Standard Journal of Educational Research and Essay Vol 3 (6) págs.

122–129, julio de 2015 ( ISSN: 2310-7545)

Disponible en linea http://standresjournals.org/journals/SJERE/index.html
Copyright © 2015 Revistas de investigación estándar
Aceptado el 31 de julio de 2015

Artículo de investigación

Los currículos de enfermería no son suficientes para mejorar el

Competencia de juicio moral de los estudiantes

Víctor Hugo Robles Francia

Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla, Calle 21 Sur No.1103, Barrio de Santiago, 72410 Heroica Puebla
de Zaragoza, Puebla, México

Correo electrónico del autor: victorhugo.robles@upaep.mx ; Tel .: 52 (222) 229.94.00 (7431 ext.) Fax (222) 309 94 02

Resumen

Se supone que la educación superior impacta positivamente en el razonamiento moral del estudiante. El propósito de esta investigación fue
examinar la efectividad de los planes de estudio de enfermería para mejorar la competencia de juicio moral de los estudiantes en una universidad
pública en Hidalgo, Estado de México. Los datos fueron recolectados a través de la exploración de la encuesta con la Prueba de Juicio Moral
realizada por 384 estudiantes de enfermería de todos los semestres. La competencia de juicio moral fue evaluada por el índice C. El puntaje del
índice C fue el mismo para estudiantes de último año y estudiantes de primer año. Los planes de estudio no mejoraron el índice C de los estudiantes
de último año, más horas de contenido social humanista no se asociaron con la puntuación del índice C de los estudiantes de último año. Además,
los resultados indicaron que la competencia de juicio moral es la misma en cualquier género de los estudiantes. La competencia de juicio moral
planificada en los planes de estudio de enfermería es necesaria para mejorar el razonamiento moral de los estudiantes. En este artículo, se discuten
los antecedentes, el marco teórico y los resultados.

Palabra clave: competencia de juicio moral, currículum de enfermería, estudiantes, estudio descriptivo, universidad pública mexicana

INTRODUCCIÓN

La universidad tiene un impacto positivo en el desarrollo moral en lugar de la experiencia académica o cursos específicos sobre juicio ético. La
educación superior impacta positivamente el razonamiento moral del estudiante. La literatura indica que los avances significativos en el razonamiento
moral y el crecimiento de las etapas morales están relacionados con la edad y el nivel educativo (Nather, 2013). En este milenio, los factores
socioeconómicos y una transferencia compleja del sistema de salud han creado aspectos únicos para los profesionales de enfermería. El aumento de
la diversidad cultural, los desarrollos tecnológicos para una vida mejor y más larga y la promoción de pautas de salud universales innovadoras son
tendencias actuales que podrían promover conflictos éticos en enfermería (McLeod-Sordjan, 2014). Debido a la complejidad actual,

Sin embargo, se han realizado esfuerzos en la implementación de la educación ética a través de las mejores prácticas. Estudios recientes han demostrado que los
graduados en enfermería no están interesados ​en los pacientes ni en los intereses de los pacientes ni profundizan en conflictos morales. La práctica de la enfermería tiene
barreras para practicar la ética con una reflexión crítica y en su lugar utilizan el razonamiento convencional. Por lo tanto, los educadores de enfermería deben explorar la
evaluación técnica sobre ética en los planes de estudio (McLeod-Sordjan, 2014).

Históricamente, hace más de 100 años, los líderes de enfermería desarrollaron códigos de ética y planes de estudio que formaron la base del razonamiento moral en
enfermería. La ética en la educación de enfermería tiene una importancia vital para garantizar el desarrollo profesional en el rol de enfermería. Múltiples vías educativas para la
introducción de la práctica de enfermería han desarrollado desafíos únicos para
Estar. J. Edu. Res. Ensayo Francia 123

educadores para proporcionar un amplio plan de estudios liberal todo incluido (McLeod-Sordjan, 2014).
Losa Iglesias y De Bengoa Vallejo (2014) informaron que las enfermeras creían que las cuestiones éticas y legales eran importantes en la práctica
clínica diaria. En el mismo estudio, los participantes mostraron una gran ignorancia sobre el contenido de los códigos internacionales y las misiones de
los comités de ética (Losa Iglesias y De Bengoa Vallejo, 2014). Estos autores señalaron que las enfermeras no tenían suficiente conocimiento sobre
cuestiones éticas y legales, y que se requería algún tipo de cursos de capacitación sobre decisiones éticas y legislación profesional de enfermería.
Además, las enfermeras participantes recomendaron aprender a través de grupos focales y talleres. Esto, incluso que las enfermeras podrían tener una
educación universitaria sobre ética profesional, bioética y legislación sanitaria. Reconociendo además que la educación en enfermería requiere un mayor
énfasis y una actualización periódica de los conocimientos relacionados con los códigos de ética y el derecho internacional de la salud (Losa Iglesias y
De Bengoa Vallejo, 2014). Sobre el tema de la ética en México, surgieron los comités de ética de la práctica clínica en respuesta al programa de
institucionalización en el Instituto Mexicano del Seguro Social y a la recomendación legislativa de salud mexicana. Valdez-Martinez y col. (2008)
investigaron 619 centros de salud mexicanos en 2005, informaron que 503 (81.3%) no tenían ningún comité de ética en la práctica clínica y esto
implicaba un requisito nacional de un mayor esfuerzo para establecerlos y crear los procedimientos para los nuevos comités e implementar estrategias
para mejorar el funcionamiento de algunos,

Además del papel de los comités de ética en México, Lagunes-Córdoba y Hernández-Manzarares (2012) desarrollaron un instrumento para evaluar el
comportamiento ético de las enfermeras, basado en profesionales mexicanos, con un análisis factorial validado y una alta confiabilidad. En esta prueba, se
evalúa a la enfermera que se cuidó y trató de recuperar la salud del paciente, el paciente califica el comportamiento ético de la enfermera y sus valores
humanísticos. Por otra parte, de Jesus PososGonzalez et al. (2011) validaron un cuestionario que estableció un Indicador de Método de Enfermería. Este
cuestionario tenía veintiséis (26) ítems correspondientes a evaluación, diagnóstico, planificación y ejecución, con una validación interna. Además del esfuerzo
para dar forma a un indicador del método de enfermería, Martínez (2010) identificó el nivel de habilidades de enfermería de los proveedores de servicios
comunitarios en México. Los resultados de doce mil cuatrocientos treinta y dos (12,432) estudiantes universitarios de enfermería, entre 2006 y 2008, mostraron
que: 30.2% tuvo un desempeño insuficiente, 3.0% un desempeño sobresaliente, 50.5% satisfactorio y 16.0% apenas suficiente. Los resultados más bajos se
obtuvieron en el área de instrumental.

Los hallazgos de Martínez (2010) mostraron que todos los proveedores de servicios comunitarios se ejercitaron o se ejercitaron como profesionales de acuerdo con las
regulaciones institucionales y prestaron servicios en el personal de las instituciones de salud, donde representaban aproximadamente el 11% de la fuerza laboral en el
Ministerio de Salud. Este autor también señaló que los internos residentes en enfermería son la base de la atención médica para la población rural. Sin embargo, según los
resultados de Martínez, aproximadamente un tercio de los pasantes no mostraron las habilidades mínimas. En este sentido, es imperativo realizar evaluaciones periódicas y
fortalecer sus habilidades antes de comenzar el servicio social, y que tengan una fuerte supervisión académica y profesional durante el período de la pasantía (Martínez,
2010).

La complejidad de las normas profesionales de enfermería, el incumplimiento de los comités de ética, la falta de conocimiento sobre los códigos de ética
nacionales e internacionales, la complejidad económico-social y las complicaciones del sistema de salud requieren un alto razonamiento moral de los estudiantes de
enfermería en México. En este país, el razonamiento moral no ha sido suficientemente estudiado. Algunos resultados de la investigación (Barba, 2002) muestran la
relación entre edad, escolaridad y juicio moral, y el desarrollo moral se asocia positivamente con la edad y la escolaridad, pero este autor no encontró diferencias
significativas de género en adultos universitarios (Barba y Romo, 2005) .

Barba y Romo (2005) encontraron que los estudiantes que ingresan a la educación universitaria con el mismo juicio moral, independientemente del género o
tipo de institución, y solo en algunos casos, los estudiantes mostraron un aumento en su juicio moral por su formación universitaria a semestres avanzados. Estos
mismos autores revelaron que los estudiantes de Filosofía tenían el mayor juicio moral que otros, mientras que los menos desarrollados eran los estudiantes de
ingeniería informática y los técnicos. Además, los estudios de Robles (2010, 2012) mostraron que la competencia de juicio moral de los estudiantes de primer año
de gestión tenía una puntuación media de 18 puntos, sin informar diferencias de género.

La competencia del juicio moral sobre la intención o los ideales morales es la relación entre estos ideales morales y las decisiones morales que se toman
a diario (Lind, 2004). Kohlberg (1964) señaló que es "la capacidad de tomar decisiones y juicios que son morales (basados ​en principios internos) y actuar
de acuerdo con tales juicios" (p. 425). Esta competencia involucra el aspecto emocional y la estructura cognitiva, dirigiéndose a la práctica diaria contextual
y se puede aprender a través de ejercicios (Lind, 2009).

Ninguno de los antecedentes presentados sobre la competencia o el juicio moral en las poblaciones mexicanas se ha aplicado a la enfermería. En esta
área, como se muestra, solo se han hecho algunos esfuerzos para estudiar los problemas en los comités de ética (Losa Iglesias y de Bengoa Vallejo,
2014) y explora la efectividad organizacional (Valdez-Martinez et al.,
2008), además de algunos intentos de diseñar herramientas y evaluaciones de habilidades técnicas o procedimientos clínicos. El propósito específico de esta investigación fue
evaluar la competencia de juicio moral de los estudiantes universitarios en los planes de estudio de enfermería de una institución pública en el estado de Hidalgo, país de
México.
 Francia 124

Esta investigación fue guiada por las siguientes preguntas:

a) ¿Cuáles son los patrones de competencia de juicio moral de una población de estudiantes universitarios de enfermería en Hidalgo, México? Algunos antecedentes de esto
en México establecieron que los estudiantes de administración de una universidad tenían 18 puntos de competencia de juicio moral (índice C) (Robles, 2010; 2012). En este
sentido, la hipótesis 1 se estableció de la siguiente manera: La competencia del juicio moral de una población de estudiantes universitarios de enfermería tiene un valor igual
a 18 puntos.

H1: Cn = 18

b) ¿Existen diferencias significativas en la competencia de juicio moral entre los estudiantes universitarios de enfermería de diferentes semestres? Los
educadores éticos sugieren que hay componentes críticos para un plan de estudios efectivo sobre educación moral. La dimensión de la educación ética podría
ser un factor crítico en el desarrollo de la capacidad de razonamiento moral de los estudiantes (Park et al., 2012). Los nuevos estudiantes, sin tomar clases
relacionadas con la ética de enfermería, tienen un nivel más bajo que alguien que ya tomó a alguien y también los estudiantes de semestres intermedios
tendrán un nivel más bajo que las personas que estudian el último semestre. El modelo educativo basado en competencias supone un aumento gradual. En
algunos casos, el juicio moral se incrementa aún más en los semestres más avanzados que en el primero (Barba, 2005). Entonces, la hipótesis 2 se estableció
de la siguiente manera: 1s) es menor que el MJC de los estudiantes del segundo semestre (C 2s) y así sucesivamente hasta el MJC de los estudiantes del octavo
semestre (C 8s):

H2: C 1s < C 2s < C 3s < C 4s < C 5s < C 6s < C 7s C 8s

c) ¿Existen diferencias significativas en la competencia de juicio moral entre géneros? Algunos investigadores en México (Barba, 2002) no encontraron diferencias
significativas de género en los adultos de las universidades (Barba, 2002; Barba y Romo, 2005). Entonces, la hipótesis 3 se estableció de la siguiente manera: no hay
diferencias significativas en la competencia de juicio moral entre mujeres (C F) y estudiantes varones (C METRO).

(C F) = ( C METRO)

MÉTODO

Se realizó un proceso descriptivo en esta investigación, que se aplicó en una universidad pública en Hidalgo, México. Donde se analizaron los estudiantes
de todos los semestres y sus planes de estudio. Se evaluó la competencia de juicio moral de trescientos ochenta y cuatro (384) estudiantes de enfermería
en quince (15) grupos. La competencia de juicio moral fue evaluada por el índice C y los participantes respondieron la prueba de juicio moral. Los datos
fueron registrados por SPSS y se ejecutó un análisis ANOVA.

Participantes

Sobre la protección de los sujetos de investigación en humanos, esta investigación cumplió con los criterios de la Junta de Revisión Institucional, que investigó la
efectividad de los planes de estudio para mejorar la competencia del juicio moral de los estudiantes. Los participantes fueron los estudiantes de enfermería de una
universidad pública en Hidalgo, estado del país de México. Las provincias de los estudiantes fueron las siguientes: Hidalgo trescientos cincuenta y uno (351), Estado de
México dieciséis (16), Ciudad de México uno y dieciséis (16) participantes no escribieron los suyos. En los currículos de enfermería, los estudiantes estudian asignaturas
social humanísticas en seis de los ocho semestres, con treinta y cuatro (34) créditos en esta área. Todos los estudiantes fueron seleccionados del primer al último
semestre. Los participantes fueron trescientos ochenta y cuatro (384) estudiantes en quince (15) grupos, predominantemente mujeres con trescientos cuarenta y dos
(342), solo cuarenta y dos (42) hombres, con puntajes promedio de: 21 años y 14 años académicos. La prueba se aplicó en el período final de mayo a junio de 2015.
 Francia 125

Tabla 1. Créditos escolares, género y edad de los estudiantes de enfermería.

Semestre Social Humanista Hr. Crédito Estudiante por semestre Grupo Hembra Masculino Edad Media Promedio de años académicos

primero 36 63 1 27 44 19 12,6
2 26 66 20 12,4
Segundo -------- 78 1 22 2 19 12,7
2 27 1 20 13,0
3 23 3 20 12,9
Tercero 34 48 1 21 2 20 13,7
2 22 3 21 18,7
Cuarto -------- 70 1 25 1 20 14,2
2 17 55 21 14.0
3 20 2 20 14.1
Quinto 36 21 1 18 años 3 21 14,5
Sexto 36 50 1 27 00 22 15,0
2 19 44 22 14,8
Séptimo 36 32 1 30 2 23 15,6
Octavo 36 22 1 18 años 44 23 15,5
Total 18 34 384 342 42 21 14

Nota. Los estudiantes del primer semestre tomaron la clase de Sociología de la Enfermería, con 3 horas de teoría, seis créditos académicos, donde estudiaron génesis profesional humanista y social.
Los estudiantes en el segundo semestre no tomaron ninguna clase social humanista. En el tercer semestre, los estudiantes estudiaron la ética en la clase de enfermería, con 1 hora teórica, 2 horas
prácticas, 4 créditos académicos, que estudiaron temas de ética, bioética, valores, ética aplicada a la enfermería y la enfermería de tanatología. En esta clase, los estudiantes aprendieron actividades
tales como investigación de literatura, mapas conceptuales, cuadros y discusiones. Los estudiantes del cuarto semestre no estudiaron ninguna clase social humanista. Los estudiantes del quinto
semestre aprendieron sobre la clase de salud y sociedad, que considera diferentes perspectivas, culturales, económicas y políticas, con 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. En el sexto semestre,
los estudiantes tomaron la clase de Psicología del Desarrollo, esto está relacionado con el proceso humano en diferentes etapas del ciclo de vida del contenido, y esta clase tuvo 3 horas teóricas y 6
créditos académicos. El séptimo estudió la clase de Salud Mental, cuyo objetivo es comprender los factores de salud del individuo en la sociedad, con 3 horas teóricas y 6 créditos académicos.
Finalmente, en el octavo semestre, los estudiantes tomaron la clase de legislación de Enfermería, que incluyó temas de derecho, la Constitución mexicana sobre salud, arbitraje médico, derecho laboral,
indicadores de calidad, en 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. y esta clase tuvo 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. El séptimo estudió la clase de Salud Mental, cuyo objetivo es
comprender los factores de salud del individuo en la sociedad, con 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. Finalmente, en el octavo semestre, los estudiantes tomaron la clase de legislación de
Enfermería, que incluyó temas de derecho, la Constitución mexicana sobre salud, arbitraje médico, derecho laboral, indicadores de calidad, en 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. y esta clase
tuvo 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. El séptimo estudió la clase de Salud Mental, cuyo objetivo es comprender los factores de salud del individuo en la sociedad, con 3 horas teóricas y 6
créditos académicos. Finalmente, en el octavo semestre, los estudiantes tomaron la clase de legislación de Enfermería, que incluyó temas de derecho, la Constitución mexicana sobre salud, arbitraje médico, derech

MATERIALES Y PROCEDIMIENTO

Se aplicó la Prueba de juicio moral (MJT). Esta prueba es un instrumento validado en México por Lind (2001). En este instrumento, el juicio del
participante está en conflicto con el comportamiento no convencional. Los ítems MJT están constituidos en un experimento multivariado N = 1 (Lind,
2008), que consiste en dos historias escritas como dilemas, a favor y en contra de los argumentos sobre la decisión del protagonista, donde cada
argumento representa una etapa moral de los seis descritos por Kohlberg ( 1992). En el cuestionario, el objetivo más importante es registrar la calidad
de la decisión y no la decisión a favor o en contra. Se pide a los participantes que juzguen los argumentos: seis oraciones a favor y seis en contra de la
decisión del protagonista, en una escala de -4 a +4. El MJT contiene 24 ítems, 12 para cada uno de los dos dilemas que el individuo debe analizar.

La competencia de juicio moral fue evaluada por el índice C y este índice fue cuantificado por un algoritmo SPSS, similar al análisis de varianza de
un factor. Después de la estadística descriptiva, el análisis de varianza se ejecutó para aceptar o rechazar la hipótesis nula.

RESULTADOS

a) Hipótesis 1, se apoyó la competencia de juicio moral (índice C) de una población de estudiantes universitarios de enfermería con un valor igual a 18
puntos.
 Francia 126

Tabla 2. La competencia de juicio moral (índice C), media y desviación estándar

Media norte Desviación Estándar

18% 384 11%

Nota. El% del índice C promedio para todos los participantes (N = 384) obtuvo 18 puntos y la desviación estándar 11. El% del índice C promedio fue consistente con
otros resultados sobre la competencia de juicio moral de los estudiantes universitarios (Robles, 2010;
2012).

b) Hipótesis 2: La competencia de juicio moral (índice C%) de los estudiantes del primer semestre (C 1s) es menor que el índice C de los estudiantes del segundo
semestre (C 2s) y así sucesivamente hasta el índice c de los estudiantes del octavo semestre (C 8s), No fue compatible.

Figura 1. En el primer semestre, donde los planes de estudio de enfermería tenían la clase de Sociología de
la Enfermería con 3 horas de teoría, seis créditos académicos, la competencia de juicio moral (índice C) de
los estudiantes de enfermería del primer semestre (C 1s = 17) fue menor que el segundo (C 2s = 19), donde no
tomaron ninguna clase social humanista. El índice C aumentó dos puntos, pero en el tercer semestre
disminuyó 3 puntos (C 3s = 16), en este, el plan de estudios de enfermería tiene la ética en la clase de
enfermería, con 1 hora teórica, 2 horas prácticas, 4 créditos académicos, donde los estudiantes aprendieron
temas sobre ética, bioética, valores y enfermería de tanatología. En esta clase, las actividades de aprendizaje
diseñadas y mostradas en los currículos de enfermería son: investigación bibliográfica, mapas conceptuales,
cuadros y debates. En el cuarto semestre se incrementó solo un punto (C 4s = 17), en este semestre los
estudiantes no tomaron ninguna clase social humanista. En el quinto (C 5s = 24) se aumentó 7 puntos, aquí los
currículos de enfermería presentan la clase de salud y sociedad, que considera diferentes temas, culturales,
económicos y políticos, con 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. En el sexto se redujo 3 puntos (C 6s = 21),
donde los planes de estudio de enfermería muestran la clase de Psicología del Desarrollo, esto está
relacionado con el proceso humano en diferentes etapas del ciclo de vida del contenido, con 3 horas teóricas
y 6 créditos académicos.

El currículo de enfermería indica la clase de salud mental en el séptimo semestre, que tiene como objetivo comprender los factores de salud del individuo en
la sociedad, esta clase tiene 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. Sin embargo, en este semestre el índice C disminuyó 10 puntos (C 7s = 11) En el último
semestre, el octavo, los académicos tomaron la clase de Legislación de Enfermería, que incluyó temas de derecho, la Constitución mexicana sobre salud,
arbitraje médico, derecho laboral, indicadores de calidad, en 3 horas teóricas y 6 créditos académicos. En este semestre final, el índice C de los estudiantes
terminó en 17 puntos (C 8s = 17), lo mismo al final que al comienzo del semestre (ver figura 1), por lo que el índice C fue el siguiente: C 1s < C2 s> C 3s < C 4s < C 5s> C 6s> C 7s
< C 8s
 Francia 127

Tabla 3. ANOVA de índice C entre grupos

Suma de cuadrados Fd Cuadrado medio F Sig.

Entre grupos 0,516 14 . 0373 . 355 . 000
Dentro de los grupos 4.055 369 . 0110
Total 4.572 383

Nota. La competencia de juicio moral de los grupos de todos los semestres tuvo diferencias significativas, incluso entre los grupos del mismo semestre. El
análisis de varianza unidireccional (ANOVA) se utilizó para comparar las medias entre grupos de todos los semestres y determinó que las medias son
significativamente diferentes entre sí. Específicamente, la hipótesis nula probada fue: H 0: C 1s = C 2s = C 3s = C 4s = C 5s = C 6s = C 7s = C 8s. Se obtuvo un resultado
estadísticamente significativo, La puntuación Sig (0.000) fue inferior a 0.05 y luego se rechazó la hipótesis nula.

Tabla 4. Índice C% entre grupos de todos los semestres

Grupo Semestre Social Humanista Hr. Crédito norte Índice medio de C Desviación Estándar
101 Uno 36 31 20% 13%
102 32 14% 9%
201 Dos -------- 24 21% 11%
202 28 19% 10%
203 26 17% 11%
301 Tres 34 23 10% 7%
302 25 21% 13%
401 Cuatro -------- 26 18% 9%
402 22 dieciséis% 9%
403 22 18% 10%
501 Cinco 36 21 24% 13%
601 Seis 36 27 20% 11%
602 23 22% 11%
701 Siete 36 32 11% 8%
801 Ocho 36 22 17% 11%
Total 18 34 384 18% 11%

Nota. Las diferencias entre los grupos fueron las siguientes: el grupo 101 del primer semestre, tenía 20 puntos, mientras que el grupo
102, el mismo período, tuvo 14. Los resultados en el segundo semestre fueron más homogéneos, el grupo 201 registró 21 puntos, el 202 y el 203
alcanzaron 19 y 17 puntos. Hubo diferencias significativas entre los grupos del tercer semestre, el grupo 301 obtuvo el puntaje más bajo, 10 puntos,
mientras que el 302 adquirió 21. No hubo diferencias significativas en el cuarto semestre, el grupo 401 observó un valor de 18 puntos, el 402 de 16 y el
403 de 18. Solo hubo un grupo en el quinto semestre, el grupo 501 que registró 24 puntos, el valor máximo de todos los grupos. En el semestre 6, el
grupo 601 obtuvo un valor de 20 puntos y el 602 de 22. Solo hubo un grupo en el semestre 7, el grupo 701, que registró 11 puntos, el segundo valor
más bajo y el semestre 8, el único Grupo 801, obtuvo 17 puntos.

c) La hipótesis 3, no hay diferencias significativas en la competencia de juicio moral, índice C, entre estudiantes femeninos y masculinos fue apoyada.

Tabla 5. Índice medio de C, género

Género % Medio del índice C norte Desviación Estándar %

Hembra c F 17,76 342 11.03
Macho c METRO 17,95 42 10,13
Total 17,78 384 10,92

Nota. El índice medio de C (C F) de las 384 mujeres fue 17.76 (Sd = 11.03) y la media de los 34 hombres fue 17.95 (Sd =
10.13).
 Francia 128

Tabla 6. Índice C ANOVA entre grupos de género

Suma de cuadrados Fd Cuadrado medio F Sig.

Entre grupos . 000 1 . 000 . 010 . 919
Dentro de los grupos 4.571 382 . 012
Total 4.572 383

Nota. Específicamente, la hipótesis nula probada fue: H 0: C F = C METRO. Se obtuvo un resultado estadísticamente significativo, La puntuación Sig (.919) fue mayor
que el nivel de significancia (0.05) y luego se aceptó la hipótesis nula (ver tabla 6). Estos resultados fueron consistentes con otros precedentes (Robles,
2010; Barba, 2005; Barba y Romo, 2005), que mostraron que no hubo diferencias significativas entre el índice C de hombres y mujeres.

DISCUSIÓN

El estudio respondió a la sugerencia de McLeod-Sordjan (2014) de que los educadores de enfermería deberían explorar la evaluación de la ética en los planes de estudio. El plan
de estudios universitario de enfermería analizado contenía cuestiones sociales humanistas en seis de los ocho semestres y cubría solo una clase de ética, con 3 horas a la
semana. El índice C de los estudiantes de semestres intermedios obtuvo puntajes muy altos pero también muy bajos.

Los hallazgos concuerdan con el Park et al. (2012), la competencia de juicio moral planificado en los currículos de enfermería es necesaria para mejorar el
razonamiento moral de los estudiantes. Se necesitan más créditos, horas y la modificación de las técnicas de aprendizaje para avanzar en la competencia de juicio
moral en todos los semestres del plan de estudios. Las actividades de aprendizaje, como análisis de casos, resolución de problemas, discusión de dilemas o cuentos,
sobre cuestiones morales, experiencias en el campo de la enfermería y el contexto universitario, pueden ayudar a mejorar la competencia de juicio moral de los
estudiantes mayores. La competencia media de juicio moral de los estudiantes universitarios de enfermería tuvo una puntuación igual a la de otros estudiantes, por
ejemplo, los estudiantes de administración (Robles, 2010). Esto a pesar de la profesión de enfermería tenía la misión: ser un profesional con altos valores humanistas,
consciente, ético y crítico en el desempeño profesional, para la búsqueda de calidad y calidez en los servicios de enfermería. Y los planes de estudio analizados
contenían un valor importante como la vida; Su objetivo era ayudar y reintegrar la salud del paciente, destacando el valor de la vida en sus vidas profesionales. Esto
destaca el trabajo de otros profesionales. Pero estos valores no fueron una diferencia significativa.

Además, en esta investigación no se encontraron diferencias de género significativas, lo que respalda otros estudios anteriores, ya que los resultados de Nwankwo (2013)
que encontraron que el género no estaba significativamente asociado con el juicio moral. Esto contradice los hallazgos de Wang y Calvano (2015) que analizaron las relaciones
entre el género y la educación en ética empresarial y sus resultados indicaron que las mujeres generalmente están más inclinadas a actuar éticamente que los hombres.

CONCLUSIÓN

Los planes de estudio estudiados no mejoraron la competencia de juicio moral (índice C) en estudiantes de último año, más horas de contenido social humanista no se asociaron
con las puntuaciones del índice C de los estudiantes de último año. Esta investigación tuvo la limitación de estudiar solo los planes de estudio de enfermería en una universidad
específica y los resultados no pueden generalizarse a otras universidades ni a otras carreras.

Referencias

Barba B (2002). Influencia de la edad y de la escolaridad en el desarrollo del juicio moral. REDIE Revista Electrónica de Investigación Educativa. 4 ( 2): 22-45.

Barba B, Romo J (2005). Desarrollo del Juicio Moral en la Educación Superior. Revista Mexicana de Investigación Educativa. 10 ( 24): 67-92. de Jesús Posos-González M, Salazar-Mejía A, Ramiréz-Tabales C,
Cortés-Poza D, López-Alvarenga J, Téllez-Ortiz S, García-Flores M (2011).
Lecciones aprendidas en la construcción del instrumento de evaluación "FIME" (Formato Indicador para los Métodos de Enfermería). Revista Médica del Hospital General de México. 74 (3): 118-125.

Kohlberg L (1964). Desarrollo del carácter moral y la ideología moral. En ML Hoffman, LW Hoffman, ML Hoffman y LW Hoffman (ediciones),
Revisión de la Investigación del Desarrollo Infantil ( Vol. 1. Pp. 381- 431). Nueva York: Fundación Russel Sage. Kohlberg L (1992). Psicología del
desarrollo moral, AsunZubiaur Zárate (Trad.),. Bilbao: Desclée de Brouwer.
Lagunes-Córdoba R, Hernández-Manzarares M (2012). Escala de evaluación de la conducta ética del personal de enfermería en el cuidado de los
pacientes. Aquichan 12 (3): 252-262.
Lind G (2001). Estudio de validez de la versión mexicana de la Prueba de juicio moral, MJT, Universidad de Constanza, fb Psychologie. Consultado el 7 de abril de 2008:
www.uni-konstanz.de/ag-moral/b-publik.htm.
 Francia 129

Lind G (2004). El significado y la medición de la competencia del juicio moral revisada - Un modelo de doble aspecto. En D. Fasko y W. Willis,
Perspectivas filosóficas y psicológicas contemporáneas sobre el desarrollo moral y la educación (Pp. 185-220). Cresskill NJ: Hampton Press. Lind G (2008). La prueba de juicio moral. Recuperado el 7 de abril de
2008, de http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-
certified.htm # certified_versions
Lind G (2009). Entornos de aprendizaje favorables para el desarrollo moral: un estudio de intervención múltiple con 3.000 estudiantes en una educación superior
Contexto. Conferencia anual de AERA. San Diego.
Losa Iglesias M, de Bengoa Vallejo R (2014). Actitudes de la enfermera en relación con la ética del cuidado de la salud y las regulaciones legales para la enfermería. Acta Bioéthica 20 (2):
255-264.
Martínez F (2010). Competencias profesionales de los pasajeros de enfermería, medicina y odontología en servicio social en México. Revista
Panamericana De Salud Publica. 28 (4): 298-304.
McLeod-Sordjan R (2014). Evaluación del razonamiento moral en la educación en enfermería. Enfermería Ética 21 (4): 473-483. Nather F (2013). Explorando el impacto de la educación formal en las habilidades de
razonamiento moral de los estudiantes universitarios. Estudiante universitario J. 47 (3): 470-477. Nwankwo B (2013). Papel del género, empatía emocional, atracción interpersonal en el juicio moral. IFE Psychologia. 21
(2): 264-276. Park M, Kjervik D, Crandell J, Oermann M (2012). La relación de la educación ética con la sensibilidad moral y las habilidades de razonamiento moral de la enfermería.

estudiantes Ética de enfermería. 19 (4): 568-580.

Robles V (2010). El papel del rol y el contexto en la competencia del juicio moral: estudiantes de negocios vs. burócratas. Revista de la facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad Militar Nueva Granada. 18: 169-177.
Robles V (2012). Complejidad De La Moralidad Organizacional: Una Discusión Sobre Diferentes Roles. Sotavento 20: 106-117. Valdez-Martínez E, Lifshitz-Guinzberg A, Medesigo-Micete J, Bedolla M (2008). Los
comités de ética clínica en México: la ambigua frontera entre la
ética asistencial y la ética en investigación clínica. Pan American J. Salud Pública. 24 (2): 85-90.
Wang L, Calvano L (2015). ¿Es efectiva la educación en ética empresarial? Un análisis de género, perspectivas éticas personales y juicio moral. J.
Autobús. Ética. 126 (4): 591-602.