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revista de investigación educativa de la rediech n.

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ISSN: 2007-4336

Evaluación e intervención pedagógica


en la formación de docentes. Una
acción reflexiva en el aula de clases

Luis Benítez Galindo


Escuela Normal de Atlacomulco “Profra. Evangelina Alcántara Díaz”
ENSAYO

42 Resumen rada actuar para el logro de su innovación

E
l propósito esencial de este ensayo es a favor del proceso educativo. Para lograr
motivar a la reflexión y al análisis de este propósito, se asumen algunos elemen-
la práctica docente, que conlleve a tos conceptuales importantes: la práctica
un proceso de autoevaluación; de tal forma reflexiva, la intervención pedagógica y la
que este proceso de análisis y autocrítica evaluación; concibiendo esta última como
constante se convierta en la mejor vía de un proceso continuo del proceso enseñan-
formación permanente y de perfecciona- za-aprendizaje. El ensayo finaliza con algu-
miento de la actividad docente, especial- nas conclusiones como son los dispositivos
mente cuando se hace con rigor y contan- para el análisis y evaluación, los cuales se
do con instrumentos validos que permitan podrían convertir en un pretexto de discu-
valorar en realidad la práctica; y con ello, sión para las y los profesores formadores,
implementar medidas correctivas que ayu- así como para la comunidad profesional en
den a un desarrollo pleno de la docencia. general, por si se considera útil para cum-
Para tal efecto, es importante que el pro- plir con la tarea que se tiene de investigar y
fesor llegue a conocer su práctica, que re- mejorar en forma sistemática nuestra labor
conozca sus aciertos y errores, e inicie una docente.
intervención a través de una lectura inteli- Palabras clave: Intervención, evalua-
gente que le posibilite de manera estructu- ción, autoevaluación, docencia, estrategia.
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Evaluación e intervención pedagógica en la formación de docentes

Introducción mejorar los procesos educativos y la prác-


El momento histórico en el que nos en- tica misma.
contramos requiere de formar alumnos que Con esto pretendo compartir una pos-
no solo posean los conocimientos para ob- tura hermenéutica para la valoración de
tener un documento que acredite que han la práctica docente, la cual comprende los
terminado una etapa más de su formación tres momentos de toda actividad educati-
académica, sino formar alumnos reflexivos va: previo, durante y posterior a la tarea, lo
y críticos acerca de su realidad, esto con el que permitirá hacer un alto en el camino
fin de enfrentarse a ella y salir adelante en para analizar y autocriticar la práctica que
la tarea que decidan emprender. realizamos a través de nuestras iniciativas
Independientemente de los cambios y pedagógicas, de tal forma que a partir de
exigencias que se producen, es importante los resultados del autoanálisis, el profesor
motivar el cambio de pensamiento en los identifique potencialidades y problemas
profesores, ya sea a nivel de actitud o con- en su ejercicio cotidiano con el objetivo de
ceptual, además de la forma de percibir y determinar necesidades de retroalimenta-
entender las relaciones complejas entre el ción, perfeccionamiento o de actualización
sujeto y objeto de la educación, así como y, en ese sentido, proponer un plan estra-
los fines de la misma, de modo que permi- tégico individual y personal que permita

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tan transformar la escuela, la enseñanza y mejorar la tarea y el acto educativo a corto,
el aprendizaje. mediano y largo plazo.
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Dentro de este conjunto de reformas y Saber reflexionar sobre la propia
cambios, la más polémica y controversial se práctica
relaciona con el proceso de evaluación so- En plena acción pedagógica, hay poco
bre el desempeño del trabajo docente, más tiempo para meditar, por lo que casi al ins-
aún si se trata de cambiar e innovar la prác- tante se tiene que reflexionar para dar el
tica en el aula de clase. Generalmente sólo siguiente paso, para decidir el camino que
medimos el rendimiento de los estudian- se debe seguir; por ejemplo, interrumpir o
tes y hacemos juicios a priori1, tales como: no una conversación entre alumnos, empe-
“los estudiantes son malos”, “los alumnos zar o no con un nuevo contenido temático
no estudian”, “los alumnos son apáticos”, o antes de acabar la clase, aceptar o no una
“los alumnos no tienen interés por la clase”, excusa, castigar a un alumno indisciplina-
sin antes detenernos a pensar, cuestionar, do o el que llega tarde a una sesión de clase,
reflexionar y analizar que, en muchas oca- responder o no a una pregunta insolente,
siones, el desempeño del profesor influye incongruente o fuera de lugar, dejar salir o
de alguna forma en ese mal rendimiento no a un alumno durante el desarrollo de un
estudiantil. Por lo tanto, considero nece- tema, etc.
sario motivar a los y las colegas para crear
una cultura de autoevaluación y reflexión Cada una de estas “microdecisiones”
de la práctica docente, contribuyendo así a pone en marcha una actividad mental. In-

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cluso cuando nos encontramos en la ruti- cual conduce a diferenciar la decisión. No


na, la actividad aparece pre reflexionada, al toda indecisión es fatal, incluso, en algunas
límite de la conciencia. Pensamos sin ser situaciones, justifican una respuesta ante-
conscientes qué pensamos; es decir, no hay rior.
deliberación interior, no hay dudas, por lo El profesor siente que actuar demasia-
tanto, se dirá: no hay reflexión, en el sen- do de prisa sería poco acertado, pues se
tido propio de la acción. Sin embargo, a encuentra bajo los efectos de la emoción
veces surge la incógnita y sopesamos entre y le faltan elementos de apreciación para
dos posibilidades, entre los impulsos con- decidir con conocimiento de causa sobre
tradictorios, entre un movimiento afectivo el problema. A veces, puede decidir abier-
y la razón emocional que los impulsa. tamente ante la presencia de sus alumnos:
Cuando no sabemos muy bien lo que “Pues no lo sé. Voy a pensar en ello y res-
hay que hacer, vistas las circunstancias, el ponderé mañana”. En otras situaciones,
tiempo que transcurre y qué falta por apro- esta reflexión es interior.
vechar, el clima de la clase, el trabajo ini- En clase, algunos comportamientos sólo
ciado, se puede disparar una reflexión en se convierten en problemas porque son
plena acción, cuando incluso el flujo de los repetitivos, por ejemplo: los charloteos
acontecimientos no se interrumpe e impi- crónicos del profesor o profesora cuando
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de una verdadera paralización de la acción. no hay preparación previa de una clase


No intervenir es entonces también una for- formal, la impuntualidad constante a una
44 ma de actuar, en el sentido en que esta acti- sesión programada, la huida continua ante
tud pesará así mismo, de otra manera, en el las tareas, las agresiones repetidas en alum-
curso de los acontecimientos. Si no decidi- nos y compañeros o la impertinencia ha-
mos nada jamás, dejamos que la situación bitual. Entonces, la decisión no nos lleva a
evolucione y, tal vez, que empeore. una situación singular, pero sí a una serie
La reflexión en la acción, “es y debe ser de situaciones parecidas, lo que deja tiem-
rápida, porque guía un proceso de de- po para formarse una opinión o contem-
cisión, sin recurso posible a opiniones plar diversas estrategias posibles.
externas, sin la posibilidad de pedir un La reflexión en la acción permite deci-
tiempo muerto, como un equipo de balon- dir si tenemos que actuar inmediatamente
cesto tiene derecho a hacerlo durante un o si podemos darnos algo de tiempo para
partido”(Perrenoud, 2007:33). una reflexión más tranquila sin caer en la
Este proceso puede llevar a la decisión provocación de la incertidumbre. Si revi-
de no intervenir inmediatamente y darse samos el análisis que realiza Schön (1998),
tiempo para reflexionar con más tranquili- ahí se advierte que desarrollar una prác-
dad. Es lo que Bordieu (1991) siguiere a los tica reflexiva significa aprender a aprove-
docentes, al invocar un “saber de inacción”, charse de la reflexión gracias a un ajuste de
que se puede interpretar como una forma los esquemas de acción, que permita una
de sabiduría incorporada al habitus2, la intervención más rápida, más concreta o
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más segura; un esfuerzo de la imagen de personal, dentro de un clima de igualdad


uno mismo como profesional reflexivo en de oportunidades y actuando en calidad de
proceso de evolución, y un saber integra- ciudadano responsable, tanto en su activi-
do, que permitirá comprender y dominar dad laboral como en su tiempo libre.
otros problemas profesionales. Esto es un proceso de acompañamien-
Por lo tanto, la práctica reflexiva también to uniforme durante la formación de los
significa, desde la formación inicial, hacer alumnos, con un académico preparado y
que los alumnos entren en contacto con el formado para esta función. Por esta razón,
sector más activo del oficio o la profesión, se considera que la intervención es una la-
si bien estos futuros enseñantes consideran bor de carácter preferentemente especiali-
que la etiqueta de practicantes reflexivos zada que, en gran medida, coincide con un
resulta pesada de cargar o simplemente de- subconjunto de la orientación educativa.
masiado tecnocrática o restrictiva. Entonces, intervenir en la práctica im-
Intervención en la práctica plica un conocimiento extenso de la mis-
pedagógica ma. El profesor con intención y espíritu de
mejorar su práctica, será un riguroso in-
El profesor, considerado como el me-
vestigador de sí mismo, y se pondrá en ac-
diador o acompañante estratégico entre
ción de manera planeada y con sustento en

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los estudiantes para promover, orientar,
su propia investigación; además, desarro-
descubrir y construir sus propios aprendi-
llará un proyecto que conlleve estrategias,
zajes, juega un papel importante y decisivo 45
actividades y acciones que transformen
en la promoción de los procesos de creci-
significativamente su quehacer diario en
miento personal del alumno y en el marco
atención a los procesos educativos de los
de la cultura grupal a la que pertenece. La
alumnos.
intervención (del latín interventio) “es ve-
nir entre, interponerse: la intervención es Cuando se está investigando la práctica
sinónimo de meditación o de intersección, docente y uno se enfrenta con el recono-
de buenos oficios, de ayuda, de apoyo, de cimiento de una serie de problemas que
cooperación. Se le atribuye el uso de las demuestran que el quehacer del profesor
ideas de operación y de tratamiento” (Ma- tiene deficiencias, es necesario elaborar un
her y Zins, 1987:168). plan de intervención para resolver la pro-
blemática de su praxis.
En esta misma línea, Rodríguez (1988)
define el concepto de intervención como Al reflexionar, analizar y cuestionar la
guiar, conducir e indicar (de manera pro- práctica, se infiere sobre cuáles serían los
cesual) para ayudar a las personas a cono- posibles problemas del docente. Este reco-
cerse a sí mismas y al mundo que las ro- nocimiento de problemas, aunado a la his-
dea; es auxiliar a un individuo a clarificar toria de vida, demuestra las dificultades del
la esencia de la vida, a comprender que él profesor y, por lo tanto, la construcción del
es una unidad con significado capaz de y aprendizaje por parte de los alumnos se ve
con derecho a usar su libertad, su dignidad totalmente limitada. Para la problematiza-
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ción de la práctica, es preciso poner sobre La estrategia didáctica es, por lo tanto,
la mesa los hallazgos, analizarlos, compa- un sistema de planificación aplicable a un
rarlos, reflexionarlos y, así, dar cuenta de conjunto articulado de acciones para llegar
las relaciones que existen entre ellos; veri- a una meta. De manera que no se puede
ficar que no son aislados y conforman una hablar del uso de estrategias cuando no hay
red que representan la problemática del una meta hacia donde se orienten las ac-
profesorado. ciones. La estrategia4 debe fundamentarse
Para cerrar la problematización es ne- en un método; pero a diferencia de éste, la
cesario haber reflexionado a profundidad estrategia es flexible y puede tomar forma
la práctica, desde la cual emerge una pre- con base en las metas a donde se quiere lle-
gunta, con el afán de intervenir y cambiar gar.
aquello que no está generando el propósito En su aplicación, con la estrategia se
educativo, dando pie a una propuesta de puede hacer uso de una serie de técnicas
intervención3. Sin embargo, el diseño de para conseguir los objetivos perseguidos.
un plan investigativo de intervención es el De ahí que en la estructura de un plan se
proceso de planificar acciones dentro de deben considerar los siguientes elementos:
un marco conceptual y metodológico, que Título, antecedentes y descripción
instrumente el seguimiento, la recupera- del contexto educativo; Diagnóstico
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ción, el análisis y la producción del cono- pedagógico del grupo (detección del
cimiento derivado del proceso de transfor- área de intervención); Fundamen-
46 mar una cultura pedagógica dentro de una tación y justificación (¿por qué? y
¿para qué?); Diseño del programa de
situación institucional. intervención (objetivos, contenidos,
El plan de intervención incluye sus pro- actividades de enseñanza y/o apren-
pias mediciones pertinentes, no al proceso dizaje, material de apoyo, duración
de la intervención, estrategias de
de la investigación, sino al de la interven- evaluación (instrumentos de segui-
ción misma, aunque estas dos dimensiones miento e instrumentos de evalua-
deben responder a criterios de coherencia ción); Fase operativa (procedimiento
interna en cuanto a sus planteamientos de aplicación, eventualidades y su
epistemológicos, teóricos y metodológicos. resolución); Evaluación de los resul-
tados de la aplicación de programa y
Para realizar el plan de intervención es ne- conclusiones.
cesario plantearse una pregunta que vaya
encaminada a resolver el problema reco- Al seguir una estructura semejante, es
nocido, de tal forma, que la intervención posible desarrollar un proyecto de inter-
sea intencionada y se formulen las estrate- vención, ya que el docente competente
gias que resuelvan la interrogante, aunadas sabrá construir saberes competentes para
a actividades y acciones que complemen- gestionar situaciones profesionales, cada
ten el proceso del profesor como interven- vez más creativas e innovadoras.
tor de su propia práctica, con capacidad y Hablaré un poco del término compe-
profesionalismo. tencia desde el paradigma interpretativo.

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Le Boterf (2000) nos previene contra una dose en algo común, sin embargo, perma-
definición débil de las competencias (suma nece poco conocida, mal comprendida y a
de conocimientos de saber hacer o saber menudo mal interpretada. Constituye un
estar o como la aplicación de conocimien- término polisémico, una especie de imán
tos teóricos o prácticos) y nos recuerda semántico, situado en un campo de múlti-
que las competencias no son un conglome- ples interrogantes.
rado de conocimientos fragmentados, ni Si bien es una necesidad indiscutida, las
está hecha de migajas de saber hacer, sino reacciones que suscita van desde la adhe-
que es un saber combinatorio y que no se sión al rechazo, pasando por la aprensión
trasmite. El centro de la competencia es el donde la gran interrogante estribaría ¿de
sujeto-aprendiz, quien la construye a par- qué estamos hablando cuando hacemos
tir de una secuencia de las actividades de mención el término evaluación? En ese
aprendizaje que movilizan múltiples cono- sentido, cobran vital importancia la eva-
cimientos especializados. luación de la práctica docente, el proceso
No obstante, si nos preguntamos ¿a de autoevaluación, la evaluación de las ins-
quiénes corresponde hoy día reorganizar tituciones, los criterios para construir eva-
la práctica educativa?, parecería imposible luaciones y los sistemas de calificación.
prescindir de la tradición pedagógica como La evaluación es un elemento esen-

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uno de los modelos posibles de la práctica cial que debe aplicarse tanto al proceso de
reflexiva. Seguramente, es en este ámbito, aprendizaje de cada alumno como a la revi-
donde debemos buscar las herramientas sión de la práctica docente. El término eva- 47
reflexivas formalizadas, pues es allí donde luación ha sido enfocado y analizado desde
hallaremos en los escritos de grandes peda- diferentes puntos de vista y enfoques, uno
gogos: Dewey, Freire, Freinet, Makarenko, de ellos es el citado por Gutiérrez Cerda
Montessori, Pestalozzi, Decroly, Illich, quien plantea que:
Neil, Herbart o Rousseau, la encarnación En el caso de la investigación acción,
de la postura reflexiva, de la posición de esquema de racionalización de los
comprender, del ir y venir obstinado e in- procesos didácticos, donde se resalta
cesante entre la teoría5 y la práctica, de la la importancia de la reflexión de lo
observación regular, de recuperar el oficio ocurrido, la evaluación es un recurso
para mejorar los procesos pedagógi-
y la vocación a base de observación e hi- cos. En estos planteamientos ésta tie-
pótesis. ne el significado y valor de servir a la
toma de conciencia sobre la práctica;
Principios de la de evaluación y la es decir, sirve para pensar y planifi-
toma de conciencia sobre el trabajo car la práctica pedagógica (2002).
docente
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (1996)
¿Quién no ha hablado de la evaluación la plantean como un proceso continuo
en estos últimos tiempos? ¿Quién no ha complejo y global que nos permite recoger
discutido con colegas sobre el tema? La sistemáticamente información relevante,
evaluación está omnipresente, devinién- tanto de los resultados y logros en el apren-
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dizaje como de la intervención docente en Para que cualquier profesor asuma, de


el proceso educativo, con el objeto de re- buena manera, la tarea de cambiar sus pau-
ajustar la intervención de acuerdo con los tas de comportamiento, es primordial que
aprendizajes reales y necesidades del alum- lo haga de manera voluntaria, aunque se le
nado, y no simplemente adjudicar un nú- haya sugerido. Ya que el comportamiento
mero o nota; a la vez permite identificar las de los profesores, como cualquier otro, es
competencias y la práctica docente, la cual motivado. En este sentido, la evaluación es
requerirá de modificaciones y adecuacio- un factor de impulso para la trasformación
nes según sea el caso. de la práctica pedagógica.
Por lo tanto, la evaluación no es un fin Cuando hacemos algo, es por alguna
en sí misma, sino apenas un instrumento, razón y con algún propósito más o me-
medio o herramienta para mejorar el tra- nos consciente. O bien, puede deberse a
bajo y los resultados o puntos de referen- un comportamiento dirigido por nuestros
cias para emitir un juicio que sea relevante conocimientos, de los que somos más o
para la intervención pedagógica-educativa. menos conscientes, pues nuestra forma de
La evaluación y autoevaluación docente actuar puede estar automatizada sobre la
deben necesariamente cumplir con deter- funcionalidad y relevancia de lo que hace-
minados propósitos: mos para conseguir las distintas metas que
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• Ayudar a los maestros a encontrar vías perseguimos.


que desarrollen sus destrezas profesio- Por lo tanto, es necesario valorar los
48 nales. momentos didácticos del hecho pedagó-
• Ayudar a la planificación del perfec- gico: preparación, ejecución, desarrollo y
cionamiento y desarrollo profesional in- evaluación, los cuales sirven para orientar
dividual y colectivamente. la evaluación de la práctica, así como para
que el profesor valore y tenga la oportuni-
• Identificar el potencial del maestro dad para pensar el desarrollo en cada espa-
para el desarrollo profesional, con la in- cio de su quehacer.
tención de ayudarles a través de la edu-
cación en servicio y orientación adecua- Profesionalizar la práctica docente im-
da, entre otras. plica asumir una postura reflexiva por par-
te de los educadores, ya que desarrollar una
Visto así, la evaluación debe realizarse postura reflexiva significa tomar concien-
en todo momento, antes, durante y después cia y fomentar la instauración de los esque-
del acto educativo; y ser acorde con el plan mas reflexivos para intervenir sin prejui-
o proyecto curricular, los objetivos, con- cios a la hora de colaborar y responder a
tenidos y perfil educativo o de formación. las diversas necesidades de los educandos
También es importante saber que su fun- al convivir, comunicarse y relacionarse en
ción es identificar los logros y las debilida- la resolución de problemas.
des del alumno, el docente y la institución
educativa. En este sentido, Bourdieu (1981) reco-
noce que el habitus es un sistema de es-
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tructuras de pensamiento, de percepción, tencias que los profesores deben desarro-


de evaluación y de acción de nuestras prác- llar para profesionalizar la labor docente y;
ticas. De aquí que sea importante formarlo, deben intentar mejorar aquellos aspectos
como un punto básico entre los saberes y de su trabajo que sean deficientes, o cuan-
las situaciones que exige una acción. do el estado de la ciencia haya confirmado
Esto significa que la intervención y eva- que existen mejores estrategias para educar
luación son parte integrante de nuestra de otra manera a sus alumnos.
vida, ya que continuamente somos suje- Es importante que los maestros se adap-
tos de evaluación de lo que realizamos. No ten a los alumnos, para lo cual deben cono-
pasa un día sin que al finalizar la jornada cerlos, y discernir la manera de proceder
no hagamos un balance de lo que hicimos y con cada uno. Y si hubiera que reducir toda
cómo lo hicimos, o qué nos falta por hacer. la psicología educativa a un sólo principio,
Así sucede en todos los aspectos de la vida. quedaría este: el factor más importante que
Por ello, no es posible pensar y organizar influye en el aprendizaje es lo que el alum-
un proceso de enseñanza sin que esté pre- no ya sabe. Es la razón del auge que tiene
sente el componente de una evaluación do- en la actualidad la evaluación inicial y la
cumentada, de ahí que la evaluación deba dimensión diagnóstica de la evaluación.
ser congruente con el aprendizaje. También hay que trabajar en colabora-

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ción con colegas, padres y la comunidad,
Conclusiones
con el fin de satisfacer de manera efectiva
Cuando se pretende la excelencia en el abanico de necesidades educativas de to- 49
el desempeño educativo es indispensable dos sus alumnos y mostrarse abiertos e in-
continuamente evaluar nuestros propios teresados en que otros evalúen su trabajo.
procedimientos de enseñanza, de modo
El trabajo reflexivo y la profesionaliza-
que nos permita adecuarlos a las necesi-
ción de la práctica docente implican una
dades y características del alumnado y, así,
ética coherente y una gran capacidad con-
satisfacer sus expectativas como sujetos
ceptual, que permiten saber dónde está el
en formación. De igual modo, los alum-
límite que conduce la intervención, la par-
nos deben ser sometidos sistemáticamente
ticipación, la opinión, la libertad, el riesgo
a evaluaciones para poder comprobar su
y la responsabilidad, pero sobre todo, la
evolución, así como la eficacia de nuestro
comunicación racional y humanización
propio desempeño profesional.
colectiva en las ideas con los otros como
Las escuelas se componen de profesio- sujetos sociales.
nales quienes deben buscar constantemen-
Finalmente, una escuela efectiva es
te servir a sus alumnos y a la comunidad
aquella cuyos profesionales realizan y uti-
de la mejor manera posible; deben poseer
lizan, sistemáticamente, las evaluaciones
unos criterios exigentes altos; deben com-
para servir de manera eficiente a los alum-
parar sus prácticas bajo el consenso y el re-
nos y para informar al público sobre los lo-
ferente teórico relacionado con las compe-
gros y necesidades de la escuela.
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Desde este punto de vista, el desarrollo Notas


de una postura y prácticas reflexivas más 1– Conocimientos derivados de fuentes de expe-
extendidas, constantes e instrumentadas, riencia. La experiencia es sin duda el primer producto
que elabora nuestro entendimiento, con la materia bru-
son la clave en la mejora de la intervención ta de las percepciones sensibles. Precisamente por eso
en el aula y fuera de ella; por lo tanto, un es la primera enseñanza y, en el progreso, se muestra
tan inagotable en nuevas enseñanzas, que le encadena
principio y esperanza para salir, de forma vida a todas las futuras producciones de nuevos cono-
progresiva, de la situación del punto muer- cimientos, que puedan juntarse en ese suelo, no tendrá
to a la que nos conducen nuestros pen- nunca falta. Sin embargo no es ni con mucho el único
campo en donde se deja limitar nuestro entendimiento.
samientos de corte técnico-instrumental Nos dice, es cierto, lo que existe, pero no que ello tiene
para hacer frente al nuevo paradigma lin- necesariamente que ser así y no de otro modo. (Kant,
2005:30).
güístico de las reformas escolares del siglo
2– Podemos llamar habitus al conjunto de los es-
XXI es: formar a los estudiantes en la con- quemas de que dispone una persona en un momento de
vicción y capacidades necesarias para con- su vida. También se define como un “pequeño conjunto
tribuir a la construcción de una sociedad de esquemas que permite engendrar infinidad de prác-
ticas adoptadas a situaciones siempre renovadas, sin
más justa e incluyente. constituirse jamás en principios explícitos” (Bourdieu,
1972:209).
El planteamiento de Morín (2007) se
3– Un propuesta de intervenciónse considera como
inscribe precisamente en este sentido: el una propuesta factible, creativa y detallada y su aplica-
mundo se moverá en una dirección ética, ción, para realizar una mejora o resolver una proble-
ENSAYO

sólo si queremos ir en esa dirección. Y se- mática grupal, social, institucional y empresarial, sobre
cualquier aspecto que afecte a su buen desempeño, por
rán nuestra responsabilidad y nuestro des- lo tanto, el punto de arranque de toda propuesta inves-
50 tino el que está en juego. El pensamiento tigadora en el campo educativo surge cuando se plantea
una pregunta o un interrogante al que no podemos ofre-
complejo es una aventura, pero también un cer una solución satisfactoria. (Bisquerra, 2003:92-93).
desafío. 4– La palabra estrategia viene del griego y signifi-
ca “artede ganar la guerra”. Una estrategia es por con-
Así, la intervención no es solo una pro- siguiente, en un sentido estricto, el arte o la forma de
puesta, sino un movimiento con múltiples lograr el objetivo; en palabras de Monereo (1997), un
propuestas fundado en una acción inten- procedimiento organizado, formalizado y orientado
a la obtención de una meta claramente establecida. Su
cional de investigación que intenta abrir aplicación en la práctica diaria requiere del perfecciona-
líneas de reflexión para incrementar el co- miento de procedimientos y de técnicas cuya elección
detallada y diseño son responsabilidad del docente.
nocimiento del problema educativo: cómo
5– Desde la definición científica, una teoría, es un
se aprende, cómo se educa y cuándo, qué conjunto de conceptos (constructos), definiciones y
sucede dentro de los espacios que cobijan proposiciones vinculadas entre sí, que presentan un
el hecho educativo; y, por tanto, qué mo- punto de vista sistemático del fenómeno al especificar
las relaciones entre variable, con el objetivo de explicar
dificaciones metodológicas debe hacer el y predecir los fenómenos (Kerlinger y Lee, 2002).
maestro en sus propias prácticas para me-
jorar la oferta educacional concreta para Bibliografía
que los educandos avancen en su forma- Bisquerra, A. R. (2003) Modelos de orientación e in-
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