Aspectos sociales

de los procesos de aprendizaje

Sandra M. Gómez

1.- Sociabilidad. Aportes de la Teoría Social para pensar los

procesos de aprendizaje

La escuela se debe al trabajo con los niños y adolescentes; es en definitiva su motivo de

existencia. Es un espacio que está entre la familia y la cultura mediando entre lo privado y lo
público desempeñando un papel privilegiado y determinante en la constitución psicosocial de los
niños.
Los modos de habitar la escuela, las condiciones sobre las que discurre la cotidianeidad
escolar, los vínculos que allí se generan imprimirán huellas en las trayectorias de vida de los
alumnos. La vida en la escuela y su peculiar dinámica generará determinados vínculos que
oficiarán de sostén de las prácticas, afectando los procesos de constitución subjetiva y social y los
procesos de construcción cognoscente.
Las teorías sociales nos permiten interpretar aquellos aspectos de la socialización que se
vinculan con los modos de aprender y las formas particulares que tienen los sujetos de inteligir el
mundo subjetivo y social.
Es insuficiente dar cuenta de las posibilidades cognoscentes de los sujetos si sólo
consideramos que la inteligencia se trata de poder pasar las evaluaciones académicas. De hecho
es una práctica central, pero no todo despende de capacidades tal como se las ha entendido
tradicionalmente. Tratamos de descartar concepciones dóxicas que manifiestan, por ejemplo,
que el sujeto no aprende porque “salió” (nació) como su padre, “heredó” esa incapacidad para
las Matemáticas. No es un problema de herencia natural pero sí de procesos de identificación en
los cuales se juega lo subjetivo y lo social.
Ese niño, que en principio dicen que es así, tal como lo era su padre, se vincula a
relaciones intersubjetivas en las cuales probablemente el niño tome este discurso y se
identifique con esa característica de su padre. Por otro lado, las familiar, los adultos significativos
participan de prácticas sociales que son “herencia social” como aquello que les gusta hacer,
como aquello que vale la pena. De esta forma, para algunas familias la escuela ocupará un lugar
central, para otras mucho menos. Algunos niños concurrirán a practicar fútbol y todos los fines
de semana irán a los torneos (en familia), mientras otros acudirán a un Conservatorio y se criarán
en un ámbito donde la música “es lo natural esperado”. Y no estamos haciendo apreciaciones
sobre qué es lo más valioso, sólo estamos tratando de comprender que las prácticas sociales son

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diversas y que las mismas se vinculan a los habitus, disposiciones ligadas a los esquemas de
percepción, acción y apreciación que se van asimilando más allá de la conciencia de los agentes,
como modo esperado de hacer las cosas para ese grupo de pertenencia.
La energía que se invierta en distintas acciones sociales dependerá del deseo y del
reconocimiento que el grupo haga de aquello que considera vale la pena. Bourdieu lo llamará
Illusio.

URL: https://www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A

El trabajo exigido por la escuela, tanto en lo intelectual como en el registro de la

normativa, dependerá de la subjetivación y socialización del sujeto, en principio en el mundo
familiar, luego en los otros espacios de participación, entre ellos la escuela.
Tal como venimos desarrollando, en el modelo psicosocial de Dora Laino, las dos teorías
sociales puestas en juego son las de Bourdieu y la de Habermas.
Les presento una síntesis de ambas a los fines de trabajar las nociones más relevantes en
el marco de una Psicología de la Educación.

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 2.1 - Pierre Bourdieu. Estructuras sociales y estructuras mentales.

Pierre Bourdieu nació en el año 1930 en Francia y falleció en el año 2002. Estudió Filosofía.
Desde 1955 ejerce la docencia desempeñando esta función en Argelia y en Francia. Es en
Argelia (1958 a 1960) donde comienza sus trabajos de investigación que fundamentarán la
reputación que más tarde alcanzará en Sociología. En 1964 publica junto a J.C. Passeron sus
primeros textos relacionados con la educación, entre ellos Los Herederos. En sus últimos años
produce textos que dan cuenta de la exclusión social, de los desheredados de la
modernización, del progreso tecnológico y de la globalización.

¿Qué recuperamos de este autor para comprender a los sujetos en situaciones de

aprendizaje?

Para comprender esta mirada sociológica (en la constitución psicosocial de los

sujetos) tomando aportes de Bourdieu, se requiere precisar sus líneas claves de pensamiento.

Uno de los objetivos de este pensador es superar la falsa dicotomía entre el

objetivismo y el subjetivismo en las Ciencias Sociales reconociendo una relación dialéctica entre lo
externo y lo interno para pensar lo social, es decir la relación entre lo que es propio del sujeto pero
en vinculación con lo que está afuera, en otras palabras, con los condicionamientos sociales que
marcan la trayectoria social de cada agente.

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 Frato (1975)

En Psicología, como en otras Ciencias Sociales, se ha debatido sobre qué es interno y

qué es externo. Si retomamos los módulos anteriores podemos inferir que para el Conductismo los
aprendizajes eran consecuencia de las contingencias externas que generaban determinados
estímulos a partir de los cuales se aprendían determinadas respuestas. Es clara la preeminencia de
lo externo, en desmedro de lo interno.

De una manera diferente, Vigotsky (sin desconocer lo interno) va a dar mayor

relevancia a lo social.

Piaget por su parte va a hablar de la relación dialéctica entre lo interno y lo externo

cuando hace referencia al proceso de equilibración como modo de construcción de lo real. La
cercanía epistemológica entre Piaget y Bourdieu es indudable. De hecho cuando Bourdieu, en sus
obras, manifiesta las ideas de sociogénesis, esquemas, estructuras, las mismas ya habían sido
trabajas por el epistemólogo y psicólogo suizo.

La perspectiva epistemológica de Bourdieu es estructuralista constructivista, de igual

manera que la de Piaget y Habermas. Piensa la realidad en términos de estructuras que se han
construido y se construyen en la historia. Hay una génesis social de las estructuras. Estas estructuras
son independientes de la conciencia y voluntad de los agentes. Pensar en términos de estructuras es
pensar la realidad social de modo relacional en la cual todos los elementos de relacionan. Los
fenómenos sociales no son producto de la naturaleza.

En la superación de la dicotomía entre lo subjetivo y lo objetivo nos dice que hay

una doble existencia de lo social; en las cosas (campo) y en los cuerpos (habitus). En su teoría, nos
habla de agentes otorgando un carácter activo fuertemente condicionado por lo objetivo. Los
agentes son producto de la historia de todo el campo social y de la experiencia acumulada en el
curso de una trayectoria en un subcampo determinado.

-Esquemas prácticos incorporados en la

Doble historicidad socialización (ontogénesis)

de las Estructuras

Mentales

-Estructuras resultante del trabajo histórico de las

generaciones sucesivas (filogénesis)

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 En relación a estas concepciones también nos dice que hay una doble historicidad en
las estructuras mentales, ya se construyen esquemas prácticos incorporados en la
socialización (ontogénesis) generándose estructuras como lo resultante del trabajo histórico
de las generaciones sucesivas (filogénesis)

Doble existencia de lo

SOCIAL En las cosas: CAMPO

Distribución desigual

CAPITAL Económico

Cultural

Social

En los cuerpos: HABITUS Simbólico

Conocimiento práctico

El campo se define como un sistema de relaciones objetivas que son producto de la

institución de lo social en las cosas. Es un sistema de posiciones y de relaciones entre estas
posiciones; es una estructura. Las posiciones que ocupan los agentes tienen que ver con los
capitales e intereses (Illusio).
La Illusio es un concepto directamente vinculado a la noción de deseo; refiere a la energía
que se invierte en el juego social porque los agentes reconocen que vale la pena la apuesta. Es lo
contrario de ataraxia, de impasibilidad. Es involucramiento, es sentirse parte del juego, es
pertenecer y ser parte de ese espacio social en el cual se sostienen prácticas que se comparten. Si
desde niños nuestros padres llevan a sus hijos a los partidos de fútbol, le compran al nacer la
camiseta, los llevan a entrenamiento, les festejan cada domingo los goles en el torneo, etc.; se van
reconociendo esas prácticas como valiosas para ese grupo familiar y social. Serán éstas y no otras las
acciones que se desplieguen en torno a ese niño que se relacionarán con proceso de identificación
(Freud). Si, por ejemplo, la escuela no ocupa ese lugar y el aprendizaje escolar no está resultando
valioso para esa familia es probable que para el niño no lo sea. Lo mismo cabe para los adultos que
no llegan a involucrarse en su actividad, lo que implicaría ausencia o escaso deseo (illusio) en su
desempeño laboral.

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 Los habitus se entienden como sistema socialmente constituido de disposiciones
estructuradas y estructurantes, adquirido mediante la práctica y siempre orientado hacia funciones
prácticas. Es perdurable (pero no inmutable) y transponible de esquemas de percepción, apreciación
y acción como resultado de la institución de lo social en los cuerpos. Es una subjetividad socializada
con una racionalidad limitada.
- Principio de generación y de percepción de las prácticas.
- Concepto bisagra entre lo individual (estructuras internas de la subjetividad) y lo social
(estructuras externas sociales) como dos estados de la misma realidad.
- Disposiciones a actuar, sentir, valorar y pensar de una cierta manera más que de otra,
que se han interiorizado en una trayectoria de vida.

Entre el habitus y el campo se da una relación de condicionamiento en tanto el campo

estructura el habitus y de conocimiento como construcción cognoscitiva ya que el habitus
contribuye a construir el campo. Nos dice el autor que los agentes sociales son el producto de todo
el campo social y de la experiencia acumulada en el curso de una trayectoria en un subcampo
determinado. Cuando habla de subcampos podemos pensar por ejemplo, en los siguientes
subcampos: deportivo, artístico, religioso, académico, político, etc. Una agente pude ocupar más de
una posición. Puede tener una posición de reconocimiento en la política y ocupar una posición de
menor autoridad en campo religioso.
Bourdieu más bien va a hablar de espacio social, distinto al de clase social. El espacio social
tienen tres dimensiones: el volumen del capital, la estructura del capital y la trayectoria:
- Hay un volumen global de capital que es la suma de los cuatro capitales del que puede
disponer un agente o un grupo de agentes.
- La estructura del capital son las formas diferentes en que se distribuye el capital global
entre las diferentes especies de capital. Los agentes se distribuyen en el espacio social según el
volumen de capital De este modo se constituye en red de posiciones y relaciones entre las
posiciones. Cada posición en el campo se explica en relación a otras posiciones en virtud de la
distribución desigual de los recursos, es decir, de los capitales.
- La trayectoria se relaciona a su vez con los intereses que se mueven en los subcampos.
Estos intereses refieren a beneficios no materiales. En este punto habla de Illusio como una energía
que se invierte en el juego social. Define: la illusio es lo opuesto a la ataraxia (impasibilidad,
frialdad), es el hecho de estar llevado a invertir, tomado en el juego y por el juego (social), con
apuestas importantes y dignas de ser perseguidas. Lo entiende como una energía invertida en
prácticas sociales reconocidas según los grupos de pertenencia, que se da en una especie, de lo que
él llama, “socialización de la libido”.
El capital es un valor relacional. Es un conjunto de bienes acumulados que se producen,
distribuyen, consumen, invierten, pierden, legitiman. Los hay materiales, sociales y simbólicos. Nos
habla de cuatro tipos:

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 Tipos de capitales

Cultural. En sus tres

formas:

• Incorporado
Económico • Objetivado Social Simbólico
• Institucional
izado

El capital económico hace referencia a los medios de producción y a los bienes materiales que se
poseen.
El capital cultural se vincula a los conocimientos y al arte y en sus tres tipos podemos decir que:
- el objetivado remite a los bienes culturales como libros, obras de arte, instrumentos,
tecnologías, etc.
- el institucionalizado son los títulos escolares como acreditaciones legitimadas que dan
cuenta de una trayectoria académica,
- el incorporado: son los conocimientos que efectivamente tienen los agentes. Son las
disposiciones durables en ideas, valores, habilidades. Una de las formas más importantes para
analizar este tipo de capital es el éxito y fracaso escolar.
El capital social refiere a la red de relaciones que tiene un agente que según sea su
magnitud lo posicionan de manera diferente en el campo social. Este círculo de relaciones ofrece un
inter-conocimiento e inter-reconocimiento, que supone lazos permanentes y propiedades comunes.
Estas relaciones, de modo consciente o inconsciente, se orientan a la reproducción de la relaciones
sociales ya sea en los lazos de parentesco, en el trabajo, etc.
El capital simbólico se define por el reconocimiento que se haga en el campo social de la
acumulación de alguno o todos los tipos de capital mencionados. Se vincula a la autoridad, a la
consagración. Dice el autor: el capital simbólico refiere a las formas que revisten los otros capitales
cuando son percibidos como legítimos. Por ejemplo, Jorge Luis Borges tenía un reconocimiento
simbólico en relación a su capital cultural aunque también poseía capital social y económico.
Recuerden que la perspectiva es relacional por lo que al pensar las posiciones y los recursos
debemos establecer relaciones para dar cuenta de la constitución de los espacios sociales.
En esta idea de espacio social, distinto a la clásica noción de clase, agrega a la diferenciación que
se origina en el capital económico y cultural, un sobreañadido que son los capitales sociales y
simbólicos. Este añadido ofrece un principio de diferenciación y de distinción que se agrega a la
posición que ya tiene el agente.
El capital simbólico es poder simbólico. Otorga una fuerza al agente a partir de la cual puede
ejercer violencia simbólica. Esta última se ejerce con la anuencia de los agentes en una especie de

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complicidad, socialmente aceptada y desconocida como arbitraria ya que lo que no se conoce son
los mecanismos por los que opera.
Para Bourdieu la acción pedagógica es violencia simbólica. Leemos el texto que escribió junto a
Passeron:
1- Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición,
por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. Refieren a que en la acción pedagógica hay
una violencia simbólica por las relaciones de fuerza entre los grupos en tanto hay un poder
arbitrario que instaura una relación de comunicación pedagógica cultural según un modelo
arbitrario de imposición y de inculcación.
2- Es también una violencia simbólica porque la imposición se corresponde con los intereses
de las clases dominantes y la selección de contenidos en una arbitrariedad cultural que responde a
una necesidad sociológica de la perpetuación de las posiciones.

Para Bourdieu y Passeron (2001), la autoridad pedagógica se comprende a partir del poder
arbitrario y de la arbitrariedad cultural. Hay un poder arbitrario que aparece disimulado en un
actividad aparentemente neutra (semejante el planteo de Althusser) que oculta los mecanismos en
los que se ponen en juego los intereses materiales y simbólicos de los grupos respectivos.
El trabajo pedagógico, desde esta posición, reproduce las estructuras de que es producto
consagrando la autoridad pedagógica y legitimando su función de reproducción.
La educación va a estar ligada a la noción de violencia simbólica. Bourdieu en vez de hablarnos de
ideología, va a desarrollar este nuevo concepto. Retoma los aportes marxistas y la categoría
freudiana de inconsciente. Sólo tomaremos lo que respecta a la noción de ideología. (Bourdieu,
1993) Este autor preferirá hablar de doxa. El objetivo central de sus estudios fue descubrir los
mecanismos ideológicos que constituyen los habitus y las estructuras objetivas. Estos mecanismos
son inconscientes. Él critica la noción clásica de ideología como falsa conciencia, como
representación; prefiere hablar de doxa refiriendo a que hay muchas cosas que la gente acepta sin

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saberlo asintiendo más de lo que creen y mucho más de lo que saben.
La violencia simbólica es esa coerción que se instituye por mediación de una adhesión que el
dominado no puede evitar otorgar al dominante (y, por lo tanto, a la dominación) cuándo sólo
dispone para pensarlo y pensarse o, mejor aún, para pensar su relación con él, de instrumentos de
conocimiento que comparte con él y que, al no ser más que la forma incorporada de la estructura de
la relación de dominación, hacen que ésta se presente como natural... (Bourdieu, 1999, p.224/225)
Afirma que es un mecanismo, un instrumento ideológico, más fuerte que los medios de
comunicación.
La dominación simbólica se absorbe como el aire y ejerce una presión invisible siendo un medio
de opresión efectivo y del cual es muy difícil escapar; es un mecanismo que nos remite al nivel de la
inconsciencia. Piensa que la comunicación sin distorsión (en la comunidad de habla ideal que
propone Habermas) es una excepción y que se puede dar sólo en condiciones extraordinarias.
La doxa implica un conocimiento práctico incorporado en la constitución de los habitus. La
violencia simbólica entendida como presión invisible ha hecho que los sujetos se adapten mucho
más a su situación de lo que se puede creer. Bourdieu sostendrá que la actitud dóxica no significa
felicidad sino una sumisión corporal, inconsciente, que puede manifestarse en una tensión
internalizada y en el sufrimiento corporal. En este punto podemos establecer relaciones con el
pensamiento intuitivo y los esquemas prácticos que desarrolla Piaget.
Podemos brindar como ejemplo, los espacios sociales marginales en donde se toma como
natural que los niños repitan algún grado de la escolaridad primaria. Esa apreciación dóxica o
creencia implícita se puede reconocer en enunciaciones de los mismos padres o de los docentes
quienes manifiestan que sería necesario que repita el grado “porque le va a venir bien para
madurar”. Se naturaliza así la repitencia, sin poder identificar los aspectos psicológicos y sociales
que habría que considerar para esa decisión como también los efectos de la repitencia en el alumno.
De este modo se da por esperado que los niños que pertenecen a grupos sociales desfavorecidos,
repitan grados escolares.
La violencia simbólica es el mecanismo eficaz que reproduce las estructuras de dominación. Estas
estructuras son el producto de un trabajo continuado- histórico de reproducción en el que
contribuyen los agentes singulares y también las instituciones: familia, iglesia, escuela, estado.
La violencia simbólica se instituye a través de la adhesión en la que el dominado se siente
obligado a conceder al dominador (por consiguiente, a la dominación) cuando no dispone, al
imaginarla o para imaginarse asimismo o, mejor dicho, para imaginar la relación que tiene con él, de
otro instrumento de conocimiento que aquel que comparte con el dominador y que, a no ser más
que la forma asimilada de la relación de dominación, hacen que esa relación parezca natural…, es
decir que los esquemas que pone en práctica son el producto de la asimilación de las clasificaciones,
de ese modo naturalizada, de las que su ser social es el producto. (Bourdieu, 2007, p.51)

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 2-2. Habermas y la Teoría de la Acción Comunicativa.
Sociólogo y filósofo alemán. Principal representante de la "segunda generación" de la
Escuela de Frankfurt, entre 1955 y 1959 trabajó en el Instituto de Investigación Social de la ciudad.
Estudió Filosofía, Psicología, Literatura y Economía en las universidades de Göttingen, Zürich y Bonn.
Plantea una serie de preguntas sobre las posibles formas de convivencia entre las sociedades
industriales avanzadas y la democracia. En la Teoría de la Acción Comunicativa presenta una idea
sociedad moderna en la que las instituciones debieran organizarse desde una política deliberativa.

En la Teoría Habermasiana el concepto de racionalidad comunicativa es central. Va

distinguir entre una acción racional centrada en aspectos cognitivos- instrumentales de una acción
comunicativa en donde los actos de entendimiento permitirán reproducir y actualizar la tradición
cultural, la integración social y la constitución de la persona por pertenencia a grupos.

Este proceso puede explicarse a partir de los procesos de aprendizaje que permitan
racionalizar las imágenes del mundo en un proceso constructivo que implicará sucesivas
descentraciones, tal como lo sostenía Piaget.

En palabras del filósofo,

La Teoría de la Acción Comunicativa se propone además como tarea investigar

la «razón» inscrita en la propia práctica comunicativa cotidiana y reconstruir a partir de la base
de validez del habla un concepto no reducido de razón (…)Este concepto de racionalidad
comunicativa lleva consigo connotaciones que en última instancia se remontan a la experiencia
central de la capacidad de aunar sin coacciones y de fundar consenso que tiene un habla argu-
mentativa en la que distintos participantes superan la subjetividad inicial de sus concepciones y
merced a la comunidad de convicciones racionalmente motivadas se aseguran
simultáneamente de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del plexo de vida
social en que se mueven. (Habermas, p 11)

Los procesos de aprendizaje permitirán la racionalización de las imágenes del mundo

a partir de estructuras construidas en el sentido de capacidades de inteligibilidad del mundo. Estos
procesos intelectuales se dan en el contexto de la intersubjetividad suponiendo instancias de
socialización y subjetivación simultáneas. Los cambios en estas imágenes pueden explicarse por
factores externos y por el incremento del acervo de saber cultural que se estructura en relación a
procesos cognoscentes individuales considerados como reconstrucciones internas (en interacción
con lo externo) que valorarán las condiciones de validez de dichas imágenes. En la dimensión
histórica se irán transformando los sistemas de interpretación que "como una secuencia de pasos de
aprendizaje" se reconstruirán desde dentro "desde la perspectiva del participante (...) abierta a
comprobación intersubjetiva". (Habermas, 1999, p.100)

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 Habermas recupera de Piaget el concepto de aprendizaje según los
siguientes supuestos: a) refiere a solución de problemas en la que el sujeto participa de forma
activa; b) el conocimiento en general es considerado como producto de un proceso y, c) ofrece la
posibilidad de generar interpretaciones reflexivas que puedan ser contrastadas con otras y a las que
haya que defender argumentando para demostrar su validez. (Habermas, 1991) Estas pretensiones
de validez suscitan una valoración crítica de forma que el reconocimiento intersubjetivo pueda
servir de fundamento para un consenso motivado racionalmente. Así los actores se entienden
recíprocamente en una actitud realizadora para la reproducción del mundo vital común. Los
procesos comunicativos suponen pretensiones de validez sentadas en la verdad, la corrección
normativa y la sinceridad. Es a partir de la posibilidad de emitir juicios y poner en consideración
(revisión) que se inauguran acciones comunicativas en la intersubjetividad (el propio mundo interno
y el de los otros) en donde

…las partes en disputa aprenden a relacionarse mutuamente en un mundo

común construido, de modo que pueden juzgar y resolver de forma consensuada las acciones
controvertidas a la luz de estándares valorativos concordantes (...) Las perspectivas iniciales
de los participantes, enraizadas en el mundo de la vida respectiva, van "descentrándose"
cada vez con más fuerza- como dice Piaget- a medida que el proceso de interrelación mutua
de perspectivas se acerca al valor límite de la inclusión completa, asegurando una
consideración equitativa de todos los intereses en juego. (Habermas, 2003, p.53)

Las convicciones compartidas intersubjetivamente vinculan a los participantes en la

interacción en términos de reciprocidad; el potencial de razones asociado a las convicciones
constituye entonces una base aceptada, en la que uno puede estribar para apelar al buen sentido del
otro. Este efecto de vínculo no puede tenerlo una convicción que uno se limita a inducir en el otro
(por medio de una mentira, por ejemplo). Las convicciones monológicas, es decir, aquello que en su
foro interno cada uno tiene por verdadero o correcto, sólo puede afectar a las actitudes propias de
uno. En el modelo del influjo o influencia unilaterales (o de un influjo recíproco) las razones, por
buenas que sean, no pueden constituir instancia de apelación. En este modelo las buenas razones no
ocupan ninguna posición privilegiada. No cuenta el tipo de medios sino el éxito de la influencia sobre
las decisiones de un oponente, ya se deba tal éxito al dinero, a la violencia, o a las palabras. Acuerdo
e influencia son mecanismos de coordinación de la acción que se excluyen uno a otro, a lo menos
desde la perspectiva de los participantes. (Habermas, 1999)

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 Desde un modelo no estratégico de acción, Habermas refiere a los actos de
entendimiento como acciones comunicativas reguladas por normas en la que los miembros de un
grupo social orientan su práctica por valores comunes. Esta teoría sustituye el modelo estratégico
de influencia por un modelo en el que el entendimiento asegura relaciones recíprocas y de respeto
mutuo que persiguen un acuerdo según las expectativas generalizadas de comportamiento. Los
actores en la interacción se refieren a algo en el mundo objetivo (hechos), en el mundo social
(normas) y en el mundo subjetivo (vivencias). En la situación comunicativa (como fragmento de un
mundo de la vida delimitado por relación a un tema) interactúan los sujetos desde un contexto
formador de horizonte para los procesos de entendimiento. El mundo de la vida es desde donde se
habla. Es un concepto acuñado por Husserl, luego retomado por Schutz y finalmente por Habermas.
Este último diferencia “mundo” de “mundo de la vida”. Los “mundos de la vida” son un conjunto de
certezas aproblemáticas que conforman una suerte de plexo siendo el trasfondo a partir del cual
una persona va a definir su horizonte. Este conjunto de implícitos son inconscientes. Aquí aparece
una articulación entre lo social (procesos de socialización) y lo subjetivo (constitución psíquica del
sujeto). Como saber holísticamente estructurado, no está nuestra disposición, oficiando así de telón
de fondo, conteniendo precomprensiones que se han incorporado en los procesos de socialización
en el marco de una cultura. Sólo un fragmento del mundo de la vida puede ser susceptible de
tematización. En los procesos comunicativos el mundo de la vida nos provee de convicciones y es un
recurso en la constitución del entendimiento. Los actores se comunican desde este acervo
lingüísticamente estructurado de supuestos de fondo que permiten que los actores:

- se muevan en la tradición cultural y la renueven,

- se apoyen en grupos de pertenencia y refuercen la integración de éstos,

- internalicen las valoraciones de su grupo social y adquieran capacidades generalizadas

de acción.

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 Es en la idea de reproducción y de renovación de las estructuras simbólicas que se
piensan las transformaciones en la dimensión semántica de los significados y contenidos, en
la dimensión social (integración) y en la dimensión histórica (socialización y filo génesis). "El
mundo de la vida acumula el trabajo de interpretación realizado por las generaciones
pasadas". Este acervo de saber cultural puede ser susceptible de crítica si los individuos en
su génesis superan la posición sociocéntrica (Piaget) permitiendo “una diferenciación entre
el mundo de los estados de cosas existentes, el mundo de las normas vigentes y el mundo
de las vivencias subjetivas susceptibles de expresión". (Habermas, 1999, p 105) Para el
cambio social es necesario someter a crítica los sistemas de interpretación, lo que implica la
racionalización del mundo de la vida en tanto someter a crítica categorías interpretativas y
sistemas normativos. Dichas orientaciones racionales de acción deben permitir una
reflexividad que permita despojarse de lo dogmático (la doxa, diría Bourdieu) a través de
procesos cognoscentes "guiados por hipótesis y filtrados argumentativamente, en los
ámbitos del pensamiento objetivante, de las ideas práctico- morales y de la percepción
estética". (Habermas, 1999, p.106).

La Teoría del Acción Comunicativa Habermasiana habla de una racionalidad comunicativa en

tanto capacidad de aunar sin coacciones, buscando fundar consenso a través del habla
argumentativa que posibilite a los actores superar la posición ego céntrica inicial, luego de sucesivas
descentraciones, merced a una comunidad lingüística donde los sujetos orientan su acción por
pretensiones de validez en un entendimiento que requiere una renovación comunicativa incesante,
como condiciones necesarias para una sociedad emancipada.

Los componentes estructurales del mundo de la vida son la sociedad, la cultura y la

personalidad. La sociedad refiere los órdenes legítimos a través de los cuales los participantes en la
interacción regulan su pertenencia grupos y aseguran la solidaridad. La cultura provee de saber y de
interpretaciones a estos participantes. La personalidad tiene que ver con las competencias que
adquiere un sujeto haciéndolo capaz de lenguaje y acción.

Los procesos de reproducción (pensemos entre ellos la educación escolar) posibilitan el

mantenimiento de estos componentes:

a) la reproducción cultural asegurar la continuidad de la tradición proveyendo coherencia y

racionalidad del saber aceptado como válido, permitiendo a los actores (en una dimensión
semántica) integrar lo nuevo a lo ya existente. La cultura así suministra el saber válido "para
que puedan quedar cubiertas las necesidades de entendimiento existentes en un mundo de
la vida" (Habermas, 1999, p.201)

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 b) la integración social, en la dimensión del espacio social, conecta situaciones nuevas con
estados del mundo ya existentes, de modo que las acciones se coordinen a partir de
relaciones legitimadas en órdenes institucionales que generan "estabilización de las
identidades de grupo" y "la solidaridad de los miembros".

c) la socialización de los miembros del mundo de la vida (en la dimensión del tiempo
histórico) conecta situaciones nuevas a las ya existentes según sistemas de personalidad que
ha generado una identidad donde los actores se reconocen en pertenencia a un grupo
adquiriendo capacidades generalizadas de acción, en una "sintonía entre las vidas
individuales" y "las formas de vida colectiva".

Para evaluar estos procesos de reproducción Habermas plantea las siguientes dimensiones: la
racionalidad del saber, la solidaridad de los miembros y la capacidad de responder
autónomamente de sus acciones.

La reproducción simbólica del mundo de la vida puede verse perturbada ocasionando crisis
de legitimación y de orientación que se traducen y manifiestan en una pérdida de sentido, de
modo que los esquemas de interpretación construidos fracasan. En relación a la integración social
se produce anomia perturbando la solidaridad. Por último, con respecto a la constitución de la
identidad se producen perturbaciones psicopatológicas con los consecuentes fenómenos de
alienación.

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 Habermas, en su Teoría de la Acción Comunicativa, toma al entendimiento como mecanismo
coordinador de la acción donde un hablante y un oyente "refieren a algo en el mundo objetivo, en
el mundo social y en el mundo subjetivo". El primero tiene que ver con los hechos, el segundo con
las normas y el último con lo vivencial.

En las acciones comunicativas el autor distingue entre acciones comunicativas orientadas al

entendimiento de aquellas orientadas al éxito. En estas últimas, prima el influjo de una persona
sobre otra para manipularla mediante la influencia con el fin de obtener que realice lo que la
primera quiere. En las acciones comunicativas orientadas al entendimiento se procura un acuerdo
intersubjetivo. Acuerdo donde los participantes aceptan un saber como válido, como
intersubjetivamente vinculante; reconociendo pretensiones de validez susceptibles de crítica. Las
convicciones compartidas suponen una reciprocidad en la interacción orientada al entendimiento,
no a la inducción.

Si en las comunicaciones entre los sujetos se privilegian los fines encaminados a producir
determinados efectos como influencias en el accionar de otros, entonces, éstas pueden generar
diferentes perturbaciones. Estas perturbaciones pueden manifestarse, por ejemplo, en sucesos de
violencia. Habermas sostiene que el avance burocrático y económico sobre los sujetos ha
producido una colonización de los mundos de la vida invadiendo con una lógica racional
instrumental, originando patologías inducidas sistémicamente. Estos mundos de la vida como
contextos formadores de sentido, proveedores de convicciones de fondo y del acervo de saber
necesario para los procesos de entendimiento, han sido jaqueados por las transformaciones
políticas, económicas y sociales. Dichos cambios han sacudido estos mundos de la vida provocando
violentación, inestabilidad y confusión en los sujetos.

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 URL: http://www.lapaginadelprofe.cl/sociologia/habermas/estructurassimbolicas.gif

La colonización de los mundos de la vida bloquea posibilidades comunicativas en pro del

entendimiento y del respeto mutuo. Cuando los medios de coordinación de la acción entre los
sujetos no es el lenguaje sino medios deslingüistizados, se vehiculiza el malestar en instancias de
pasaje al acto. Estas manifestaciones violentas suponen una perturbación donde el sujeto “apuesta
sin Otro. Trata de tramitar el malestar a través de la obtención de cierta satisfacción directa". (Laino,
2003)

Pero hay una clase de mecanismos sistémicos que no son igualmente

compatibles con ambos tipos de acción: me refiero a medios de control o regulación
tales como el dinero y el poder. Estos medios de comunicación deslingüistizados
gobiernan un tráfico social ampliamente descolgado de normas y valores y de
mecanismos de formación lingüística de consenso—sobre todo en esos subsistemas
de acción económica y acción administrativa «racionales con arreglo a fines», que se
han autonomizado frente a los contextos del mundo de la vida. Como estos medios
de regulación o control fuerzan a pasar de la acción comunicativa a una interacción
regida por medios, resulta aquí a su vez una correspondencia unívoca, o a lo menos
clara, entre acción estratégica, por un lado, y los sistemas de acción diferenciados a
través de medios, por otro. (Habermas, 1999)

Habermas va a explicar estas perturbaciones a partir del desacoplamiento de integración

sistémica y de integración social. En la coordinación de la acción aparecerían mecanismos
diferentes: uno orientado al éxito y otro orientado al entendimiento. En el primero la coordinación
se asienta en medios desligüistizados sustituyendo al entendimiento lingüístico.

Este cambio en la coordinación de la acción de la que se hacen cargo ahora medios de

control en lugar del lenguaje significa una desconexión de la interacción con respecto a los
contextos del mundo de la vida (...) Los medios de comunicación deslingüistizados, como son el
dinero y poder, concatenan interacciones en el espacio y en el tiempo produciendo redes, cada
vez más complejas, a las que no se puede mantener presentes en conjunto ni pueden atribuirse
a la responsabilidad de nadie. ( Habermas, 1999b, p 258/260)

Son las acciones comunicativas orientadas al entendimiento las que posibilitan la

reproducción simbólica del mundo de la vida. El lenguaje y la cultura son elementos constitutivos. El
entendimiento supone un proceso cooperativo de interpretación en que los participantes se
refieren simultáneamente a algo en el mundo objetivo, y del mundo social y en el mundo subjetivo,

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aun cuando sólo focalicen temáticamente uno de estos tres componentes. Como mencionamos, la
reproducción simbólica depende de las acciones orientadas al entendimiento, en cambio, la
reproducción material del mundo de la vida participan tanto acciones estratégicas como acciones
comunicativas.

Una interacción en la que uno trata a otro como objeto de influencias pasa de largo ante la
dimensión de la intersubjetividad lingüísticamente generada; en el marco de influencias causales
recíprocas, no pueden transmitirse contenidos culturales, integrarse grupos sociales, ni socializarse
ningún sujeto. (Habermas, 1999)

En relación a las transformaciones socioculturales y a las variaciones de los mundos de la

vida, Habermas reconoce restricciones estructurales y cuestiones que liga a una dinámica evolutiva.
Recupera nuevamente a Piaget explicando que las estructuras del mundo de la vida van
modificándose en dependencia de los procesos de aprendizaje, generando una diferenciación
estructural entre los componentes culturales, sociales y el personal, suponiendo un incremento de
la racionalidad.

Creo que el mecanismo fundamental de evolución social general consiste en un

automatismo del no-poder-dejar-de-aprender: lo que en el nivel de desarrollo
sociocultural requiere explicación no es el aprendizaje, sino la falta de él. En ello
consiste, si se quiere, la racionalidad del hombre y, de rechazo, es también lo que
revela la irracionalidad que dondequiera prevalece en la historia de la especie. El
hombre aprende en dos dimensiones, teórica y práctica, ligándose estos procesos de
aprendizaje con pretensiones de validez que pueden ser corroboradas
discursivamente. Distingue el autor entre un aprendizaje no reflexivo en donde la
pretensiones de validez se basan en supuestos ingenuos sin elucidación discursiva, y
un aprendizaje reflexivo en el cual la pretensiones de validez se ha vuelto
problemáticas y deben ser corroboradas o rechazadas en base a argumentos.
(Habermas, 1998, p. 31)

Para concluir, podemos afirmar que la lectura de Habermas es iluminadora y esperanzadora

en muchos sentidos.

Su posición, a veces un tanto utópica, nos permite pensar modos de superación de las
patologías sociales así como re-direccionar las acciones educativas favoreciendo la formación de un
sujeto “capaz de acción y lenguaje”, entonces reflexivo, autónomo y responsable.

Ofrece Habermas una propuesta democrática y dialógica que facilita las acciones
comunicativas orientadas al entendimiento, propias de un ámbito social de comunicación y
discusión libre de coacciones. Va a ser el lenguaje (la palabra) el vehículo de la acción política que
permita la discusión para la decisión responsable que bregue por el bien común.

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 Propone así un modelo normativo de democracia sentado en una política deliberativa. Para
dar curso a esta propuesta es que los procesos de formación de los sujetos, desde su infancia, deben
orientarse a la constitución de una persona-individuo que pueda actuar autónomamente. Va a ser la
ética discursiva el procedimiento adecuado para la discusión, la argumentación y puesta en
consideración de las pretensiones de validez en la defensa, aceptación o rechazo de una afirmación.
La Teoría de la Racionalidad Habermasiana se apoya en la Teoría de la Argumentación. Será racional
aquello que aparece en las interacciones dialógicas de los sujetos en la cotidianeidad y que se va
construyendo a partir de lo que los actores aceptan o rechazan, poniendo a disposición de los otros
para que el argumento sea observado y criticado. “Los participantes en la interacción se ponen de
acuerdo sobre la validez que pretenden para sus emisiones, es decir, reconocen intersubjetivamente
las pretensiones de validez, que recíprocamente se entablan unos a otros”. (Habermas, 1999b,
p.493)

Acuerdos posibles ya que los participantes aceptan un saber como válido, es decir, como
intersubjetivamente vinculante. Las convicciones compartidas vinculan a los sujetos en términos de
reciprocidad. De este modo la actitud de orientación al entendimiento genera a los sujetos
dependientes unos de otros sobre la base del reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de
validez (afirmaciones y negaciones en las emisiones)

Reflexionar y argumentar (exponer razones) suponen un distanciamiento de sí mismo y del

mundo social. La argumentación sobre la verdad o falsedad de un enunciado de la realidad se hace
en relación a una fundamentación moral objetivamente racional. La moral va a resolver, desde el
punto el punto de vista funcional, problemas de coordinación de la acción entre actores que
interactúan socialmente. La argumentación se basa en una reflexión crítica. La comunicación supone
algunos principios como condiciones para la deliberación: la veracidad, la rectitud y la sinceridad.
Las imágenes del mundo y las categorías interpretativas pueden cambiar si se reflexiona sobre la
validez de las mismas. Va a ser la discusión reflexiva la que va a poner en consideración
(pretensiones de validez susceptibles de crítica) las imágenes del mundo objetivo, la identidad y el
sistema de normas. Estas posibilidades comunicativas se construyen en un trayecto de aprendizaje
que se da a partir de estadios que posibilitan sucesivas descentraciones que permiten una
progresiva diferenciación, abstracción y generalización. Es un desafío pensar lo procesos formativos-
constructivos orientados a la constitución de un sujeto capaz de diálogo y reflexión que pueda
emanciparse y actuar responsablemente en una comunidad de habla, intersubjetivamente
vinculante.

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 Bibliografía
Bourdieu, P. (2007) La dominación masculina. Ed. Anagrama Barcelona 2007
Bourdieu, P; Passeron, J.C. (2001) La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema
de enseñanza. España: Editorial Popular
Bourdieu P.; Eagleton, T. (1993) Doxa y vida corriente en la Revista El cielo por asalto. Año
III. Nº5.
Bourdieu, P. (1999) Meditaciones Pascalianas, Ed. Anagrama
Habermas, J. (1999) Teoría de la Acción Comunicativa I. Racionalidad de la acción y
racionalización social. Ed. Taurus
Habermas, J. (1991) Conciencia moral y acción comunicativa Ed. Homo Sociologicus.
Península Barcelona 2º Edición 1991.
Habermas, J. Acción comunicativa y razón sin trascendencia. Ed. Paidós. Buenos Aires 1º
Edición 2003

Habermas, J. (1999) La inclusión del otro. Estudios de teoría política. Editorial Paidós.
Barcelona.
Habermas, J. (1999b) Teoría de la Acción Comunicativa Texto II Crítica de la razón
funcionalista Ed. Taurus Madrid
Laino, D. (2003) “Violencia simbólica, violencia social, violencia escolar” En “Psicopedagogía
en la actualidad” Laino Dora (comp.) Ed. Homo Sapiens. Santa Fe.

Lecturas sugeridas:

Bourdieu, P. (2000) La dominación masculina. Barcelona: Anagrama

URL: http://www.consensocivico.com.ar/uploads/549dbf284861c-Bourdieu-la-dominac-
masculina(CC).pdf
Bourdieu, P; Passeron, J.C. (2001) La Reproducción. Elementos para una teoría del sistema de
enseñanza. España: Editorial Popular
URL: http://www.terras.edu.ar/biblioteca/16/16TUT_Bourdieu_Unidad_2.pdf
Bourdieu. P. Los tres estados del capital cultural

URL : http://sociologiac.net/biblio/Bourdieu-LosTresEstadosdelCapitalCultural.pdf

URL alternativa :
http://apuntes.cejvg.com.ar/sites/default/files/Los%20tres%20estados%20del%20capital%20c
ultural-BOURDIEU.pdf

Hanevy, A. Sobre el proceso de colonización del mundo de la vida en la Teoría de la acción

comunicativa, de J Habermas URL :
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/35646/Documento_completo.pdf?sequenc
e=1

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