizaje en lugar del papel que tradicionalmente han
desempeñado como única fuente de información posible para el alumno.

Naturalmente, se han detectado también algunos problemas en el uso de wikis en


educación (Porto, Mancho y Pena 2008, Valero Garcés y Vitalaru 2008), entre ellos
la inseguridad de los alumnos ante su nueva responsabilidad en el aprendizaje, la
reserva a escribir en la wiki y exponer su trabajo para que sea examinado y juzgado
por todos los compañeros, la reticencia a corregir el trabajo de otros compañeros,
especialmente si se trata de suprimir párrafos irrelevantes o señalar carencias, la
falta de motivación en relación con la actividad propuesta, la novedad del medio o la
falta de accesibilidad a Internet, sobre todo en alumnos de más edad.

Actividades en wiki

- Crear resúmenes grupales de un texto o de diferentes


fragmentos de un texto. De esta forma:
o se realiza una actividad grupal en la que todos colaboran,
o dado que el resumen estará a disposición de los demás
grupos quienes están a cargo de la escritura deberán
esforzarse para que sea claro y organizado,
o en base al texto creado, el docente y los alumnos puede
comentar, corregir o agregar información faltante.

- Crear un glosario de la comisión: se les solicita a los alumnos que aporten con la
definición de palabras claves de un texto ya sea individual o grupalmente. Así el
glosario creado por todos queda a disposición de la comisión.

- Grupalmente los alumnos crean preguntas (y respuestas) del estilo de las que se
incluirían en los parciales. El generar preguntas demanda sintetizar y focalizarse en
los aspectos más importantes de la información. Como las preguntas están a la vista
de todos, se evita la repetición de preguntas, y se pueden corregir y comentar entre
todos.

- Colocar en la wiki una pregunta clave al inicio del trabajo con un texto y cuya
respuesta demanda su lectura global. Los alumnos van aportando sus respuestas
que se irán corrigiendo y re-elaborando a lo largo del trabajo con el texto hasta llegar
a una versión final (ya sea al finalizar este texto o la totalidad del curso) . Ej.: “¿Qué
es el derecho?”

Cómo crear una wiki