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Dagmar Raczynski
Daniel Salinas
INTRODUCCIÓN
3 Algo similar sucede con el sostenedor particular. El Mineduc apenas tiene un registro de su
número y solo estudios muy recientes, realizados en el ámbito académico, se han detenido
en una caracterización de estos (Brunner, Elacqua y otros, 2006, parte I).
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4 Las referencias sobre escuelas efectivas y el mejoramiento escolar son muchas y sus resultados
altamente coherentes. Entre otros, se sugiere consultar Edmonds (1979), Reynolds y Creemers
(1989), Fullan (1991), Creemers (1994), Sammons, Hillman y Mortimore (1995), Slavin (1996),
Fullan y Stiegelbauer (1997), Mortimore (1997), Scheerens (2000), Murillo (2003a y b), Brunner
y Elacqua (2003). Para Chile ver Martinic y Pardo (2003), Bellei, Muñoz et al. (2004), Eyzaguirre
(2004) y Raczynski y Muñoz (2005).
5 Este tema se desarrolla en Raczynski y Muñoz (2006).
110 Fortalecer la educación municipal. Evidencia empírica, reflexiones y líneas de propuesta
Estos desafíos llevan a concluir que buena parte de las decisiones clave
para el éxito educativo (acciones o instrumentos, momento, secuencia, metodo-
logía, etc.) deben tomarse de manera autónoma en el nivel más cercano posible
a la unidad educativa y a su sostenedor, responsable legal de los resultados de
las unidades educativas a su cargo. Si ello es así, la mejor alternativa de gestión
para el sistema público de educación es la que está más cerca de la unidad
educativa, siempre que posea autonomía para tomar decisiones, y recursos y
capacidades para hacerlo.
En este marco, el nivel superior apoya y vigila para que la autonomía
en la toma de decisiones del sostenedor y de los establecimientos educativos
efectivamente conduzca a mejoras en la calidad y equidad en el acceso y en los
resultados del proceso enseñanza-aprendizaje. Esto significa que una de las res-
ponsabilidades fundamentales del nivel superior (nacional) es evaluar procesos
y resultados, y asegurar que los sostenedores de la educación pública cuenten
con la asesoría técnica para expandir / fortalecer sus propias capacidades de
gestión escolar y las de sus directivos y docentes.
Últimamente, la literatura especializada reconoce la importancia de una
retroalimentación regular al trabajo realizado en el plano técnico-pedagógico,
tanto lateralmente —entre colegas o pares— como desde el nivel inmedia-
tamente superior, relevando en este caso el papel del equipo directivo de la
escuela o liceo que vela por, y apoya la, buena enseñanza en el aula. En este
contexto, se plantea, y hay experiencias empíricas que lo sustentan, el potencial
del trabajo en red para la mejora de la educación.
La estrategia lateral de trabajo en red se plantea como complemento
indispensable, por una parte, de las estrategias centrales que definen están-
dares y exigencias de cumplimiento y, por otra, el refuerzo a la autonomía
escolar que conlleva el riesgo de aislamiento sobre sí mismo de cada cole-
gio.6 Delannoy (2007) sintetiza así los requerimientos de las redes: “Para ser
efectivas, las redes requieren un foco y valores compartidos, y una estructura
y procedimientos claros; los conocimientos que generan tienen que estar
basados en evidencia y focalizados en el ‘negocio central’ del colegio —el
aprendizaje—, y estar sujetos a procesos rigurosos de aseguramiento de cali-
dad; los participantes deben estar dispuestos a colaborar, y la red necesita de
recursos adecuados”. Añade que existe evidencia que indica que en la cultura
tradicional verticalista (da el ejemplo de Japón) es más difícil lanzar y sostener
una modalidad de trabajo en red.
En un último artículo, Campbell y Fullan (2006) plantean la conveniencia
6 Las redes pueden tomar distintas formas, desde “comunidades de práctica”, “comunidades
virtuales”, modalidades de trabajo que conectan un grupo de establecimientos con un socio
externo (Delannoy, 2007, texto no publicado).
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Aspectos generales
El sector municipal, por medio de una oferta gratuita extendida territorial-
mente, es el garante del derecho a la escolaridad completa consagrado constitu-
cionalmente. En la actualidad, el 50 por ciento de los niños estudia en colegios
municipales. En 78 comunas el municipio representa la única oferta educativa.
A nivel nacional, el 69 por ciento de la población atendida por el sector muni-
cipal pertenece a los dos primeros quintiles de ingreso (Subdere, 2006).
Los resultados Simce del sector se sitúan en promedio por debajo de los
del sector particular subvencionado, diferencia que desaparece al controlar por
las características socioeconómicas del alumnado (grupo socioeconómico com-
parable en la nomenclatura del Ministerio de Educación). Al interior de cada
sector, según dependencia administrativa, hay una alta dispersión de resultados
entre colegios. Dos estudios econométricos han concluido que la gestión del
sostenedor y las características de la gestión de cada unidad educativa son
variables explicativas relevantes de los resultados Simce de las escuelas.8 Asi-
mismo, estudios cualitativos han revelado la importancia del factor “gestión del
sostenedor” y la necesidad de tratar conjuntamente los temas de gestión admi-
nistrativa, financiera y pedagógica.9
10 Otras fuentes de financiamiento son los recursos que los municipios obtienen postulando a
proyectos de infraestructura, de mejoramiento educativo, de equipamiento, o de trabajo en
temas específicos (como programas de integración, proyectos deportivos, medioambientales,
de salud, de convivencia, de drogas) ofrecidos por el sector público y a veces el privado. De
esta forma las iniciativas técnico-pedagógicas encuentran financiamiento complementario en
fondos públicos del nivel central o regional y en redes con fundaciones, universidades o en
menor medida empresas privadas. La ley de donaciones para fines educacionales ha sido un
aporte significativo en los casos en que ha funcionado, que son muy puntuales. La ley es cali-
ficada de engorrosa y no permite financiar gastos corrientes, no existe una cultura empresarial
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que incentive esta clase de donaciones, y en los municipios existe poca capacidad o iniciativa
de gestión de estos recursos.
11 La primera alternativa implica un respaldo total del alcalde y Concejo Municipal, disponibi-
lidad de recursos con fines de indemnización y de un bono que hagan atractiva y posible
una jubilación digna o la salida de personal no requerido, y apoyo legal para enfrentar los
sumarios que pueden suscitarse. La segunda implica conocer y aprovechar al máximo la
reglamentación y los espacios que deja abiertos para ajustar la dotación a través de mecanis-
mos mediados por el PADEM (Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal), beneficios de
jubilación anticipada, concursos o re-concursos de directivos y similares.
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13 En nuestra investigación del año 2006 identificamos cinco municipios que destacan porque
han incursionado y consolidado en su interior una gestión educacional avanzada, que incor-
pora la gestión técnico-pedagógica, ellos son Ñuñoa, Puente Alto, Puerto Montt, Frutillar y
Peñalolén (Raczynski y Salinas, 2006).
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14 No conocemos un estudio sobre este tema, aunque hoy la información que recoge año a año
el RECH (registro de estudiantes chilenos) permite hacer un acabado análisis sobre estos mo-
vimientos.
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presa que aporta recursos o insumos y/o espacios para prácticas de alumnos,
otro sostenedor, establecimiento educacional, directivo, docente), qué propó-
sito se persigue (compartir un servicio, aprendizaje a través de compartir ex-
periencias y prácticas de trabajo, asesoría recíprocamente o en una dirección),
qué grado de formalidad tiene la relación (si media un contrato o no), y si
media o no un mecanismo de pago y sus características.
En Chile, el trabajo en alianzas y el trabajo en red en el sentido definido
son incipientes y más bien excepcionales, en particular en redes entre soste-
nedores municipales. Algunos de estos, por iniciativa propia o estimulado por
otro, han incentivado el trabajo en red entre sus directivos y entre docentes de
asignaturas específicas. Con cierta frecuencia, estos últimos participan en redes
y grupos de trabajo informales o espontáneos con colegas. En pocos casos hay
alianzas con alguna fundación, organismo técnico o empresa, en que se entre-
gue un beneficio o servicio a un conjunto de colegios o sostenedores. Las fa-
cultades de educación necesitan y buscan lugares de práctica para sus alumnos,
para lo cual establecen relación con sostenedores o directamente con colegios.
Algunos municipios negocian con esas universidades e institutos becas de ma-
trícula para sus alumnos que deciden seguir estudios postsecundarios o charlas
y apoyos en temas específicos de sus profesores.
Existen asociaciones formales entre sostenedores que asumen un carác-
ter gremial o corporativo, como la Asociación Chilena de Municipalidades, la
Asociación de Corporaciones Municipales, la Corporación Nacional de Colegios
Particulares (Conacep) y la Federación de Instituciones de Educación Particular
(FIDE). Cada una organiza encuentros y seminarios, y participa en el debate
público, pero aunque agrupa a determinados sostenedores, no se trata de un
trabajo en red sistemático de intercambio de experiencias y aprendizaje recí-
proco.
Pocas y muy precarias alianzas y redes reúnen a los sostenedores. Des-
de el Mineduc y la Subdere se ha estimulado la formación de “asociaciones
municipales” que compartan un diagnóstico de la educación en sus comunas
y elaboren respuestas colaborativas a los problemas, pero hasta el momento
los resultados no son auspiciosos. Los textos que analizan el tema mencionan,
como factor que ha dificultado la asociación de municipios, el hecho que la
legislación vigente no acepta que esta tenga personalidad jurídica. La propuesta
de Reforma Municipal de la Ley Orgánica Constitucional de Municipalidades
elaborada por la Subdere plantea entregar personalidad jurídica a las Asocia-
ciones Municipales, decisión que por sí misma no va a propender a la colabo-
ración intermunicipal.
Para que esta legislación sea aprovechada en el ámbito de la educación se
requiere una discusión seria y rigurosa sobre el sentido, importancia y fines de
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CONCLUSIONES
das las voces en el nivel local que, de poder hacerlo, devolverían la educación
al Ministerio u otro ente administrador.
Sin embargo, estas mismas voces exigen crecientemente un cambio en
el marco normativo, el que incluye aspectos fundamentales como una defini-
ción clara de las atribuciones, los vínculos y relaciones de autoridad entre los
distintos actores del sistema (quién decide qué, quién rinde cuenta, a quién y
cuándo, con qué consecuencias); una revisión de las reglas del juego para la
asignación de recursos a los sostenedores y el monto de los mismos, y una re-
definición del marco que regula la gestión de los recursos docentes, directivos
y de aula.
15 El Informe del Consejo emite un juicio de consenso negativo sobre la situación de la educación
municipal. No obstante, en el momento de evaluar las ventajas y desventajas de las cuatro
alternativas que podrían ser punto de partida para crear Entidades Administradoras de Educa-
ción Pública, la que privilegia los municipios aglutina más ventajas que cada una de las otras
tres alternativas y la mención de desventajas está presente con igual número en cada una de
ellas.
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