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Maestría en Educación

Teorías Pedagógicas Contemporáneas


6ta. Generación a Distancia
EL CONDUCTISMO 2da parte

Aportes de
John B. Jonh Broadus Watson desarrolla el Conductismo, el cual en la a actualidad se emplea en muchas terapias psicológicas.
Watson
El conductismo menciona que la conducta humana, a la que debe ser objeto de estudio de la Psicología, y las relaciones entre
estímulo y respuesta, más que el estado mental de la gente.

Watson tomaría como unidad de estudio, la relación estímulo – respuesta (EáR), en donde se entiende por estímulo a cualquier
factor externo y por respuesta a la relación o conducta que se obtenga al aplicar dicho estímulo. En el conductismo se utiliza el
método experimental y observación controlada.

Esta corriente propone:

a) La Psicología debe estudiar a la conducta observable.

b) Que la conducta es una actividad de todo organismo.

c) Que el organismo (en su comportamiento y funciones fisiológicas) deben ser estudiadas por métodos objetivos y rigurosos de
las ciencias naturales.

La aportación más genuina de Watson a la psicología de las emociones es quizá su insistencia en una de las dimensiones o
niveles posibles de análisis. Al igual que la teoría de James-Lange, sugería que la conducta precede a la emoción, pero frente a la
idea de William James de que la experiencia de los cambios corporales es la emoción, Watson piensa que las emociones son
simplemente reacciones corporales a estímulos específicos en las que la experiencia consciente no es en modo alguno un
componente esencial. Identifica así las emociones con las "respuestas o hábitos viscerales", esto es, aquéllos en los que participan
el estómago, los intestinos, la respiración, la circulación. Esta afirmación, sin embargo, hay que matizarla, pues -como veremos-
incluyó también dentro de las emociones otros movimientos corpóreos externos (llanto, agitación, etc.). Lo que Watson persigue,
en cualquier caso, es construir la psicología como una ciencia natural que adopta la conducta como único objeto posible. Supuesto
esto, consideraba los estados emocionales concomitantes de los estados motivacionales, pues una situación que motivaba una
determinada conducta manifiesta producía también cambios viscerales determinados. Dicho de otro modo, las emociones
constituían el producto de conductas implícitas preparatorias de ciertos cursos de acción y, por tanto, eran indisociables de la
motivación. En cuanto a los métodos psicológicos apropiados a su finalidad, si bien habló de varios otros en la práctica solamente
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se sirvió de dos de ellos: el reflejo condicionado, del que se vale en el análisis del condicionamiento motor y emocional, y el
método genético, que aplica al estudio del desarrollo de las emociones en el niño.

1. Sus investigaciones son básicas en el tratamiento de algunas psicopatologías como lo son las fobias.
2. Ayudo a que la psicología fuera vista como ciencia.
3. Popularizo el conductismo
4. Impulsador del condicionamiento clásico
5. Dijo no a la introspección
6. Creador del controvertido y poco ético experimento: pequeño Albert.
7. Para que se de un adecuado aprendizaje se requiere de un adecuado proceso estimulo – respuesta.

Aportes de
Iván Aportes científicos en el área de los reflejos de segregación de jugos gástricos.
Petrovich
De hecho, en diez años Pávlov sentó las bases de la moderna fisiología de la digestión. En 1903 el científico, que entonces tenía
Pavlov
54 años de edad, presentó su informe en el XIV Congreso Internacional de Medicina que se celebró en Madrid. Un año después,
en 1904, fue galardonado con el Premio Nobel, convirtiéndose así en el primer ruso que recibió esta distinción.

En el informe de Madrid Pávlov formuló por primera vez los principios de la fisiología de la actividad nerviosa superior a la que
dedicó los siguientes 30 años de su vida. Conceptos como el refuerzo, el reflejo incondicionado y el reflejo condicionado se han
convertido en los principales términos del conductismo.

En los años 1919 y 1920, después de la Revolución de Octubre (1917) cuando llegaron al poder los bolcheviques y en el país se
desencadenó una guerra civil, en un periodo convulso en el que las investigaciones científicas se dejaron de financiar, Pávlov
rechazó la propuesta de la Academia de Ciencias de Suecia que le invitaba a mudarse al país escandinavo, donde le prometían
mejores condiciones para sus actividades científicas y construir un centro de investigaciones según sus propios requerimientos. El
fundador de la fisiología moderna contestó que no dejaría Rusia. Poco después el Gobierno de la URSS fundó el Instituto de
Fisiología de la Academia de las Ciencias de la URSS en los alrededores de Leningrado (San Petersburgo), donde el científico
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trabajó hasta el año 1936. Actualmente este instituto lleva su nombre.

Aportes Educación

Estímulo-Respuesta

Iván Pavlov
La magnitud de las respuestas a los diferentes estímulos puede medirse por el volumen total o el número de gotas segregadas en
una determinada unidad de tiempo. Desde la habitación contigua, y a través de un cristal, el experimentador puede observar el
comportamiento del perro, aplicando los estímulos y valorando las respuestas. Antes de empezar el experimento, Pavlov midió las
reacciones de salivación a la comida en el hocico, que fue considerable, mientras que salivó muy poco sometido al estímulo del
sonido. A continuación, inició las pruebas de condicionamiento. Hizo sonar el metrónomo (estímulo neutral), e inmediatamente
después presentó comida al animal (estímulo incondicional), con un intervalo muy breve. Repitió la relación entre este par de
estímulos muchas veces durante varias semanas, siempre cuando el perro estaba hambriento. Después, transcurridos varios días,
hizo sonar solamente el metrónomo y la respuesta salival apareció al oírse el sonido, a pesar de que no se presentó la comida.

Se había establecido una relación condicional entre la respuesta de salivar y el sonido que originalmente no provocaba la
salivación. Se dice entonces que la salivación del perro ante la comida es una respuesta incondicional; la salivación tras oír la
campana es una respuesta condicional que depende de la relación que en la historia del sujeto ha existido entre el sonido y la
comida. El estímulo del sonido del metrónomo que originalmente era neutro funciona ahora como un estímulo condicional. Este
estímulo condicional (sonido), funciona para el sujeto con esa historia como una señal que avisa que el estímulo incondicional
(comida), está a punto de aparecer. Finalmente, se llamó refuerzo, al fortalecimiento de la asociación entre un estímulo
incondicional con el condicional. El reforzamiento es un acontecimiento que incrementa la probabilidad de que ocurra determinada
respuesta ante ciertos estímulos. La definición de condicionamiento clásico o respondiente es la formación (o reforzamiento) de
una asociación entre un estímulo originalmente neutro y una respuesta (por lo general un reflejo o una secreción glandular, como
en el caso de la salivación). Los principios del condicionamiento respondiente se utilizan, entre otros, para la adquisición de
hábitos como el control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en sensoriales, propioceptivos y verbales.

Primer Sistema de Señales

Así denominó Pavlov a la relación por la cual en el sistema nervioso central, en especial en el cerebro se establece una
asociación, por ejemplo, entre un sonido, con el posible alimento: el sonido (u otro estímulo sustitutivo) funciona como una señal.
Pavlov consideró que la mayoría de los animales se rige por un "pensamiento" basado en este sistema de sustituciones reflejas,
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un primer sistema de señales.

Segundo Sistema de Señales

Pero, a diferencia de otros autores, Pavlov consideró que muchos "comportamientos humanos", son más complejos que un
sistema de reflejos condicionales simples en un modelo "estimulo/respuesta" lineal. En el Homo sapiens, Pávlov consideró que se
produce un salto cualitativo respecto al primer sistema de señales; en el humano la cuestión ya no se restringe solamente a
reflejos condicionales o a estímulos que funcionan de manera sustitutiva directa de la realidad. La complejidad de las funciones
psicológicas humanas facilita un segundo sistema de señales que es el lenguaje verbal o simbólico. En éste las sustituciones a
partir de los estímulos parecen ser infinitas y, sin embargo, altamente ordenadas (lógicas), ¿Qué le lleva a Pavlov a postular tal
capacidad del segundo sistema de señales? En gran medida se debe a considerar que en el ser humano existe una capacidad de
auto condicionamiento (aprendizaje dirigido por uno mismo) que, aunque parezca contradictorio, le es liberador: el ser humano
puede reaccionar ante estímulos que él mismo va generando... y que puede transmitir.

Reflejos condicionados

Pavlov había observado en sus trabajos sobre fenómenos glandulares, que los perros (los organismos con los que experimentaba)
se producían secreciones gástricas con el alimento durante el proceso de digestión, y después de varios ensayos, sólo la
presencia del experimentador, parecía tener influencia sobre el organismo, ya que esto solo era suficiente para provocar el
fenómeno de secreción. Por ello las denomino "secreciones psíquicas" ya que no se encontraban razones fisiológicas que las
justificaran.

Pavlov realiza una interpretación fisiológica de las actividades registradas en los hemisferios cerebrales con el objeto de evitar la
utilización de conceptos subjetivos en el estudio de los fenómenos. De allí que sus estudios, no fueran considerados por él como
psicológicos, de hecho, profundizó su unidad de análisis en los reflejos. Consideraba así que existían diferentes tipos de reflejos:

 Los reflejos innatos: Cuya relación con el organismo se daba en términos de totalidad, y que referían a lo que había
denominado conducta instintiva.
 Los reflejos condicionados: O el resultado de la adaptación del organismo a cierto medio ambiente a través de la cual
ayudan a preservar su existencia.

El experimento de Pavlov
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Experimento

El alimento (o algún tipo de substancia química) al ser colocadas en la boca, producen saliva, este fenómeno fisiológico permite
que la comida sea alterada químicamente para que, tras ser diluida, pueda producirse el proceso digestivo. Lo que Pavlov observa
es que dicha secreción puede ser evocada a distancia cuando un órgano sensorial (olfato o vista) detecta la presencia de algún
alimento. De esta manera, aún el plato en el que se acostumbra a alimentar al perro es suficiente para que se produzca el reflejo
condicionado de la secreción salival:

Finalmente, de acuerdo a una relación espacio temporal entre estímulos, se llegó a postular la teoría de que toda nuestra conducta
no es nada más que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos,
adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algún momento de la existencia del organismo) sido asociadas
ciertas condiciones ambientales. Pavlov nunca imaginó lo que sus investigaciones llegarían a influir decisivamente en el principal
defensor del conductismo, John Broadus Watson.

Paradigma Pavlowiano

Perros usados en experimentos


Los estudios sobre condicionamiento clásico se iniciaron con los experimentos realizados por el fisiólogo ruso Iván Pavlov, a
principios del siglo XX. Pavlov descubrió que los animales pueden aprender a responder a determinados estímulos, a partir de sus
reflejos incondicionados, experimentando con perros a los que se les enseñó a salivar al escuchar el sonido de una campana.
Mediante un procedimiento quirúrgico sencillo, Pavlov podía medir la cantidad de saliva segregada por el perro; cuando se le
presentaba un trozo de carne, observaba que se incrementaba el flujo de saliva. Luego Pavlov sonaba una campana antes de
presentarle el trozo de carne y observó que luego de repetidas veces, el perro segregaba saliva abundante al sólo escuchar el
sonido de la campana, aunque no se ofreciera ningún alimento. El perro había aprendido a salivar ante un estímulo neutro como la
campana. A esta forma de aprendizaje se le conoce como condicionamiento clásico.

Elementos Claves en el Condicionamiento Clásico

 Estímulo Incondicionado: (no condicionado) El trozo de carne. Debido a que la comida es un estímulo y la vista de ella
produce la salivación sin más.
 Respuesta Incondicionada: (no condicionada). Es la salivación del perro, cuando ocurre de forma natural, no aprendida.
 Estímulo Neutro: El sonido de la campana por sí solo. Es el estímulo condicionado de manera natural.
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 Estímulo Condicionado: La campana. Cuando suena la campana sin más y es lo que produce la salivación del perro.
 Respuesta condicionada: La salivación del perro, cuando ocurra como reacción al sonido de la campana. Es una respuesta
aprendida.

En resumen se puede decir que el Condicionamiento Clásico consiste en aprender una respuesta condicionada que involucra la
construcción de una asociación entre un estímulo condicionado y un estímulo incondicionado. Al utilizarlos juntos, el estímulo
condicionado que de manera natural era neutro, adopta las propiedades del estímulo no condicionado.

Generalización de estímulos

Es la respuesta a estímulos similares. Por ejemplo, una vez que el perro ha aprendido la salivación con el sonido de la campana,
producirá salivación con otros sonidos similares.

Extinsión

Si se deja de sonar la campana cuando se le presenta la comida, eventualmente la salivación desaparece con el sonido solo de la
campana.

Discriminación

Explica que se dan respuestas específicas a estímulos específicos. Por ejemplo, el perro puede aprender a discriminar entre
sonidos parecidos y distinguir cuál de los sonidos está asociado con la presentación de la comida.

Recuperación espontánea

Las respuestas extinguidas se pueden recuperar después de un período corto de estimulación, pero se extinguirán nuevamente si
no se les presenta la comida.

Condicionamiento de orden superior

Una vez que el perro ha adquirido el condicionamiento con la asociación del sonido de la campana y el alimento, se pueden
realizar al mismo tiempo con otros elementos, tal como encender un foco. De esta manera el perro también producirá saliva con
sólo encender el foco (sin el sonido de la campana).

Perfil docente Pavlowiano

Como el aprendizaje es una forma de modificación de la conducta, los procedimientos de modificación de conducta desarrollado
por los conductistas han probado ser de gran utilidad para muchos maestros y escuelas durante las últimas generaciones. Aunque
en desacuerdo con gran parte de la influencia del conductismo en la educación, por la forma de ver a los estudiantes como
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individuos vacíos que adquieren conductas y que las que no son deseadas pueden ser remplazadas o eliminadas, hay que admitir
la gran influencia del conductismo en la educación tradicional.

En relación con el aprendizaje, dichas teorías tienen en cuenta el proceso implicado en la adquisición de los conocimientos y las
interacciones que se producen entre los diferentes elementos del entorno.

El conductismo y Pavlov alentó en el sistema escolar el uso de procedimientos destinados a manipular las conductas. La
información y los datos organizados de determinada manera eran los estímulos básicos frente a los que los estudiantes, como
simples receptores, debían hacer elecciones y asociaciones dentro de un margen estrecho de posibles respuestas correctas que,
de ser ejecutadas, recibían el correspondiente refuerzo. Aunque el principio del refuerzo no siempre implicaba el uso del estímulo,
la consecuencia de esto en las prácticas escolares son: motivación ajena al estudiante, repetición y memorización, predominio del
método ensayo – error, enseñanza y evaluación sometidas al premio castigo y dependencia del estudiante, casi absoluta, de los
estímulos externos.

La relación educador y educando, eran sumamente pobres, pues no se concibe que los estudiantes tengan iniciativas
intelectuales. Por el contrario, proporcionó los recursos técnicos y operativos para que el rol tradicional del proceso educativo se
fortaleciera gracias a una planificación educativa sumamente sofisticada.

Otros aportes

Pavlov ha influido dentro de su país, durante el siglo XX, de un modo determinante sobre otros importantes investigadores de
la Psicología: Lúriya, Leóntiev, Vygotski, Béjterev, Shaunyán, etc. Fuera de Rusia, Watson incorporó a su propia obra la
terminología y conceptos pavlovianos. Algunas de las partes de la obra de Pavlov que por lo general han permanecido ignoradas
consistieron en las variaciones sistemáticas que introdujo en sus experimentos.

Por ejemplo, mostró que el intervalo óptimo entre la presentación del estímulo condicional y el incondicional para favorecer el
aprendizaje (es decir la presentación de una respuesta condicional) es de 0.5 segundos. Intervalos mayores o menores entre los
estímulos requerían de mayor cantidad de ensayos para que se diera el aprendizaje y con frecuencia las respuestas son más
débiles. De manera semejante, mostró que el orden en la secuencia de presentación de los estímulos era crucial. Si intentaba
lograr el establecimiento de nuevas relaciones condicionales presentando primero el estímulo incondicional y luego el neutro (al
cual se intentaba que funcionara como condicional), el aprendizaje no ocurría.

Mostró también que no todas las relaciones entre estímulos generaban nuevas respuestas, pues en caso de reflejos como el
patelar (estirar la pierna ante un ligero golpe en cierta región de la rodilla) no se aprendía a responder ante los estímulos que
"anunciaban" el golpe. Pavlov también estudió fenómenos como la "generalización" es decir, la presentación de respuestas
condicionales ante estímulos parecidos al estímulo condicional original. Descubrió que, a diferencia de los reflejos incondicionales
(no aprendidos), la magnitud de la respuesta no era directamente proporcional a la intensidad de los estímulos (es decir, a mayor
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intensidad del estímulo, dentro de ciertos límites, se presenta una mayor magnitud en la respuesta) sino que en el caso de las
relaciones condicionales, la mayor magnitud en la respuesta, depende de qué tanto se parezca el estímulo que se presenta
respecto al estímulo condicional original. Esto da lugar a una graduación (a veces llamada gradiente) de manera que estímulos
ligeramente de menor o mayor intensidad respecto al estímulo condicional original dan lugar a respuestas condicionales de mayor
magnitud que las que se presentan ante estímulos de mayor intensidad que el estímulo condicional, aunque la mayor magnitud de
la respuesta condicional siempre se da ante el estímulo condicional original

Por otra parte, Pavlov estudió también la "discriminación de estímulos". Es decir, qué tanto el sujeto aprende a comportarse de
manera diferente ante estímulos distintos, que anuncian a otros estímulos. En uno de los ejemplos más conocidos, logró que sus
sujetos salivaran ante círculos que anunciaban la presencia de comida y se comportaran de la manera típica de su especie ante
estímulos aversivos, tales como descargas eléctricas, en presencia de elipses. Es decir, los perros brincaban, aullaban, se
tensaban, etc., ante elipses, pero salivaban ante círculos, si en su historia, cada uno de esos estímulos se presentaba
consistentemente como "anuncio" de los estímulos incondiciones correspondientes (choques eléctricos ante las elipses y comida
ante los círculos) (Millenson, 1974).

Pavlov estudió muchos otros aprendizajes, tanto en animales como en seres humanos, incluyendo lo que se denominó la
inducción de "neurosis experimental", y práctimente fundó el estudio experimental del comportamiento considerado "anormal" o
"psicopatológico", así como su contraparte para modificar varios comportamientos indeseables, incluyendo fobias, tics y
comportamientos "neuróticos", de manera que los sujetos aprendieran comportamientos adaptables y eliminaran la ansiedad y
otras reacciones indeseables (Sandler y Davidson, 1980).

Pavlov es un ejemplo de que los grandes descubrimientos científicos con frecuencia incluyen una combinación de eventos
"accidentales" y una observación de los mismos por personas con suficiente preparación como para no considerarlos como fallas o
excepciones, sino como objetos de interés por sí mismos, los cuales son función de su relación con una o más variables
independientes.

Uno de estos casos, de acuerdo con Sandler y Davidson (1980), ocurrió cuando una fuerte inundación puso en peligro la
integridad de los perros con los que Pavlov experimentaba, pues el sótano en el que se encontraban sus jaulas comenzó a
llenarse de agua. Pavlov y algunos de sus ayudantes fueron al laboratorio a pesar de las condiciones ambientales y pusieron a
salvo a los perros. El hecho pudo no haber trascendido, pero ocurrió que cuando se intentó reinstalar a los perros en el sótano,
varios aspectos de su comportamiento presentaron variaciones "extrañas".

Aunque antes se habían comportado de manera dócil ante los investigadores, ahora eran hostiles; además, dejaron de comer con
regularidad, se aislaron, dejaron de tener relaciones sexuales y con frecuencia aullaban como si hubiera otros perros o personas,
aunque no estuvieran ahí. Este comportamiento se podría considerar como "neurótico". Por otra parte, dicho comportamiento se
aminoraba cuando los perros eran trasladados a ambientes muy diferentes al del sótano. Pavlov razonó, en sus términos, que la
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presencia intempestiva e intensa de fuertes estímulos aversivos había ocasionado un condicionamiento ante los estímulos que
estaban presentes en el sótano.

Después de reflexionar sobre esto, instauró una manera sistemática para revertir los efectos de ese condicionamiento. Comenzó
dejando a los perros en un ambiente bastante diferente al del sótano y, cuando los perros se comportaron de manera "normal",
comenzó a sustituir de manera cuidadosa y gradual distintos estímulos del nuevo ambiente (desvanecimiento por sustracción) por
otros que habían estado presentes en el sótano (desvanecimiento por adición). A final, los perros pudieron regresar al sótano,
mientras su comportamiento permaneció completamente "normal".

Pavlov también notó que podía inducir comportamientos "neuróticos" al presentar discriminaciones muy difíciles. En el caso
mencionado del círculo (ante el cual se presentaba comida) y la elipse (ante la que se presentaba una descarga eléctrica), los
sujetos se comportaban de manera apropiada ante cada uno, después de una serie de ensayos (digamos por ejemplo 50
ensayos). Sin embargo, cuando el círculo y la elipse se hicieron cada vez más semejantes, llegó un punto en el cual los sujetos se
comportaron de manera semejante a la de los perros que habían sufrido la experiencia aversiva en el sótano.

Sin embargo, al restablecer las condiciones originales respecto al círculo y la elipse, los sujetos gradualmente volvieron a
comportarse de la manera adecuada ante cada uno, aunque el número de ensayos requeridos era aproximadamente el doble que
el original (digamos, 100 ensayos). A medida que los sujetos discriminaron adecuadamente el círculo de la elipse, su
comportamiento fuera de la situación experimental también cambió de "neurótico" a "normal".

El razonamiento de Pavlov fue del tipo: si se pudo inducir un comportamiento neurótico bajo ciertas condiciones (neurosis
experimental), también se puede modificar si se cambian las variables independientes de las cuales es función. Pavlov de esta
manera inauguró lo que se puede considerar la modificación experimental del comportamiento en Rusia.

Tanto el estudio científico del comportamiento "anormal", como su modificación, fueron influidos de manera notable por el tipo de
hallazgos y razonamientos de Pavlov.
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Concepto de
educación Para el enfoque conductista, el aprendizaje “es la manifestación externa de una conducta sin importar los procesos internos que
desde el se dan en la mente del sujeto, objeto del mismo” (Román, M y Diez, E., 1989, p.37). Lo anterior indica que no se contemplan
conductismo aspectos cognitivos, ni humanistas, ni socioculturales en éste proceso. Otros autores indican que la enseñanza se convierte en
una manera de adiestrar-condicionar para así aprender-almacenar y consideran que  “el aprendizaje es algo externo al sujeto y  se
deriva de la interacción mecánica con el medio (familia, escuela)” (Hernández Rojas, 2010, p. 114). Como se mencionó
anteriormente, se concibe al alumno por un ser pasivo fácilmente influenciable por el medio que lo rodea, por consecuencia su
aprendizaje no está influido por el acontecer en el aula. Otras definiciones dicen que el aprendizaje es “cualquier conducta que
puede ser aprendida, ya que considera la influencia del nivel  de desarrollo  psicológico  y  de las  diferencias  individuales”.Esta
corriente expresa que cuando se logra efectivamente la enseñanza, es cuándo el profesor logra un cambio en la conducta del
estudiante.

Estrategias y técnicas utilizadas por el conductismo para lograr el aprendizaje


En el paradigma conductista las estrategias y técnicas de aprendizaje son aquellos condicionamientos (clásico, condicionado,
operante y semántico)  aplicados a los estudiantes para lograr un aprendizaje. Se dice que estos condicionamientos son
“esquemas de instrucción que se basan en: determinar y describir en términos claros y precisos los objetivos que se desean lograr
con la enseñanza. Estos esquemas determinan las actividades de enseñanza y las experiencias de aprendizaje, en función del
conocimiento de los alumnos. Se evalúa hasta qué punto se alcanzaron los objetivos. En otros enfoques, lo anterior podría
funcionar como una rúbrica.

Un ejemplo de lo anterior sería: si el profesor estimula continuamente a los alumnos cada vez que éstos generan una práctica de
manera colaborada, ellos aprenden que realizando la actividad logran notas aprobatorias. Caso contrario, el profesor tendría que
aplicar técnicas de refuerzo, para lograr que el estudiante aprenda el objetivo inicialmente planteado.

Finalidad de
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la
enseñanza Otra característica propia de este enfoque, es el supuesto de que la enseñanza consiste en proporcionar contenidos o
información, es  decir,  depositar información (con excesivo  y  pormenorizado arreglo  instruccional) sobre el alumno, la cual
tendrá   que  ser adquirida por él. El profesor, estructura los  cursos y hace los arreglos de reforzamiento, está  interesado en
perfeccionar la forma más adecuada de  enseñar conocimientos y habilidades (contenidos) que el alumno se  supone habrá  de
aprender. “El modelo de enseñanza subyacente es un modelo que al condicionar facilita el aprendizaje” (Hernández Rojas, 2010,
p. 114). Lo anterior expresa que mediante éste método conductual, el proceso de enseñanza funciona a base de estímulos y
refuerzos (ya sean estos, positivos o negativos). Recalcando aún más, el objetivo es “lograr del estudiante la respuesta deseada
cuando se le presenta un estímulo. Para obtener esto, el alumno debe saber cómo ejecutar la respuesta apropiada, así como
también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe hacerse”.

Se describe a la enseñanza bajo el paradigma conductista como “un énfasis en producir resultados observables y mensurables en
los estudiantes, mediante la evaluación previa de los estudiantes para determinar dónde debe comenzar la instrucción” (Ertmer, P.
y Newby, T., 1993, p.10). Es primordial el conocer la base fundamental de conocimientos que tiene el alumno con la finalidad de
conocer, que objetivos ha cumplido y cuáles no. Se utilizan refuerzos para impactar al desempeño, reconociendo el logro mediante
el uso de premios tangibles (puntos a calificaciones) o bien retroalimentación informativa que permita un mejor entendimiento de la
situación. El profesor usa ‘pistas’ para que el alumno obtenga una fuerte asociación entre el estímulo y la respuesta, utilizada para
el logro de los objetivos.

El aprendizaje en el paradigma conductista es aquel que “constituye un cambio en la conducta” (Hernández Rojas, 2010, p. 18).
Éste cambio se expresa en forma de objetivos específicos que vienen manifestados en función de estímulos y de respuestas
(Cambio = Estímulo + Respuesta). Lo verdaderamente necesario y casi siempre suficiente, es identificar adecuadamente lo que
determina la conducta que se desea enseñar, el uso eficaz de técnicas  o procedimientos  y la programación anticipada de
situaciones  que conduzcan al objetivo final.
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Rol del
docente El conductismo se basa en la obtención de conocimientos que el profesor transmite de la forma más clara y directa posible,
empleando sistemas de refuerzo tanto positivos como negativos, para que los alumnos cumplan un cierto rol de asimilación y las
lleven a cabo mediante la conducta. La perspectiva conductista para lograr la transmisión de conocimientos determina objetivos
medibles, las actividades didácticas están dirigidas por objetivos específicos de transmisión de contenidos, estructuradas y
jerarquizadas de los contenidos seleccionados manteniendo un aumento progresivo del nivel de dificultad.

Referencia

El responsable del proceso de enseñanza es el profesor, presuponiendo el interés previo del alumno para la adquisición de la
información. El profesor segmenta el conocimiento en unidades objetivas y ordenadas según ciertos criterios de aumento
progresivo del nivel de dificultad para transmitirlo a los estudiantes.

Reflexión

Es importante el Rol que cumple el profesor ya que es el encargado de ayudar al alumno estimulándolo a que pueda lograr los
objetivos que se plantea y de esta forma el alumno se motive y sea capaz de superar los obstáculos y dificultades que se ponen en
su camino.

El eje del aprendizaje es el profesor: Poseedor del conocimiento, organiza, planifica y dirige el aprendizaje. Su principal auxiliar:
Libro de Texto
El rol del docente es de tecnólogo, un ingeniero capaz de cambiar las conductas.
Aplica elementos contingentes de refuerzo, monitoriza el proceso y la evaluación del docente, corrige los errores y tiene en todo
momento un papel directivo.

 El eje del aprendizaje es el profesor


 El profesor es el poseedor del conocimiento, organiza, planifica y dirige el aprendizaje.
 El docente se esforzará en modificar las conductas de sus alumnos en el sentido deseado, proporcionándoles los estímulos
adecuados en el momento oportuno.
 El cometido del maestro es modificar la conducta.

 Sujeto activo.
 Diseña objetivos, ejercicios, actividades.
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 Repetición y memorización = conductas correctas.
 Castigos y premios.
 Mira, observa y evalúa de forma directa.

La persona del maestro es clave. 


En torno a él gira el proceso de enseñanza aprendizaje.
Él es quien enseña y el alumno aprende.
El proceso de comunicación es unidireccional.
Él tiene el poder, la autoridad y toma las decisiones en el salón de clases.
Considera al estudiante como receptor pasivo.
En resumen, el maestro es el que enseña o dirige el aprendizaje. El estudiante aprende aquello que le confronta a una situación
novedosa, experimenta una necesidad y produce un cambio en su personalidad.

Conclusión

El maestro es el que enseña o dirige el aprendizaje. El estudiante aprende aquello que le confronta a una situación novedosa,
experimenta una necesidad y produce un cambio en su personalidad.

Rol del
alumno El nivel de actividad del estudiante se ve fuertemente restringido, esto es debido a los arreglos que el profesor planeó incluso
desde antes de la situación instruccional. Por esto, la participación y el aprendizaje del alumno están condicionados por las
características prefijadas y muy frecuentemente rígidas del programa educativo elaborado.

El rol del estudiante es de receptor pasivo para aprender lo enseñado y activo para reproducir el conocimiento inducido.

Se elogiaba la idea del alumno "bien portado" en el salón de clases y que simplemente adquiere hábitos socialmente aceptables,
aunque esto no necesariamente se traducía en logros académicos.
Vale decir que en fechas más recientes este enfoque asumió una actitud autocrítica y reorientar sus prácticas, procedimientos y
programas hacia el desarrollo de intervenciones que fomentan comportamientos verdaderamente académicos.

Son creativos e inventivos, constructores activos de su propio conocimiento: matemático, físico y social convencional y no
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convencional. Proactivo. No está exento de equivocaciones y confusiones, esto es parte central de su aprendiza

•Aprender tiene sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener responden a los intereses y curiosidad del estudiante.
Los equilibrios impulsan la acción para superarlos, saber es una motivación.
•Es fundamentalmente intrínseca.

 Sujeto pasivo = tabla rasa.


 Repetición = memorización.
 Aprendizaje papel activo.
 Reacciona ante el estímulo.

Su actividad es secundaria, depende del maestro.


Es pasivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje
Es una tabla rasa en la que el maestro debe escribir los aprendizajes.
Realiza tareas en las cuales el comportamiento pueda ser observado, medido, evaluado directamente.
El conductismo pretende que el estudiante responda a los estímulos ambientales y que se convierta en un ser auto-disciplinado

Conclusión

Teoría construida por la motivación, por parte de los docentes hacia los alumnos y la interacción e intercambio de opiniones lleva a
cabo una clase donde los alumnos construyen ideas y opiniones.

Finalidad de
los
contenidos El contenido y la finalidad de la Didáctica gira en torno a los conceptos de enseñanza, aprendizaje, instrucción y formación
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de
aprendizaje educativa, ya señalados al referirnos a su estructura semántica y, además, a todo lo que implica llevar esos conceptos a la
práctica. En definitiva, todo su contenido debe tratar de responder a cuestiones como las que plantea Medina (2002: 7): para qué
formar a los estudiantes y qué mejora profesional necesita el profesorado, quiénes son nuestros estudiantes y cómo aprenden,
qué hemos de enseñar y qué implica la actualización del saber y, especialmente, cómo y con qué medios realizar la tarea de
enseñanza, así como la selección y el diseño de los medios formativos que mejor se adecuen al contexto de interculturalidad e
interdisciplinariedad, valorando la calidad del proceso y de los resultados formativos. Por tanto, van a ser temas nucleares de esta
ciencia los referidos a la enseñanza, con sus teorías, modelos, metodologías y normas para desarrollar los procesos de
enseñanza-aprendizaje; el aprendizaje y el análisis de los factores que llevan a él y la comunicación didáctica sin la cual no
pueden producirse auténticos procesos de enseñanza-aprendizaje, que llevarán a la formación educativa de los alumnos.

Ahora bien, para que estos resultados se produzcan, se necesitan unos contenidos a enseñar y a aprender, establecidos por la
Política Educativa a través de la Legislación que regula los currículos de la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Por tanto,
desde su dimensión práctica, el contenido de la Didáctica abarca la temática curricular y, finalmente, desde su dimensión
investigadora, otra temática, referida a la investigación que facilitará la innovación y sin la cual no es posible el desarrollo de la
ciencia didáctica. Como todos estos contenidos se desarrollarán en apartados y temas sucesivos, veamos aquí los conceptos de
instrucción y de formación educativa.

Instrucción viene de "in struere" que significa construir dentro. Para la escuela alemana instrucción vendría a significar un aumento
de saberes más que de capacidades y, para la americana, se puede conseguir con la instrucción hasta una formación educativa.
Nosotros, ajustándonos a su etimología, entendemos la instrucción como una construcción personal de los conocimientos
percibidos integrándolos con los que ya poseía y con las nuevas adquisiciones, provocando el desarrollo de las capacidades o
habilidades cognitivas y metacognitivas que llevan a una formación intelectual.

La formación educativa es la que abarca a la persona en todas sus dimensiones. La persona es definida por Lersh como multiplex
lo que significa unidad en la multiplicidad. Esta multiplicidad de la persona la reducimos para su estudio y comprensión en sus
dimensiones individual, social y trascendente, y la individual, a su vez, en sus ámbitos cognoscitivo o cognitivo, del que, como
recordaremos, se ocupa la instrucción, afectivo y psicomotor. A todas estas dimensiones y ámbitos debe atender una formación
educativa.

Para nosotros, los seres humanos la formación educativa de los discentes es la finalidad de todo proceso didáctico y su marco de
referencia. Es el problema esencial a resolver, da carácter sistémico a dicho proceso y, en consecuencia, unidad y coherencia.
Para ello hay que elaborar con claridad dicha formación que se proyecta en los fines educativos de los diseños curriculares de
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centro, que, a su vez, se desglosarán en los objetivos de las programaciones de aula.

Dichos fines y objetivos vienen establecidos en la legislación educativa y se erigen en criterios para la evaluación, si bien han de
ser interpretados a la luz de las características de nuestros alumnos y de sus necesidades e intereses formativos, desde el punto
de vista individual, social y trascendente, y en función de nuestro propio concepto de educación, del mundo y de la vida. Ello nos
lleva a plantearnos la siguiente cuestión: ¿qué tipo de formación pretendemos para nuestros alumnos en siglo XXI?. Cuestión que
debe ser objeto de reflexión para todos los que nos dedicamos a la docencia.

Métodos de
enseñanza
Este modelo consiste en el desarrollo de un conjunto de objetivos terminales expresados en forma observable y medible, a los que
el estudiante tendrá que llegar desde cierto punto de partida o conducta derivada, mediante el impulso de ciertas actividades,
medios, estímulos, y refuerzos secuenciados y meticulosamente programados.

En la perspectiva conductista, la función del maestro se reduce a verificar el programa, a constituirse en un controlador que
refuerza la conducta esperada,  autoriza el paso siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y así sucesivamente. Los
objetivos instruccionales son los que guían la enseñanza, ellos son los que indican lo que debe hacer el aprendiz, por esto a los
profesores les corresponde solo el papel de evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.

El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es el auto-regulador, el retro-alimentador del
aprendizaje que permite saber si los estudiantes acertaron o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la calidad
que se esperaba. Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrán que ocuparse de observar, informarse y reparar los
elementos que contiene el objetivo instruccional y posteriormente realizar las prácticas y ajustar hasta lograr conducir el objetivo a
la perfección prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza.
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Características

1.         La evaluación hace parte esencial de la enseñanza inductiva.

2.         El profesor refuerza y define el aprendizaje, pero no es tan imprescindible; su papel puede ser objetivado en materiales de instrucc

3.         El alumno en este enfoque no es un espectador pasivo, pues requiere emitir la respuesta o la solución a la situación problemática.

4.         La repetición y la frecuencia de la práctica es un factor importante para la retención de aprendizajes técnicos y prácticos, que no p

5.         La enseñanza individualizada es una ganancia importante de la perspectiva que permite a cada alumno ensayar y practicar su
tenga que adelantarse ni retrasarse a sus propias habilidades y competencias.

6.         Se basa en la medición de valores o desvalores del individuo, por lo que tiene en cuenta aspectos más individuales que colectivos

7.         La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".

En síntesis, este modelo, consiste en identificar capacidades de los individuos y a través de ellas, trazarse unos objetivos que
permitan conocer hasta donde un estudiante puede llegar en determinado proceso de aprendizaje, en tal sentido, el maestro es un
intermediario quien será el encargado de determinar la capacidad del aprendiz, indicar la metodología a seguir, realizar los
refuerzos y control de aprendizajes.

Métodos
para evaluar Cuando se evalúa en el marco del enfoque conductista se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanta,
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los todos reciben la misma información. Se evalúan generalmente de la misma manera, con los mismos Instrumentos y pautas
aprendizajes establecidas para calificarlos.

La evaluación se centra en el producto, es decir, en las ejecuciones mecánicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la
reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y cuantificables y el criterio de comparación a utilizar para su
valoración son los objetivos establecidos. Para el enfoque conductista, no importa el cómo los estudiantes lograron el aprendizaje,
lo importante son las notas obtenidas. El logro del objetivo es primordial, y no se ve la necesidad de contemplar la manera de
llegar a él o la influencia de los aspectos psicológicos, humanistas o cognitivos dentro del mismo.

La evaluación tiene como propósito recoger los resultados finales del proceso y valorar la eficacia del mismo en función de los
porcentajes de obtención de los objetivos prefijados. Esta centralización en el logro de objetivos ha hecho del examen (oral y
escrito) la herramienta por excelencia para medir los conocimientos que el alumno ha de demostrar como evidencia de su
rendimiento o capacitación. Por ser un paradigma un tanto rígido, no se contemplan aspectos dentro de la evaluación como
pueden ser la actitud, la participación, la asistencia, trabajo colaborativo o aplicación del conocimiento a problemáticas.

Cuando el alumno va progresando en el programa, según los conductistas, no deben cometer errores. Antes de ser sometido a la
evaluación, durante la transición del programa, el alumno es valorado para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y su
dominio final de los conocimientos. Los instrumentos de evaluación se deben elaborar con base a los objetivos que fueron
enunciados inicialmente.

La evaluación es el punto terminal del proceso didáctico, ya que la misma se realiza una vez finaliza el objetivo de la actividad
programada. Algunas de las desventajas que se presentan son: La calificación se usa como una forma de presión para mantener
callados a los alumnos e imponer la autoridad del profesor, además que, en la evaluación del aprendizaje el alumno es el único
sujeto de la evaluación sin tomar en cuenta algún otro aspecto que no sea medible o cuantificable.

 Se realiza cuando hay un cambio en la conducta del individuo.


 Fenómenos medibles y observables. = aprendizaje de estímulos y respuestas.
 No medible ni observable, motivación y pensamiento.
 Pruebas objetivas (test, exámenes).

En lo que respecta a la evaluación en el paradigma conductista ésta se  “centra en el producto, es decir, en las ejecuciones
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mecánicas de las acciones repetitivas sin dar cabida a la reflexión sobre la conducta ejecutada, las cuales deben ser medibles y
cuantificables y el criterio de comparación a utilizar para su valoración son los objetivos establecidos”  (Hernández Rojas, 2010, p.
114). Para el enfoque conductista, no importa cómo es que los estudiantes lograron el aprendizaje, lo importante son las notas
(cuantificación) obtenida. Nuevamente, el logro del objetivo es lo primordial, obviamente lograr la transmisión de conocimientos
también lo es, pero este enfoque, no contempla la manera de llegar a él o la influencia de aspectos psicológicos, humanistas o
cognitivos dentro del mismo.

La evaluación conductista “parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, por lo tanto, todos reciben la misma
información; y se evalúan generalmente de la misma manera, con los mismos instrumentos y pautas establecidas para calificarlos”
(Hernández Rojas, 2010, p. 114).

Cuando  el  alumno va progresando en el  programa,  según los conductistas, no debe cometer errores  (aunque  no siempre suele
ser así, pero es ideal  en  la  enseñanza programada). Antes de ser sometido a la evaluación, durante  la transición del programa,
el alumno es  valorado  para comprobar sus conocimientos previos, su progreso y dominio final de  los conocimientos. Los
instrumentos de  evaluación  se deben elaborar con base en los  objetivos  que fueron  enunciados inicialmente (tomando en
cuenta  la  conducta  observable, criterios y condiciones de ocurrencia de la misma).

Se dice que “el logro de los objetivos ha hecho de los exámenes (sean de ensayo, objetivos u orales), la herramienta por
excelencia para medir los aprendizajes (conocimientos) que el alumno demostrará como evidencia de su rendimiento educacional”
(Hernández Rojas, 2010, p. 117). Por ser un paradigma un tanto rígido, no se contemplan aspectos dentro de la evaluación como
pueden ser, la actitud, la participación, asistencia, trabajo colaborado o aplicación del conocimiento a problemáticas reales.

 La evaluación es el punto terminal del proceso didáctico, ya que la misma se realiza una vez que finaliza el objetivo o la actividad
programada”; Este enfoque, como todos, tiene sus desventajas, por ejemplo: la calificación (nota) se usa como una forma de
presión para mantener callados a los alumnos e imponer la autoridad del profesor. En la evaluación del aprendizaje, el alumno es
el único sujeto de la evaluación, no se toma en cuenta ningún otro aspecto; hacia él se dirigen las acciones evaluativas. Es
práctica común en este paradigma el confundir  la medición con evaluación.

 A pesar de todas las posibles deficiencias de este enfoque psicopedagógico, es un paradigma que aún a la fecha se sigue
utilizando, ya que independientemente de todo, brinda resultados en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
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Condiciona
miento En este tipo de condicionamiento los objetos o sucesos anteriores se agrupan entre si, esto quiere decir que un estímulo que no
clásico produce una respuesta se une con uno que sí la produce, esta relación está dada por el EN (Estimulo neutro) y el EC (Estimulo
Condicionado).
De esta manera el aprendizaje se ha llevado a cabo cuando un estímulo nuevo genera una respuesta deseada.

Se denominó "condicionamiento clásico" a la creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por
tanto, es un tipo de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una respuesta, llega a poder
provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el estímulo que normalmente provoca dicha respuesta.

Condicionamiento clásico

 Extinción
 Generalización
 Discriminación
 Respuesta espontánea

Extinción y Recuperación Espontanea

La extinción es el principio más importante descubierto por Pavlov: si sistemáticamente se presenta el Estímulo Condicionado sin
ser seguido del Estímulo Incondicionado, la Respuesta Condicionada empieza a decrecer hasta desaparecer.

Sin embargo, una respuesta que se ha extinguido puede, tras cierto tiempo de descanso, reaparecer de nuevo. Este fenómeno es
el de recuperación espontánea y sugiere que no hay una extinción total de la Respuesta Condicionada.

Por eso Pavlov explicaba la extinción en función de la inhibición externa, que sería la responsable de la extinción temporal de la
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Respuesta Condicionada.

La RC no desaparece por dejar de practicarla o por el paso del tiempo. Es necesario acudir a la extinción activa, esto es, a
presentar repetidamente el Estímulo Condicionado sin el consiguiente emparejamiento con el EI.

Generalización

Pavlov encontró que una vez que se ha adquirido una RC, ésta no se limita a aparecer sólo ante el EC utilizado en el proceso de
condicionamiento, sino que se extiende a otros estímulos parecidos.

Como ejemplo tenemos el experimento realizado por Watson y Rayner con Albert. Este principio debe ser considerado útil a la vez
que perjudicial.

Útil en tanto que al generalizar, reduce las situaciones de aprendizaje, es decir, lo acelera.

De no ser así, tendríamos que ser condicionados a cientos de estímulos. Y perjudicial porque, al generalizar, a veces nos lleva a
errores.

Las respuestas erróneas que se producen en función de la generalización pueden ser eliminadas por el principio de extinción.

Pero, al mismo tiempo, la respuesta al estímulo deseado ha de ser consolidada proporcionando el EI, pues la extinción de una
respuesta a un estímulo también se generalizará, y desaparecerá también la respuesta deseada junto con las no deseadas.

Discriminación o Diferenciación

Opuesto al principio de generalización. A medida que el condicionamiento se consolida, se van discriminando, con mayor
precisión, los EC a los que se debe responder.

Al principio Pavlov pensaba que la discriminación podría establecerse de manera espontánea por la mera repetición del EC
acompañado del EI.
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Pero con esto lo único que se consigue es fortalecer la consolidación de la RC, sin evitar la generalización.

El único procedimiento válido para conseguir la discriminación es el contraste. Esto consiste en presentar el EC que se quiere
consolidar seguido del EI y presentar los estímulos que se quieren neutralizar sin el EI.

Recuperación espontanea
es el proceso en el cual se recupera una conducta extinta o habituada. En la habitación de la conducta se cambia o incrementa el
nivel de fuerza del estímulo para producir la misma conducta inicial y en la extinción se presenta el mismo estimulo con el que se
hizo el condicionamiento y esto tiene una gran probabilidad de responder con la conducta ya condicionada. Ej.: algo muy general
en los seres humanos es que cuando se les da algo o se les regala siempre dan las gracias eso podría ser un PAM.

El condicionamiento clásico o conducta respondiente fue descubierto por Pávlov y desarrollado por el conductista, especialmente
Watson. Aquí, la asociación o apareamiento de un estímulo incondicionado con un estímulo neutro provoca que posteriormente el
sujeto responda al estímulo neutro con la respuesta que emitía ante el estímulo incondicionado.

En el Condicionamiento Clásico, el estímulo desencadena la respuesta de un organismo. Por la exposición del organismo a los
estímulos, resultan los reflejos. El reflejo es un comportamiento involuntario de raíz interna. Uno de los reflejos más comúnmente
observables en nosotros es el parpadeo del ojo cuando sopla el aire en él o cuando se acerca un objeto extraño.

Pávlov desarrolló un modelo de condicionamiento clásico en cual se señalan cuatro conceptos consecutivos.
Estos son:

1. El Estímulo Incondicional (EI) activa la Respuesta Incondicionada (RI).


2. El Estímulo Neutro (EN) es un estímulo de no provoca la Respuesta Incondicionada (RI).
3. Estímulo Incondicional (EI) y Estímulo Neutro (EN) son repentinamente emparejados y presentados al organismo en
conjunto.
4. El emparejamiento de Estímulo Incondicional (EI) y Estímulo Neutro (EN) transforma al Estímulo Neutro (EN) en un
Estímulo Condicionado (EC).
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Condiciona
miento Las acciones que son reforzadas tienden a repetirse.
operante Esto es que el aprendizaje se fortalece cada vez que a una determinada respuesta le sigue un estado satisfactorio.
En conclusión lo que refiere esta ley es que la probabilidad de que una respuesta se repita depende del efecto que tenga.

Condicionamiento operante

 Reforzamiento positivo
 Reforzamiento negativo
 Castigo
 Ley del efecto

1.- Reforzamiento positivo: son estímulos favorables que se dan después de la presentación de la conducta. El refuerzo positivo
fortifica la probabilidad de un comportamiento por medio de la adición de algo.
Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de matemáticas. Tu mamá te recompensa invitándote a tu restaurante
favorito. Después de esto, estudias duro una vez más y también obtienes una A en tu examen de Historia. Tu mamá te
recompensa yendo contigo a ver una película que te gusta. Para tus próximos exámenes, estudias duro nuevamente.

2.- Reforzamiento negativo: son la eliminación de los estímulos desfavorables después de la presentación de un
comportamiento. En el refuerzo negativo, el comportamiento o respuesta se intensifica por la eliminación de algo.
Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la mañana para conducir al trabajo, y siempre encuentras mucho tráfico. Al día siguiente, sales
más temprano de tu casa para poder evitarlo. Continúas saliendo de tu casa antes de las 08 a.m. durante los próximos días y
sigues evitando el tráfico. Esto significa que el comportamiento de salir de tu casa más temprano se intensifica por la consecuencia
de poder evitar este tráfico.

3.- Castigo: En contraste con el refuerzo, el castigo es un proceso en el que un estímulo es dado después de la presentación de
un comportamiento causando la disminución de la probabilidad de que éste ocurra nuevamente. Hay dos tipos de castigos:
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Castigo positivo es la adición de algo que causa la disminución de la repetición de determinada conducta. El castigo negativo,
también conocido como castigo por eliminación, se produce cuando un evento o resultado favorable se retira después de que un
comportamiento se produce.
Ejemplo: Un niño molestó a su hermana haciéndola gritar muy alto. Debido a esto, la madre le dio una nalgada. El niño nunca
molestó otra vez a su hermana.

Castigo negativo, por otro lado, es la eliminación de algo que es favorable, con el fin de disminuir la probabilidad de que vuelva a
ocurrir ese comportamiento.

4.- El condicionamiento operante es una ciencia experimental de la conducta que se refiere a un proceso en el cual la frecuencia
con que está ocurriendo una conducta, se modifica o se altera debido a las consecuencias que esa conducta produce. Lo que
caracteriza a esta aproximación es un determinismo en el comportamiento y un análisis experimental de la conducta. 

El condicionamiento operante consiste en un conjunto de principios acerca de la conducta y del medio ambiente, los cuales
pueden ser usados para dar una descripción científica y objetiva de la conducta y del medio ambiente dentro del cual se
manifiesta; un grupo de técnicas y procedimientos destinados al estudio experimental de la conducta dentro del laboratorio; y en
un abundante conjunto de hechos y principios que han sido demostrados experimentalmente.

El condicionamiento operante pretende entender a la conducta mediante el conocimiento de los factores que la modifican. Como
una ciencia objetiva, se limita al estudio de aquellos elementos que pueden ser observados, medidos y reproducidos

Disminuye la Aumenta la
probabilidad  probabilidad 
de comportamiento de comportamiento
Adición Castigo positivo Refuerzo positivo
Eliminación Castigo negativo Refuerzo negativo
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4.- Ley del Efecto: La idea fundamental que expresa la Ley del Efecto es que, si una consecuencia percibida como positiva (y por
tanto, satisfactoria) ocurre justo después de una acción, es más posible que esa misma acción vuelva a producirse. En cambio, si
después de una acción llega un estímulo desagradable o doloroso, las posibilidades de repetir esa acción disminuirían.

Condiciona
miento En este tipo de condicionamiento se logra un aprendizaje mediante el entorno, esto es que la gente aprenderá cuando observen
vicario las reacciones emocionales de un sujeto ante un estímulo y después traten de imitarlo.

Proceso de imitación:

 Atención
 Retención
 Reproducción
 Motivación

1. Atención

El primer paso en la adquisición de una respuesta mediante la observación es la focalización de la atención en el modelo, es decir,
en la persona (o ser vivo) que la ejecuta originalmente. Aspectos como las expectativas del observador y la relevancia que tenga la
situación de aprendizaje para éste influyen de forma determinante en el proceso de atención.

2. Retención

La retención se refiere a la capacidad del observador de imitar la conducta una vez la ha observado sin necesidad de que el
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modelo se encuentre presente. Para ello es necesario que la persona que aprende pueda codificar la información mediante
palabras o imágenes y repetirla, bien en la imaginación o de forma observable.

3. Reproducción

Una vez se ha aprendido la respuesta, ésta puede ser ser ejecutada por el observador sólo si dispone de las habilidades
requeridas para ello. Este proceso consta de cuatro subfases: la generación de un esquema de actuación, la realización de la
conducta, la comparación entre la expectativa y la actuación real y finalmente la modificación mediante ajustes correctivos.

4. Motivación

La probabilidad de ejecución de la conducta no depende sólo de que el sujeto la haya aprendido correctamente, sino también de
que tenga los incentivos suficientes como para que se sienta impelido a llevarla a cabo. En este sentido cabe destacar el papel
fundamental del refuerzo en la motivación para imitar las conductas de otras personas.

Este tipo de aprendizaje se enmarca en el paradigma del condicionamiento clásico además de en el operante, en este caso no se
aprende una asociación entre una conducta y sus consecuencias, sino entre un estímulo y una respuesta.