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El desarrollo integral del ser humano y la educación


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El desarrollo integral del ser humano y la educación

El desarrollo integral en educación

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Lic. Carlos Arturo Espadas Interián.


Profesor.
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 113, León.
 

Del desarrollo integral socialmente intencionado no resulta lo esperado

La inexistencia de una visión que genere una conceptualización integrada del mundo imposibilita, al mismo tiempo, tener una visión
integrada del ser humano mismo. Buscar el desarrollo integral remite a la problemática: hacia dónde se perfilará al ser humano.
Desde esta perspectiva, la existencia de múltiples significaciones sobre el concepto de desarrollo integral complicaría las opciones
de respuesta y por supuesto las tendencias para realizar el proceso con miras a lograrlo. El desarrollo integral será conceptuado
desde quién y desde qué intencionalidad. ¿El desarrollo integral se puede expresar sin los condicionamientos histórico‐culturales?
Por otro lado, no se puede buscar el desarrollo integral exclusivamente desde la escuela, se requieren acciones que consideren el
análisis e incidencia en las causas reales que configuran las formas de ser de los pueblos.
Palabras clave
Desarrollo integral, categoría, propiciatorios, ocultación, condicionamientos, proyectos, modelos educativos, diseño curricular,
cuestionamientos, ser humano, intereses, complejidad, situado, paradigmas, concepto, mundialización.

El ser humano es unidad que integra manifestaciones distantes entre ellas: una artística, intelectual, de religiosidad, de
destrucción, de curiosidad, de vida, de espontaneidad, de sentimiento negativo, de creación, entre otras. ¿Significa entonces que el
ser humano se encuentra escindido?, ¿cómo explicar que en un momento específico y situado hay manifestaciones que parecieran
representar, falazmente, lo que el individuo es?.

Desde el concepto de conducta molar, que tiene sustento en la teoría psicoanalítica; hasta el de competencia, que tiene su soporte
en el constructivismo, se presenta la posibilidad de considerar un ser humano que, independientemente de la manifestación que en
un momento específico pareciera radicar como disuelta del resto de lo que se es, se encuentra integrado y fundido con todo lo que
se es, es decir, esta parcialización de manifestaciones es aparente y propiciada, incluso por las visiones que analizan al ser humano y
sus conductas.

Es decir, la inexistencia de una visión que genere una conceptualización integrada del mundo imposibilita tener una visión integrada
del ser humano mismo. La escisión del mundo y con ella del ser radica en los paradigmas que permiten leerlos, interpretarlos y
reconstruirlos de forma ideal‐irreal. Estos constructos se encuentran materializados en un proceso desarticulado del todo que lo
intelectualiza y al mismo tiempo impide tener la posibilidad de integrarlo.

Los modelos para interpretar el mundo y todo lo que en él habita, se encuentran construidos desde una perspectiva de
temporalidad lineal, de elementos que son per se, al margen del todo que los constituye, origina y orienta. Los modelos e
instrumentos disuelven el todo, arrojan información y signan constructos de visiones sobre el todo.

El concepto va de la mano con la palabra y la palabra propicia un mecanismo que se encarga de separar para nombrar. La primera
condición del conocimiento es identificar, separar los elementos de un todo para poder nombrarlo. El proceso cognitivo del ser
humano propicia una visión parcial. Sin embargo, en el interior de él mismo existe un todo reflejo del universo que se manifiesta en
cada uno de los fenómenos que se estudian desde las distintas disciplinas, los puentes teóricos e instrumentales que se tienden son
insuficientes, sin embargo, permiten atisbar un mundo distinto al que reside en nuestras conceptualizaciones.

¿No observas que cuando un hombre parece poseer muchas ciencias y, sin embargo, no se le designa con el nombre de una sola,
esto nace de que se forma de él un falso juicio? ¿No es claro que el que juzga de esta manera no es capaz de descubrir por dónde
estos diferentes conocimientos se ligan al mismo arte, y que precisamente por esta razón da al que los posee muchos nombres
en lugar de uno solo? (Platón, 2009)

El lenguaje limita y libera al ser humano, este proceso dual posibilita un escenario complejo que se vacía en cada teoría y
conceptualización del mundo, según se manifiesta en estas palabras de Sócrates, citadas en uno de los Diálogos de Platón.

La indivisibilidad del ser humano como unidad contenida en una especificidad de materia llamada individuo que contiene todas las
posibilidades de lo que la especie ha sido, es y será, se concreta en la persona que es en un momento específico de su historia
circunstanciada por un complejo entramado de factores y variables que inciden, bloquean, ocultan, permiten y muestran una faceta
de un todo complejamente articulado; puede ser la inspiración de una “[…]categoría[…] normativa que emerge de la modernidad[…]”
(Miranda, 2007): desarrollo integral.

El desarrollo integral debe ser entendido en dos sentidos: 1) como categoría normativa (Miranda,
2007) y, 2) como herramienta (Bruner, 1987, citado por Molina, 2005‐2006); en el segundo de ellos, lo
es por ser un concepto (Molina 2005‐2006) y como tal, permite reconstruir el mundo de lo humano, lo
reinterpreta y, desde esta perspectiva, es adoptado por distintos campos del conocimiento humano
con la intencionalidad de explicar fenómenos, reconstruir procesos e incluso, orientar discursos y
prácticas.

Lo educativo, en su sentido más amplio, representa uno de los campos en donde se ha aplicado este
concepto, filtrándose a las filosofías institucionales, los marcos normativos, los modelos y proyectos
educativos, los slogans publicitarios y demás. Sin embargo se mantiene en el silencio una constante:
¿hasta dónde llega  la posibilidad de realizar de forma intencionada un desarrollo integral?.

La cuestión básica radica en el lenguaje que imposibilita ver al ser humano en todo lo que es y al
mismo tiempo en todo lo que “no” es, es decir, las dimensiones expresión‐acto e inexpresión‐potencialidad. Si se usa una categoría
normativa que genera la idea de un desarrollo integral tendremos de entrada que el ser humano, en concreto, posee en sí mismo un
desarrollo integrado, en otras palabras, el ser humano en todo lo que realiza integra las distintas manifestaciones de su ser,
independientemente de la categoría que se use para nombrarlo.

Un artesano en su labor integra cálculos, arte, ciencia, experiencia, estrategias, metodologías, uso de instrumentos, creencias,
valores, percepciones del mundo que es el suyo propio y demás. Ninguna manifestación en el ser humano es un producto aislado, si
bien lo es aislado al intelecto, al momento de su análisis, no lo es para la manifestación del ser mismo.

De ahí la importancia del lenguaje, los conceptos que se usen para describir una manifestación del ser humano pueden parcializar lo
que de suyo es holístico, integrado. De esta manera, cómo se pretende desarrollar de forma integral al ser humano, cuando de suyo
es estarlo. Se presenta aquí un dilema que se puede enriquecer con las posibilidades del entorno, la cultura y por tanto: lo social,
económico, político, histórico y demás, es decir, la especie humana es la única en la que el desarrollo no se encuentra
predeterminado como tal y en la que los elementos socioculturales y por ende contextuales tienen impacto.

¿Cuándo decimos que algo es bello? Esta pregunta lleva irremediablemente a la siguiente: ¿para que un ser humano aprecie la belleza
debe tener forzosamente una preparación en la percepción estética? Y esta a su vez generaría otra: ¿puede haber una percepción
estética válida que se concrete en formas, armonía y en general belleza distinta a los cánones culturales? Con estos planteamientos
se tiene entonces el siguiente cuestionamiento: ¿expresarse y estructurarse en formas distintas representa un problema de
desarrollo integral? Es decir, lo consensado culturalmente no es el único parámetro en el ser humano, el ser humano los trasciende y
una manifestación “apócrifa” no la exime de su existencia.

Buscar un desarrollo integral implica intencionalidad y toda ella implica orientaciones que se dan producto de posiciones
sociopolíticas, socioculturales y sociohistóricas, es decir con intencionalidad. Buscar el desarrollo integral necesariamente remite a
la problemática sobre hacia dónde se perfilará al ser humano, qué significa entonces decir que alguien está desarrollado
integralmente. Desde esta perspectiva la existencia de múltiples significaciones sobre el concepto de desarrollo integral complicaría
las opciones de respuesta y por supuesto las tendencias para realizar el proceso con miras a lograrlo.

El desarrollo integral en educación

Educación, proviene de “educere” que significa sacar de dentro. Desde este concepto, no se puede construir nada nuevo, el ser
humano posee la totalidad de todo lo que puede llegar a ser, de ahí que lo único necesario es sacar todo lo que el ser humano puede
ser. Esto significa que se deben encontrar las metodologías y herramientas propiciatorias para poder liberar lo que el ser humano de
suyo es.

Cada metodología tiene implicaciones concretas que permiten priorizar una u otra dimensión del ser humano, de ahí que la cuestión
central en educación no es el método ni la herramienta, sino el “thelos”. El proyecto de educación, implícito o explícito, que se
posea será el que oriente cada una de las acciones de un proceso educativo, institucionalizado o no, los modelos de un mundo
posible serán los orientadores de la acción pedagógica en el marco de la escuela, de la casa, de la calle, de la iglesia, del entorno
mismo, pues cada momento que vive el ser humano recibe información que refuerza o no una conducta, pensamiento, deseo e
ilusión.

El desarrollo del ser humano, en su sentido más amplio, que trasciende a lo biológico, inicia en la gestación, de ahí que:

Actualmente hay una gran cantidad de bases científicas, desde la biología, las neurociencias, la psicología, la antropología, la
sociología, las ciencias de la salud, etc., que explican el porqué de la intervención en la infancia temprana, la relación de los
diferentes factores pueden ocasionar el éxito o el fracaso en el proceso de desarrollo. (Amar y Abello, 2005)

Es necesario diferenciar los procesos educativos escolarizados de los no escolarizados. En este caso se centra la atención en los
escolarizados, como aquellos que tienen una intencionalidad sistematizada plasmada en una dimensión formal llamada currículum y
que éste, independientemente de sus otras dos dimensiones –real y oculto‐, permite visualizar qué tipo de ser humano se pretende.
De esta manera se tendrán cuestionamientos fundamentales: cómo se determina lo valioso en educación, quién lo determina y
desde qué perspectiva.
Estos cuestionamientos resultan fundamentales para entender que toda la intencionalidad educativa se encuentra dirigida por
diseñadores, profesores e incluso, tendencias internacionales que en no pocas ocasiones nada tienen que ver con los proyectos
nacionales. Una visión que permita integrar las distintas orientaciones y exigencias que se concretan en los procesos formativos de
cada aula, daría por resultado el proyecto formativo y por lo tanto, en este caso, la conceptualización de desarrollo integral.

El desarrollo integral entonces será conceptuado desde un quién y desde una intencionalidad, es decir, no hay un proyecto ajeno a
intereses específicos concretados en un proyecto de ser humano que responda a necesidades sentidas por un sector e incluso una
minoría.

A estos planteamientos hay que agregar todavía otras cuestiones. El diseño curricular y el modelo educativo que se pretenden
desarrollar en una institución reciben influencia directa de quienes concretan los proyectos: las conceptualizaciones,
representaciones sociales e imaginarios en torno a lo que debe ser cada uno de los conceptos expresados en el proyecto son
redimensionados por los actores educativos y por las condiciones y posibilidades que permiten el centro educativo y el entorno
comunitario donde este se inscribe.

Aunado a las visiones individuales que orientan y concretan los proyectos, se tiene que analizar la cuestión política, social,
ideológica, cultural y económica que condiciona la concreción curricular, es decir, hasta dónde se legitima un proyecto a través del
desarrollo de la categoría “desarrollo integral”. El concepto, visto como una categoría, permite aglutinar visiones de mundo
contenidas bajo un mismo rubro y que no necesariamente responden a lo objetivo, sino más bien a lo contextualizado de lo que en
un momento específico histórico‐cultural se reconstruye, apuntala y se define bajo “desarrollo integral”.

El ser humano posee infinidad de posibilidades y las investigaciones recientes lo describen como una posibilidad real cuando se
refieren a

[…] la plasticidad cerebral, la cual es definida por el Instituto de Familia y Trabajo de la Universidad de Chicago como “la capacidad
del cerebro para cambiar en respuesta a las demandas del ambiente”. Esto indica que las capacidades individuales no están fijadas al
momento del nacimiento. El cerebro mismo puede ser alterado o ayudado para compensar problemas y para intervenir en el
momento apropiado. (Amar y Abello, 2005)

Sin embargo, la posibilidad es solamente eso, son necesarios los detonantes para poder hacerla realidad, más aún

El cerebro del ser humano […] está compuesto prevalentemente por áreas no comprometidas, disponibles para el desempeño y
funciones que adquiere a través de la formación familiar y social; y es un hecho desafiante el que sólo una mínima parte de estas
áreas no comprometidas (inferior, quizá, a un 10%) se desarrolle plenamente. Esta diferencia y situación señalan los alcances y
posibilidades sin límites que se le ofrecen al ser humano por su misma estructura genética cerebral. Indica, asimismo, la magnitud
de las metas y el nivel de los objetivos de su posible desarrollo futuro. Por ello, todo desarrollo del ser humano deberá tener en
cuenta, en su programación, primero, las posibilidades del mismo y, en un segundo lugar, los medios más adecuados que faciliten y
conviertan en realidad ese posible desarrollo. En este sentido, el concepto mismo de desarrollo, cuando está referido al ser
humano, debe ser bien entendido. Deberá ser entendido en sentido estricto (como despliegue o desenvolvimiento) en los niveles
de las estructuras físicas, químicas y biológicas; pero deberá ser entendido en sentido sólo metafórico al referirse a la configuración
de estructuras psíquicas, sociales, culturales, éticas, espirituales u otras de nivel superior, ya que, en este nivel, no existe una sola
meta prefijada genéticamente, como es el caso de las estructuras inferiores, sino múltiples posibilidades, entre las cuales se
deberá escoger basándose en criterios u opciones y alternativas, unas veces de naturaleza ideológica y otras, incluso, con trasfondo
ético. (Martínez, 2009)

Para entender la complejidad del desarrollo humano‐social, se podría hacer un


recuento histórico para determinar no las distintas conceptualizaciones de
“desarrollo integral”, sino las prioridades que a lo largo de ciertos momentos
significativos podrían considerarse como valiosas e inaplazables dentro de los
procesos formativos. Sin embargo esto implicaría realizar un tratado de historia de
la educación en un cruce con la historia humana, por este motivo, baste colocar un
ejemplo: en Grecia, se consideraba que “la voluntad humana es la causa de la
acción” (Aristóteles, 1983). Esta idea ilustra dos conceptos fundamentales en la
formación del ser humano, la “voluntad” y la “acción” que se nutren y a la vez
representan la cultura de una civilización en un momento específico: la griega; por
otro lado, si atendemos la duda de Séneca cuando pregunta:   “¿Por qué no
entregarnos con toda el alma, desde este breve y caduco tránsito, a aquellas cosas inmensas, eternas que nos reúnen con los
mejores de los hombres?” (Séneca, 1984) observamos que la cultura latina posee una idea de lo esencial de la existencia humana,
priorizando lo trascendental a través de la idea “cosas inmensas”.

El auténtico “desarrollo humano” siempre ha sido sesgado a través de la historia, en una u otra dirección, con una u otra
perspectiva limitante que, a veces, dejan fuera de su vista aspectos centrales y fundamentales del mismo. Por ello, la “educación”
así “desarrollada” quizá merezca otro nombre menos ilustre y, sobre todo, menos comprometedor. (Martínez, 2009)

En la actualidad podremos preguntar cuáles son los conceptos fundamentales que orientan los procesos educativos y la respuesta tal
vez se encuentre contenida en las exigencias ya no culturales de una civilización, sino de la tendencia global de formar perfiles
útiles a los modelos de producción‐vida prevalecientes en la mundialización, que ha hecho cómplices a las culturas en esta
producción que presenta ideales‐tendencias y modelos de reforzamiento. Lo que se pretende ilustrar es la dimensión del proyecto
contemporáneo que trasciende a las civilizaciones para seguir una tendencia mundial desligada de contextos inmediatos.

En el caso de México, la existencia de un modelo integrador que contempla dentro de sus características ser formador de personas,
transmisor de conocimientos, igualador social, capacitar para el trabajo, forjador de futuro (Cárdenas, 2006) presenta incongruencias
conceptuales al revisar las implicaciones de “formador de personas” con el resto de los conceptos. Sin embargo, en su conjunto,
deja entrever los valores de la mundialización y el papel que artificialmente se le asigna a la educación, un papel que no puede
cumplir de forma aislada de los proyectos nacionales y de acciones reales tomadas principalmente por el Estado.

Entonces cuál es el desarrollo integral del ser humano, ¿podríamos decirlo sin los condicionamientos histórico‐culturales? Esta es la
verdadera complejidad del desarrollo integral

[…] el llevar a un ser humano a su pleno desarrollo y madurez, en su realidad integral, constituye la empresa más difícil y ambiciosa
que pueda proponerse una persona, una institución e, incluso, una sociedad completa. (Martínez, 2009)

Así, el desarrollo integral contemporáneo se encuentra definido en un entramado complejo de conceptualizaciones que rebasan las
fronteras de los estados nacionales –en crisis‐ y de las culturas específicas. Sin embargo, se puede apropiar el concepto para
reconceptuarlo e incluso desdibujarlo en otros conceptos que no posean la apariencia de totalidad y por lo tanto de objetividad.

Una forma de plantear lo arriba señalado sería por ejemplo procurar en cada ser humano la “[…] satisfacción de los derechos
económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad […]” según establece el  Artículo 22 de la Declaración Universal de los
Derechos Humanos (1948).

Desde esta perspectiva e independientemente de los relativismos culturales y conceptuales que pudieran generar cada uno de estos
derechos, se estaría en posibilidad de evaluar la posibilidad que tiene el individuo de elegir en función de opciones reales que le
permitan trascender a la preocupación de sobrevivencia; de esta manera, el análisis resultante se inscribiría en un terreno distinto
de la escuela, redimensionaría el fenómeno y permitiría ver con claridad una serie de condicionantes que determinan al ser humano,
es decir cómo potencializar al ser humano si no posee la seguridad alimentaria o los espacios culturales y el acceso a las
manifestaciones del mismo tipo. Se tendrían elementos para desentrañar las causalidades de no lograr un desarrollo integral, se iría
más allá de las aulas y los profesores, de los diseños curriculares y los proyectos educativos.

Investigaciones recientes aluden al desarrollo al señalar lo siguiente:

Diversos factores intervienen en el desarrollo infantil: biológicos, ambientales y psicosociales. Para que el niño logre un adecuado
desarrollo físico, motor y cognitivo, debe brindársele una buena nutrición, un buen cuidado de la salud; el ambiente debe proveerle
del tipo de estimulación adecuada para que pueda aprender y desarrollar la inteligencia. De igual manera, la calidad del ambiente
influye en el tipo de experiencias productivas que pudiese tener para aprender. Al niño debe proporcionársele seguridad,
acariciarlo y darle afecto para que pueda tener un adecuado desarrollo emocional, relaciones cálidas e interacciones sociales para un
adecuado desarrollo psico‐social. (Amar y Abello, 2005)

Es decir, el ser humano resultante de una serie de condicionantes estará signado por ellos. El desarrollo integral es algo más, va más
allá del terreno de la educación formal y por lo tanto escolarizada.
Conclusiones

Buscar intencionalmente un desarrollo integral tiene que plantearse como primer paso dilucidar si se quiere un desarrollo integral o
al menos brindar escenarios propiciatorios para un desarrollo en diversas esferas del “ser” del ser humano; ejercicio imprescindible
si no se quiere encubrir bajo un concepto “objetivo” una educación con tendencia hacia alguno de los posibles ámbitos del
desarrollo humano y que descuida otros.

Usar el concepto de desarrollo integral dentro de la educación escolarizada, implica per se encubrir los condicionantes económicos,
políticos, culturales e históricos que determinan las configuraciones de un pueblo y al encubrirlos se imposibilita realizar un trabajo
que realmente tienda a esa integralidad, es decir los oculta y al ocultarlos imposibilita la acción real e incluso el análisis.

No se puede buscar el desarrollo integral exclusivamente desde la escuela, se requieren acciones que consideren el análisis y la
incidencia en las causas reales que configuran las formas de ser de los pueblos.

El ser humano es un universo, sin embargo requiere de entornos propiciatorios para su desarrollo ‐en el sentido humano‐, y en esos
escenarios la educación solamente juega un papel de apoyo pero no de determinante y más aún ¿es posible en la escuela, tal y como
la conocemos, con todos sus mecanismos, conformaciones y configuraciones, hablar de un desarrollo integral?

Referencias Bibliográficas

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Molina, V. (2005‐2006). Versión Preliminar del Módulo: Los Sentidos de la Innovación Educativa. Curso Taller Investigación y
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