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F i c h a s P e da g o g í a

R. C. S. M. M. Curso 2001/2002

Tito Marcos
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 pÁgina 1

Calendario acordeón

Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM


Septiembre
1 2
2 Exámenes
10 de septiembre: Exámenes oficiales y libres
0 3 4 5 6 7 8 9
25 de septiembre: Pruebas de Ingreso 10 11 12 13 14 15 16
0
1
30 de octubre: Concurso
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30

Octubre Noviembre Diciembre 1 2


1
Primer trimestre

s 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 3 4 5 6 7 8 9
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 10 11 12 13 14 15 16
15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 17 18 19 20 21 22 23
22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 24 25 26 27 28 29 30
29 30 31 26 27 28 29 30 31

Enero Febrero Marzo


2
Segundo trimestre

1 2 3 4 5 6 1 2 3 1 2 3
2 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10 4 5 6 7 8 9 10
0 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17 11 12 13 14 15 16 17
0 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24 18 19 20 21 22 23 24
2
28 29 30 31 25 26 27 28 25 26 27 28 29 30 31

Abril Mayo junio


3
Tercer trimestre

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 1 2
8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9
15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19 10 11 m 13 14 15 16
22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23
29 30 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29 30

Julio Agosto septiembre 1


1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 2 3 4 5 6 7 8
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11 9 10 11 12 13 14 15
15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18 16 17 18 19 20 21 22
22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25 23 24 25 26 27 28 29
29 30 31 26 27 28 29 30 31 30

10-9-2001: Exámenes oficiales y libres


25-9-2001: Pruebas de Ingreso
30-10-2001: Concurso

s: Comienzo de Curso: 1 de octubre de 2001


12/10-2001: Fiesta nacional de España (El Pilar)
1-11-2001: Todos los Santos
2-11-2001: No lectivo
7-11-2001: No lectivo
9-11-2001: No lectivo
6-12-2001: Constitución española
28-1-2002: Santa Cecilia
22-12-2002/7-1-2002: Navidad (desde el 22 de diciembre hasta el 7 de enero, ambos inclusive)
22-2-2002: No lectivo
19-3-2002: San José
22-3-2002: No lectivo
23-3-2002/1-4-2002: Semana Santa (desde el 23 de marzo hasta el 1 de abril, ambos inclusive)
1-5-2002: Fiesta del trabajo
2-5-2002: Comunidad Autónoma de Madrid
3-5-2002: No lectivo
15-5-2002: San Isidro
m: Fin de Curso: 12 de junio de 2002
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Horario de estudios

Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM


día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
hora

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Materias color
1 9

2 10

3 11

4 12

5 13

6 14

7 15

8 16

Alumno: Asignatura/curso:
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 3

Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM


A
Audici n
A
Sistema auditivo

e ct
roc s tru u
os

ras si
p

es
fu
es

s
nci on s t e ma

Sis
oto
in

tem
Le

M am
cuc

V
L
ctu
E

av
m
Eje

ra

iste

isu
al
S

ELEMENTOS:
Procesos:
A: Audición (interna/externa)
E: Ejecución (interpretación motora): comprensiva: E. c. y expresiva: E. e.)
L: Lectura (viso/articulatoria -vocal/subvocal-); comprensiva: L. c.
Estructuras:
A: Sistema auditivo (oído)
M: Sistema motor (mano…)
V: Sistema visual (ojo)
ESQUEMAS:
dos elementos:A/E, L/A, etc.
tres elementos: A/E/L, A/L/E, etc.

CONCEPTOS:
• Niveles de análisis (II/72): Ejecución (E): nivel “bajo” (“superficial”) de Interpretación (I): nivel “alto” (“profun-
do”).
Lectura (L): nivel bajo de Lectura comprensiva (L. c.): nivel alto
Elementos: brazo, manos, dedos, etc; manuales, manual izquierdo, MIII, etc; música,
obra, partitura, edición, etc

• Procedimientos (procesos): aferentes: lectura, audición externa, etc.


eferentes: ejecución, producción, articulación, expresión/sonoras, respuesta motora,
etc. feed-back auditivo, motor, procesos de control, etc.

• Perspectiva descriptiva (puntos de vista): procedimientos, estructuras, cronológica, evolutiva, etc.

• Modos de procesamiento: Arriba/abajo (guiado conceptualmente) y Abajo/arriba (guiado por los datos), serie, pa-
ralelo, etc. (I/127)

• Nivel intencional: intereses, motivaciones, objetivos, etc.

• Etc.
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CONTEXTO LABORAL

24/25
23/24
22/23 Título superior
de Música
21/22 Humanidades y
UNIVERSIDAD
20/21 Ciencias Sociales CONSERVATORIO
FORMACIÓN PROFESIONAL
Ciencias de la Naturaleza
Grado Superior 19/20 y la Salud

18/19 Tecnología
Prueba Prueba Plásticas Prueba
Artes Danza
Música
Título profesional
Postobligatoria de Música

Formación Profesional Modalidades de 17/18


Tercer ciclo
Grado Medio Bachillerato 16/17 Materias comunes de
Bachillerato
SECUNDARIA

Grado
15/16 Medio

Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM


E. S. O. Segundo ciclo
(Enseñanza 14/15
Secundaria 13/14
Obligatoria) Primer ciclo
12/13
Prueba
• DECRETO 2618/1966, de 10 de septiembre, sobre Reglamentación 11/12
de los Conservatorios de Música. Tercer ciclo
10/11 Grado
PRIMARIA

• ORDEN de 21 de junio de 1968 por la que se aprueba el Reglamento Elemental


de exámenes y los programas de fin de grado o asignaturas de los Con- 9/10
servatorios de Música oficiales. (B.O. del Ministerio de 29-VII-1968.)
Segundo ciclo
8/9
Procedimiento
• LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General 7/8 de ingreso
del Sistema Educativo. Primer ciclo
6/7 © Tito Marcos

• REAL DECRETO 756/1992, de 26 de junio por el que se establecen


las enseñanzas mínimas correspondientes a los grados elemental y me-
5/6
dio de Música. ( BOE núm. 206 Jueves 27 agosto 1992 )
4/5
INFANTIL

• ORDEN de 28 de Agosto de 1992 por la que se establece el currículo


de los grados elemental y medio de Música y se regula el acceso a di- 3/4
chos grados. ( BOE núm. 217 Miércoles 9 septiembre 1992 ). MÚSICA
2/3
• REAL DECRETO 617/1995, de 21 de abril, por el que se establece 1/2
los aspectos básicos del currículo del grado superior de las enseñanzas
de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios. ( BOE núm. 0/1
134 Martes 6 junio 1995 ).
Edad
• ORDEN de 25 de junio de 1999 por la que se establece el currículo
del grado superior de las enseñanzas de Música. (BOE núm. 158 Sába-
do 3 julio 1999)

• (ORDEN de 1754/2001, de 11 de mayo, del Consejero de Educación,


por la que se establece el currículo del grado superior de las enseñanzas
de Música. (B.O.C.M. Núm. 120 martes 22 de mayo de 2001)
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Panorama pedagógico
Otros contextos
Contexto (Influencias externas)

Tiempo
estudio individual Alumno/s Instrumento/s Fabricantes
(temporalización )
metodología del estudio
Objetivos condicionamientos
Pedagógicos (positivos-negativos)
Contenidos (valores)
contexto individual (valores) orden de prioridad
de los valores
ficha del alumno Metodología/s
Profesor/es equipos

Programación/es
Necesidades y Material didáctico
Centros de estudio de Centro, de Asignatura,
Demandas sociales (valores, criterios, etc.)
de Curso, etc.
editoriales
Legislación
educativa Procedimientos
didácticos

Proyectos Planteamientos y desarrollo de las clases. Pasos:


curriculares • determinación de los conocimientos previos
• explicación del tema o unidad didáctica
Clase • ejercicios en clase (con profesor...)
(modalidad/es) • evaluación y correcciones
• ejercicios y tareas individuales (sin profesor...)
• nueva evaluación (evaluación/autoevaluación/coevaluación ...)
• etc.
unidad didáctica
objetivos específicos (tema, lección, etc.)

Objetivos
Profesionales Demanda profesional laboral
Fines
Objetivos generales (modalidades profe- • Enseñanza
sionales) • Interpretación Concepciones
• Composición • Filosóficas
Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM

• Investigación • Educativas
• Etc. • Pedagógicas
Conocimientos
• Musicales
(capacidades)
• Instrumentales
• Acordeonísticas
Medios • Etc.
Nuevo Contexto
base para nuevos (Configuración de nuevos
conocimientos contextos)
Conceptos
Contextos: situación, delimitación, etc.
Elementos: análisis, contextualización, etc.
Procesos: desarrollos, temporalizaciones, etc.
Otros: etc. © Tito Marcos
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PANORAMA HISTORICO

Siglo XVIII, 2ª mitad


Introducción en Europa de un “nuevo” principio
sonoro: lengüeta libre metálica accionada por
aire, dando paso a un “periodo de experimenta-
ción”: aplicación diversa del principio sonoro.

Siglo XIX, comienzos


Se inicia la creación de una gran (y diversificada) familia de
instrumentos de lengüeta libre accionada por aire.(1)

Instrumentos mecánicos, juguetes musi- Aplicación de la lengüeta libre a teclados: “Orgue Creación de “nuevos instrumentos”.(2)
cales, prototipos experimentales, etc. Expresiff” 1810 - (insufle mecánico -pies-)

Insufle manual ”soplo directo”


ARMONIOS
A través de la historia se han ido definiendo
diversos modelos de instrumento, determina-
dos por distintos factores: ACORDEONES CONCERTINAS ARMÓNICAS
(1822/29) (1825/29) (1821)
GEOGRÁFICOS: Paises, culturas, tradicio-
nes, etc.
Diatónicos
(bisonoros) MELÓDICAS
ECONÓMICOS: intereses creados, fábricas,
mercado, tiendas, editoriales, etc. BANDONEONES

MUSICALES: contextos musicales, intérpre-


tes, compositores, etc. “Standard”
(MI/II)
ORGANOLÓGICOS: investigación, fabrica-
ción, exigencias y necesidades interpretativas,
etc.
Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM

SOCIALES: públicos, asociaciones, confede- El desarrollo de diversos de manuales y la distinta combinación de éstos
raciones, etc. en un mismo instrumento, da lugar a diferentes modalidades:
EDUCATIVOS: profesores, comisiones peda-
gógicas, consejos escolares, centros de ense-
ñanza, etc.
MI/II+(y)III MI/II-(o)III MI/III
POLITÍCOS: economía, legislación educativa
“Bajos añadidos” “Convertor” “Free bass”/“Harmoneón”
(Decreto del 66, L.O.G.S.E., etc.), etc.

ETC. (Cambio de concepción)


© Tito Marcos
Paso de MI/II-III a MI/III-II

Actualidad: continúa la experimentación bajo distintas


tendencias: más extensión de los manuales; más ergo-
nomía y antropometría: (menos peso), (menos tama-
ño), etc.; más igualdad entre MI y MIII; etc.

Perspectivas futuras

(1) No son tenidas en cuenta otros instrumentos de “lengüeta libre pulsada”, como Sanzas, Guimbardas, Cajas de música, etc. puesto que su “principio sono-
ro” es distinto.

(2) Demian, Buschmann, Wheatstone, etc. representarían respecto a esta familia instrumental, lo que Cristofori, Silbermann, Erard, etc. representarían res-
pecto al piano y “teclados”.
pÁgina 7
Principio sonoro: Lengüeta libre metálica

1 2 3 4 5 6 7 8
(lunes, noviembre 26 2001)

( presión)
p1

p2 > p 1 p1 > p2
Lengüeta
Curso 2001/2002

p1
p1
piel portalengüetas
portalengüetas p2
remache
p2 Lengüeta
p2

I II III IV I II III IV

Oscilación de la lengüeta

Posición media de la vibración tiempo


Portalengüetas
Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM
PedagogÍa Especializada

Corriente de aire

Presión sonora

I I

II II

III III

IV IV
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 8

Cuadro comparativo de los instrumentos polifónicos de teclado(1)


(características interpretativas y de composición)

lengüeta/insufle manual) Cuerda pulsada) (tubo/insufle mecánico) ( cuerda percutida )


ACORDEÓN CLAVE ÓRGANO PIANO

Registros: posibilidad de combi-


nación de distintos “registros”
o “juegos” (cuerdas, tubos o len- SI SI SI NO
güetas) en un único manual.
lengüeta libre (accio- lengüeta batiente y
nada por aire) tubo flautado

Control dinámico de ataque. SI NO NO SI


Antebrazo: control global de “digital”, individual
la textura interpretativa de cada sonido.

Fraseos dinámicos independientes


en cada mano (independencia di- NO NO NO SI
námica de cada sonido).
Monodinámico: fraseo di- Control de la acentua-
námico único para ambos ción métrica y rítmica.
manuales

Posibilidad de hasta tres “registros”


tímbrico-tonales independientes y SI NO SI NO
disponibles simultánemente.
MI, MII ( “bajos dos manuales y un único registro
pedales” ) y MIII. un pedal tímbrico-tonal

Mantenimiento pro-
longado del sonido. SI NO SI NO

con cambios de fuelle;


ataque-resonancia ataque-resonancia
independencia entre la
Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM

dinámica -antebrazo y la
pulsación -dedos-

Simultaneidad de dos registros to-


nales unísonos (espacializados cada SI NO NO NO
uno en una caja armónica).

MI-MIII

Control dinámico del mante-


nimiento y cese del sonido. SI NO NO NO
monodinámico resonancia “natural” resonancia “natural”
© Tito Marcos
del instrumento. del instrumento.

(1) No se tienen en cuenta otros instrumentos polifónicos como: Arpas, Guitarras, Salterios, Tímpanos, Vibráfonos,Teclados electrónicos, etc.
PedagogÍa Especializada
MIII/II: Extensión tonal

Bajos MII
(4 voces en “Mi”)

Escrito
? #œ
œ

?MII: Extensión/escritura œ #œ œ #œ œ

œ œ #œ œ #œ œ #œ œ Suena
? œ


œ #œ
œ
8'

Curso 2001/2002
MII

MIII

4ª octava 3ª octava 2ª octava 1ª octava


__œ

(lunes, noviembre 26 2001)


& œ

Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM



C

? œ
__œ __
___œ
8' __œ
__ __œ
& œ C

central

? œ
© Tito Marcos

pÁgina 9
4'
12
&
?

MII
U.S.A. (A.T. Jones)
Alemania (Helmholtz)
( 2 = 1,059463094 )
Frecuencias en Hz.

Índices Acústicos:

MIII

MIII
MI
MI
27.5000

(“Quintas”)
A-1 A1

(teclas)
29.1352

(botones)

(“Cromático”)
(4 voces en “Mi”)
30.8677

C -1 C1 32.7032
34.6478

œœ˙œ
36.7081
38.8909
41.2034

œœ
43.6535
46.2493
48.9994
51.9130

32.7032 Hz.
55.0000
58.2705
61.7354

16’
C1 C 65.4064
69.2956

œœœ˙œ
73.4161
77.7817
82.4068
87.3069
92.4985

œœœ
97.9987
103.826
PedagogÍa Especializada

110.000
116.541
123.471
130.813

8’
C2 c
138.591

8’
œœ˙œ
146.832
155.563
164.814

B.S.
Extensión tonal de los manuales.

174.614
184.997
195.998
207.652
220.000
233.082

œœœœœ
246.942
261.626 Do Central

4’
8’
C3 c1

8’
277.183

A.S.
293.665
311.127

˙œœ
329.628

4’
16’
16’

349.228
369.994
391.995
415.305
440.000 A 440 Hz.
466.164 œœ˙œ
493.883
Curso 2001/2002

MIII a MI
2’
4’

4’
C 4 c2 523.251

(Extensión total)
554.365
587.330
622.254
659.255
8’

˙œœœ

698.456
739.989
8’

783.991
830.609
880.000
932.328
œœœ

987.767
4’

C 5 c3 1046.50
1108.73
1174.66
1244.51
1318.51
(lunes, noviembre 26 2001)

4’

˙œœœ

1396.91
1479.98
1567.98
1661.22
1760.00
1864.65
1975.53
œœœ˙

C6 c 4 2093.00
2217.46
' Tito Marcos 2349.32
2489.02
2637.02
œœœ

2793.82
2959.95
3135.96
3332.44
3520.00
3729.31
3951.06

4434.92 Hz.
œœœ˙

C 7 c5 4186.00
4434.92
Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM
pÁgina 10
PedagogÍa Especializada
MII: esquema básico con “4 voces en Mi” (1) 72 botones (12 x 6)

MII Estándar
Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM
Bajos
(4 voces en “Mi”)
Escrito
? #œ
œ
? œ œ #œ #œ #œ
œ œ œ œ œ #œ #œ #œ œ
Suena #œ
Contrabajos
? œ #œ
Bajos
œ #œ
? bœ bœ œ œ œ
bœ bœ œ œ œ œ #œ
Bajos
œ
Fundamentales

C E G# 2ª hilera de bajos (Contrabajos)


Bajos
Ab C E 1ª hilera de bajos (Bajos Fundamentales)

Curso 2001/2002
M 1ª hilera de acordes (Mayores)

m 2ª hilera de acordes (Menores)


Acordes
7 3ª hilera de acordes (7ª de Dominante)

d 4ª hilera de acordes (7ª Disminuida)

? b b œœœ b b œœœ b b œœœ b œœœ œœœ œœ


œ œœœ œ
# œœ
# œœ
œ # œœœ #œ
# œœ # # # œœœ
Acordes Mayores

(lunes, noviembre 26 2001)


(2 voces en “Mi”)
#œ b b b œœœ b b b œœœ b b b œœœ b b œœœ b œœœ
b œœ b œœœ œœ œœ œ
# # œœœ
Escrito
? œ ? œ œ œ œœœ # œœ
Menores
Acordes
b b œœœ b b œœœ b b œœœ
b œœ œ
# œœœ
b b œœœ b œœœ # œœœ
# œœ
# œœœ
Suena ? œ œœœ # # œœœ
& #œ
œ #œ 7ª de Dominante

œ
∫ b b œœœ b ∫ b œœœ ∫ b b œœœ b ∫ b œœœ b ∫ œœœ ∫b œœœ b œœœ b œœ b œœœ

© Tito Marcos

? b b œœœ b œœœ œ # œœ
7ª Disminuida

pÁgina 11
(1) “4 voces en Mi” para los Bajos (16', 8', 4', y 2') y “2 voces en Mi” para los Acordes (8' y 4').
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 12

MIII/II: índices acústicos.

8’ 4’
E E
F Fis F Fis
Fis G Fis G
Ais
Gis A Gis A
D
A Ais A Ais
Dis H t H t œ
C ===
__œ
c ===
G C c
Cis
Gis
D Dis
C
Dis E
Cis
F Fis f
F
Fis G
Fis Gis A
Ais
A Ais
H
H t œ & œ
c === c1 ===
_
Dis c c1 (Do central)
E
Gis

A f1
f
Cis

D
Fis

& œ
G
c1 & œ
=== c2 ===
H _
c1 (Do central)
c2
C
E

F f1 f2
A

B
D
__œ
& œ
Es
c2 === c3 &
===
G c2 c3
Aes
C

Des f2 f3
Acordeón. Clases de Pedagogía especializada RCSMM

Ges
B
œ
__œ _____
H
c3 &
=== c4 &
===
Es c3 c4
E
Aes
Botones convertibles

A
Bajos MIII

Bajos MIII

Des © Tito Marcos


Bajos MII
Bajos MII
Manual izquierdo: Esquema general. Sistema de Bajos y Acordes convertibles: 120 botones


Bajos MII



Botones convertibles


Distribución de los botones en Hileras
PedagogÍa Especializada

Sistema de Bajos MII


Bajos MII

M
MII

m

Acordes

7
Esquema general. Bajos y Acordes convertibles.


Curso 2001/2002

d

Sistema de Acordes MII

Sistema de Bajos MII


Bajos MII
(lunes, noviembre 26 2001)




MIII/II

Bajos MIII

© Tito Marcos
Acordeón. Clases de Pedagogía Especializada RCSMM
Sistema de Bajos MIII
pÁgina 13
12
&
?

Frecuencias en Hz.

Índices Acústicos:
( 2 = 1,059463094 )

U.S.A. ( A.T. Jones )


Alemania ( Helmholtz )
A-1 A1 27.5000
29.1352
30.8677

C -1 C1 32.7032
34.6478
36.7081
38.8909

œœ˙œœ
41.2034

Alumno:
43.6535
46.2493
48.9994
51.9130
55.0000
58.2705
61.7354

œœœœ˙
C1 C 65.4064
69.2956
73.4161
77.7817
82.4068

œœœ
87.3069
92.4985
97.9987
PedagogÍa Especializada

103.826
110.000
116.541
123.471

œœœ˙
C2 c 130.813
138.591
146.832
155.563

Acordeón ( Marca y modelo ):


164.814
174.614
184.997
195.998
207.652

œœœœœ
220.000
233.082
246.942

C3 c1 261.626 Do Central
277.183

œ˙œ
293.665
311.127
329.628
349.228
369.994
391.995
415.305
œœœ˙
440.000 A 440 Hz.
466.164
Curso 2001/2002

493.883

C 4 c2 523.251
554.365
587.330
622.254
œ˙œœ

659.255
698.456
Extensión tonal de los manuales ( ficha del alumno ).

739.989
783.991
830.609
œœœ

880.000
932.328
987.767

C 5 c3 1046.50
1108.73
1174.66
1244.51
1318.51
(lunes, noviembre 26 2001)

œ˙œœœ

1396.91
1479.98
1567.98
1661.22
1760.00
1864.65
1975.53
œœœ˙

C6 c 4 2093.00
2217.46
2349.32
2489.02
2637.02
2793.82
2959.95
œœœœ

3135.96
3332.44
3520.00
3729.31
3951.06 © Tito Marcos
œœ˙

C 7 c5 4186.00
Acordeón. Clases de Pedagogía Especializada RCSMM 4434.92
pÁgina 14
PedagogÍa Especializada
MI Botones ( Do en Iª )
E G A c e g a c1 e1 g1 a1 c2 e2 g2 a3 c3 e3 g3 a3 c4 e4
F A c d f a c1 d1 f1 a1 c2 d2 f2 a2 c3 d3 f3 a3 c4 d4 f4
d g d1 g1 h1 g2 h2 g3 h3

Curso 2001/2002
F G H f h f1 d2 f2 d3 f3 d4 f4
E G A c e g a c1 e1 g1 a1 c2 e2 g2 a2 c3 e3 g3 a3 c4 e4 g4
F A c d f a c1 d1 f1 a1 c2 d4 f3 a2 c3 d3 f3 a3 c4 d4 f4

© Tito Marcos
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œ

(lunes, noviembre 26 2001)


&

Do central

? œ
_œ Acordeón. Clases de Pedagogía Especializada RCSMM

œ # œ√
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Con & Con & C Alterados: # ( b) C Naturales

pÁgina 15
œ œ
PedagogÍa Especializada
Articulación de fuelle

Movimiento del fuelle


1 2 1 2

+ +

Curso 2001/2002
Articulación sonora

1 2 3 1 2 3

Movimiento del fuelle

(lunes, noviembre 26 2001)


1 2 3 1 2 3

1 2 1 2
+ + + +

Articulación sonora

© Tito Marcos
1 2 3 4 1 2 3 4

pÁgina 16
PedagogÍa Especializada
Articulación de fuelle

Movimiento del fuelle

+ +

Curso 2001/2002
Articulación sonora

(lunes, noviembre 26 2001)


Movimiento del fuelle

1 2 1 2
+ + + +

Articulación sonora

© Tito Marcos

pÁgina 17
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 18

Vibración de la lengüeta: división en cuatro fases(*)

I II III IV I II III IV

Oscilación de la lengüeta

Posición media de la vibración tiempo


Portalengüetas

Corriente de aire

Presión sonora

I I

II II

III III

IV IV
© Tito Marcos

* Ver G. Richter…
PedagogÍa Especializada
Motivación/Intención Procesamiento humano de la información
(Input/procesamiento/output)

cómo se procesa
(no por qué se procesa)
Conocimiento Información
Procesador de capacidad limitada Metaconocimiento

Esquemas de conocimiento Representación


(esfuerzo en pos del significado)
Atención selectiva Organización Atención dividida
(Barlett 1932)
(principios organizadores)

Formatos
Automatismos Visuales Auditivos

Curso 2001/2002
Agrupamientos
(aprendizajes procedimentales)
(empaquetado)
Motores conceptuales de entrada de salida
Metamemoria
Memoria
etc.

Efecto de la práctica de la Procesamiento de


recuperación: repaso de ampliación transferencia apropiada
(fin del aprendizaje) A A

(lunes, noviembre 26 2001)


(Landauer y Bjork 1978)
Audici n Sistema auditivo

Elaboración/repetición Codificación múltiple

etc.

e ct
roc s tru u
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p

es
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es

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Sis

pÁgina 19
oto
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S
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 20

MEMORIA
Sistema múltiple: estructural/funcional
Sistema de procesamiento de la información que opera a través de procesos de almacenamiento
(adquisición -Aprendizaje-), codificación, construcción, reconstrucción y recuperación (expresión del co-
nocimiento) de la información.

Memorias sensoriales
(MS)

Memoria a corto plazo


(MCP)
(memoria de trabajo)

Memoria a largo plazo


(MLP)

DECLARATIVA PROCEDIMENTAL
(Explícita) (Implícita)
saber qué saber cómo OTRAS
(Priming, condicionamiento clá-
EPISÓDICA SEMÁNTICA sico simple, habituación, sensibili-
eventos hechos HABILIDADES zación, etc.)
(autonoética (noética) percepto/motoras
explícita implícita (anoética)

J. M. Ruiz-Vargas

Aprendizaje Incidental (I/72/157, II/118/129)


Parámetros: Conciencia(1), Atención (procesamiento controlado) (e Intención!)

• Aprendizaje INCIDENTAL (sin intención): (con o sin Atención)

Aprendizaje INCONSCIENTE
con atención: Implícito (condición sine qua non -II/129-)
sin atención: Automático

• Aprendizaje INTENCIONAL (con intención): con Atención (Consciente o Explícito)

(1) Ver: “los seres humanos no somos autómatas cuando actuamos automáticamente” II/233
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 21

Memoria Episódica:
1 contenidos: los contenidos de la memoria episódica son eventos, sucesos o episodios, enten-
diendo estos términos en su sentido amplio.
2 organización: la organización de los contenidos es de tipo espacio-temporal

3 Contiene sólo eventos que hayan sido explícitamente codificados.

4 Tanto la incorporación de nuevos contenidos como la pérdida de información son mucho más
frecuentes.

Memoria Semántica:
1 contenidos: los contenidos incluyen significados conceptuales y su relación. Información gené-
rica y descontextualizada (JING/229).
2 organización: la organización de los contenidos sigue una pauta conceptual.

3 Puede generar y manejar información que nunca se haya aprendido explícitamente, pero que
esté implícita en sus contenidos («posee capacidad inferencial»).

4 Tanto la incorporación de nuevos contenidos como la pérdida de información son mucho me-
nos frecuentes.

Memoria Declarativa:
Accesible al recuerdo consciente. El conocimiento representado en este sistema puede ser «de-
clarado». Su contenido se refiere al «saber qué».

Memoria Procedimental:
Es la que está contenida en las habilidades o destrezas perceptivas, motoras y cognitivas ad-
quiridas y solo podemos accedes a ella a través de la acción. Su contenido se refiere al «saber
cómo».

Memoria Explícita:
Cuando la ejecución de una tarea requiere el recuerdo consciente de experiencias previas.

Memoria Implícita (Inconsciente -Reber, 1992-II/132):


Cuando la ejecución de una tarea se ve facilitada en ausencia de recuerdo consciente. Expre-
sión de conocimiento adquirido en un episodio anterior, a través de una prueba que no hace
referencia consciente o explícita a tal episodio de aprendizaje.

Aprendizaje Implícito:
Proceso por el que las personas adquieren concimiento complejo sobre el mundo con inde-
pendencia de sus intentos conscientes por hacerlo. El carácter inconsciente de este tipo de
aprendizaje no implica ausencia de atención sino todo lo contrario, ya que la atención cons-
ciente es una condición sine qua non para que se produzca aprendizaje implícito. II/129
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 22

Tulving (1972): la MLP contiene información de dos tipos: semántica y episódica.


La memoria semántica se refiere al conocimiento de las palabras y de su significado, de los conceptos, de sus re-
laciones, de las reglas para su utilización, así como al conocimiento general acerca del mundo cuando tal conoci-
miento no está ligado al contexto espaciotemporal de su adquisición.
La memoria episódica, por el contrario, contiene información de acontecimientos contextuados, acotados es-
pacial y temporalmente; el hecho mismo de su adquisición por parte del sujeto, el momento y circunstancia en las
que ocurrió la información es un ingrediente esencial de la misma; por tanto, la memoria episódica tiene siempre
una referencia autobiográfica: se trata de un episodio o experiencia personal.
El conocimiento del significado de las palabras «calor» y «verano» o «mesa» y «mueble», así como el conoci-
miento de sus relaciones (la mesa «es» un mueble o en verano «hace» calor) son contenidos de la memoria semánti-
ca. Por el contrario, si al terminar la lectura de este capitulo se recuerda que en él se ponían como ejemplos las pa-
labras «mesa», etc., tal conocimiento corresponde a la memoria episódica.
Según esto, la mayor parte de las investigaciones sobre la memoria corresponden a lo que estamos llamando
memoria episódica, pues contienen una fase de estudio, aprendizaje o adquisición, en la que se presentan los mate-
riales para su ulterior reconocimiento o evocación; y en la fase de examen o recuperación, la tarea del sujeto no es
constatar si esos materiales están en su memoria, sino decidir si estaban o no entre los presentados en la primera
fase; es decir, se trata de ver si han sido almacenados junto con el contexto de adquisición.
Tulving (1972) sistematiza así las características diferenciales de ambos conjuntos de información:
a) Por la naturaleza de la información almacenada: la memoria episódica (ME) contiene información marca-
da temporalmente, así como las relaciones espaciotemporales entre los sucesos. Entre los aspectos más im-
portantes de lo codificado figuran las características perceptuales del suceso; no sólo recordamos la pala-
bra, sino si estaba impresa o fue pronunciada, si la dijo una voz de hombre o de mujer, etc. La memoria
semántica (MS) es más abstracta, no registra propiedades perceptuales del input, sino referentes cognitivos
y contiene toda la información necesaria para el uso del lenguaje.
b) Referencia autobiográfica de la ME vs. referencia cognitiva de la MS. Un componente del recuerdo episó-
dico es su referencia al sujeto que recuerda como algo que le ocurrió a él—no necesariamente el hecho
contenido en la información, sino el enterarse del hecho. La MS no posee o no necesita poseer informa-
ción sobre el episodio del aprendizaje de esa información: ¿cuándo o dónde hemos aprendido que en ve-
rano hace calor?
c) Condiciones y consecuencias de la recuperación. La ME sólo puede recuperar, con mayor o menor fideli-
dad, información que ha sido previamente almacenada. La MS tiene también acceso, por su capacidad in-
ferencial, a información que no ha sido explícitamente almacenada; probablemente nunca hemos aprendi-
do explícitamente que los perros respiran. Además, el hecho mismo de utilizar la información, si no se re-
alizan ulteriores elaboraciones con ella, no afecta a los contenidos de la MS, mientras que un acto de
recuerdo de la ME puede convertirse en sí mismo en un episodio y a su vez alterar la recuperabilidad del
hecho recordado para postorıores ocasiones.
d) Interferencia y olvido. La información episódica es mucho más sensible que la semántica a todas las varia-
bles que afectan a la interferencia y al olvido, sin duda por su alta dependencia de un único aspecto: la co-
dificación temporal del suceso. La MS contiene la información bien anclada en una estructura de relacio-
nes relativamente estable, al menos en el adulto, y en consecuencia es menos vulnerable a interferencias.
En resumen, existen dos criterios para distinguir una memoria episódica de una semántica:
1. Un criterio operativo, inequívoco en el contexto de la investigación experimental: las investigaciones sobre
ME incluyen una fase de adquisición de la que carecen las de MS. En estas últimas se explora el conoci-
miento general preexperimental.
2. Un criterio definitorio y sustantivo cuyo principal ingrediente es que, junto con la información, esté al-
macenado su contexto de adquisición.
Este segundo criterio, conceptualmente claro, es difícil de aplicar operativamente, independientemente del he-
cho de que exige recurrir a la introspección. En efecto, existen sin duda dos grandes conjuntos de información que
se corresponden bien con la división MS/ME; pero también existe una amplia zona de indefinición en la que ni
una cuidadosa introspección podría decidir si se trata de conocimiento semántico o episódico. Esto sugiere que la
pertenencia de una información al conjunto de la MS o al de la ME pudiera ser cuestión de grado y, en conse-
cuencia, se plantea el problema de la legitimidad y alcance de esta distinción.
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 23

M. de Vega

p. 150
Automáticos Controlados
• Escaso consumo atencional • Consumen atención
• Se adquieren mediante el aprendizaje • No son rutinas aprendidas
• Una vez adquiridos son difíciles de modificar • Son flexibles y se adaptan a situaciones nove-
• No requieren esfuerzo consciente dosas
• Se realizan eficazmente en situaciones de • Son conscientes y van acompañados de la im-
arousal elevado y disminución de recursos presión subjetiva de esfuerzo
atencionales • Pierden eficacia en situaciones de arousal ele-
• Producen relativamente poca interferencia en vado
situaciones de doble tarea • Gran interferencia en situaciones de doble ta-
• Suponen economía cognitiva en tareas ruti- rea
narias

p. 200

Memoria episódica Memoria semántica


• Organización espacial y temporal • Organización conceptual
• Referencia autobiográfica • Referencia cognitiva
• Gran interferencia y olvido • Escasa interferencia
• Retiene información aprendida • Recupera información no necesariamente
• Sin capacidad inferencial aprendida
• Retiene eventos • Con capacidad inferencial
• Retiene conocimientos
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 24

MEMORIA

Estudio y Procesamiento de la Información

Ejemplo de metodología del estudio según los presupuestos del “procesamiento humano de
la información”

Planteamientos:
Desde el punto de vista del “procesamiento de la información”, los seres humanos somos
procesadores de información de capacidad limitada. Esta limitación nos obliga a codificar la in-
formación en unidades manejables, descomponiendo ésta en bloques significativos, lo que impli-
ca un agrupamiento en función tanto de los objetivos del procesamiento (comprender, memori-
zar, interpretar, etc.), como de nuestros esquemas de conocimiento previos.
Si de acuerdo con G. A. Miller (1956)(1) damos por hecho que nuestra capacidad de me-
moria “activa” u “operativa” es de ± 7 unidades, ya sean estas 7 sonidos, 7 motivos, o 7 frases,
nuestra tarea en el aprendizaje (procesamiento) consistiría en codificar y recodificar las unidades
de información en unidades superiores, al igual que hacemos en el lenguaje recodificando las le-
tras en palabras, estas en frases, etc.
Según esto el primer problema a resolver sería saber los “esquemas de conocimiento” que
activaríamos en nuestras agrupaciones para convertir éstas en unidades significativas para noso-
tros, lo que nos ayudaría a estructurar el proceso de aprendizaje. El orden lógico podría parecer-
nos empezar por procesar la información en función del orden serial de aparición de los distintos
formatos: visualmente, luego auditivamente y posteriormente a nivel motor, pero en la realidad
solemos emplear un orden “psicológico” distinto, más complejo, más “en paralelo”, en función
de diversidad de factores: esquemas de conocimiento activados, concurrencia de los mismos, in-
tenciones, planteamientos, hábitos de trabajo, etc., que “personalizan” el aprendizaje, obligándo-
nos a diferenciar entre principios “generalizables” y principios “subjetivables”.
Puesto que nuestro interés tiene por objeto procesar la información para después “inter-
pretarla” (expresarla a nivel motor), nos interesará tener en cuenta dos niveles de “agrupamien-
to”: de entrada (perceptual/comprensivo) y de salida.(procedimental/motor). (Sloboda, 1986)(2).
Se propone para aplicar estos principios un ejemplo simple en el que la información vie-
ne estructurada (agrupada), aproximadamente, según nuestras “limitaciones” de procesamiento:
primer sistema de la Suite Nº 2 de W. Zubizki: ( ± 6 unidades/compases y ± 6 unidades/notas)
en cada mano:

(1)
Miller, G.A. (1956). "The magical number seven, plus o minus two: Some limits on our capacity for proccesing informa-
tion". Psycological Review, 63, 81-97.

(1)
John Sloboda (1986) ¿Qué es la habilidad? (página 38 de la edición en castellano). LA
INTELIGENCIA HÁBIL. El desarrollo de las capacidades cognitivas. Angus Gellatly (compilador) AIQUE 1997 The Ski-
ful Mind. An Introduction to Cognitive Psychology Open University Press 1986 (inglés)
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 25

ejemplo 1

q. q = 80 -100 Suite Nº 2
-
(Wladimir Subizki)
- -
5 œ
Vivacissimo, molto preciso
# œ œ œ œ œ .
œ œ bœ œ œ œ # œ œ œ n œ œ
&8 œ
> œ # œ œ œ> œ œ œ œ> œ œ > ‰ œ œ n œ œ œ
ß P F
& 58 œ œ # œ œ œ œ œ œ # œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ #œ œ œ œ
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> œ #œ > œ b œ > œ œ
- - j - -
nn œœ œ. 3 œ œ 5 œ . œ
& œ œ. œ. # œ. .œ nœ b œ n œ œ 8 b œ œ #œ 8 #œ œ œ #œ nœ œ œ #œ œ
. œ. . . . .

& œ. œ. n œ. œ œ # œ # œ 38 58
# œ #œ œ #œ nœ bœ nœ #œ
7 . . nœ œ nœ # œ œ œ. œ. œ. . .
- - - - -
- - œ. œ œ œ. œ .
œ # œœ. œ œ
œ œ œ œ œœ œ 9 œ œ œ œ œ œ # œ . œ # œ 5 # œœœ # œœ .
œ œ. œœ
& 78 œ œ œ œ œ œ 8 8 œ œ œ nœ œ #œ œ
f > > > >
œ œ œ œ bœ œ
& 78 œ œ œ œ œ œ # œ 9 5
œ 8 œ œ œ #œ œ œ nœ œ œ 8 œ œ nœ œ œ #œ œ #œ nœ œ
12

Ejemplo1 a
(agrupamientos m. d.)

A B C D E

&œ œ #œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ #œ #œ œœ n œœœ œœ
œ œ œ œ œ œ œ œ

A B C

&œ œ #œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ #œ #œ œœ n œœœ œœ
œ œ œ œ œ œ œ œ

A B

&œ œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ #œ #œ œœ n œœœ œœ
œ #œ œ œ œ œ œ œ œ

&œ œ #œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ #œ #œ œœ n œœœ œœ
œ œ œ œ œ œ œ œ
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 26

Ejemplo1 b
(agrupamientos m. i.)

Suite Nº 2
(Wladimir Subizki)
A B C D E F

&œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ
œ œ #œ #œ œ œ œ bœ nœ œ nœ œ #œ œ

A B C


œ œ #œ #œ œ œ œ bœ nœ œ nœ œ #œ œ
œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ

A B

&œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ
œ œ #œ #œ œ œ œ bœ nœ œ nœ œ #œ œ


œ œ #œ #œ œ œ œ bœ nœ œ nœ œ #œ œ
œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ œ œ œ œ

Ejemplo1 a/b
(agrupamientos m. j.)

A B C D E F

& 58 œ œ œ # œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ b œ œ œ œ # œ # œ
œ œ œ œ n œœ n œ œœ . œ
œ œ œ

& 58 œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ #œ œ œ œ
œ œ #œ #œ œ œ œ bœ œ œ œ œ #œ œ

A B C

& œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ #œ #œ
œ œ œ œ n œœ n œ œœ . œ
œ œ œ

&œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ #œ œ œ œ
7 œ œ #œ #œ œ œ œ bœ œ œ œ œ #œ œ

A B

& œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ bœ œ œ œ #œ #œ
œ œ œ œ n œœ n œ œœ . œ
œ œ œ

&œ œ œ œ #œ œ œ œ œ œ œ #œ #œ œ œ œ
13 œ œ #œ #œ œ œ œ bœ œ œ œ œ #œ œ
PedagogÍa Especializada Curso 2001/2002 (lunes, noviembre 26 2001) pÁgina 27

Otro ejemplo de agrupamiento:

Fantasie 84 (1984) de Jürgen Ganzer

& œœ œœ b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ

& œœ b œœ œœ œœ œœ œœ œœ
œœ œœ œœ œœ œœ
Agrupamientos

A B A B A B

& œœ œœ b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ

& œœ b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
a a a a

A B C D

& œœ œœ b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ

& œœ b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
a a a a

A B C D

& œœ œœ b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ

& œœ b œœ œœ œ
œ
œœ œœ œ
œ
œœ œœ œ
œ
œœ œœ

A B

& œ œ b œœ œœ œ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ
œ œ œ

& œœ b œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ œœ

& œœ œœ b œœ œœ œœ œ œœ œœ œ œ œœ œœ
œ œ œ

& œœ b œœ œœ œ
œ
œœ œœ œ
œ
œœ œœ œ
œ
œœ œœ

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