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Psicología del Desarrollo

Buenos Aires 2012

Editorial Universidad Abierta Interamericana


UAI - Universidad Abierta Interamericana

Índice

Nota editorial

artículos

Contexto y aprendizaje: aportes del enfoque incrustado 9


Silenzi María Inés

Estrategias maternas en la compresión infantil de objetos simbolicos 17


Malta María del Rosario, Mareovich Florencia, Jauck Daniela, Peralta Olga

El hecho comunicativo: Procesos semióticos desde el nivel de sub-significativo a los actos


psicológicos intencionales 27
Rodriguez Fernando Gabriel

Comprensión de textos en niños: intervenciones orientadas a su desarrollo en contextos


desfavorables 53
Elgier Angel, Canto Vanesa, Noriega Elisa, Ruetti Eliana

Reseña mentes verbales 63


Gomila Antoni

Reseña de los libros : Desarrollo cognitivos y educación I y II 75


Barreiro Alicia

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UAI - Universidad Abierta Interamericana

Editorial

La producción científica de psicólogos de habla hispana en general y de psicólogos argentinos en parti-


cular, ha crecido substancialmente en las últimas décadas. En Argentina, y en otros países de lationamérica,
esto ha sido paralelo a la consolidación de la psicología como una disciplina con distintas incumbencias
profesionales, que demandan diferentes conocimientos, técnicas y profesionales especializados en su apli-
cación a las distintas áreas de ejercicio: clínica, educacional, jurídico-forense, organizacional, comunitaria,
entre otras. Distintas instituciones, han desarrollado medios de difusión para el conocimiento generado,
apuntando, a la vez, a la creación de foros académicos y a que los profesionales puedan contar con vías
de actualización del conocimiento que den garantías de calidad y contribuyan a su formación continua. La
Facultad de Psicología y Relaciones Humanas de la Universidad Abierta Interamericana pretende contribuir
con la comunidad académica creando una nueva revista científica de psicología en castellano, en un área de
intersección de distintos conocimientos en los que no existía en nuestro medio una revista específicamen-
te especializada en la temática, que pueda canalizar la producción y facilitar la circulación académica de
investigaciones, atendiendo a las normas de producción y validación del conocimiento. En concreto, desde
la Facultad y las carreras que la componen (Psicología, Terapia Ocupacional y Musicoterapia) apuntamos a
crear una revista sobre Psicología del Desarrollo, que integre los diversos temas que suscita el estudio de la
evolución de la mente, el comportamiento y las funciones mentales a lo largo del ciclo vital, desde el neo-
nato hasta el geronte.
La revista apunta a integrar las producciones de un amplio conjunto de investigadores interesados desde
distintas perspectivas y enfoques en el proceso y los problemas del desarrollo de la mente humana.
En primer lugar, y de manera similar a lo que ocurre en otras áreas, en el campo del desarrollo se puede
verificar y ratificar el carácter multiparadigmático de la Psicología. Entendemos que, en mayor o menor
medida, los distintos marcos teóricos o los paradigmas de investigación psicológicos han realizado aportes
sustantivos a la comprensión de los factores implicados en el desarrollo. Por más que en determinados mo-
mentos la tentación por un corte sincrónico del objeto de estudio haya predominado en algunos enfoques,
la necesidad por considerar la evolución del mismo, ha terminado por imponerse y, en algunos casos, a con-
ducido a la ampliación de los fundamentos del propio paradigma. La epistemología genética piagetiana, el
enfoque sociocultural vigotskyano, el psicoanálisis en sus diversas variantes, los enfoques asocioacionistas
y conductistas, o la psicología cognitiva, por mencionar a algunos de los que continúan gravitando (aunque
los investigadores de las distintas temáticas del desarrollo, ya no se idenfiquen necesariamente por una ads-
cripción teórica general sino más bien por el conjunto de aportes que amplían las perspectivas del problema
en estudio) han contribuido a la comprensión de distintos aspectos del desarrollo y, en algunos casos, cons-
tituyen verdaderas teorías generales e integrales del mismo, y no sólo aportes puntuales.
En segundo lugar, apuntamos a la focalización en el desarrollo de las diferentes funciones mentales, con
sus capacidades y procesos (i.e., memoria, percepción, atención, aprendizaje, lenguaje, pensamiento, emo-
ción, motivación, etc.), y el comportamiento humano, en sentido amplio. Entendemos que la evolución de
estos procesos y pautas de comportamiento deben seguirse a lo largo del ciclo vital, en la medida en que el
cambio es continuo. Para comprender una función mental, es necesario comprender sus pautas de desarrollo
y de evolución. “Todo es lo que es porque se ha convertido en lo que és”, escribió D’Arcy, y comprender
cómo ha llegado a serlo, por qué procesos, siguiendo qué camino evolutivo, es un componente esencial de
la explicación psicológica, en forma análoga a cómo la comprensión de una patología o una disfunción,
requiere y contribuye a la comprensión de la función normal y viceversa. Las disociaciónes evolutivas y
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Psicología del Desarrollo

las disociaciones neuropsicológicas han contribuido sólidamente a mejorar los modelos sobre los distintos
procesos mentales. Los modelos sobre los distintos sistemas mnémicos, por caso, serían muy distintos, si los
psicólogos cognitivos de la memoria sólo hubiesen considerado los datos experimentales producidos con
adultos normales, sin integrar los datos provenientes de las disociaciones neuropsicológicas o los cambios en
la función mnémica durante la ontogénesis. Y el mismo esquema se reproduce en otras funciones mentales.
Las hipótesis explicativas acerca de la evolución filogénética de la mente humana, es decir, la compren-
sión del desarrollo de la mente y el comportamiento a lo largo de la evolución de la especie, también han
resultado un campo fértil en las últimas décadas, y quisiéramos que tengan cabida en los temas de la revista.
Algunos de éstos aportes, se vinculan con la más tradicional línea de trabajo en psicología comparada, y
en relación a la misma, es claro que la comprensión de las capacidades cognitivas y el comportamiento de
distintas especies, también requiere entender en ellas los procesos de evolución filogenética y ontogenética.
La comprensión de la etiología, el patrón de síntomas, las disfunciones, las alteraciones e, incluso, las
capacidades diferenciales que suscitan los trastornos del desarrollo, tanto específicos como generalizados,
constituyen un tema de interés, así como también los procesos psicoeducativos o clínicos que se han elabo-
rado para afrontarlos. En este sentido, el trabajo en clínica de niños y adolescentes, los trabajos específicos
sobre trastornos específicos del lenguaje, la psicomotricidad, los déficits de integración sensorial, las disca-
pacidades perceptuales, e incluso los trastornos mentales en general, puede requerir o beneficiarse de una
perspectiva evolutiva y de un seguimiento de su evolución a lo largo del ciclo vital. Así como la comprensión
de trastornos como las fobias y los trastornos obsesivos compulsivos se beneficiaron de una perspectiva
genética, encontrando sus origenes o causas en periódos tempranos de la vida del sujeto, la comprensión
de los trastornos del espectro autista, que surgen en la temprana infancia, requieren y se benefician de la
comprensión de su evolución en la adultez, y otros trastornos inicialmente vinculados casi exclusivamente
con la infancia, como los déficits atencionales o la hiperactividad, se han favorecido con el seguimiento de
su evolución en adultos, analizando las distintas formas de manifestación según el periodo del ciclo vital.
Igualmentente, los estudios en gerontología y en los procesos del envejecimiento normal, requieren del
conocimiento del funcionamiento normal de los procesos en la vida adulta y deben ser distinguidos de las
alteraciónes producidas por distintos procesos patológicos. De este modo, en general, la complementariedad
y la interrelación entre los conocimientos que surgen del estudio de la microgénesis, la ontogénesis, la filo-
génesis y las alteraciones o disfunciones, si no son la norma (antes que la excepción), se debe seguramente
a que el campo de problemas en estudios aún no está suficientemente elaborado.
En síntesis, mediante esta publicación deseamos favorecer los intentos por investigar los cambios de
la mente humana en el transcurso de la vida de los individuos, así como también estudiar esos cambios
en relación con la evolución de nuestra propia especie. Por lo tanto, desde estas páginas favorecemos una
perspectiva evolutiva y evolucionista de la psicología. Asimismo, desde las investigaciones de los cambios
producidos por un accidente (neuropsicología), por una patología (psicopatología), por procesos de ajuste
o adquisión pre-programados (como la percepción o el lenguaje), por el aprendizaje cultural (espontáneo o
institucional), hasta aquellos producidos por procesos de entrenamiento intenso (psicología de la experticia)
serán de interés para esta revista.
Los temas que abordará serán variados: percepción, memoria, atención, aprendizaje, psicomotricidad,
pensamiento, lenguaje, creatividad, toma de decisiones, funciones ejecutivas, motivación, emociones, inter-
subjetividad, adquisición de conceptos, inteligencia, personalidad y conciencia, entre otros. Abarcará todas
las etapas del ciclo vital: etapa prenatal, neonato, infancia, niñez, adolescencia, edad adulta y vejez. Exten-
derá su mirada hacia la perspectiva filogenética o evolucionista. Incluirá artículos de investigación empírica
básica y aplicada, revisiones, artículos teóricos y avances metodológicos.
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UAI - Universidad Abierta Interamericana

Para asegurar el alto nivel académico, hemos conformado un consejo editorial de destacados investiga-
dores de varias nacionalidades y afiliaciones que, junto con los revisores externos, leerán críticamente los
trabajos recibidos.
La revista saldrá con una periodicidad de dos números anuales, uno de los cuales incluirá artículos sobre
distintas temáticas, y el otro será un número monográfico sobre una temática particular, que será, en cada
caso, editada por un especialista en el área.
Como es esperable, el número inaugural de la revista, se inscribe en las temáticas de orden general. Cuen-
ta con con cinco artículos y la reseña de un libro. El primer artículo discurre sobre las consecuencias de la
creatividad y el desarrollo en la práctica educativa. El segundo es una reseña teórica sobre el pensamiento
analógico en niños. El tercer artículo presenta una investigación empírica sobre el desarrollo de la habilidad
ajedrecística. El cuarto, de orientación neuropsicológica, presenta un estudio experimental del deterioro
cognitivo leve y la enfermedad de Alzheimer. El quinto artículo, al igual que el anterior, se trata de una
investigación experimental sobre el deterioro cognitivo leve y la enfermedad de Alzheimer. Para finalizar se
ofrece la reseña del libro The foundations of mind: Origins of conceptual thought de Jean Mandler.
A los investigadores que avancen en el conocimiento sobre la psicología humana desde una perspectiva
del desarrollo los invitamos a enviar sus artículos. Esperamos que los lectores disfruten de esta nueva revista
científica y los invitamos a difundirla, acompañarla y recomendarla.

J. Fernando Adrover
Decano de la Facultad de Psicología y Relaciones Humanas
Universidad Abierta Interamericana

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Psicología del Desarrollo; 2012, I (II); 9 - 16 ISSN 1853-8746

CONTEXTO Y APRENDIZAJE:
APORTES DEL ENFOQUE INCRUSTADO

Silenzi María Inés


Universidad Nacional de Sur, CONICET
Bahía Blanca, Argentina

Resumen

Las Ciencias Cognitivas se constituyen como un espacio construido por distintas disciplinas cuyos aportes
provienen desde la neurociencias, la lógica y epistemología, la psicología, la filosofía, la antropología, y
la lingüística, entre otras. Ahora bien, cada una de las disciplinas que configuran a las Ciencias Cognitivas
intenta responder a la pregunta qué es la mente desde su propio interés específico. Frente a esta misma
intencionalidad, explicar la cognición, se postulan distintas respuestas, las cuales pueden ubicarse, de ma-
nera muy general, dentro del enfoque clásico o dentro del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas.
Conceptos tales como enseñanza situada, aprendizaje situado, instrucción anclada, cognición situada y cogni-
ción distribuida, entre otros, dan cuenta de la emergencia del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas
dentro del ámbito educativo.
En el presente trabajo propongo la reflexión epistemológica sobre la relevancia del contexto (entorno) en
las prácticas educativas, considerando al enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas como un andamiaje
teórico adecuado y significativo para el análisis de su relevancia. Tal vez, a partir del renovado análisis teó-
rico que las Ciencias Cognitivas nos ofrecen podemos reconsiderar nuestras propuestas educativas en donde
el aprendizaje se encuentra descontextualizado y aislado promoviendo, contrariamente, la interacción del
alumno con su contexto inmediato.

Palabras clave: Aprendizaje- Contexto-Enfoque clásico-Enfoque incrustado- Ciencias Cognitivas.

Abstract

The Cognitive Science is constituted as a space built for different disciplines whose contributions come
from the neuroscience, logic and epistemology, psychology, philosophy, anthropology, and linguistics,
among others. Now, each of the disciplines that make up the CC attempts to answer the question what is
the mind from its own specific interest. Faced with this same intention, to explain cognition, are postu-
Silenzi María Inés

lated different responses which may be located within the classic approach or embedded within the scope
of the Cognitive Science. Concepts such as education located, situated learning, anchored instruction,
situated cognition and distributed cognition, among others, account for the emergence of the Cognitive
Science approach embedded within the educational environment.
In this paper we propose an epistemological reflection on the relevance of context (environment) in
educational practices, considering the embedded approach of Cognitive Science as a theoretical fra-
mework appropriate and meaningful for the analysis of their relevance. Perhaps, from the renewed
theoretical analysis gives us the Cognitive Science we reconsider our educational proposals in which
learning is decontextualized and isolated promoting contrary, student interaction with its immediate
context.

Key words: Learning-Context- Classical approach-Embedded approach- Cognitive Science

Introducción las condiciones generales y locales de la educación


(donde se incluyen a la Historia de la educación y
de la pedagogía, la Sociología de la Educación, la
Aunque todavía no se ha consolidado sólidamente Demografía escolar, la Economía de la educación, y la
la importancia de los avances teóricos y empíricos Pedagogía comparada; i) Las que estudian la situación
de las Ciencias Cognitivas para con las Ciencias de educativa y los hechos educativos (aquí se incluyen
la Educación podemos, sin embargo, encontrar algu- las didácticas y la teoría de los programas; las cien-
nas tendencias que ya reflejan las ventajas de tener cias de los métodos y de las técnicas pedagógicas y
en cuenta algunos aportes de las Ciencias Cogniti- las ciencias de la evaluación) y, finalmente, iii) Las
vas para con las Ciencias de la Educación. Antes de disciplinas de “reflexión y futuro” (donde se incluye la
adentrarnos en algunas contribuciones, que parti- filosofía de la educación y la planificación educativa).
cularmente con respecto al enfoque incrustado las Por otro lado, y con respecto a las Ciencias Cog-
Ciencias Cognitivas pueden ofrecer a las Ciencias de nitivas podemos atender a dos definiciones que en-
la Educación, veamos algunos marcos generales por marcan de forma bastante amplia el mismo carácter
los cuales ambos campos de estudios se aproximan. integrador para abordar el mismo objeto de estudio;
en este caso: la cognición:
En primer lugar, uno de los aspectos generales que “Las Ciencias Cognitivas, dedicadas al estu-
marcan cierta proximidad entre las Ciencias Cog- dio y la inteligencia desde un punto de vista
nitivas y las Ciencias de la Educación es el carácter interdisciplinario, son fruto de la confluencia
multidisciplinar e integrador que constituyen a ambas entre la filosofía, la psicología, la inteligencia
ciencias y que de alguna manera, también le dieron artificial, la neurociencia, la lingüística y la
origen. Por un lado, el campo disciplinar que consti- antropología” (Thagard, 2007: 8).
tuye a las Ciencias de la Educación se ha constituido “Las Ciencias Cognitivas, que luego enu-
a partir de la intersección de un conjunto de diver- meraremos y distinguiremos, constituyen un
sas disciplinas que abordan, desde su especificidad, el campo de investigación interdisciplinar cuyo
mismo objeto de estudio: la educación. Las discipli- tema central es el estudio del fenómeno
nas que las conforman, siguiendo la clasificación que de la cognición tanto en seres humanos
ha propuesto el pedagogo Gastón Mialaret en su libro como en máquinas y animales. Por tanto,
“Las Ciencias de la Educación” (1977), se dividen de y tal como indica su nombre, el inicial
acuerdo a tres grandes categorías: ii) Las que estudian denominador común a las Ciencia Cogniti-
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Contexto Y Aprendizaje: Aportes Del Enfoque Incrustado

va diversas es el estudio de la cognición”. Von Eckardt (1996, 2001) a propósito de las concep-
(Martínez-Freire, 1992: 11). ciones de la noción de multidisciplina que tienen los
investigadores de las Ciencias Cognitivas. Creemos
Tanto en el caso de las Ciencias Cognitivas como que esta clasificación se puede aplicar también a la
en el de las Ciencias de la Educación se puede obser- investigación en Ciencias de la Educación sin gran-
var el mismo carácter multidisciplinar lo cual aproxi- des complicaciones debido justamente a los aspectos
ma, de cierto modo, a estas ciencias. Es de destacar, anteriormente desarrollados.
que a su vez, cada una de las disciplinas implicadas
en estos campos posee objeto y métodos propios. No El objetivo de esta filósofa es fundamentar la
se trata, por lo tanto, de considerar cada una de las Ciencia Cognitiva como un programa multidisci-
ciencias que las componen por separado sino de justi- plinario, a través de la propuesta de un modelo
ficar la focalización del esfuerzo conjunto que dentro denominado “marco de investigación”. Para la auto-
del dominio de la “cognición” o de la “educación” se ra, las Ciencias Cognitivas fueron fundadas debido a
intenta lograr. que investigadores de diferentes disciplinas recono-
cieron, por un lado, que estaban interesados en es-
Un segundo aspecto que marca cierta cercanía tudiar básicamente el mismo conjunto de fenómenos
entre estas Ciencias, y que se deriva de su carác- (es decir, la cognición) usando un conjunto similar de
ter integrador, es la manera en que el “cúmulo de constructos teóricos (como las nociones de represen-
conocimiento” que ofrecen estas Ciencias se or- tación y computación) y, por otro lado, en su afán de
ganiza. Precisamente, creemos que el aporte cen- a estudiar seriamente el dominio de inteligencia/cog-
tral de las Ciencias Cognitivas, dentro del estudio nición, eran requeridos distintos puntos de vista y
que éstas abordan con respecto a las capacidades métodos de cada una de las distintas disciplinas .
cognitivas humanas consiste en integrar, en una Es decir, los fundadores de las Ciencias Cognitivas
perspectiva de amplio alcance y al mismo tiempo se dieron cuenta que sus intereses de investigación
unitario, los contenidos y métodos de las diversas específicos eran parte de un objetivo de investigación
disciplinas que se ocupan de la actividad mental. común, y que, para cumplir este objetivo, ciertas con-
Esta misma forma de integrar la información, es la diciones eran requeridas, como “el esfuerzo conjunto
que podemos observar en la Ciencias de la Educa- multidisciplinario”, esfuerzo que también dieron ori-
ción, en donde se estudia el mismo acto educativo gen a las Ciencias de la Educación. Ahora bien, la
desde distintos ángulos. autora señala dos concepciones de la noción de mul-
tidisciplina presentes en estos investigadores:
Analizados estos dos aspectos que, a nuestro en-
tender, marcan cierto contacto entre las Ciencias de 1) La concepción localista: la cual postula que un
la Educación y las Ciencias Cognitivas, abordaremos campo es multidisciplinario si los esfuerzos de inves-
de manera muy sintética qué entendemos por “multi- tigación individuales de sus científicos son, típica-
disciplina”. En efecto, creemos importante atender a mente, multidisciplinarios.
lo que queremos decir cuando decimos que es carac- 2) La concepción holista: la cual postula que
terístico de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de un campo es multidisciplinario si es característi-
la Educación su carácter multidisciplinar, antes de co del campo que múltiples disciplinas contribuyan
abordar posibles aportes y contribuciones. a la ejecución de su programa de investigación.
Para ello, y de acuerdo al rasgo de “ciencias mul- La concepción localista propone entonces que
tidisciplinarias” que comparten las Ciencias Cogni- es el “esfuerzo de investigación individual” lo que
tivas y las Ciencias de la Educación, analizaremos define a una multidisciplina , lo cual involucra dos
brevemente la clasificación que realiza la filósofa B. o más científicos de diferentes disciplinas, o mé-
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Silenzi María Inés

todos, o teorías, o referencias bibliográficas. Es de- que las Ciencias Cognitivas podrían ofrecer a las
cir, una investigación particular califica como perte- Ciencias de la Educación desde lo que en las últimas
neciente al campo multidisciplinario de las Ciencias décadas se ha llamado “enfoque incrustado (incrus-
Cognitivas o de las Ciencias de la Educación si el tado) de la cognición”.
investigador combina dos o más elementos de esas
disciplinas. Si la investigación no involucra a dos ¿Cognición (estática)-educación vs Cogni-
o más disciplinas entonces ésta no califica para for- ción (dinámica)-educación?
mar parte de ninguno de los dos campos. Así tene-
mos la primera definición de multidisciplina según El tópico que hemos introducido hasta ahora, la
el planteamiento de Von Eckardt: la combinación relación que se establece entre las Ciencias Cognitivas
que realiza un investigador de dos o más disciplinas y las Ciencias de la Educación, es complejo y requiere
para estudiar el dominio. Se llama localista, porque el una revisión y análisis bibliográfico mucho más ex-
acento está puesto en el investigador. tenso que el que podríamos desarrollar en el presente
La concepción holista , por otro lado, no pone artículo. Por lo tanto, y de acuerdo a nuestros propó-
el acento en el esfuerzo de investigación indi- sitos, limitaremos nuestros propósitos intentando re-
vidual, como el caso anterior, sino que lo pone en flejar los aportes que las Ciencias Cognitivas pueden
el esfuerzo de investigación colectivo, es decir, en el ofrecer al proceso educativo, desde lo que se denomina
“programa de investigación”. el enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas.
Lo que caracteriza a la concepción holista es el Durante las últimas cinco décadas, el interés mul-
esfuerzo conjunto, multidisciplinario, más que la tidisciplinario por la cognición ha traído consigo
investigación multidisciplinaria (como la concep- nuevos descubrimientos y planteamientos, los que se
ción localista). Entonces, para la concepción holista, han teorizado a través de dos enfoques cognitivos, a
lo importante no es centrarse en la combinación de saber, el enfoque clásico y el enfoque incrustado de
dos o más disciplinas sino en el propósito final las Ciencias Cognitivas. Estos enfoques, en muchas
de responder a la pregunta fundamental de qué es ocasiones divergentes, han regido, desde mediados
la inteligencia o cognición cuando hablamos de las del siglo veinte, la forma de entender e investigar la
Ciencias Cognitivas, o que en qué consiste la educa- cognición y, al mismo tiempo, han dado pie al surgi-
ción cuando hablamos de Ciencias de la Educación. miento de diversas teorías y modelos de la cognición.
Por lo tanto, lo que la concepción holista no está El propósito general de este trabajo es postular al
dispuesta a abandonar, en resumen, es la idea enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas, fren-
que la multidisciplina implica el esfuerzo de una, dos te a su potencial desarrollo e incipiente progreso,
o más disciplinas de responder a las preguntas que se como un andamiaje teórico adecuado y significativo
han formulado los investigadores sobre la inteligen- para el análisis y posterior evaluación de las prácti-
cia o la educación. En este trabajo nos adherimos a cas docentes. A modo de puente entre éstas prácticas
la concepción holista tanto de las Ciencias Cogniti- y el enfoque mencionado, atenderemos a la impor-
vas como de las Ciencias de la Educación, intentando tancia del contexto (marco-entorno-situación) de la
reunir ambos esfuerzos conjuntos; la cuestión ya no actividad enseñanza-aprendizaje. Es dentro del con-
es preguntarse sobre la educación o la cognición de texto educativo en donde planteamos el proceso de
manera aislada sino de manera conjunta. aprendizaje en donde la cognición del alumno pue-
Analizados algunos aspectos que asemejan am- de estar aislada de ese mismo contexto (cognición
bas disciplinas y asumiendo una concepción holista estática) o, contrariamente, donde la cognición del
frente al dominio cognición- educación, pasamos alumno pueda estar interrelacionada con ese con-
a continuación a atender a algunas contribuciones texto (cognición dinámica).
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Contexto Y Aprendizaje: Aportes Del Enfoque Incrustado

Conceptos tales como enseñanza situada, aprendi- cuerpo y menos aún con el contexto) y la mecaniza:
zaje situado, instrucción anclada, cognición situada el funcionamiento de la mente y el cerebro se puede
y cognición distribuida, entre otros, dan cuenta de la reproducir en una máquina.
emergencia del enfoque incrustado de las Ciencias
Cognitivas (atendiendo al rol del contexto) dentro del El enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas plan-
ámbito educativo. Tal vez, a partir de su análisis teó- tea al cuerpo como un artefacto manejado por una
rico podemos reconsiderar nuestras propuestas edu- mente y no como una estructura formadora de nues-
cativas en donde el aprendizaje se encuentra descon- tras capacidades cognitivas. De esta manera, el com-
textualizado y aislado promoviendo, contrariamente, portamiento inteligente del alumno no es reconocido
la interacción del alumno con el contexto. como una actividad cognitiva que se extiende por
Nuestro aporte se dirigirá no sólo a analizar, de fuera del cerebro a través de las interacciones que
manera particular, el enfoque de las Ciencias Cogni- mantiene el cuerpo con el mundo (contexto) ubicán-
tivas alternativo al clásico con respecto a nuestras dose entonces a la cognición en el entrecruzamiento
prácticas docentes sino también a valorar los aportes de interacciones entre mente, cuerpo y contexto.
generales de las Ciencias Cognitivas al ámbito edu- Este enfoque constituye una línea de investigación
cativo. Creemos que el carácter fragmentario y no- claramente definida la cual ha dominado, y aún lo hace,
vedoso de las Ciencias Cognitivas puede dificultar su a gran parte de los proyectos de investigación educativos.
recepción de manera directa y clara. Sin embargo, Se pueden observar sus principales tesis a través de innu-
creemos que de manera indirecta, varios conceptos merables prácticas educativas escolares donde se asume,
provenientes de las Ciencias Cognitivas, específica- explícita e implícitamente, que el conocimiento puede se-
mente desde el enfoque incrustado, se utilizan ya pararse e incluso descontextualizarse de las situaciones en
cotidiana y acríticamente en la práctica educativa. Es que se aprende. Bajo este enfoque el aprendizaje es indivi-
nuestro propósito atender a algunos conceptos que dual, solitario y pasivo, es decir, el aprendizaje solamente
reflejan el dominio cognición (dinámica)-educación es concebido como un proceso de transferencia y recep-
y, contrariamente, analizarlos críticamente. A con- ción de información. Como consecuencia de ello, un rasgo
tinuación describiremos, en función de la relación importante de este enfoque es su deliberada decisión de
cognición-educación que guía nuestro trabajo, algu- restar énfasis a ciertos factores, considerados secundarios,
nas características del enfoque clásico y incrustado entre los cuales se encuentra el rol del contexto.
de las Ciencias Cognitivas para llegar, finalmente a Según algunos autores, este enfoque promueve
nuestros propósitos: analizar el impacto del enfoque aprendizajes declarativos abstractos y descontextua-
incrustado de las Ciencias Cognitivas para con las lizados, conocimientos inertes, poco útiles y
Ciencias de la Educación. Para llevar a cabo esta ta- escasamente motivantes, de relevancia social limitada
rea utilizaremos, a modo de nudo teórico, a algunos (Díaz Barriga y Hernández, 2002). El conocimiento re-
conceptos claves como los ya mencionados. sulta, de esta manera, independiente de las situaciones
de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura
El enfoque clásico de las Ciencias Cognitivas dentro de las cuales el alumno se encuentra inmerso.
y el aprendizaje descontextualizado Bajo este enfoque podemos ver la relación cognición
(estática)-educación que planteamos anteriormente.
Veamos en primer lugar algunas características
del enfoque clásico y la forma en que, según éste,
el alumno aprende. El enfoque clásico, en contrapo-
sición al enfoque incrustado, sitúa a la mente (sola-
mente) en la cabeza (sin reconocer su relación con el
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Silenzi María Inés

El enfoque incrustado de las Ciencias Cog- puesto que la inteligencia ya no se concibe como la
nitivas y el aprendizaje “en contexto” capacidad para resolver un problema, sino como la
capacidad de interrelacionarse con un contexto, a
El enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas través de la mente y de nuestro cuerpo.
está constituido por varias perspectivas alternativas1 Es en este enfoque donde podemos encontrar con-
tales como la “cognición situada”, la “cognición enac- ceptos tales como la enseñanza situada, el aprendi-
tiva”, la “cognición corpórea”, y la “teoría de sistemas zaje situado, la instrucción anclada y la cognición
dinámicos”. Aunque a través de las distintas perspecti- distribuida, entre otros, los cuales dan cuenta de la
vas se pueden encontrar varias diferencias, es nuestro emergencia del enfoque incrustado de las Ciencias
propósito salvar estas discrepancias, atendiendo a sus Cognitivas dentro del ámbito educativo. Todos estos
presupuestos generales. Las características que cap- conceptos destacan la importancia de la interacción
turan las tendencias centrales del enfoque incrustado entre la acción y el contexto, lo cual puede tradu-
(Clark, 2008) y que consideramos útiles dados nues- cirse en otro concepto: la “acción encarnada”. Este
tros propósitos, son: i) la interacción y el dinamismo concepto, de manera general, subraya la importan-
como postulados centrales para comprender al sistema cia de abordar la mente y sus procesos cognitivos,
cognitivo, ii) la interacción dinámica enmarcada en tales como aquellos que se producen en la dinámica
un cuerpo, iii) la percepción enactiva y iv) la com- escolar, de manera “incrustada o encarnada”:
prensión simultánea de factores corporales, neurales y “Uno de los más importantes avances en
ambientales que interactúan en tiempo presente. Pode- ciencia en los últimos años es la convicción de
mos rescatar de entre estas características, como factor que no podemos tener nada que se asemeje a
común, el interés de este enfoque por la búsqueda y el una mente o a una capacidad mental sin que
estudio de varias cuestiones relacionadas con la im- esté totalmente encarnada inscrita corporal-
portancia del contexto en nuestros procesos mentales. mente, envuelta en el mundo; surge como una
evidencia inmediata, inextricablemente ligada a
De entre estas cuestiones destacaremos aquella que un cuerpo que es activo, que se mueve y que in-
relaciona al contexto educativo con los procesos cog- teractúa en el mundo” (Varela 2000: 240).
nitivos que dentro de éste se desarrollan. Justamente
es el enfoque incrustado el que promueve la interac- Bajo esta perspectiva dinámica del aprendizaje la
ción y dinámica de los procesos de enseñanza-apren- unidad básica de análisis no es el individuo ais-
dizaje atendiendo particularmente a la relevancia del lado ni los procesos cognitivos o aprendizaje “en
contexto. Esta tendencia, puede verse en varios escri- frío”. Volviendo al ámbito educativo, y de acuerdo a
tos tales como Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter esta visión, Hendricks (2001) propone que, entre otras
(1997) y Engeström y Cole (1997), entre otros. cuestiones, los educandos deberían aprender involu-
En el enfoque incrustado, el conocimiento es si- crándose en el mismo tipo de actividades que en-
tuado, es parte y producto de la actividad y del con- frentan los expertos en diferentes campos del conoci-
texto en el que el alumno se desarrolla. Según este miento y no, como frecuentemente ocurre en el aula,
enfoque no es posible concebir la mente como una a través de un símil de actividades científico-sociales
entidad “desencarnada” (aislada de un cuerpo), ni que realizan los expertos pretendiendo que los alum-
“des-situada” (descontextualizada de un entorno). nos piensen o actúen como si fueran matemáticos,
La cognición bajo este enfoque ya no se puede químicos, geógrafos, etc. La enseñanza, de esta ma-
considerar de un modo estático, tal como los mo- nera, no se enfrenta ni a problemas ni a situaciones
delos cognitivistas y conexionistas (enfoque clásico) reales en donde se promueva la reflexión en acción,
indican, ni explicarla al margen de su propio hacer, es decir, la “reflexión enactiva”.
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Contexto Y Aprendizaje: Aportes Del Enfoque Incrustado

Según Brown, Collins y Duguid, (1989) las escue- Todos estos conceptos, si bien pueden considerarse
las enseñan a los alumnos a emplear los dic- muchos otros, manifiestan, en correspondencia con el
cionarios, los mapas geográficos, las fórmulas enfoque incrustado, los procesos cognitivos a través de
matemáticas y los textos históricos de manera tal la acción recíproca entre el sujeto y el entorno.
que este aprendizaje dista mucho de cómo lo hacen
realmente los especialistas o expertos en estas áreas. Comentarios finales
El experto, además de poseer mayor cantidad de in-
formación, utiliza esa información de manera diná- El entorno de aprendizaje que rodea al alumno per-
mica, reflexiva y estratégica, siempre de acuerdo al mite que éste interactúe con otros alumnos, con el do-
entorno en donde se encuentre situado. cente, con los recursos de información y con la
tecnología. El alumno se involucraría en tareas “reales”
Conceptos “incrustados de la educación” que se llevarían a cabo en contextos “reales”, utilizando
herramientas que le sean de verdadera utilidad, sien-
Como hemos dicho anteriormente en nuestra in- do finalmente evaluado de acuerdo a su desempeño en
troducción ya hay algunos conceptos de la educación términos “realistas”. De esta manera, podemos observar
que pueden ubicarse dentro del enfoque incrustado el papel relevante del entorno frente al aprendizaje del
de las Ciencias Cognitivas. Veamos a continuación alumno, el cual provee un andamiaje efectivo para de-
algunos de estos conceptos que dan cuenta de la re- sarrollar sus conocimientos y habilidades.
lación cognición (dinámica)-educación. A partir de la importancia del contexto, hemos
En la perspectiva de la cognición situada, el postulado al enfoque incrustado de las Ciencias Cog-
aprendizaje se refiere a aquellos cambios producidos nitivas como uno de los mejores escenarios desde
en las formas de comprensión y participación de donde se puede promover el aprendizaje y la acción-
los sujetos dentro de una actividad conjunta. Debe reflexión “encarnada” del alumno. Algunos concep-
comprenderse como un proceso multidimensional tos como enseñanza situada, aprendizaje situado,
de apropiación cultural, ya que se trata de una instrucción anclada, cognición situada y cognición
experiencia que involucra el pensamiento, la afectivi- distribuida, entre otros, dan cuenta de la emergen-
dad y la acción (Baquero, 2002). En relación a ésta la cia del enfoque incrustado de las Ciencias Cognitivas
teoría de la cognición distribuida destaca que el dentro del ámbito educativo. Invitamos, a través de
crecimiento cognitivo es estimulado mediante la inte- estos planteos teóricos a reevaluar nuestras prácticas
racción con otros, mediante el diálogo y el discurso, docentes en relación al aprendizaje “in situ” y a con-
desarrollando una comprensión compartida (Oshima, siderar los aportes actuales de las Ciencias Cognitivas
Bereiter y Scardamalia,1995). La enseñanza situada para con la educación de nuestros tiempos.
destaca la importancia de la actividad y el contexto Nuestro interés, pues, no radica en llevar a sus con-
para el aprendizaje reconociendo que el aprendizaje secuencias totales las semejanzas y aportes que con
es un proceso de “enculturación” en el cual los respecto a las Ciencias de la Educación y las Ciencias
estudiantes se integran. Finalmente, la instrucción Cognitivas podemos encontrar. Nos satisfacemos
anclada es un enfoque relacionado con los anteriores con dejar indicado el camino que se abre desde el
utilizado para el diseño de la instrucción: éste cual enfoque incrustado para las prácticas educativas.
organiza alrededor de un “ancla” que puede ser
un contexto, problema o situación de la vida real. En
estos casos se utiliza la tecnología, particularmente por
medio de videos, para ayudar a crear contextos y si-
tuaciones “del mundo real” (Bransford y Stein, 1993).
15
Silenzi María Inés

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ESTRATEGIAS MATERNAS EN LA COMPRENSIÓN


INFANTIL DE OBJETOS SIMBÓLICOS

María del Rosario Maita


Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
falta datos

Florencia Mareovich
Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT)
falta datos

Daniela Jauck
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
falta datos

Olga Peralta
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Universidad Abierta Interamericana (UAI), Facultad de Psicología, Sede Rosario
falta datos

Resumen

Los objetos simbólicos, como réplicas o gráficos, están muy presentes en la vida cotidiana. Éstos, tienen
una doble naturaleza, son objetos en sí mismos y simultáneamente representan otra realidad. En esta
investigación exploramos la información que naturalmente emplean las madres al enseñar a sus niños la
función de representación de una maqueta. Participaron 12 parejas de madres con sus niños de 2 años y
medio de edad. Empleamos una habitación pequeña, su maqueta y una tarea de búsqueda en la que la ma-
dre escondía un juguete en la maqueta a la vista del niño, quién debía encontrar otro juguete en la habita-
ción, valiéndose de la información provista por la maqueta. Examinamos el tipo de estrategia desplegada
por la madre para guiar la búsqueda. Encontramos que la madres utilizaron: 1- correspondencias simbóli-
cas, estrategias destinadas a explicitar el paralelismo entre objetos y acciones de la maqueta y su referente;
2- nombre, propiedades, función, estrategias destinadas a que el niño identifique los objetos, sin aludir a la
relación símbolo-referente. Los resultados encontrados contribuyen al conocimiento de la mediación social
en el desarrollo cognitivo. Investigaciones futuras podrían orientarse a utilizar este conocimiento para
diseñar intervenciones que faciliten la utilización de objetos simbólicos como recursos didácticos.

Palabras clave: objetos simbólicos; función de representación; estrategias maternas; instrucción.


María del Rosario Maita | Florencia Mareovich | Daniela Jauck | Olga Peralta

Abstract

Symbolic objects, like models or graphs, are present in everyday life. They have a double nature, as they
are objects in their own right and at the same time, represent other reality. In this research we explore the
information that mothers naturally employ when teaching their children the representational function of
a scale model. Twelve mothers and their 2.5-year-old children participated. We employed a small room,
its scale-model and a search task in which the mother hid a toy in the scale-model, the child watched the
event, then, the child had to find another toy in the room using the information provided by the scale-
model. We examined the type of strategies mothers used to guide the search. We found that mothers used:
1- symbolic correspondences: strategies aimed at making explicit the parallelisms between the objects and
events in both spaces; 2- name, properties, function: strategies aimed at the identification of the objects,
without mentioning the symbol-referent relation. The results found contribute to the understanding of the
social mediation in cognitive development. Future research could be oriented at using this knowledge in
the design of interventions aimed at facilitating the utilization of symbolic objects as didactic resources.

Key words: symbolic objects; representational function; maternal strategies; instruction

Introducción Si bien está ampliamente documentado cómo las


madres estructuran y regulan los aprendizajes de sus
El uso de símbolos es una de las habilidades cogniti- niños en diversas áreas del conocimiento, funda-
vas más relevantes que los niños deben aprender para mentalmente en el lenguaje (Ninio & Bruner, 1978;
un eficaz desenvolvimiento en la cultura. Es difícil ima- Ninio, 1980; Peralta, 1995; Nicely, Tamis-LeMonda
ginar actividad humana que no esté mediada por sím- & Bornstein, 1999) o en el juego simbólico (Fiese,
bolos, como letras, números, imágenes. En este sentido, 1990; Liliard, 2007) los procesos que se dan a la
un hito fundamental en el desarrollo es la capacidad hora de enseñar a los niños a comprender y utilizar
para comprender y usar símbolos (Vygotsky, 1978). El objetos simbólicos han sido escasamente investiga-
desarrollo simbólico no ocurre en forma aislada, por el dos (Maita & Peralta, en prensa).
contrario, los niños comienzan a aprender los significa-
dos y usos de diferentes sistemas simbólicos desde muy Las maquetas como objetos simbólicos
temprano en el seno de las interacciones sociales. Los objetos simbólicos son una clase particular de
El propósito central de este trabajo consiste en símbolos que se caracterizan por poseer una dimen-
explorar y describir el tipo de información que las sión material además de su dimensión representati-
madres espontáneamente emplean al enseñar a sus va. A diferencia de otros símbolos como las letras
niños la función de representación de un objeto: ma- de un alfabeto o los números, los objetos simbólicos
queta. A tales fines, luego de realizar un recorrido son objetos físicos, y al mismo tiempo símbolos de
teórico y del estado del arte en la temática, presenta- las entidades que representan; en este sentido poseen
mos y discutimos los primeros resultados de un pro- una naturaleza doble (DeLoache, 1987). Son objetos
yecto de investigación en curso. simbólicos, por ejemplo, las representaciones gráfi-
18
Estrategias Maternas En La Comprensión Infantil De Objetos Simbólicos

cas, como mapas, fotogafías, videos, y las represen- referente. Si bien son símbolos sumamente icónicos
taciones tridimesionales como maquetas, cubos de y, para los adultos, transparentes, no son fáciles de
cuisenaire y demás material didáctico manipulativo comprender para los niños pequeños a quienes les
usualmente empleado en la enseñanza. resulta difícil apreciar la relación simbólica entre
Los objetos simbólicos son herramientas cognitivas una maqueta y el espacio que representa.
de enorme relevancia ya que, entre otras funciones, DeLoache (1987, 1995) reportó un cambio rápido
son fuente de información acerca de hechos y entida- en el desarrollo de la comprensión simbólica tempra-
des a los que no se tiene acceso directo, lo que amplía na de maquetas. Empleando una tarea de búsqueda
enormemente las posibilidades de aprendizaje. en la cual el experimentador a la vista del niño es-
Aunque dominar estos símbolos es una tarea uni- condía un juguete en un determinado lugar de una
versal, no es una tarea fácil. Un desafío formidable maqueta que representaba una habitación (e.g. ejem-
para los niños pequeños proviene de la naturaleza plo debajo de un sillón) observó que a los 2 años y
intrínsecamente doble de estos símbolos. Para enten- medio los niños no lograban inferir la localización de
derlos y utilizarlos, se necesita que uno se represente un juguete de mayor tamaño en la habitación real.
mentalmente ambas facetas de su realidad dual: sus Seis meses mas tarde, sin embargo, a los 3, los niños
características concretas y su relación abstracta con resolvían la tarea utilizando la maqueta como fuente
lo que representan. Para los niños pequeños es muy de información acerca de la localización del juguete,
difícil mantener en la mente estas dos representa- es decir, como reprentación de la habitación.
ciones al mismo tiempo. Cuanto más pequeño es el Dentro de este modelo, se han descripto múltiples
niño, más tiende a centrarse en el objeto concreto en factores que interactúan facilitando u obstaculizando
sí mismo, no pudiendo apreciar la relación abstracta la comprensión de maquetas y de otros objetos sim-
con lo que simboliza. bólicos, tales como la edad y los cambios evolutivos
Los objetos simbólicos a menudo comparten una si- aparejados, la experiencia con símbolos, la similitud
militud física con sus referentes, como las fotografías física símbolo-referente y la instrucción (DeLoache,
o los dibujos figurativos, sin embargo la similitud per- 1995). Por ejemplo, se ha demostrado que la simili-
ceptual no es imprescindible, ya que existen símbolos tud en escala facilita la comprensión simbólica: con
que poseen un alto nivel de abstracción, como los ma- instrucciones completas y exahustivas acerca de la
pas o los gráficos estadísticos. Para que una entidad se correspondencia símbolo-referente y de la función
convierta en un símbolo sólo es necesario que alguien de la maqueta en la tarea, los niños de 3 años son
así lo estipule. En este sentido, los símbolos han sido exitosos en la tarea de búsqueda, si se retira esa in-
definidos como “aquellas entidades que alguien propo- formación los niños fallan hasta por lo menos los 5
ne para representar algo diferente” (DeLoache, 1995). años de edad. Cuando la similitud física se aumenta
Lo que hace que algo sea simbólico es la intención disminuyendo la escala (de 1:17 a 1:2), los niños lo-
humana; una entidad se convierte en un símbolo sola- gran captar la naturaleza simbólica de la maqueta
mente como resultado de que una persona lo use para con instrucciones a los 2 años y medio de edad, y
denotar o para referir a algo. Por lo tanto, además de por sí solos, a los 3 (DeLoache, Peralta & Anderson,
su dimensión representativa, los símbolos tienen una 1999; Peralta & Salsa, 2003).
dimensión intencional que debe ser percibida para su En la investigación que aquí presentamos nos
uso convencional (Callaghan, 2005; DeLoache, 2004; propusimos explorar la instrucción materna en la
Gelman & Ebeling, 1998; Tomasello, 1999; 2000). comprensión infantil de un objeto simbólico. Espe-
Los modelos a escala o maquetas son representa- cíficamente, nos centramos en las estrategias que las
ciones espaciales tridimensionales generalmente con madres espontáneamente emplean para guiar a sus
un alto grado de similitud física con respecto a su niños en la utilización simbólica de una maqueta.
19
María del Rosario Maita | Florencia Mareovich | Daniela Jauck | Olga Peralta

Esta investigación pretende ilustrar cómo la instruc- mente sigue guiones similares (Ninio & Bruner, 1978;
ción materna, concebida como un proceso social que Snow & Ninio, 1986), sin embargo también se han
media las habilidades que los niños desarrollan y los reportado variaciones importantes en función de la
conocimientos que construyen, también andamia la edad, del nivel socioeconómico y del estilo de ense-
comprensión y el uso de objetos simbólicos. ñanza parental (Peralta, 1995; Peralta & Salsa 2001).
En cuanto a la investigación de la instrucción ma-
Sobre la instrucción en el desarrollo de la competen- terna en la comprensión de representaciones, en un
cia representacional estudio seminaturalístico Szechter y Liben (2004) in-
Según Tomasello (2000, 2003), el aprendizaje y la vestigaron cómo las madres guían las comprensiones
transmisión de los conocimientos es posible a partir gráfico-espaciales de sus niños de tres y cinco años.
de dos características distintivas que posee la especie La tarea consistía en la lectura de un libro cuyas imá-
humana: la inclinación a instruir a los congéneres genes representaban a los objetos desde una distan-
en forma intencional y la tendencia a aprender de cia cercana hacia distancias cada vez más lejanas, los
esta enseñanza. niños debían establecer relaciones espaciales a medi-
Una de las dimensiones más significativas de este da que se avanzaba en la lectura. Los datos revelaron
aprendizaje cultural consiste en la instrucción que una variedad de estrategias muy creativas por parte
desde muy pequeños los niños reciben de los adultos de las madres para guiar la comprensión de este tipo
de su entorno. En las interacciones cotidianas que de representaciones. Asimismo, la incidencia y cali-
se producen naturalmente en los hogares; por ejem- dad de las estrategias maternas estuvo asociada a la
plo, durante la alimentación, el juego, la lectura, los ejecución independiente de los niños de 5 años en la
adultos enseñan a los niños conocimientos y habili- resolución de tareas gráfico- espaciales.
dades culturales. Respecto a la instrucción materna en la planifica-
Específicamente en cuanto a investigaciones que ción de la acción, Gauvain y colaboradores (2001)
se han enfocado en la instrucción en el desarrollo estudiaron la interacción materno-infantil en el em-
de la competencia representacional, Szechter y Liben pleo de un plan. En este estudio las madres asistían
(2004) consideran que la mayoría se han centrado a sus niños de cuatro y siete años en el armado de
fundamentalmente en dos tópicos. Por un lado, en el un juguete compuesto de múltiples piezas, basándo-
estudio del rol del adulto en la habilidad infantil para se en una representación gráfica de los pasos que
comprender ideas más allá del contexto presente. Por debían seguirse. Para alcanzar la meta los niños no
ejemplo, Sigel y colaboradores (Sigel, 1991, 1997; sólo debían comprender que sus acciones podían ser
Sigel & McGillicuddy-De Lisi, 1984) mostraron que organizadas en una secuencia ordenada, también era
los padres propician un desarrollo de competencias preciso que comprendieran que el plan constituía
representativas en sus hijos cuando los conducen a una representación gráfica que simbolizaba una serie
anticipar sucesos futuros, reconstruir hechos pasados de acciones para alcanzar el objetivo. Los resulta-
y emplear la imaginación, es decir, cuando incitan a dos indicaron que luego de la interacción, los niños
los niños a se distanciarse cognitivamente de lo in- mayores realizaron más referencias anticipatorias al
mediatamente presente para actuar sobre ello. plan; consultaban el plan antes de efectuar una ac-
Por otro lado, se hallan los estudios sobre la in- ción en lugar de efectuar dicha acción y luego con-
fluencia del rol del adulto en el lenguaje, usualmente firmarla en el plan.
estudiada en el contexto de la lectura conjunta de Los resultados de estos estudios ilustran el rol
material ilustrado. Estas investigaciones han demos- que la asistencia de individuos más experimenta-
trado que la lectura de libros con figuras, actividad dos juega un rol central en el desarrollo de dife-
común en la vida de los niños pequeños, general- rentes habilidades cognitivas.
20
Estrategias Maternas En La Comprensión Infantil De Objetos Simbólicos

Si bien la instrucción materna ha sido estudiada primeros resultados. Éstos, corresponden al primer
en una variedad de situaciones, las características objetivo planteado en la investigación: identificar y
de la información que brindan las madres cuando describir las estartegias maternas a partir de los da-
enseñan a sus niños a emplear un objeto simbólico tos recogidos en observaciones.
como fuente de información constituye todo inte-
rrogante. Además, aunque el rol de la instrucción Metodología
en la comprensión de objetos simbólicos ha sido
estudiada, las características de la instrucción ma- Participantes
terna es un área inexplorada, ya que en la mayoría Participaron 10 parejas de madres con sus niños
de los estudios era el experimentador/a quien ins- de 2 años y medio de edad (M= 30 meses), siete varo-
truía al niño en la tarea. nes y tres mujeres. La edad de los niños fue definida
En un estudio que se inscribe en esta línea, exa- teniendo en cuenta la literatura en el área que indica
minamos el tipo de estrategias que emplean espon- que ésta es una instancia en la que la mayoría de los
táneamente las madres al andamiar la comprensión niños no comprenden espontáneamente una relación
simbólica de un mapa (Maita & Peralta, en prensa). maqueta-habitación de escala similar (DeLoache,
La tarea consistía en que las madres utilizaban un 1987, 1989). Las parejas fueron contactadas a través
mapa sencillo de una habitación para guiar al niño de una base de datos de padres que manifestaron su
en una tarea de búsqueda. Los resultados indicaron deseo de participar en las investigaciones del equipo.
que las madres utilizaron fundamentalmente corres- Estos padres procedían tanto de la comuna de Álva-
pondencias mapa-habitación e información sobre rez como de la ciudad de Rosario, Santa Fe. También
la intencionalidad del mapa. Estas estrategias han se contactaron participantes a través de institucio-
demostrado constituir vías de acceso hacia la com- nes educativas céntricas de la ciudad de Rosario. Se
prensión temprana de objetos simbólicos (Salsa & organizaron reuniones en las que se explicó el pro-
Peralta, 2007). yecto, invitando a las madres a participar junto a
En su conjunto, los estudios revisados ilustran, por sus niños. La muestra puede ser considerada de nivel
un lado, cómo la asistencia de individuos más ex- socioeconómico medio. Las progenitoras tenían un
perimentados juega un rol central en el desarrollo nivel de instrucción terciaria o universitaria (en algu-
de diferentes habilidades simbólicas, por otro, apor- nos casos, incompleto). Estos datos fueron obtenidos
tan conocimiento acerca del tipo de instrucción que a partir de entrevistas.
brindan las madres cuando andamian la resolución
de tareas que implican el uso de representaciones. Sin Materiales
embargo, como lo señalamos, muy pocos han mirado Se utilizaron dos espacios de escala similar (1:2):
las estrategias maternas para guiar la comprensión y una habitación pequeña (100cm de alto x 80cm x de
utilización infantil de un objeto simbólico. profundidad x 70cm de ancho) una maqueta de la
En el marco de un proyecto mayor sobre desa- misma (50 x 40 x 35cm) ambas amuebladas como la
rrollo simbólico que estamos llevando a cabo, uno habitación de una casa (Fig. 1). Cada espacio conta-
de los objetivos consiste precisamente en explorar ba con una cama, una caja, un armario, un canasto,
y describir estas estrategias maternas. Para ello uti- una cajonera y un almohadón. Los muebles servían
lizamos una situación de interacción en la que la como escondites. Las paredes externas fueron cons-
madre guía al niño en la utilización de una maqueta truidas de una tela blanca opaca, sostenida por un
como fuente de información para encontrar un ju- armazón de caños plásticos, el frente se encontraba
guete escondido en un espacio mayor. A continua- abierto para que el interior fuera visible para el niño.
ción presentamos la investigación y discutimos sus La habitación y su maqueta se ubicaron respetando
21
María del Rosario Maita | Florencia Mareovich | Daniela Jauck | Olga Peralta

la misma orientación, separados por una divisoria códigos con el propósito de captar y codificar las
alta para que el niño pudiera ver sólo una por vez. estrategias maternas.
Los objetos a esconder fueron dos muñecas iguales A partir de ellas las intervenciones maternas iden-
excepto por el tamaño. La más grande (6 cm), era tificamos dos tipos de estrategias. La primera: co-
escondida en la habitación y la más pequeña (4 cm), rrespondencia, destinada a a proveer información al
en la maqueta. niño sobre la relación maqueta-habitación, es decir a
establecer la relación símbolo-referente: Las segun-
das: nombre, función y perceptual destinadas a brin-
dar otro tipo de información sobre la ubicación del
juguete escondido. Todas las categorías de análisis
fueron excluyentes y discriminantes. Codificadores
independientes trabajaron sobre los protocolos al-
canzamdo un alto nivel de acuerdo (K de Cohen. 95).

Descripción de las categorías identificadas:


Correspondencia: se provee información que en-
fatiza el paralelismo entre los objetos representados
y las acciones en la maqueta y en la habitación;
“¿Viste dónde escondimos la chiquita? Ahí escon-
dió mamá la grande”, “… buscala en el mismo lugar
donde escondí la chiquita”.
Figura 1. Maqueta y habitación de búsqueda Nombre: se nombran los objetos de la maqueta o
del espacio de búsqueda sin hacer alusión al para-
lelismo entre ambos; “Debajo de los almohadones”.
Procedimiento Función: se describen las funciones de los objetos
Utilizamos una versión de la tarea de búsqueda dise- de la maqueta o del espacio de búsqueda sin hacer
ñada por DeLoache (1987). La madre escondía la muñe- alusión a su paralelismo; “La voy a esconder en un
ca más grande en la habitación sin ser observada por el lugar donde mamá en casa guarda la ropa”.
niño; luego escondía la de menor tamaño en el lugar co- Perceptual: se mencionan las características físicas
rrespondiente en la maqueta, esta vez a la vista del niño. de los objetos de la maqueta o del espacio de bús-
A continuación, la madre debía ayudar al niño a que uti- queda sin hacer alusión al paralelismo entre ambos;
lizara la información provista por la maqueta: lugar en el “Tiene una telita azul” “Busquemos en un lugar que
que había observado esconder el juguete pequeño, para tenga una puertita”.
encontrar el grande. No se dio consigna alguna a las ma-
dres, sólo se les explicó la tarea y se les dijo que podían Resultados y discusión
estructurarla como ellas quisieran.
Realizamos observaciones sistemáticas seminatu- El análisis de las intervenciones maternas indicó
ralísticas de las interacciones, las mismas fueron re- que para guiar la búsqueda las madres utilizaron
gistradas en video y audio. tanto estrategias orientadas a explicitar la relación
símbolo-referente (44 %) como destinadas a brindar
Sistema de codificación información sobre la localización del objeto escondi-
Los datos obtenidos se transcribieron a proto- do, sin aludir a la relación símbolo-referente (56%).
colos. En base a éstos, elaboramos un sistema de De las estrategias no dirigidas específicamente
22
Estrategias Maternas En La Comprensión Infantil De Objetos Simbólicos

a establecer la conección símbolo-referente la más Como ha sido demostrado, tanto la información


empleada fue el nombre (30%). Las madres frecuen- sobre la correspondencia símbolo-referente, como la
temente nombraban el lugar mientras escondían el información referida a la intencionalidad del símbo-
juguete; “La voy a esconder aquí, en los almohado- lo son dos vías de acceso hacia la comprensión de
nes”. En algunas ocasiones directamente nombraban objetos simbólicos (Bloom & Markson, 1998; Salsa &
el escondite para que el niño lo identificara; “¿Miras- Peralta, 2007). Las madres del presente estudio utili-
te dentro del ropero?”. Al respecto, en estudios sobre zaron la correspondencia, no así la intencionalidad.
comprensión simbólica infantil se ha encontrado que En un estudio previo sobre el tipo de estrategias
cuando los niños conocen el nombre de los objetos que usan las madres al enseñar a sus niños la función
representados pueden vincular su representación lin- simbólica de un objeto, un mapa, Maita y Peralta
güística con el referente; el nombrar los objetos o el (en prensa) observaron que las madres intuitivamen-
solicitar al niño que lo haga facilita la comprensión te apelaron a ambas estrategias para enseñar a sus
simbólica de dibujos (Callaghan, 1999; 2000) y ma- niños cómo usar el mapa. Una comparación entre
quetas (Homer & Nelson, 2009). los estudios indica que las madres de la presente
En la presente investigación los objetos que ser- investigación no apelaron a la función intencional
vían como escondites eran conocidos por los niños; del símbolo como estrategia. Esta diferencia, sugiere
las madres intuitivamente sabían que el nombrarlos que la clase de símbolo utilizado en cada caso podría
sería efectivo para que el niño los identificara . Estos afectar la información en cada casoprovista.
resultados están en línea con abundante evidencia ¿Por qué las madres de este estudio no hicieron
empírica que indica que el lenguaje posee un impacto referencia a la función intencional del símbolo?
en la cognición en diferentes dominios. Por ejemplo, Una posible interpretación podría fundarse en las
se ha demostrado que el el nombre de un objeto faci- características mismas de las maquetas, objetos sim-
lita los procesos de categorización conceptual (Wax- bólicos altamente icónicos cuya trimensionalidad les
man & Hall, 1993) y favorece la atención (Schafer, otorga un realismo que las distingue de otras repre-
Plunkett, & Harris, 1999). sentaciones. Al respecto Perner (1991) señaló que
Las madres también apelaron a estrategias mas in- los mapas y otras representaciones bidimensionales
directas aludiendo a la función de los objetos (20%) mantienen una relación mucho mas asimétrica con
y, en menor medida, a sus características perceptua- sus referentes que una maqueta. Debido a ello los ni-
les (6%) para que el niño identificara el escondite ños pueden usar una maqueta basándose casi exclu-
en la habitación. El nombrar los objetos ha sido sivamente en una relación de correspondencia. Cree-
considerado como una estrategia más directa que el mos que estas propiedades de las maquetas pudieron
aludir a la función y/o a las características físicas, haber influido en que las madres consideraran que
debido al impacto de las propiedades representacio- no sería necesario brindar información referente a la
nales del lenguaje sobre la comprensión (Homer & intención del símbolo en la tarea, pues una estrategia
Nelson, 2009). más eficaz y simple sería apelar a la correspondencia
En cuanto a las estrategias directamente orienta- para establecer la conexión símbolo-referente. Esta
das a establecer la conexión maqueta-habitación. Las correspondencia fue facilitada por la alta similitud
madres establecieron fundamentalmente correspon- perceptual y ubicación espacial de los objetos de la
dencias símbolo-referente para guiar al niño en la maqueta y los de la habitación.
búsqueda. Las madres consideraron que el explicitar En este sentido, existe evidencia proveniente de
el paralelismo entre los objetos y acciones en la ma- estudios sobre la comprensión de maquetas que indi-
queta y en la habitación sería una estrategia útil para ca que la información acerca de la correspondencia
asistir al niño en la tarea. símbolo-referente facilita el insight representacional
23
María del Rosario Maita | Florencia Mareovich | Daniela Jauck | Olga Peralta

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Gentner, 2002; Lowewnstein & Gentner, 2001). 70, 1314-1324.
Los resultados de esta investigación en combina- CALLAGHAN, T. C. (2000). Factors affecting
ción con los obtenidos por Maita y Peralta (en pren- children’s graphic symbol use in the third year: lan-
sa) podrían sugerir que cuando las madres enseñan guage, similarity and iconicity. Cognitive Develop-
la función simbólica de representaciones altamente ment, 15, 185-214.
icónicas, la correspondencia es el camino elegido, CALLAGHAN, T. C. (2005). Developing an inten-
mientras que al trabajar con representaciones más tion to communicate through drawings. Enfance,
abstractas privilegian su función intencional como 1, 45-56.
vía de acceso a la comprensión simbólica. DELOACHE, J. S. (1987). Rapid change in the sym-
Los resultados encontrados contribuyen al co- bolic functioning of very young children. Science,
nocimiento de la mediación social en el desarrollo 238, 1556-1557.
cognitivo, particularmente en cuanto a las estrate- DELOACHE, J.S. (1989). Young children’s un-
gias intuitivas que utilizan los adultos para guiar la derstanding of the correspondence between a scale
adquisición de conocimientos en la infancia. Investi- model and a larger space. Cognitive Development,
gaciones futuras podrían orientarse a utilizar este co- 4, 12-39.
nocimiento para diseñar intervenciones que faciliten DELOACHE, J. S. (1995). Early understanding and
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Fecha de recepción:
Fecha de aceptación
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26
Psicología del Desarrollo; 2012, I (II); 27 - 52 ISSN 1853-8746

EL HECHO COMUNICTATIVO: PROCESOS SEMIÓTICOS


DESDE EL NIVEL DE SUB-SIGNIFICATIVO
A LOS ACTOS PSICOLÓGICOS INTENCIONALES

Rodriguez Fernando Gabriel


Universidad Abierta Interamericana
Buenos Aires, Argentina

Resumen:

El texto siguiente se propone ordenar las categorías semióticas fundamentales desde la perspectiva de
la comunicación humana y de su desarrollo ontogenético. Se parte de definir (y disociar) las nociones de
signo, símbolo y significante en Peirce, Saussure y Piaget, para luego instrumentarlas en la exploración del
universo de los procesos semióticos, jerarquizado en procesos de transmisión (circulación) de información,
procesos significativos y comunicativos sucesivamente, de niveles de más intensión y menos extensión
(conforme con el principio de la especialización mayor –especialización tanto en sentido taxonómico como
también bioevolutivo). La clasificación incorpora discusiones con la biosemiótica y toma partido por discri-
minar los procesos semióticos de los de puro reconocimiento y los de la mera acción física.

Palabras Clave: Señal, signo, símbolo, intencionalidad.

El concepto que recorre la semiosis del modo más amplio es el de signo, que da entidad al proceso de
significación y que ha acuñado el nombre de la disciplina consagrada a su estudio (semeiotikée –Loc-
ke, 1690, 4, 21–, étimo: σημεiον/ sëmeion, signo). Este bautismo está fechado antes de que la ciencia
revelara que existen fenómenos de señalización que pueden ser llamados, con razón, semióticos (al
menos en algún aspecto) y que no emplean para ello signos en sentido riguroso. El debate en torno a los
límites del mundo semiótico lo aplazaremos hasta luego de haber discutido el signo y otras categorías
elementales sin las que, por fuerza, toda valoración que las suponga quedaría a nivel de los supuestos
intuitivos. Si bien la noción de signo ha sido recusada (Eco, 1976), es incontrovertible que ha sobre-
vivido a todos los embates y hasta nuevo aviso continúa en el centro de las investigaciones sobre la
Rodriguez Fernando Gabriel

naturaleza de los procesos semióticos. En especial dentro de la psicología, la noción de signo da perfectos
signos de salud1 2.

En psicología es usual partir del concepto de signo según la definición de Peirce: un precedente que exime
de justificaciones para establecer el punto de partida. Luego de una brevísima incursión en su teoría del sig-
no se promueve un diálogo con las aportaciones saussureanas, para iluminar lo que una y otra han destaca-
do de lo sígnico, y para emprender un intento de síntesis. De forma lateral con este desarrollo, se hace lugar
a distinciones conceptual-terminológicas anexas (símbolo, significante) que aprovechan a la determinación
de lo que sean los signos. A continuación, se discuten los conceptos de transmisión de información, proceso
de significación y proceso de comunicación, todas nociones cotidianas y necesitadas, por su vaguedad, de
convenientes precisiones técnico-teóricas. En un ensayo de sistematización como el presente, concentrado
en los hechos de comunicación, es obligado establecer qué tipos de unidades transmisoras se ajustan a las
características de la semiosis comunicativa.

Signo, Símbolo Y Significante signo ha sido capturado de su referente. Dicho de un


modo llano, hay signo sólo si hay, con él, algo a lo
La definición peirceana de signo es harto conoci- que refiera (algo que lo trasciende) y una codifica-
da: “algo que está para alguien en lugar de otra cosa ción que indique cómo estas instancias están vin-
en un cierto aspecto o aptitud [capacity]” (Peirce, culadas (qué, cómo y cuánto ha capturado el signo
2.228)3. Esta definición es la que ha cimentado la de su referente). En este punto la doctrina peirceana
moderna concepción de la semiosis. Pensada en re- roza la distinción de Frege entre Sinn y Bedeutung
lación con una teoría general del conocimiento, el (respectivamente, sentido del signo, la forma en que
hecho semiótico de Peirce se encuentra compuesto se revela bajo el signo algún aspecto del objeto, y
por tres vértices co-funcionales: por una parte el re- referencia o significación, el vínculo del nombre con
ferente, el correlato empírico (o bien conceptual) del aquello que pretende subrogar, lo que se da a enten-
signo, el contenido externo o previo y, por así decir, der por medio de los signos –Frege, 1892).
la razón de que algo pueda, como signo, hacer sus La mención de este segundo autor no es capri-
veces; por una segunda parte, el signo por sí mis- chosa. Detrás de las correlaciones evidentes entre
mo, o el representamen, el agente referenciador; y su vasta acepción del ‘nombre’ y la visión peir-
por una tercera parte (las tres, sin embargo, ligadas ceana de los signos, concepciones ambas triparti-
entitativamente), lo que Peirce llamó el interpretan- tas (y en las que lo sígnico desdobla dos extremos
te, el elemento con función de revelar lo que en el significativos –bajo otras nomenclaturas: la inten-

1 En el texto se habla de ‘semiótica’ y de ‘procesos semióticos’ por una parte, y a la vez, por otra, de ‘semiología’. Sería más apropiado el atenerse
a una de las variantes, consabidamente porque representan concepciones disonantes, en alcance y en tratamiento, del hecho de significación. La falta de
consecuencia se explica de esta manera: el objetivo del presente desarrollo teórico haría más indicado emplear ‘semiótica’ invariablemente (todo su elenco
de palabras), pero en nuestro país el estudioso de los signos se llama ‘semiólogo’ y, por lo común, el nombre de las asignaturas en distintas universidades es
‘Semiología’ (tal vez porque ha sido la semiología francesa quien ha propiciado en nuestro medio más abiertamente la conversación con las demás ciencias
sociales). Es en razón de esta costumbre que se emplean palabras de ambas extracciones, hecha la salvedad de que el espíritu y el interés del texto están
bajo el amparo de la más amplia ‘semiótica’, la disciplina de los signos en su máxima extensión.
2 Las menciones de palabra (en el sentido en el que la filosofía analítica marca las diferencias entre uso y mención) se escriben con comillas
simples (‘agua’), las prolaciones efectivas llevan entrecomillado doble (“agua”), y el contenido semántico se ofrece entre barras inclinadas (/agua/).
3 Se cita a Peirce siguiendo el modo usual: el número inicial marca el volumen de los Collected Papers (Peirce, 1931-1935; 1958) y los que siguen
al punto corresponden al parágrafo. Así, 2.228 remite al volumen 2 parágrafo 228.

28
El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

sión y la extensión, designatum/ denotatum), tanto sino en relaciones de intercambio con otros suje-
el uno como el otro poseen, sobre todo, un interés tos (cfr. la argumentación en contra de la posibi-
central por reflejar el mundo de los pensamientos lidad de lenguajes privados –Wittgenstein, 1953).
y sus relaciones lógicas (Peirce sugirió una nue-
va lista de categorías cogitativas [Peirce, 1865], No es este el sitio para discutir al Peirce pragma-
Frege legó una “Conceptografía” [Frege, 1879]). ticista en toda la profundidad de su teorización: sólo
tomamos de él su concepto de signo, y aún objeta-
Para ambos, la representación del pensa- mos que pueda abarcar completamente el mundo de
miento en signos conforma un procedimien- los pensamientos. Un pensamiento sólo puede ser un
to que invariablemente resulta parcial (o as- signo, pero bajo tales y determinadas condiciones.
pectual). En efecto, distintos signos comparten La representación mental no requiere en sí misma de
un referente al cual apuntan describiendo un otros individuos sino a los efectos de significar: sólo
cierto rasgo u otro, de una forma u otra, con deviene signo (bajo los riesgos de quedar, de otra
diversos grados de profundidad y precisión se- manera, asimilada a la inferencia y a la asociación
mántica (esta característica se encuentra com- mental de un sujeto particular –Eco, 1976) cuando
prendida en la definición citada: “capacity”). ingresa en un código común a otros sujetos y de allí
se torna interpretable. Puesto de un modo diferen-
En Peirce en particular, la significación es coex- te, es obligado optar entre la versión platonista del
tensiva con el pensamiento (5.206). La representa- signo peirceano, que supone significación aun si no
ción mental es también una variedad del signo, en hubiera intérprete, y la variante morriseana, psico-
tanto, está causada por un referente que es, en ella, lógica, por la que este elemento es tan vital como
recogido de modo parcial. Punto controvertido: si la tríada semiótica formal de Peirce (Morris, 1938).
todo es un signo o existen aspectos de la reali- Si se prefiere esta segunda alternativa, sigue inme-
dad meta-semánticos, (interpretables sin pasar por diatamente que un intérprete reviste calidad de tal
un proceso sígnico en sentido estricto). En cual- si lo es de un código, y puesto que los códigos no
quier caso, puede discutirse que una representación cabe concebirlos como solipsismos, se asumirá haber
mental determinada con una motivación empírica signo, por ende semiosis, bajo condición de que el
(que remita a algún estímulo distal del medio –un interpretante sea una clave compartida (Eco, 1976;
‘juicio perceptivo’ en terminología de Peirce) cons- Marafiotti, 2004). La asociación mental, con sus in-
tituya propiamente un caso del esquema triparti- acotables vericuetos subjetivos, o la inferencia, que
to del hecho semiótico y no sólo, en cambio, un induce/ deduce/ abduce de una representación men-
mero vínculo dual, pero la contra-objeción sería tal otra distinta como conclusión de valor objetivo,
que el juicio perceptivo es más que la presentación no son conceptuados en este trabajo como signos
(perceptum) de la realidad e implica ya, sobre ella (cfr. infra 2.1).
(que no está en lugar de ninguna cosa -7.619) un
ejercicio de categorización. Salvada esta dificultad, Pero con todo, y aún si se ubica entre paréntesis
podría llegar a parecer que al identificarse el pen- que toda representación mental sea signo, la con-
samiento con la significación se vuelve a caer en el cepción peirceana es redituable para la psicología
encierro de la consciencia moderna. Sin embargo, en distintos planos. Su clasificación del signo, mul-
el pensamiento-signo no pierde de vista el rasgo tiaxial, se ha mostrado fecunda en los más varios
compartido, la veta social que desde todo punto territorios. En ella, cuando se enfoca el signo en su
parece exigible al signo para serlo. El signo supone vinculación con el objeto, se trata de un índice, de
una codificación, y un código no parece posible un ícono o de un símbolo; según se ponga el foco
29
Rodriguez Fernando Gabriel

sobre su carácter de ente, hay cualisignos (propieda- ficado está compuesta por el referente y el sentido, y
des), sinsignos (singularidades eventuales o sustan- sosteniendo esta dicotomía llegará a ubicar en los va-
ciales –en sentido filosófico) o legisignos (leyes de lores de verdad o falsedad, la referencia convergente
correlación semiótica); al fin, según su relación con y discutible de todos los enunciados. Pero frente a
el conocimiento, los signos figuran potencialidades esta perspectiva en la que el referente contribuye,
(rémata: sujetos o predicados libres), encarnan pro- de manera insoslayable, al pleno de la significación,
posiciones lógicas (decisignos, con valor veritativo) Saussure (1916), lejos de consideraciones filosóficas
o constituyen los razonamientos (argumentos). De y trabajando en dirección de dar a la lingüística un
estas tricotomías, la primera tiene el mérito de ha- objeto de límites claros, replantea su disciplina al
berse propagado más allá de sus fronteras y haber concentrarla en el sistema de la lengua, y a la vez
abonado muy variados territorios, en particular, se- concede, en la maniobra, una perfecta autonomía al
gún interesa, aquel de la psicología del desarrollo1. signo lingüístico, ahora desprendido de los referen-
tes. En efecto, para Saussure, si el lenguaje (lengua
El índice tiene con el objeto un lazo de contigüi- y habla) era un terreno en el que se encimaban –con
dad empírica: refiere a él sin traslucir ninguno de derecho– la psicología, la filosofía, la antropología
sus rasgos (es un tipo de signo motivado por/desde y otras diversas disciplinas, la lengua entendida
el objeto, pero no provee de más información que la como sistema cerrado y ordenado (por el principio
de localización o, por su medio, la de que el objeto de oposición) surgía en contraste como un apropia-
está –en un sentido existencial); los deícticos ver- do candidato para aglutinar toda la heterogeneidad
bales o gestuales son el ejemplo más paradigmático de la labor lingüística. “Tomado en su conjunto, el
del signo indexical2. El ícono es también un signo lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo en
motivado, pero a diferencia de los índices describe diferentes dominios, a la vez físico, fisiológico y psí-
el hecho al que refiere y el lazo con él pasa por una quico, pertenece además al dominio individual y al
semejanza; los íconos van desde el máximo de pare- dominio social; no se deja clasificar en ninguna de
cido (la fotografía) hasta los gráficos o los esquema las categorías de los hechos humanos, porque no se
llamados de flujo –cualquier forma que imaginarice sabe cómo desembrollar su unidad” (1916/1995: 25).
algún aspecto de lo referido. Por último, los símbo- Y también: “La ciencia de la lengua no sólo puede
los son signos vinculados con su objeto por un nexo prescindir de otros elementos del lenguaje [ajenos a
inmotivado; las palabras de un idioma, las insignias la lengua como tal], sino que sólo es posible a condi-
nacionales (un escudo, una bandera) cumplen su ción de que esos otros elementos no se inmiscuyan”
misión de remitir a un pensamiento por medio de (1916/1995: 31). En lo más básico, la lengua es un
equivalencias arbitrarias. sistema o estructura regular al que dan forma las dis-
tintas regulae y las unidades significativas léxicas.
Si para Peirce el referente puede estar ausente en Las unidades léxicas son el producto del acopla-
la acción de semiosis, es sin embargo un elemento miento de dos caras que responden a sendas sustan-
imprescindible en la caracterización basal del hecho cias (Saussure, 1916/ 1995: 156): el pensamiento y
significativo. Así también, en Frege, la idea de signi- la materia fónica en tanto que psíquica (diríamos al

1 Por dar simplemente unos ejemplos, la idea de representación por deixis, por semejanza o iconicidad y a través de signos arbitrarios ha orien-
tado los estudios de la semiotización de la expresión en el niño pequeño (Gullberg, De Boot, & Volterra, 2008; Bates, Begnini, Bretherton, Camaioni, &
Volterra, 1979; Iverson & Thal, 1998).
2 Por deíctico se entiende el elemento sígnico que, sin nombrar, muestra el anclaje contextual del acto enunciativo: cómo se distribuyen entre
los agentes comunicativos (emisor y receptor) las formas pronominales de ‘yo’ y ‘tú’, las localizaciones ‘aquí’ y ‘allí’, los tiempos ‘ahora’ o ‘después’. Como
su significado extensional (referencial) varía en cada contexto, se los ha denominado en inglés shifters (=conmutadores).

30
El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

presente, fonológica). La arbitrariedad es la pauta de lengua y las palabras motivadas son una excepción
unión entre ambas y, como se sabe, Saussure propo- (las onomatopeyas, términos que adoptan los soni-
ne que allí nace el pensamiento como tal. “No hay dos naturales de las cosas –cuyo “número es mucho
ideas preestablecidas y nada es distinto [en un sen- menor de lo que se cree” [Saussure, 1916/1995: 101],
tido cartesiano] antes de la aparición de la lengua” y son, junto con las exclamaciones, “de importancia
(Saussure, 1916/ 1995: 155). Esta aserción es inad- secundaria” [1916/1995: 102]), ocurre sin embar-
misible en psicología: los estudios del desarrollo más go que durante el desarrollo y el aprendizaje de la
temprano prueban la existencia de conceptos antes lengua constituyen elementos que cumplen un rol
del amanecer de la palabra (Baillargeon & Wang, difícilmente exagerable (Rodríguez, en preparación).
2002; Mandler, 1992, 2004; Mandler & McDonough, Las onomatopeyas son, en muchos casos, la primera
2000; Mareschal & Quinn, 2001; Nelson, 1974, 1996; forma de aludir a objetos para los que el niño aún
Quinn, 2002, 2007; Quinn & Eimas, 2000). Tullio de no ha logrado retener el nombre. Desde una perspec-
Mauro, comentarista erudito y anotador de la edición tiva fenomenológica, la apropiación de la lengua de
italiana del “Curso de Lingüística General”, se expi- entorno (el léxico y las reglas de articulación) parte
de al respecto: según su visión, Saussure “no niega de un estado mental de lengua-cero, lo que implica
que exista un mundo de percepciones, de idealiza- que la adquisición se apoya ineludiblemente sobre
ciones, etc., independientemente de las lenguas y que condiciones pre– y extra-lingüísticas. Toca al psicó-
la psicología pueda estudiar” (De Mauro, 1967, nota logo ir detrás del desarrollo del proceso adquisitivo,
227, en Saussure, 1916/ 1995: 463). En coherencia y en ello la prestación de la propuesta saussureana
con esta versión, el propio Saussure sugiere en otra deberá admitirse que es menos fecunda que lo que a
parte que “es mal método partir de las palabras para la tradición ha parecido (y en particular a la ciencias
definir las cosas [sive conceptos]” (1916/1995: 31 – humanas de cuño estructuralista, todavía influyen-
pasaje tildado por De Mauro de positivista). Pero a la tes en nuestro medio académico –para un estudio,
vez, la forma corriente de entender la lengua le parece cfr. Rodríguez, 2011).
censurable porque ella supone “ideas completamente
hechas preexistentes a las palabras” (1916/1995: 97). No se discute que la autonomía obtenida por la
Cuál haya sido a ciencia cierta el pensamiento exacto lengua respecto del referente haya ofrecido a los lin-
de Saussure sobre este punto queda para los histo- güistas una nueva perspectiva (que fuera por otra
riadores. Por nuestra cuenta basta con marcar que la parte la marca de origen de las elaboraciones en
psicología no puede convertir en propia una tesis que semiología). Sin objetar que un sistema lingüístico
en su dominio ha sido desmentida, y que en particular cualquiera pueda funcionar con omisión del mun-
para el estudio de la adquisición lingüística, un ámbi- do circundante, es un punto de vista que carece de
to sobre el que el ginebrino apenas se expidió, resulta sentido dentro de la consideración ontogenética de
desde toda consideración una vía inconducente3. la constitución de la lengua en el niño (punto de
Si la arbitrariedad es norma en el nivel adulto de la vista que, por cierto, tampoco permite en el adulto

3 Los dos planos del significado y del significante corresponden a lo que Saussure persigue: separar la lengua del lenguaje y convertirla en el
objeto de una disciplina libre del influjo o de la dominancia de otras. Peirce, en cambio, toma el hecho sémico en su completud, más allá de la lengua, y
apoyando los sistemas de la codificación en los factores extra-sígnicos que la posibilitan (realidad empírica del referente). Así, la significación peirceana
está considerada desde un ángulo más amplio y, podemos decir, de corte más funcionalista (en el sentido psicológico): los signos como artículos que no
son sin el mundo. Con respecto a Saussure, De Mauro es taxativo: no es que Saussure reniegue de que hay realidad empírica antes de lenguaje y percep-
ción antes de signo; estaría hablando simplemente de cómo el concepto obtiene, al devenir significado (al ser tocado y modelado por significantes) una
cuota de beneficio en claridad y distinción.

31
Rodriguez Fernando Gabriel

establecer un puente entre el sujeto y su contexto, es de mención obligatoria a este respecto: su ver-
postergando la función informativa y el plano veri- sión de símbolo ha marcado la psicología del desa-
tativo detrás de las posibilidades de la lengua como rrollo. Su concepción de símbolo está próxima a la
sistema cerrado: esto es, obviando que en su calidad de Saussure, y de él toma también la idea de signo
instrumental tiene la lengua su motivo . A instancias como apareamiento de significados y significantes,
de lo cual, hasta la posesión de la estructura de la sólo que el signo se proyecta en él allende los signos
lengua, el niño se encuentra en disposición de usar lingüísticos. Al mismo tiempo, la versión piagetia-
signos aislados, o bien combinados, que responden na de los símbolos es claramente psicológica (“Un
a determinados usos e involucran referentes inme- símbolo es una imagen evocada mentalmente o una
diatos. Y antes de tales signos tiene un mundo he- clase de objeto material elegido en forma intencio-
cho de objetos, acontecimientos, relaciones fácticas nal para designar una clase de acciones o de obje-
teñidas de afectividad: todo un elenco instrumental tos” –Piaget, 1959: 170). Constituyen la plataforma
que promueve la semiotización de los hechos vitales desde la que luego el signo se abrirá camino (“el
comenzando por un tiempo in-signe. En todo caso, símbolo es la condición necesaria, pero no suficien-
si la discusión acerca de la autonomía del código te, de la aparición de los signos. El signo es general
lingüístico puede abonarse desde diferentes mirado- y abstracto (arbitrario); el símbolo es individual y
res, en interés de la psicología del desarrollo hay que motivado” –Piaget, 1936: 19). El progreso del sím-
decir que el niño (el infans) cuenta con palabras a bolo al signo se produce con la des-motivación del
partir de que cuenta con cosas y con relaciones: el vínculo entre sus partes componentes (al comienzo,
proceso de la semiotización de su universo se apo- cuando la imitación del niño se realiza ante la au-
ya, durante la ontogénesis, en referentes, y será con sencia del modelo, símbolo y simbolizado guardan
ellos que la representación mental haga lugar a los entre sí una conexión por semejanza: están ligadas
fenómenos de significación. por motivación)4.

En nuestro curso hacia los hechos comunicativos En resumen, el signo de Piaget ocupa el sitio de
hay una estación terminológica de detención obli- los símbolos en Peirce. Para éste sólo algunos sig-
gatoria, el símbolo, concepto que hemos encuadrado nos son simbólicos, para Saussure símbolo y signo
ya dentro de la cosmovisión de Peirce y que Saus- se definen por oposición y, finalmente, en versión
sure entiende de manera diametralmente distinta. piagetiana, un signo es un tipo de símbolo, forma
Según su criterio, “el símbolo tiene por carácter no de representación y de expresión donde el signifi-
ser jamás totalmente arbitrario” (1916/1995: 101). cante y el significado están ligados por caprichos de
Saussure da como ejemplo la balanza, símbolo de la codificación. Por nuestra parte, de esta danza de
la justicia, para poner de relieve su motivación, y lugares covariantes daremos al símbolo, arbitrario
por este expediente lo hace coincidir con la iconi- (Peirce) o motivado (Saussure y Piaget), la cualidad
cidad peirceana. Un tercer convidado, Jean Piaget, (que es compartida por los tres autores) de poder

4 Piaget afirma que la aparición del signo “se produce durante el segundo año, con el comienzo del lenguaje, y sin duda en sincronismo
con la constitución del símbolo” (1936: 170), y simultáneamente que, como hemos referido, los símbolos son condición del signo, lo cual deja entender
que deben darse por anticipado al signo. Esta aparente oscilación se decidió más tarde, en el campo de la psicología, cuando Werner y Kaplan (1963)
postularon cierta progresión desde los símbolos hacia los signos arbitrarios operada por ‘distanciamiento’. No obstante, un reciente estudio realizado en
niños informa que no hay avance desde los gestos icónicos (motivados por el parecido con el referente) hacia los gestos arbitrarios (Namy, Campbell &
Tomasello, 2004), lo que indicaría que la función semiótica instala la posibilidad de usar los medios expresivos significativamente sin discriminar en
torno a la forma de hacerlo, motivada o arbitrariamente.

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El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

nombrar un referente en situación de ausencia. El en cuanto5 a ejecución, pero nace del intercam-
símbolo peirceano evoca tanto como el piagetiano- bio de rutinas y de convenciones básicas sobre las
saussureano al referente sin necesidad de tenerlo cuales son montadas las palabras y los giros (amal-
ante sí (parece forzoso que en determinados casos gamas) de tipo pragmático, las dos variantes de la
no se halle a la vista el objeto aludido –el humo oralidad con que los niños debutan en el terreno de
significa /fuego/ en ausencia del fuego mismo, pero la comunicación verbal.
si ambos están comprendidos en el cuadro percep-
tual, el humo es humo y pierde su valor significante La contradicción entre la perspectiva saussureana,
[Eco, 1973]–, mientras que, por supuesto, en otras donde la lengua es un sistema autónomo (por ende
ocasiones, el hecho u objeto puede estar presente liberado del aquí y ahora, por tanto del referente), y
sin perjuicio de la simbolicidad del elemento sígni- el planteo del hecho sémico peirceano, que requiere
co: “mesa” no pierde su significado cuando se pro- del objeto inexcusablemente para funcionar (el re-
nuncia enfrente de una mesa). De ello sucede que el ferente ausente no desdice que, en principio, el sig-
signo peirceano, que hemos adoptado como la cate- no se componga de tres patas), fuerza a adoptar, de
goría semiótica más vasta, se convierte en símbolo acuerdo con los afanes de un estudio ontogenético,
(sin distinción de si es verbal, gestual o de otra clase) un mirador que sea sensible a la transformación del
cuando está dotado con capacidad para evocar un niño en sujeto capaz de comunicación. Por tanto,
referente que fuera de la percepción5. en materia comunicativa (y atendiendo a los proce-
sos que intervienen en la adquisición lingüística), la
Del conjunto de articulaciones saussureanas tiene realidad referencial parece ser el único pilar para ex-
especial relieve, para el objetivo de nuestro traba- plicar la significación. Que el signo pueda más tar-
jo, la señera distinción de lengua y habla. Mientras de independizarse (relativamente) y despegarse del
aquélla corresponde al ámbito social y es compar- mundo efectivo como un registro incondicionado no
tida, ésta recae en la faz individual del proceso de desmiente que el proceso de su adquisición arraigue
comunicación. Sin embargo, la psicología del siglo en un nivel pre-sígnico, esto es: en la socialidad más
XX nos ha revelado que ciertos procesos de ejercicio básica dentro de la que los objetos, por la media-
individual y alta complejidad son de origen social ción del interlocutor adulto, se elevan a condición
y no producto de los recursos mentales del sujeto significante. Saussure y Peirce nos han brindado los
concebido en aislamiento. Así, Vygotski ha señalado conceptos básicos y una cartografía semiótica fun-
la matriz social a partir de la cual se desarrollan damental, pero se trata en ellos, por un lado, de una
las funciones psicológicas superiores (1931a, 1931b, empresa conducida al interior de los problemas del
1931c). El habla es pues un acto individual conocimiento, y por el otro de un ensayo demasiado
perfilado por el signo de tipo lingüístico, lo que ha
legado aciertos y también no pocos descarrilamien-

5 ¿Y a qué ganancia esta transformación del símbolo peirceano que elimina de su condición, como rasgo excluyente, la arbitrariedad –
devorándose por consiguiente al ícono, con su misma aptitud para evocar un hecho/ objeto ausente? La ganancia es para la psicología del desarrollo y
para la ontogénesis de los recursos comunicativos del sujeto humano, porque al promocionar una versión de tipo funcional del signo se obtiene la po-
sibilidad de ver cómo cierta unidad semiótica anclada a la circunstancia de su enunciación adquiere vuelo propio y, por así decir, se hace capaz de edi-
ficar su circunstancia, al conjurar entes por fuera del contexto físico inmediato. De cualquier modo, esta opción funcional no va contra la clasificación
peirceana, sino que puede ser sumada a su triple categorización como una cuarta pauta de abordaje del hecho semiótico. Sólo es de lamentar que en
esta convivencia ‘símbolo’ se halle presente en el criterio clasificatorio del enlace entre representamen/ referente y a la vez en el que proponemos, como
signo con capacidad para nombrar un referente ausente. Pero acontece que dentro de la psicología del desarrollo ‘símbolo’ ya tiene carta de ciudadanía
y procurar cambiarlo sería un ejercicio destinado a fracasar.

33
Rodriguez Fernando Gabriel

tos (Rodríguez, 2011). De modo que tenemos que La primera distinción que debe realizarse con
abordar, desde una perspectiva psicológica, cómo la idea de intencionalidad es de jurisdicciones. La
aplicar estos conceptos a la psicogénesis de la fun- intencionalidad que nos importa no es la fenome-
ción semiótica. nológica de cuño brentaneano-husserleano, con-
Por función semiótica Piaget entiende (1959; Pia- sistente en ser ‘acerca de’ (directedness, aboutness
get & Inhelder, 1969) la funcionalización semiótica y otros nombres aproximativos). Ésta fija la pauta
de los objetos y eventos del mundo: el uso vicario de que los fenómenos mentales no son sin objeto,
de un ente por otro. Nuestra acepción de la semiosis, sin un contenido-representación –según quién sea
sin embargo, se ve problematizada por la máxima el filósofo y su escuela, se trata de algunos o de to-
expansión que el concepto de signo ha recibido con- dos los fenómenos mentales. En cualquier caso, se
tando desde el alumbramiento de la biosemiosis. Por define por oposición al mundo físico inintencional.
otro lado, al estudiar en el sujeto empírico la géne- La intencionalidad que cuenta para la psicología del
sis de esta capacidad para significar, capacidad que desarrollo no se satisface, en cambio, en los estados
nace en formas compartidas con otras especies, debe de consciencia (y en los contenidos de las represen-
imperiosamente examinarse el campo del fenómeno taciones inconscientes) sino en la más exigente con-
sub-significativo, el cual es parte, sin embargo, del dición de contemplar propósitos. Lejos del medieval
universo semiótico en sentido lato. La sección in- intendere rehabilitado por Brentano, ella toma el
mediata discute las pautas de esta discriminación. sentido que habita en el giro ‘tener intenciones de’
(=planear, hacer conforme con un objetivo). La ac-
El universo semiótico ción intencional persigue un logro y no se agota en
realizar un movimiento (Piaget, & Inhelder, 1969).
La definición del hecho comunicativo presenta di- Las reacciones circulares piagetianas se proveen del
ficultades, ya que está abierta la disputa acerca de beneficio de un efecto, pero la elección de un medio
cuáles factores convierten la interacción en comuni- con el que emprender una determinada acción con
cación, y en qué medida puede hablarse de que exista miras a lograr un fin es la nota diferencial que cons-
comunicación no humana. La vaguedad del término tituye los actos de inteligencia intencional.
es un gran obstáculo (¿La liberación de feromonas
es comunicación? ¿Los perros, al ladrar, interactúan Esta definición de intencionalidad deja fechar
o se comunican, significan o emiten señales?; cuan- concretamente un punto cardinal en la cronología
do el macho del cangrejo llamado fantasma –género del niño como origen de la intencionalidad-propó-
Ocypode en sus distintas variedades– realiza su baile sito, aproximadamente hacia los 8/9 meses (4° eta-
de can-can en torno de la madriguera para cautivar pa del período sensorio-motor piagetiano), donde el
a alguna de las hembras, ¿Cabe decir que esté comu- niño consigue normalmente disociar medio y fina-
nicando, o deberemos acotar el margen del concepto lidad de sus acciones. La acción no es por sí misma,
y señalar, tan sólo, que su acto de seducción es por sino para (acción instrumental). Se ha debatido lue-
instinto, y entonces no-comunicativo?). A ello se go si esta edad implica un corte tan tajante. Antes
suma la cuestión de si las máquinas computadoras del último trimestre de su primer año, ¿Cabe afirmar,
comunican y/o significan, propiamente hablando, del niño que extiende la mano para tomar un objeto,
en sus labores de procesamiento. Para ciertos auto- que intenciona eso que quiere? Es posible reconocer
res, la noción de intencionalidad hace la diferencia que entre los 4 y 8 meses (3° estadio de la etapa
entre comunicar y transferir mensajes o codificar. sensorio-motriz) hay una cierta especie de intención
Será oportuno detenernos en su evaluación. (Flavell, 1963; Tomasello, 1999). Sin embargo, el
más amplio consenso está de acuerdo en que recién
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El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

hacia los 8/9 meses la intención de metas se encuen- una piedra (Boesch & Boesch, 1990). La distinción en-
tra consolidada. El logro se evidencia en el fenóme- tre las intenciones animales y las del niño pequeño (el
no de la atención conjunta, triangulación interactiva animal humano) podría establecerse a partir de que el
por la cual el niño preverbal se hace capaz de com- niño logra articularlas con las de sus semejantes, dicho
partir con otro un interés, de continuar la dirección de otro modo: intencionando sobre las atribuciones de
de la mirada del adulto o mismo conducirla hasta un estados mentales que puede efectuar a los demás, pero
determinado referente. Hasta esa edad, las relaciones no está tan claro que esta facultad de penetrar en la
son diádicas: con cosas o personas, no con cosas y interioridad del otro constituya un rasgo privativo de
personas. Durante la etapa que en el desarrollo se la especie humana. Las opiniones están divididas desde
ha denominado de intersubjetividad primaria (2-9 la sospecha de Premack & Woodruff (1978), para quie-
meses –Trevarthen, 1982), los bebés logran estable- nes la hembra chimpancé llamada Sarah había logrado
cer contacto emocional, co-vivencial con el adulto6 . pescar intenciones en ciertas conductas humanas ins-
Recién durante el último trimestre de su primer año trumentales inconclusas (luego de ver imágenes filma-
el niño habrá logrado vincular cosas inertes y entes das, elegía atinadamente, entre distintas posibilidades
animados entre sí y de modo simultáneo: el niño ve de dibujos-objetivos, la meta correcta para cada acción).
el objeto, lo señala, mira al interlocutor y por medio La interpretación de esta evidencia empírica alentó una
de la mirada y del señalamiento lleva su atención amplia polémica, porque aunque el chimpancé parece
hasta el foco de su interés (intersubjetividad secun- ser capaz de continuar la dirección de la mirada de otros
daria). Ello se ha interpretado como prueba de que (Povinelli & Eddy, 1996a, 1996b), eso no se acompaña
el otro es para el niño no tan sólo algo animado obligatoriamente de que tenga acceso al estado de men-
sino algo-con-intenciones, algo apropiado para di- tal del otro, de que desarrolle habilidades mentalistas
rigir pedidos, exigencias, participaciones y convites –lo que se ha denominado, desde el trabajo señero de
(objeto-con-mente al decir de Rivière, 1991). Cuan- Premack y Woodruff mencionado, teoría de la mente.
do el niño señala hacia un objeto y busca la mirada La theory of mind (ToM) es la facultad de conocer los
del adulto –para constatar si ha comprendido lo que estados mentales propios y los de otros individuos, la
quiere de él– es porque ha percibido que es alguien aptitud para reconocer la propia intencionalidad y la
capaz de captar su mensaje (que jamás dirige, por su de los demás7. Acerca de la posibilidad de que prima-
parte, hacia la mesa o hacia la heladera). tes no-humanos puedan acceder al estado mental de un
semejante, Tomasello interpreta que en determinados
Con todo, la intencionalidad-propósito se da tam- estudios (Premack & Woodruff, 1978; Povinelli, Nelson
bién entre los animales. Los chimpancés de Köhler po- & Boysen, 1990; Povinelli, 1994) “el problema consiste
dían encastrar segmentos para llegar hasta el alimento en que aparentemente los chimpancés no abordaban el
(Köhler, 1925) y en su estado natural usan varillas para experimento aplicando un conocimiento de la intencio-
extraer termitas de un montículo de tierra (Goodall, nalidad o la mentalidad de los otros, sino que apren-
1986) o rompen las nueces golpeando las cáscaras con dían –en el transcurso del experimento– de qué manera

6 La intersubjetividad primaria (…) no implica una discriminación yo-tú; ella puede entenderse, más bien, como un primitivo e indiferenciado ‘nosotros’
“(Español, 2004: 22).
7 Hablamos aquí de Tom en un sentido lato y por la fuerza que este rótulo ha cobrado con el tiempo, cuestión que hace vano todo esfuerzo para remo-
verlo –pero su utilización no debe sugerir que aquí entendamos la idea de teoría en sentido riguroso (no ha de echarse en falta que haya expertos que conciban, sin
embargo, el término de esta manera [por ejemplo, Gopnik & Meltzoff, 1997]).
8 Ocurre entonces como en aquel cuento, citado por Eco (1976), donde un perro moscovita refiere a su compañero la manera más sencilla de obtener co-

mida: basta, simplemente, con darse una vuelta por el Instituto Pavlov y babear un rato para que enseguida algún científico condicionado aporte un plato de comida.
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Rodriguez Fernando Gabriel

debían comportarse para obtener lo que querían”, esto forma conveniente. Aquel esquema abarca por igual
es, aprendían cómo satisfacer a los experimentadores la comunicación entre individuos tanto como el flu-
(Tomasello, 1999/2007: 33)8. jo de la información que operacionalizan las compu-
tadoras. En concreto, la diferencia entre las compe-
El cuadro de las opiniones está dividido: para al- tencias de emisor y receptor humanos en cuanto al
gunos, puede sin más afirmarse que hay moralidad dominio del código compartido (Kerbrat-Oreccioni,
y mutua comprensión mental en algunas especies 1980) puede proyectarse sobre las programaciones
de primates (De Waal, 2006); para otros, el fenó- básicas de dos distintas terminales informáticas, una
meno puede entenderse sin necesidad de conjurar cargada con el Windows 1998 y otra con el Windows
una destreza mentalista (Cheney & Seyfarth, 1995). Vista: la lectura de un mismo mensaje puede ver-
A la comunidad de etólogos y primatólogos com- se allí severamente perturbada, de la misma forma
pete dirimir esta cuestión. En lo que nos concierne, en que dos individuos que hablen español pueden
una respuesta de laboratorio que pueda explicarse llegar a decodificar diversamente, según diferentes
en términos más simples que la posesión de cierto acepciones culturales, unos mismos símbolos. En
mentalismo es preferible hasta que no haya pruebas paralelo, las aspiraciones de la zoosemiótica (Se-
concluyentes en contrario. beok, 1972, 1977) permiten contemplar alternativas
de interacción que, pertenecientes al reino animal,
Rivière propone que la comunicación debe en- no parecen contener intencionalidad ni formas síg-
tenderse como un proceso de transmisión de in- nicas propiamente dichas. Por ende, distinguimos
formación intencional, intencionado y sígnico tres niveles de interacción posible entre sistemas
(Rivière, 1998). Vale decir: los estados mentales emisores-receptores de mensajes: información, sig-
tienen contenido (son intencionales), mientras las nificación y comunicación.
acciones –en cuyo conjunto deben concebirse los
procedimientos comunicativos– van detrás de un La transmisión de información
contenido (son intencionadas). Lo intencionado es
una especialización entre las posibilidades de lo La transmisión de información es el proceso por el
intencional. Esto, lo intencional, comprende aque- que determinados datos pasan de emisor a receptor.
llo, intencionado, que es la condición suficiente Esta categoría recorre un amplio espectro de tipos
del primero. El tercer rasgo explicitado, el involu- heterogéneos fito– y zoosemióticos, más las ope-
cramiento de los signos, requiere de un esclareci- raciones de los sistemas de información artificial
miento con mayor detalle a fin de precisar todo un (informática y robótica). El proceso de transmisión
mosaico de conceptos vinculados9. funciona por correlaciones pero no supone un códi-
go semántico: cuando ingresa al sistema el dato tal
El viejo esquema de la comunicación [emisor > se activa una respuesta (una salida, un output) cual.
canal/ código/ mensaje > receptor], con todas sus Siempre que la computadora recibe de algún usuario
variantes y enriquecimientos (por ej. Kerbrat-Orec- una instrucción, v.g. ‘enter’, procede a continuación
cioni, 1980), es sin embargo demasiado comprensi- de una determinada forma. Estas correlaciones son
vo para establecer las precisiones necesarias, por lo un instrumento para transferir y convertir señales de
menos hasta haber situado ‘código’ y ‘mensaje’ de la carácter natural o creadas por el hombre. Por ejem-

9 Podría objetarse que la implicación intencional > intencionado se cumple exclusivamente en el caso del hombre y en algunas otras formas anima-
les a las que pueda asignarse representación mental, porque puede sin más adjudicarse a un individuo acción con meta que no se halle comandada por
la representación de meta sino por la aparición de estímulos y de respuestas instintivas.
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El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

plo, para el caso de las transmisiones naturales se como tal. Consideremos este ejemplo: el ya aludido
puede pensar en que el amanecer oficia como dato, perro de Pavlov (nota 9). En el famoso experimento
en el murciélago, para que vaya a recogerse en su (Pavlov, 1927), los datos ambientales (el sonido de
guarida; de una manera semejante, el dispositivo de la campanilla) se traducen al sistema cognitivo y se
una célula fotosensible que puede reconocer señales establece un lazo entre señal y efecto (el suminis-
del medio exterior y proceder conforme con cierto tro repetido de sonido y alimento ha generado que
patrón (a más oscuridad, mayor su activación lumí- el primero por sí solo active la salivación). Pero la
nica) sirve de ejemplo en el contexto de la transmi- asociación de campanilla y alimento no es bastante
sión artificial. La señalización es un proceso físico para hablar de codificación, porque un segundo pe-
elevado a condición de indicio para un indetermina- rro ajeno a la experiencia no maneja el nexo inter-
do receptor: el termostato de un caloventor convier- estimular establecido por el primer perro, esto es,
te datos de temperatura a un código distinto donde carece de las dos características determinantes de los
éstos instruyen al sistema sobre si debe seguir en el códigos, a saber: la convencionalidad y la reversibili-
estado de reposo o activar el complejo de resistencia dad (Eco, 1973, 1976). La primera implica que emisor
eléctrica y ventilador. y receptor compartan ciertas claves interaccionales.
La segunda, que respecto de ese idioma compartido
Según lo dicho, y teniendo presente la definición el individuo se pueda mover a gusto en la ecuación
de signo que hemos adoptado (algo que está por entre el significante y el significado (entre el repre-
algo en cierto aspecto o sobre cierto fundamento), la sentamen y el interpretante) y no sea simplemente
transmisión de información cae hasta lo más bajo de un receptor. En otros términos, si el código es el
la jerarquía semiótica. En su versión más despoja- inventario de correspondencias entre las dos partes
da, la señal se encuentra desprovista de significado, de la unidad sígnica, se habla de usuario competente
aunque genere una respuesta, y no refiere a nada. para quien puede pasar de un plano al otro: codificar
Si bien toda señal puede cargarse con un lastre de y decodificar. En consecuencia, la transmisión de
significado, existe un plano, el más elemental, en información en su nivel más básico tiene lugar sin
donde oficia como estímulo insignificante. Los im- código en sentido estricto. La asociación del perro
pulsos electrónicos de la computadora son señales de Pavlov es simplemente un nexo establecido por
que se mueven entre los circuitos de los microchips, ese animal particular, nexo comida-campanilla que
pero no tienen referente ni significado (interpretan- resulta de sus experiencias dentro del laboratorio.
te), por lo cual les queda grande el título de signos.
Algo es señal si induce una respuesta, si estimula en De esta manera, hay transmisión sin signos, so-
eventuales receptores un efecto de tipo determinado, portada meramente por señales. Conviene hacer
pero no es posible sostener la bicondicionalidad: no aquí otra salvedad. La transmisión supone un acto
todo estímulo puede considerarse una señal10. de emisión o envío de datos entre terminales, lo cual
excluye casos donde hay señalización sin verdadera
La semantización de la señal no basta sin em- transmisión, esto es: sin emisor. Es apropiado en-
bargo para que tenga lugar el hecho significativo tonces reemplazar, contra los usos, la categoría de

10 Esto se puede sostener incluso cuando Peirce tenga un concepto de señal distinto, asimilado a los sinsignos. Si la señal es lo que aquí hemos
asumido como tal, en orden de coherentizar nuestro discurso acerca de los signos, la transmisión de información en su registro físico a-semántico (que
ella precisamente encarna) queda por fuera de los procesos semióticos, que se hallan comprometidos, en su nombre mismo, con la idea de signo, y a
través del signo, con la de significado.
37
Rodriguez Fernando Gabriel

transmisión por la más comprensiva de circulación a la pasiva o en la traducción de uno a otro idioma.
de información, que abarca por igual la transmisión Mientras aquí algo se convierte a diferentes formas
y los casos (como el del perro de Pavlov) donde el exteriores (la formulación verbal de cada caso), en
proceso es de carácter meramente detectivo. Si un la sinapsis la neurona α registra un proceso elec-
predador identifica el olor de su presa, si un panel troquímico inductor de otros procesos semejantes
solar recibe rayos que convertirá –con instrucciones y complementarios en neuronas β, γ, δ con las que
pertinentes– en otra distinta forma de energía, allí tiene un enlace. No hay un pasaje del dato concreto
hay sistemas operacionales sin agente de emisión: tal sino una serie de reacciones (una concatenación
la información está allí fuera, sin designio de alcan- de eventos físicos). Nadie podría objetar que exista
zar a nadie. Se trata, pues, de distinguir entre siste- allí una ‘transmisión’ en el sentido de un contagio
mas de emisores-receptores y sistemas desprovistos (así decimos que los virus se transmiten), pero en
de emisor. Un termostato, sensible a los cambios de beneficio de la claridad implica una mejor políti-
temperatura circundantes, no es un ente que pro- ca atender más cuidadosamente a las desemejanzas
ceda en busca de cierto objetivo autodeterminado, que a las semejanzas. Admitiendo que haya ‘trans-
sino un aparato con reactividad o sensibilidad para misión’ cuando algo pasa según convenciones que
captar ciertos estímulos con los que puede o debe se hallan preestablecidas (para nuestro ejemplo, un
compulsivamente funcionar11. pensamiento que enuncia un sujeto para un públi-
co determinado) y a la vez cuando se activa una
Pero la transmisión-circulación de información cadena de reacciones sucesivas disparadas por una
tiene a su vez problemas. ¿Cómo diferenciar entre estimulación, ello resulta en pérdida –por la homo-
fenómenos de transmisión y otros de mera interac- logación– para un estudio de extracción semiótica
ción? En su funcionamiento, célula y computadora que quisiera fijar sus límites con precisión, porque
se asemejan en cuanto a que operan sin semántica, el primer ejemplo es sin lugar a dudas un proceso
pero ¿Hasta qué parámetro resulta pertinente hablar sígnico, pero el segundo no. Por ende, ‘transmisión’
de ‘transmisión’ cuando se trata de un estímulo que queda aquí restringido a los fenómenos donde el es-
afecta alguna superficie estimulable – cuando los tímulo pasa efectivamente de una a otra entidad, y
neurotransmisores se liberan al espacio intersinápti- no sólo cuando sucede haber contacto.
co para ser capturados por los receptores proteínicos
de la dendrita? ¿En este tránsito circula verdadera- Por debajo de este piso que marca el estímulo-
mente información? En realidad, en la sinapsis nada señal carente de significado, estamos en terreno del
se transmite si por transmitir se entiende que algún puro comportamiento físico. Allí hay fenómenos de
contenido pase de un lugar a otro en el sentido en reconocimiento o –todavía mejor– de enlace (por
que, para el lenguaje, una proposición (acepción ló- cuidar el primer término y dejarlo dentro de los lí-
gica) perdura inalterada en el pasaje de la voz activa mites semióticos, dado que conocer/ reconocer –por

11 Podría indicarse que el esquema del signo peirceano es mezquino acaso, respecto de opciones que otros consideran parte del mundo semió-
tico: por ejemplo, con el nombre propio, o bien con la señal (Sebeok, 1994). Aquél carecería de interpretante y ésta de referente. Pero en verdad, el nom-
bre sí tiene su interpretante: ‘Juan’ es valorado como signo de /persona/, por ende /animal/ + /bípedo/ + /inteligente/, etc. –constricciones conceptuales
que el hablante competente ha comprendido con independencia de no conocer al referente (no saber quién es tal ‘Juan’). Con la señal el caso es diferente
y si, como aquí se propone, carece de objeto o referente, su inclusión en los procesos de semiosis sería excusa para que éstos se extendieran más allá de
los significados. Pero ello implicaría hablar de semiosis a-semántica, lo que parece absurdo. De ello que sea más justo respetar al signo en cuanto ente
dotado de significado, y marginar de su extensión (y su intensión) a la señal como unidad estimular, ente binario más que trinitario, en consecuencia
deprivada del interpretante. Aunque se incluya a veces en el inventario de los signos (Sebeok, 1994), la señal no cabe, en su definición más restringida,
en la definición peirceana
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El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

caso, la huella de un animal– es una actividad de Por lo demás, la diferencia entre circulación de
inteligencia). El código genético es un buen ejem- información y relaciones físicas puede plantearse en
plo para establecer la distinción. Las bases de ade- estos términos: para todos los casos de estimulación-
nina, timina, guanina o citosina se auto-identifican, respuesta puede hablarse de señales, no así para los
recíprocamente, para permitir la reduplicación del casos de estimulación [acción]-reacción. La respues-
material nucleico, pero no intercambian nada, nada ta se encuentra montada sobre una determinada
pasa o se transmite. Donde se reconozcan, se unirán instrucción previa o cognición del terminal que re-
–una cuestión de meros electrones. Con el encuentro cibe/ detecta información del medio, la reacción en
habrá un efecto de unión química donde no existe cambio surge del contacto meramente físico con el
propiamente señalización. Una señal debe entender- factor-estímulo (base de adenina reacciona ante la
se como siendo por sí misma ajena respecto de aquel de timina). Las reacciones pueden ser de pura re-
proceso al que da inicio, en tanto que el estímulo lación de fuerzas, como cuando la piedra goteada
en sentido raso o material puede ser parte del pro- acaba, por desgaste, perforada, o como cuando por
ceso que allí da comienzo y no sólo un detonador contacto con un filo se produce un corte a flor de
externo. Sólo diremos de un estímulo que es a la piel (procesos físicos entre dos cuerpos sin ninguna
vez señal cuando no participe del proceso que ha información mediante), o bien pueden ser fenóme-
motorizado. Así, cuando ciertos patitos salidos del nos de enlace, los que, como ya hemos defendido,
cascarón siguen al individuo que se cruza en su ho- tampoco están dados por señales. Si el receptor de
rizonte de visión, el movimiento del agente humano cierta conducción eléctrica no se encontrara en con-
se puede llamar señal en la medida en que detona diciones para procesarla seguiría impertérrito ante la
una conducta de la que no participa: asimilado a presencia del estímulo; nadie concibe, sin embargo,
una categoría de tipo perceptivo-cognitivo, el estí- que la piedra pudiera seguir indemne a los efectos
mulo móvil ha inducido esa respuesta conductual. de la gota o que en la célula el codón mostrara in-
La base de timina, en cambio, nada señaliza a aque- diferencia hacia el anticodón. La fuerza física y la
lla contraparte de adenina. La señal se identifica por reacción química son automáticas sin instrucción
estar siempre para algo más allá de sí. Por ello recor- (biológica o artificial): estímulo y proceso, agente-
tamos de nuestra definición del proceso semiótico paciente se confunden. La señal, por el contrario, es
el acoplamiento de bases nitrogenadas y procesos un estímulo ajeno al proceso (la alborada, en tan-
semejantes de contacto. Por seguro habrá con esto to que señal, está por fuera del recogimiento de las
un amplio desacuerdo de parte de los especialistas criaturas nocturnas).
biosemiólogos (Sebeok, 1994; Hoffmeyer, 2010), En lo fundamental, una señal es simplemen-
pero el peligro es un reduccionismo que entienda la te una unidad de cómputo cuantitativo (“inde-
biología como una pura ciencia de señales12. pendientemente de su significado posible” –Eco,

12 La tentación de homologar circulación de información con cualquier tipo de fenómenos biológicos es grande. Eder y Rembold apuntan que,
en biología, “El enfoque molecular se ha considerado a menudo como una especie de llave universal para entender los fenómenos esenciales de la vida”,
para afirmar después su alcance limitado y postular, “teniendo en cuenta que las señales parecen impregnar toda la biología”, a la biosemiótica como
un paradigma integrador (Eder & Rembold, 1997: 13). La misma abarca, por ejemplo, “las interacciones puramente moleculares de la protosemiótica, las
señales de bioquímica celular…”. Hoffmeyer (2010) destaca que “una forma radical de la actividad interpretativa está ya involucrada en el nivel básico
del proceso vital donde las especificaciones contenidas en el código genético de la molécula de ADN resultan ‘transcriptas’, ‘traducidas’, ‘leídas’ o ‘usadas’
”(comillas simples del original). Aquí es donde sería prudente detener la igualación. Si una base nitrogenada se topa con otra, apta para el acoplamiento,
eso no señaliza nada para que se inicie allí la consabida reduplicación: se trata simplemente de un encuentro-reconocimiento. No nos concierne hilar más
fino en este punto, pero encerrar la biología dentro de la semiótica, junto con los procesos de inducción artificial de flujo informativo (del caloventor a la
computadora), puede promover un emparejamiento de hechos muy sensible y conceptualmente diversos, con peligro de concomitantes errores de aprecia-
ción. Para una concepción afín, Eco (1990).
39
Rodriguez Fernando Gabriel

1976/2000:41). La cantidad en el impulso neuronal proceso significativo es compartido, la mera asocia-


activa el proceso de transmisión. Del mismo modo, ción mental es caprichosa y está limitada por el re-
en el rubro informático, los bits y bytes transmiten servorio de registros mnémicos de un individuo.
de modo encriptado un mensaje que desconocen.
Dentro del anterior ejemplo de los patos, el quantum
del movimiento determina que ello sea señal o no.
Por consiguiente, en su nivel más despojado, la se-
ñal supone coincidencia del vehículo y el contenido:
no hay en el quantum una división entre los planos
formal y semántico (el byte [combinación de bits] o
el sol que asoma y remite el murciélago a su cueva
no pueden quebrarse en un significado y un signi-
ficante, lo cual equivale a destacar la impropiedad
de usar estas categorías con la señal). Ésta pro-duce,
causa, gestiona un efecto, es inductora de una ope-
ración (natural o artificial), pero carece del desdo-
blamiento que caracteriza al signo. La señal estimu-
la y el estímulo, para ser tal, debe influenciar un
aparato receptor, vivo o inerte. Una vez más: toda
señal es un estímulo pero no viceversa. La planta no
encuentra en la luz una señal para fotosintetizar: la
luz promueve ese proceso, es en sí misma, agente y
parte de él. Figura 1. LA SEMANTIZACIÓN DE LA SEÑAL
Si la señal produce por su parte alguna asociación Con tonalidad oscura, la señal sígnica (semántica y
semántica, habrá dejado entonces de ser meramente social)
cantidad, pero su semantización no crea sin más un
signo: en la medida en que el signo requiere con-
vención, sólo tenemos, para el perro de Pavlov, un
vínculo señal–comportamiento desplazado (comida La expresión ‘código en sentido pleno’ requiere
> campanilla). De forma tal que la señal puede se- elucidación. Un código consiste en una variedad de
mantizarse de dos modos diferentes. Puede asociarse signos, por ende en una determinada colección de
con un contenido – pero si este fuera idiosincrático artículos interpretables. Esta interpretabilidad del
(de un individuo) no habría rebasado el plano de la signo supone un interpretante (la clave decodifica-
asociación. Esta puede apoyarse en distintos facto- dora del significante en un significado). Pero, por
res: semejanza, hábito, gusto, la causalidad o la ex- una parte, la existencia del significado comprome-
periencia personal – también llegar a establecer una te la aptitud o calificación de los sistemas trans-
inferencia, si establece conexiones proposicionales. misores/ detectores para que puedan considerarse
Sólo cuando la asociación es compartida se habrá sistemas codificados, y por otra, es un hecho con-
dado el paso de señal a signo, con saldo de que haya creto que un conjunto de señales opera de acuer-
entonces un significado propiamente dicho, esto es, do con determinadas pautas que pueden llamarse
convencionalidad. Si el lazo asociativo se da para pautas traductoras del estímulo-señal (en tal o cual
dos (o más) sujetos, tenemos un código en senti- respuesta). Surge entonces, el problema de que la
do pleno, significativo y compartido. Mientras todo señal transporta información sin ser semántica
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El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

en sí misma, esto es, sin poder desdoblarse en un y contenido entre el significado y el significante
significante y un significado, por ende sin ser un (factor reversibilidad) no queda limitada a un indi-
código en sentido pleno. Para cuidar la diferencia viduo sino que es social (factor convencionalidad).
resulta adecuado distinguir entre la información
codificada y la cifrada. El código es interpretable, “Un proceso de comunicación en el que no exista
el ciframiento corresponde a los sistemas que, sub- un código, y por consiguiente en el que no exista
significativos nada más operacionalizan las señales significación, queda reducido a un proceso de es-
insignificantes, convirtiéndolas a otras señales o in- tímulo-respuesta“(Eco, 1973/ 1994: 22). En efecto,
duciendo algún comportamiento. cada nodo en la cadena de las transmisiones de una
máquina sigue un patrón de estímulo-respuesta: no
La circulación de información en soportes bioló- hay en su recorrido un solo signo, algo en lugar de
gicos o inanimados recurre a dispositivos que or- un referente. Por eso, para la computadora no hay
denan señales, dentro de un sistema, en sucesivas sino un subcódigo encerrado en una codificación
conversiones input/ ouput para toda la cadena de mayor hecha en los signos de las lenguas naturales.
eslabones de un circuito. Los receptores de señales Esto aduce Lacan (1973) al afirmar la inexistencia
no son simples receptores sino más bien transduc- de metalenguaje. No habría manera de ubicarse por
tores, y la suma de las transducciones elabora el sobre los códigos semánticos elementales y todo
producto final, la información tal como existe en otro código se agotaría invariablemente en ellos (los
el punto de arribo. Estos sistemas, en cuanto no sistemas axiomáticos formales, con su gran poten-
escapan del plano formal, no llegan a ser ‘códigos’ cia desambiguadora, requieren un diccionario que
si por tales se asume un ciframiento interpretable permita decodificar qué representan sus variables).
(un registro semántico más que un apareamiento Todos los códigos en un sentido pleno son semánti-
de signos unos con otros). Con una inspiración cos, y los demás son siempre servomecanismos que
cercana Umberto Eco discrimina entre los códigos operan si, y sólo si, hay por detrás un código-matriz.
a-semánticos (S-códigos= códigos-sistema o –más
propiamente, por una resignificación a nuestra Los procesos de información, por tanto, están
cuenta– sub-códigos [fonológico, genético, de pa- montados sobre el suelo de la fisicalidad –pero
rentesco, etc.] –Eco, 1976), y los que, de otra parte, sucede que, su nota distintiva, a diferencia de los
entiende son los códigos stricto sensu (donde exis- procesos tan sólo físicos requieren que el estímulo
te el signo y no meras correspondencias entre es- no forme parte del proceso que desencadena más
tímulo > respuesta). Si la correspondencia en los que como agente externo. La semiotización de los
sistemas de señales (S-códigos) tiene por función estímulos-señal dota a la transmisión de conteni-
aparejarlas en un plano ‘horizontal’, plano de la do, fuere en la esfera subjetiva de la representación
continuidad o flujo (iterativamente entradas y sa- mental (redes de nexos personales o sub-personales),
lidas sucesivas), la de los sistemas sígnicos, los có- fuere en la esfera de las relaciones intersubjetivas,
digos (en un sentido pleno), se halla dispuesta en confiriéndoles convencionalidad, reversibilidad y,
plano ‘vertical’ y es por principio atemporal (para consiguientemente, codigalidad.
cada elemento en la columna del significante hay
un asignación en la de los significados). Para sinte- El siguiente ejemplo servirá para ilustrar la di-
tizar: existe propiamente hablando código cuando ferencia entre semiosis de nivel basal (circulación
los elementos del mensaje permiten la traducción de información por S-códigos) y señales semánticas
del vehículo o soporte a lo que significa, y cuando (código pleno) –aunque nuestra valoración vaya en
–como ya hemos indicado– la ecuación de forma contrario de la que inspiró a su autor:
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Rodriguez Fernando Gabriel

“En las cucarachas el reconocimiento del una tramitación de dos sentidos (como pide la rever-
mensaje químico tienen lugar en diferentes sibilidad). Un terminal puede estar preparado para
niveles del sistema nervioso, según se realice procesar una determinada información de entrada y
en la vía olfativa general (primer caso) o en convertirla en una diferente fórmula que será remiti-
la vía de las feromonas (segundo caso). La de- da más allá sin estar preparado para ejecutar aquella
tección de la señal olfativa parte de las neu- misma operación en el sentido inverso. Cuando tene-
ronas sensoriales de la antena. A continua- mos código semántico, parece imprescindible que el
ción esta información periférica –borrosa– es signo se mueva de la forma al contenido y viceversa,
integrada y amplificada: las ciento cincuenta y que este movimiento se halle disponible para otros
mil neuronas de la antena convergen en las distintos individuos (Eco, 1976).
mil neuronas ipsilaterales del deuterocerebro En la física inerte, los estímulos provocan; la señal,
(…). Pero, además, como cada señal es trans- por el contrario, implica una elaboración a cargo de
portada a lo largo de una vía independiente, los receptores (S-código) que envían información por
esta convergencia hace factible la identifica- medio de señales mudas. La transmisión deja pasar,
ción de mezclas feromonales. El paso siguien- envía, remite una señal. La detección de la señal pue-
te, aún dentro del deuterocerebro, es el afina- de activar un proceso determinado, pero no es, como
miento de los contornos de la imagen central en el caso de algún pujo físico, un juego de fuerzas.
merced a las inhibiciones laterales de las in- La transmisión está cifrada pero no codificada (en un
terneuronas a la autoinhibición que mantiene sentido conveniente: pleno), porque hemos llamado
estable el mensaje a pesar de las variaciones códigos a los sistemas significativos, no a los inter-
en la intensidad de entrada. Finalmente, in- cambios de patrones energéticos (=al impulso cuanti-
terviene el protocerebro, sede de la memoria, tativo que funciona como señalización).
donde la información ingresada se compara y
se asimila a la recibida en otros momentos de
la vida del animal.

Entre cada dos estaciones sucesivas de


procesamiento y el hecho ambiental se pue-
de pensar que ocurre una semiosis” (Riba,
1990:231).

Si el criterio adoptado es que hay señales donde se


transmite información (aunque se trate, como aquí,
de un S-código), todo el proceso no difiere de un fe-
nómeno de conductividad. Las neuronas de la cuca- Figura 2. INCLUSIÓN DE LOS PROCESOS DE CIRCU-
racha remiten ‘hacia adelante’ aquello que han cap- LACIÓN DE INFORMACIÓN EN EL MARCO DE LOS
tado las antenas y sin que entre los eslabones haya PROCESOS MÁS GENERALES NO-SEMIÓTICOS.
significación. Neuronas y computadoras comparten
este nivel sub-sígnico y de sub-semiosis. Es el progra- La significación
mador humano aquél que instruye a la computadora
para que todos los componentes puedan procesar la ‘Significación’ implica signo, una unida-señal que
información de acuerdo a cierto canon de entrada y está para algún receptor en lugar de otra cosa en
salida de señales, pero el tránsito en sí mismo no es un determinado aspecto (Peirce, 2.228). Pero decir
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El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

que es para un receptor no implica, sin más precisio-


nes, que aquel contenido de emoción o pensamiento
haya sido vertido al signo para la interpretación del cidir cambiarla o aceptar un cambio propuesto de
receptor. Decir por ende que un determinado signo fuera (por ejemplo, si el clima de Buenos Aires se
se ha emitido para un receptor será lo que permita modificara y fueran habituales las nevadas, enton-
distinguir la significación del acto comunicativo (ver ces la nieve podría funcionar en calidad de signo
infra, 2.3). Mientras que la primera abarca el rema- de la condición meteorológica invernal porteña).
nido caso del humo que significa /fuego/, o de la En los sistemas meramente transmisivos hay una
huella dejada por viernes en la playa (signo, para instrucción (biológica, informática), pero no hay
Robinson, de que no está completamente solo), la convenciones más que si tomamos el concepto con
comunicación implica colocar en signos un mensaje exagerada latitud. La biología ha dispuesto evoluti-
dirigido a un receptor. En otros términos, hay signos vamente la forma de conectarse cada célula, pero –si
(código semántico) y hay significación sin voluntad bien esta modalidad podría alterarse– no hay allí un
de expresar nada a nadie. El signo compromete sim- convenio entre las partes, las cuales jamás se han
plemente con una interpretabilidad, no con la inten- avenido a un tráfico de un tipo u otro. Cualquier
cionalidad de usarlo. ejemplo de programa computacional o de proceso
La interpretabilidad supone simplemente que los celular comporta, nada más, un caso de instrucción
signos posean dos niveles distinguibles: el signifi- que procede de fuera (del programador o de la his-
cante y el significado. Si bien ambos términos fue- toria natural); en cambio, en el convenio preverbal
ron pensados por Saussure, como hemos visto, en entre el niño pequeño y el adulto, los intercambios
torno de la lengua y del signo lingüístico, se han (y sus pautas) surgen de elaboraciones nacidas in
difundido por fuera de aquellos límites originales situ (Dissanayake, 2000, 2001). De una manera re-
sin perjuicio de lo que conceptualmente implican. El velada claramente por la observación, hay entre el
significante es una representación de forma al que niño y el adulto un grado tácito y variable de común
corresponde un contenido, éste también represen- aceptación (aunque la situación no sea simétrica,
tacion al (llamado por Saussure ´concepto’–aunque ambos deben hallar el tono de sus intercambios en
seguramente no haya presupuesto que el significado pos del mejor entendimiento mutuo). Dicho en otras
es siempre conceptual en un sentido riguroso). La palabras, nunca el convenio puede asimilarse a los
duplicidad significado/ significante será utilizada imperativos naturales/ de instrucción artificial, sino
para mentar los efectos de la significación en gene- que es el producto de un hacer conjunto que puede
ral, incluidos signos no-verbales. implicar aprendizaje de una o las dos partes y que
admite, siempre, alguna libertad para acordar, para
La significación descansa pues en la interpreta- cumplir con el acuerdo, para hacerlo de una forma
bilidad, y ésta remite a un código, el cual depen- u otra o para lisa y llanamente desecharlo. El aci-
de de la convención y la reversibilidad. Pero, ¿No calamiento entre primates, que se lleva a cabo para
hay convención detrás de la lectura de señales que conseguir favores, se aprende en la vida comunal
realiza una computadora? Hay convención a nivel del grupo (Tomasello & Call, 1997): a los individuos
de S-código o sistema, esto es, correlaciones a-se- toca decidir a quién y cuándo practicarlo, de quié-
mánticas. La convención bien entendida contempla nes se accede a recibirlo. La convención implica en
la posibilidad de que aquellos artífices que la han cierto modo un pacto inter-individual y acota muy
forjado o la sostienen puedan autónomamente de- sensiblemente la amplitud con la que cabe hablar de

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Rodriguez Fernando Gabriel

significación (señales sígnicas) en el reino animal13. su perspectiva general es semejante a la que pro-
ponemos al establecer que la convencionalidad es
Sólo cuando se tiene opción para codificar y de- un fenómeno de rango inter-individual. La significa-
codificar un sistema semántico de relaciones de sig- ción, así considerada, se sostiene en que haya co-
nificados y significantes hay, en un sentido propio, ordinación entre entidades capaces de convenir una
significación (pues hay convencionalidad). Sin códi- determinada forma de hacer circular información.
go semántico, codificar y decodificar según patrones
arbitrarios de combinación puede llevar de nuevo al
nivel inferior de mera transmisión. Una sintaxis que
sólo se ocupe del enlace entre los nodos nunca podría
suscitar ex nihilo significación (Rodríguez, 2011). Esto
consta hace tiempo en la literatura filosófica. Searle
sugirió (1980) que un individuo dentro de una habi-
tación que recibiera información en chino y debiera,
a su turno, recodificarla, podría gestionar un output
competente, sin saber la lengua, con que sólo dispu-
siera de un catálogo exhaustivo de correspondencias:
para cada símbolo ingresado necesitaría contar con la
unidad correlativa de salida. Pero esa manipulación,
indica Searle, no es como comprender el chino. Ad-
ministrar los símbolos de un modo conveniente no
implica entender su contenido.

De las estimaciones anteriores puede establecerse


que es inapropiado hablar de significación en ins-
tancias biológicas de jerarquía menor a la organi-
zación individual (para sistemas, órganos o células,
donde no hay convención, ya hemos considerado
que se trata de señales: cuando la hipófisis secre-
ta sus hormonas se encuentra cumpliendo con una
dinámica y un equilibrio ajeno a toda convención y
no podría no secretar la prolactina o la tirotropina).
En efecto, Riba postula (1990) que la comunicación
ocurre entre individuo. Pasando por alto el hecho de Figura 3. INCLUSIÓN DE LOS PROCESOS SEMIÓTI-
que no distingue entre la significación y los afanes COS DE SIGNIFICACIÓN EN LOS NO-SIGNIFICATI-
para instrumentarla (comunicación –ver infra 2.3), VOS Y LOS NO-SEMIÓTICOS.

13 Podría objetarse este razonamiento desde la proposición, tan repetida y obvia, de que la lengua se impone al individuo (Saussure, 1916). Sin
embargo, si se impone es porque no nos viene dada entre los mandamientos prenatales y el niño es introducido a convenciones que de cierta forma quiere
(porque quiere, por detrás, la comunicación). Así el bebé se aviene a la lengua de entorno, y si también puede decirse que no tiene otra salida, en ese ingreso
al código conviene con los otros una opción de entendimiento que también, de parte del adulto, exige una obligada y comprensiva aceptación de las medias
palabras y la bastardía de ese primer lenguaje en desarrollo. “–ita” significa /galletita/ sólo con la buena voluntad del interlocutor-hablante competente, que
conviene con el niño, de manera provisoria, que esa voz designa un objeto determinado. Se ve, de esta forma, cómo una pragmática de relaciones campea
en la más tierna infancia con más fuerza incluso que la de la institución social más vasta y más corporativa, la lengua materna.

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El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

La comunicación dos, el cerebro no es equiparable a ningún mecanis-


mo, sólo inferencial. La analogía se quiebra donde se
La comunicación es, finalmente, el uso de los perciba que lo que haga la computadora lo realizará
signos que realiza un emisor con intenciones de sin interés. Sus circuitos a la vez emiten y reciben
llegar a un interlocutor. Dicho en una apretada pulsos de estimulación que los distintos terminales
fórmula, supone signos más intencionalidad-pro- proceden a descifrar de un modo ciego, pero sólo se
pósito. La idea de usar entes intermediarios entre lo trata, allí, de un previsto sistema de correlaciones.
que se desea o se necesita y el objeto que satisfaría La intencionalidad limita el universo de la comuni-
tales carencias implica una previa comprensión del cación a los entes vitales.
otro como alguien capaz de traducir de nuevo, por
su parte, la unidad o la cadena sígnica a signi- Podría parecer que hablar de intencionalidad es
ficados (a aquello deseado o bien necesitado –la redundante respecto de la anterior pauta de indi-
reversibilidad ya mencionada). La comunicación, vidualidad que hemos fijado como requisito de la
por consiguiente, es un proceso vectorial: quiere significación. Sin embargo, un individuo no puede
alcanzar al otro y su recurso consiste en la media- llamarse en cualquier caso intencional (en la acep-
ción de signos. A las características supuestas en ción de comprender medios y fines claramente sepa-
la significación (convencionalidad, reversibilidad) rados). En organismos unicelulares suena exagerado
se suma la deliberación en el flujo de información pretender que posean intenciones y más bien cabe,
(consciente o inconsciente). con ellos, aplicar estrictamente el molde estímulo-
respuesta. Si bien la semiosis se encuentra a nivel
La noción de flujo puede reflotar obstáculos que del individuo, no todo individuo tiene facultades
ya hemos dado por saldados, pues por ella se filtra sígnicas. La mayoría de las especies se encuentra
de nuevo la comparación con la computadora. El relacionada por un S-código a-semántico. La comu-
cognitivismo psicológico de la primera época giró nicación suma a estas exigencias la disposición para
precisamente en torno de la instanciación de fun- la acción intencional. Si ésta es, muy claramente,
ciones simbólicas en diferentes hardwares (cerebro o una conducta más elemental que la capacidad para
procesador artificial), buscando reducir toda la co- acordar un instrumento sígnico o para aprenderlo,
municación a circuitos de flujo de este tipo. Pero cuando la intencionalidad se cruza con el mundo de
el procesamiento para hallar la ruta a un plato de los signos surge el hecho comunicativo.
alimento pueden compartirlo un gato y un robot,
con esta diferencia decisiva: para el gato la comida En consecuencia, comunicación es la utilización
importa –el animal quiere comer. La disimilitud en de signos destinados a ser recibidos por un semejante
cuanto a la existencia o no de intencionalidad en el (sin saltear la aclaración de que también existe co-
procesamiento de la información suma a los algo- municación en donde el receptor no es obligadamen-
ritmos entre representaciones el cuerpo vital: nece- te un semejante: humano > perro). En otros términos,
sidades, perspectivas y la intencionalidad-propósito la comunicación va en pos del otro: la idea misma
(a distinguir de cualquier serie de instrucciones). de comunicar pierde sentido si la aplico desde mí
Conducta y no mero procedimiento. Los desarrollos dirigida a mí mismo. En el habla egocéntrica los sig-
informáticos pueden satisfacer idénticas funciones nos están al servicio de facilitar mis ilaciones y son,
que el cerebro, incluso superarlo en términos de ra- sobre todo, un artificio cognitivo (el lenguaje interio-
pidez o de rigor formal, pero por ello, tanto como rizado asiste a la organización categorial-inferencial
por aquellos rasgos en los que lo cortical desborda del pensamiento, a la resolución de problemas de in-
cualquier prestación de los programas más sofistica- teligencia y al aprendizaje –para le particular caso
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Rodriguez Fernando Gabriel

del gesto, Goldin-Meadow, 2006; Wagner Cook & Sobre esta distinción, puede ser el momento de
Goldin-Meadow, 2006). De ello resulta que tomamos, reunir, para la fórmula del hecho comunicativo que
en la comunicación, al signo en casos donde actúa adoptamos de Rivière, los pequeños matices inter-
para llevar al otro un contenido significativo, no pretativos discutidos. En el final de nuestro recorri-
para ayudar al propio entendimiento. Por otro lado, do la definición congrega 5 rasgos decisivos: doble
en el supuesto de que yo decida recitar, a viva voz, intencionalidad (de contenido y de propósito), el uso
una poesía en lengua bantú, la cual ignoro pero con de código (soporte sígnico), la obligatoriedad de que
la que puedo no obstante conmover a un auditorio el propósito pase por una mediación social y, restric-
de individuos a los que sea conocida, en esa circuns- tivamente, que la transmisión tenga lugar en cierta
tancia yo no habré comunicado, sino que habré sido jerarquía de la organización de la materia viva (en
simplemente el medio para establecer un lazo entre el nivel del individuo). Esta enumeración puede en-
el autor del poema y aquel auditorio. Hay comuni- gañar respecto a ciertas aparentes redundancias que
cación fuera de mí, no participo de ella sino que soy parten de remisiones entre algunos rasgos y otros.
sólo un engranaje al margen del efecto significativo La condición social remite al individuo, pero marca
de los signos. La comunicación nace de la intención que la intencionalidad-propósito involucra al otro,
y acaba, al otro extremo, cuando el contenido del esto es: que el signo utilizado es para un receptor,
mensaje ha sido decodificado. (El argumento es otra un segundo individuo. No todo signo, como vimos,
vez el de la habitación de Searle, aunque le agrega, se usa exteriormente o para otro individuo. Otro
cargando las tintas en cuanto a las posibilidades de solapamiento de conceptos podría señalarse entre,
la transmisión a ciegas, el cariz emocional –uno pue- de nuevo, la idea de individuo y la de intencionali-
de llega a emocionar sin compartir el código y sin dad, ya que este último rasgo se halla comprendido
compartir el sentimiento generado). en el primero (dado que con decir de las acciones
comunicativas que reflejan siempre intencionalidad
Nuestra definición de comunicación coincide, has- se está afirmando, en simultáneo, que el agente es
ta lo dicho, con la de Rivière (1998) ya mencionada un sujeto individual). Sin objetar esta evidente com-
en 2. (La comunicación es una funcionalidad inten- penetración, no hay reciprocidad entre las dos no-
cional, intencionada y sígnica). La valoración de ‘in- ciones. Existen procesos dirigidos a una meta que,
tencionada’ es un factor central y convierte la signi- sub-personales, no pueden considerarse comuni-
ficación en un hecho social 14. Fuera de que esta es cación (Riba, 1990: 139). Las gonadotrofinas, que
claramente la idea señalada por Rivière, conviene sin cumplen función regulatoria en la reproducción de
embargo desmarcar la intencionalidad-propósito del vertebrados, tienen diferentes metas, son para algo:
uso social del signo. El individuo humano es capaz de para estimular la formación de los folículos ováricos
significar, según ya señalamos, de manera intencio- y de los espermatozoides (HFE), para iniciar la ovu-
nada con objetivo de brindar sustento a los procesos lación (hormona luteinizante), o para nutrición del
de razonamiento (intencionalidad del signo para ana- embrión (gonadotrofina coriónica humana). Tienen
lizar una determinada situación o para comprender una misión y una razón de ser –pero no pueden no
mejor sus consecuencias). La intencionalidad-propó- tenerla o decidir sobre ella. Sólo los individuos, y
sito no es por lo tanto y en sí misma algo social. según la especie, a sí mismos metas. De esta ma-

<?> Ya no se trata meramente de la potencialidad social del código, de su exigencia de convencionalidad (la cual implica por supuesto que en
principio haya dos convenientes), sino que en la semiosis de la comunicación se da el buscar la significación (revestimiento en signos de una intencio-
nalidad pre-sígnica) orientada al interlocutor. Es la socialidad de hecho, que se añade por sobre el registro normativo que hace a la socialidad del código.

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El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

nera, individualidad e intencionalidad-propósito, (código en sentido estricto) de manera rígida dentro


características del hecho comunicativo que indu- de su Tratado de semiótica general (Eco, 1976). Las
dablemente se hallan hermanadas, no sin embargo convenciones, de este modo, no son excluyentemen-
un par co-extensional. En el señalamiento de que te un rasgo de la codificación (y luego de la comu-
los procesos comunicativos son intencionados se ha nicación), sino que son también parte de los com-
querido destacar un rasgo de nivel inter-genérico/ portamientos que, durante la primera infancia, son
inter-específico; por el contrario, al promover la mejor denominados acciones de comunión (el juego
condición de individual, la comunicación es defi- musical, la imitación, etc. –Bordoni, 2010; Español,
nida sobre coordenadas que llevan desde la célula 2007a, 2007b; Español, Martínez & Pattin, 2008;
hasta la comunidad, y fijan el nivel de corte en or- Jonsson & Clinton, 2006; Jonsson, Clinton, Fahrman,
ganismos pluricelulares de organización compleja. Mazzaglia, Novak & Sörhus, 2001; Legerstee, Marko-
va & Fisher, 2006; Martínez, 2008).
Sobre lo que hemos dicho ya acerca del código,
puede controvertirse que la mediación semiótica re- De la mano con ello hay que indicar que, desde nues-
sulte, sin embargo, imprescindible para hablar de co- tra concepción, la tesis–axioma (¿Por qué axioma?) de
municación. En Signos, por ejemplo, Eco habla de la Watzlawick, Bavelas y Jackson (1967), según la cual es
comunicación como un proceso por el que se puede imposible no comunicar, debe ser revisada. Es imposible
“transmitir y comunicar una serie de sonidos sin sig- no interpretar signos (serán tales a partir de una inter-
nificación” (Eco, 1973/1994: 22). Con igual criterio pretación), pero ni hallamos signos necesariamente y ni
cabe discutir si hay comunicación en el conjunto de los signos bastan para hablar de comunicación. Hay en
los movimientos que haga un bailarín ante su pú- el hombre, sin lugar a dudas, una inercia de interpreta-
blico. Allí hay, inobjetablemente, una intención de ción, una moción a dar sentido a los hechos de mun-
establecer un lazo con un receptor y de alcanzar su do como una estrategia elemental de coordinarse con
sensibilidad –pero no hay signos en tanto que im- su medio, que es medio social, pero ello es indudable-
pliquen un significado. Si todos los signos son con- mente menos que afirmar que toda manifestación de la
vencionales, no toda convención resulta en signifi- conducta humana comunica. Como expresan De Vega
cación. Dentro del ballet clásico la posición de los y Cuetos. “La intención comunicativa (…) requiere una
dos pies dispuestos hacia afuera, en línea recta, los teoría de la mente, es decir, aquella capacidad que nos
talones en contacto, es obvia convención, pero en sí permite valorar los estados mentales propios y los de
misma no quiere significar (es un recurso técnico). nuestros interlocutores (v. gr. Rivière, 1991). Sólo hay
La posibilidad de comunicación sin contenido es el verdadera comunicación si calibramos adecuadamen-
estereotipo de la interacción precoz entre el bebé y su te lo que saben o ignoran nuestros interlocutores” (De
partenaire adulto: performances, según Dissanayake Vega & Cuetos, 1999: 19). Al mismo tiempo, una infe-
(2000, 2001), o bien protoconversaciones (Bullowa, rencia personal hecha sobre un comportamiento de otro
1979, Bateson, 1979). Pero si la presencia de con- no se entiende como comunicación (y ni siquiera como
vencionalidad bastara para hablar de comunicación, significación). En la acepción de Paul Watzlawick y sus
entonces muchas formas vinculares serían parte del colaboradores, la noción de comunicación no ha sido
conjunto. Aquí seguimos lo que los especialistas han sometida a examen detallado y cualquier forma de in-
considerado más corrientemente ‘comunicación’. Sin ducción asociativa idiosincrática vale al mismo nivel de
ir más lejos, el propio Eco, luego de aquella salve- los procesos sígnicos convencionalizados. Esto es preci-
dad que mencionamos, anuda comunicación y signo samente lo que en este ensayo hemos querido subsanar.

47
Rodriguez Fernando Gabriel

participa de lo que ha servido a detonar y que en


su configuración más despojada es simplemente
una unidad de cómputo cuantitativo (Eco, 1976)
capaz de transportar información y de adquirir
eventualmente contenido. Si este es convencio-
nal, por ende compartido y pasible de cambio en
una nueva convención, si es reversible en el sen-
tido en que lo garantiza un código, entonces se
trata de una señal-signo: la señal se ha conver-
tido en signo. Con él se escinde la señal, tomada
en su versión más simple, entre las dos mitades
del signo lingüístico saussureano, significante y
significado. Ahora es intencional (de una mane-
ra brentaneana). Cuando a la intencionalidad de
Figura 4. INCLUSIÓN DE LOS PROCESOS COMUNI- contenido se agregue la intencionalidad-propósi-
CATIVOS EN LOS DE SEMIOSIS (SIGNIFICATIVOS to, o de meta, el signo in actu se convierte en
Y NO-SIGNIFICATIVOS) Y EN LOS CONDUCTUALE unidad de un hecho comunicativo. En este punto
detenemos nuestra indagación.

Conclusión

El desarrollo precedente no tenía más intención


que la de discernir entre categorías semióticas de
fronteras difusas que, por otra parte, al abonar
los campos de otras disciplinas que las utilizan
de forma imprecisa (una utilización que es, a la
vez, sui generis/ pro domo sua), resultan al cabo
de una vaguedad no sólo improductiva sino, peor
diagnóstico, lesivas del trabajo con el que debían
colaborar. Así, el texto ha pretendido, de la mano
del aporte de la biosemiótica y con consideracio-
nes especiales para el abordaje psicológico de los
fenómenos de aparición y desarrollo de los diver-
sos procesos sígnicos en el sujeto humano, con-
tribuir a establecer los límites de las categorías
fundamentales del hecho semiótico y, dentro de
este conjunto, de los hechos comunicativos, esen-
ciales a la condición humana.

La señal es el concepto que se halla en la base


de nuestra propuesta de organización del uni-
verso sígnico. Es un estímulo a distancia, que no
48
El Hecho Comunictativo: Procesos Semióticos Desde El Nivel De Sub-Significativo A Los Actos Psicológicos Intencionales

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COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN NIÑOS:


INTERVENCIONES ORIENTADAS A SU DESARROLLO
EN CONTEXTOS DESFAVORABLES

Angel M. Elgier
falta universidad
falta pais

Vanesa Canto
Universidad Abierta Interamericana
Buenos Aires, Argentina

Elisa Noriega
Universidad Abierta Interamericana
Buenos Aires, Argentina

Eliana Ruetti
falta universidad
falta pais

Resumen:

La comprensión de textos es una de las habilidades cognitivas más complejas que poseen los seres
humanos. El proceso de comprender un texto implica una construcción activa de significado mediante
la puesta en marcha simultánea de habilidades lingüísticas, memoria, atención, razonamiento, cono-
cimiento acerca del mundo y de las estrategias de lectura, entre otros. El objetivo de este trabajo es
comparar el efecto de una intervención sobre las capacidades de comprensión lectora en niños de 10
años con necesidades básicas insatisfechas (NBI) y satisfechas (NBS). Para ello a ambos grupos se les
evaluó su capacidad de comprensión de textos antes y después de la intervención mediante el Test Leer
para Comprender, utilizando específicamente dos áreas: modelos mentales y flexibilidad. Los niños
recibieron una sesión con un breve entrenamiento para favorecer el desarrollo de estas habilidades.
Los resultados mostraron que en la primera evaluación, los niños NBI presentaron menos cantidad de
respuestas correctas que los alumnos NBS en el área de flexibilidad. Las actividades de una sola sesión
de entrenamiento no afectaron el desempeño de los niños NBS en ninguna de las dos habilidades cog-
nitivas. Sin embargo, la segunda evaluación mostró que el programa produjo un aumento significativo
en las respuestas correctas de los niños NBI en el área de flexibilidad. Estos resultados señalan que una
sesión de entrenamiento en la resolución de las actividades seleccionadas, podría mejorar la compren-
sión de textos, específicamente del área de flexibilidad, en una población con vulnerabilidad social.
Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti

Palabras clave: comprensión de textos, modelos mentales, flexibilidad, vulnerabilidad social.

Agradecimientos
Los autores agradecen los valiosos comentarios del Dr. Sebastián Lipina y de la Dra. Alba Mustaca
a una versión previa de este manuscrito. Este trabajo fue realizado con financiamiento de CONICET y
de UBACYT.

INTRODUCCIÓN que en familias de nivel educativo y de ingresos


más elevados. Como resultado, sus hijos tenían un
La comprensión de textos es una de las habi- desarrollo de vocabulario más lento.
lidades cognitivas más complejas que poseen los Hart y Risley (1995) también encontraron dife-
seres humanos. Distintos investigadores plantean rencias en el rendimiento en varias tareas que mi-
que este proceso es un constructo multidimensio- den habilidades de alfabetización tomando como
nal y como resultado, hay diversas definiciones. variable independiente el nivel socioeconómico.
Pero lo común que se comparte en todas ellas es En ese estudio, los niños que provenían de am-
la construcción de una representación mental co- bientes desfavorables tuvieron un peor desempe-
herente del texto en la memoria del lector (Graes- ño. Otros estudios también encontraron diferen-
ser, McNamara & Louwerse, 2003; Kintsch, 1998). cias significativas en función de las condiciones
Esta representación mental es el fundamento so- socioeconómicas sobre la alfabetización inicial
bre el que los lectores pueden realizar diversas (Diuk, Signorini, & Borzone, 2000; Piacente, Ta-
tareas cognitivas como decodificar, analizar sin- lou, & Rodrigo, 1990; Querejeta, Piacente, Marder,
tácticamente, razonar, contestar preguntas, etc. & Resches, 2005; Signorini, & Piacente, 2003).
(van den Broek et al., 2005). Por otra parte, Ferreres, Abusamra y Squillace
Van Dijk y Kintsch (1983) hablan de tres nive- (2010) investigaron el efecto del nivel de oportu-
les diferentes de representación cuando un sujeto nidades educativas y del tipo de gestión (públi-
intenta comprender un texto; el primer nivel es ca o privada) sobre el rendimiento en tareas de
el más superficial y es la forma o estructura de comprensión de textos en niños de 5º a 7º grado,
superficie del discurso; el segundo nivel plantea utilizando el test “Leer para Comprender” (TLC).
la existencia de una red interconectada de ideas Los autores encontraron un efecto del nivel de
conocida como texto de base proposicional; y por oportunidades educativas sobre la comprensión
último, el modelo de situación es el micromundo de textos.
que surge a través de la interacción entre texto Existen pocos estudios en la población lati-
explícito y el conocimiento del mundo. Cerca del noamericana acerca del efecto de las condiciones
4° grado de la escuela primaria se espera que los socio-económicas sobre la comprensión de textos.
niños ya tengan la habilidad de decodificar y que Uno de ellos es el de Jiménez y De Cadena (2007),
puedan avanzar hacia la comprensión de la pala- que evaluaron alumnos de España y de Guatema-
bra escrita, de modo que estén en condiciones de la, encontrando que a mayor nivel socioeconómi-
“leer para aprender” (Hirsch, 2003). Por otro lado, co, mayor nivel de comprensión.
el entorno familiar es muy importante para facili- Hay evidencias de que entrenar la compren-
tar el desarrollo de las habilidades comunicativas, sión de textos puede ser beneficioso. Por ejemplo,
en particular cuando se expone a los niños a un en casos en los que estas habilidades se encuen-
lenguaje rico y variado. En este sentido, Hart y tran disminuidas o no aparecen, los estudiantes
Risley (1995) observaron que las familias con me- pueden recuperarlas o adquirirlas a través de un
nor nivel educativo y de ingresos expresaron me- programa sistemático de entrenamiento (Meneg-
nos palabras y su vocabulario fue menos variado hetti, Carretti, Abusamra, De Beni & Cornoldi,
54
Reseña De Los Libros: Desarrollo Cognitivo Y Educación I Y II

2009; Pazzaglia & Rizzato, 2001). De este modo memorizar, resumir o enseñar el contenido de un
un lector entrenado tendrá recursos para dedicar texto. En cada caso, un lector hábil, empleará una
al procesamiento del significado del texto, y el estrategia diferente. Este área evalúa una capaci-
desarrollo de estos hábitos le va a permitir orien- dad meta-cognitiva propia del nivel textual que
tarse hacia una mejor percepción de los eventos es la habilidad para elegir la estrategia más ade-
que planteen los textos. cuada según los objetivos de la tarea con la que se
En el estudio aquí presentado se traba- aborda el texto (Abusamra et al., 2010).
jó la problemática de la comprensión de textos Los objetivos de este trabajo fueron evaluar la
en niños de 10 años a través de la implementa- eficacia de un entrenamiento en las áreas de mo-
ción de un protocolo para evaluar y mejorar al- delos mentales y de flexibilidad, y comparar el
gunas de las habilidades cognitivas involucradas desempeño de los niños en función de su entorno.
en la comprensión de textos. Los niños evaluados Para ello, se evaluó el desempeño de los niños
pertenecieron a hogares con necesidades básicas NBS y NBI antes y después de una sesión de en-
satisfechas e insatisfechas (NBS/NBI) u hogares trenamiento en estas áreas.
con distinto nivel socioeconómico. En el procedi-
miento del Test Leer para Comprender, se le requi- Materiales y Métodos
rió al lector que abordara el texto sin necesidad
de leerlo en voz alta, sin límites de tiempo y sin Participantes
sobrecargas en los requerimientos de memoria. La muestra estuvo constituida por 40 alumnos
Específicamente, en este estudio se comparó el que cursaban 5º grado en la escuela primaria de
desempeño de los niños NBS y NBI en relación la localidad de Moreno, Provincia de Buenos Ai-
al área modelos mentales, que se construyen in- res (gestión pública) y 28 alumnos de la escuela
tegrando la información proveniente del texto y Colegio San José de la localidad de Martinez, Pro-
el conocimiento previo del lector. Los modelos vincia de Buenos Aires (gestión privada). La edad
mentales son representaciones de personajes, ob- promedio de los niños fue de 10 años.
jetos, escenarios, y hechos descriptos en un texto. Además del tipo de gestión (pública o privada)
La capacidad en sí hace referencia a cuando el se categorizó a la escuela a partir de una escala de
lector ha seleccionado un número suficiente de niveles de oportunidades educativas, tal como ca-
informaciones significativas y puede empezar a tegorizaron previamente Ferreres et al. (2010). Los
construir representaciones más generales del con- datos que se consideraron para la categorización
tenido del texto, es decir un “modelo mental”, que fueron: a) El nivel socio-económico predominan-
irá almacenando en su memoria. Este área valora te de los alumnos asistentes (según el criterio del
la capacidad para estructurar un modelo de re- director del establecimiento); b) El porcentaje de
ferencia general del texto sobre la base de cinco repetidores que tuviera el colegio; c) La tasa de
dimensiones: espacio, tiempo, causa, motivación, ausentismo; d) La cantidad de deserción escolar
protagonistas (Abusamra, Ferreres, Raiter, De del colegio; e) El equipamiento del colegio (bi-
Beni, & Cornoldi, 2010). Por otro lado, también se blioteca, laboratorios, sala de computación, gim-
evaluó en los niños el área flexibilidad, que anali- nasio); f) Tipo de jornada simple o completa; y g)
za la capacidad por la cual el lector debe adaptar- Si se preveían actividades extracurriculares.
se a diferentes requerimientos de la tarea, es decir, En relación al nivel de oportunidades educa-
el lector asume la lectura de acuerdo al objetivo tivas, en este estudio se comparó el desempeño
que se haya planteado. Los procesos más eficien- de los niños pertenecientes a la escuela que se
tes no son los mismos para las tareas de copiar, encuentra dentro del nivel 1 y la escuela que se
55
Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti

encuentra dentro del nivel 3. En el primer caso, (De Beni, Cornoldi, Carretti, & Meneghetti, 2003)
los concurrentes provienen predominantemente y es un instrumento exhaustivo que explora 11
de un nivel socio económico bajo, con merienda áreas cognitivas: 1) Esquema básico del texto;
reforzada con un porcentaje de repetidores del 20 2) Hechos y secuencias; 3) Semántica léxica; 4)
%, un ausentismo y una deserción escolar supe- Estructura sintáctica; 5) Cohesión textual; 6) In-
rior al 10%, jornada simple, poca o ninguna ac- ferencias; 7) Intuición del texto; 8) Jerarquía del
tividad extracurricular; mientras que en el nivel texto; 9) Modelos mentales; 10) Flexibilidad; y
3, los niños presentan un nivel socioeconómico 11) Detección de errores e incongruencias.
predominantemente medio o alto, una tasa nula El programa permite la utilización selectiva de
de repetidores, un ausentismo inferior al 7%, sin las áreas de interés. Se parte del supuesto de que
deserción escolar, buen equipamiento, jornada el desarrollo de una habilidad compleja, como la
simple, y con actividades extracurriculares. comprensión de textos, requiere de la operación
en paralelo (aunque independiente) de algunos
Por otra parte, también se relevó información componentes del proceso. En este trabajo se eva-
acerca de las necesidades básicas satisfechas e insa- luaron y modularon las áreas 9 y 10 de este pro-
tisfechas de los alumnos que formaron parte de la grama: modelos mentales y flexibilidad, respecti-
muestra. Para ello, se realizó un análisis cualitativo vamente. Para el entrenamiento se utilizó el Libro
de la información recogida a través de cuestiona- de Actividades del Programa Leer para Compren-
rios que se administraron a los docentes de las ins- der (Abusamra et al., 2011).
tituciones donde se realizó el trabajo. La evaluación
de este cuestionario breve se utilizó con la finalidad Procedimiento
de validar la muestra seleccionada. Las áreas cognitivas que se estudiaron en este
La población con necesidades básicas insatis- trabajo, se evaluaron en dos momentos diferentes,
fechas (NBI) es aquella que reside en hogares con separados por un intervalo de aproximadamente
al menos una las siguientes caracteristicas: (a) 10 días. Cada fase tenía una duración de una hora
Hogares en viviendas con características físicas aproximadamente (ver Tabla 1 para más detalle).
inadecuadas; (b) Hogares en viviendas con haci- En la primera sesión, se realizó la Fase 1, en la
namiento; (c) Hogares en viviendas sin desagüe cual se les administró a los niños la prueba con
de ningún tipo; (d) Hogares con niños que no la presentación de textos cortos y opciones múl-
asisten a la escuela; (e) Hogares con alta depen- tiples de respuestas. Los resultados de esta pri-
dencia económica (Feres & Mancero, 2001). De mera evaluación se consideraron como la línea
acuerdo a estos datos, se pudo obtener un perfil de base de cada uno de los grupos, para poder
de los niños y sus familias, en el cual cada una de evaluar el desempeño inicial de los alumnos. La
las escuelas elegidas pertenecía a una población segunda sesión se realizó 10 días después Esta se-
NBI (en el caso de la escuela categorizada como sión se dividió en dos momentos: en la fase de
nivel 1 de oportunidades educativas) y NBS (en el intervención (Fase 2) se realizaron actividades de
caso de la escuela de nivel 3). revisión sobre las estrategias a tener en cuenta al
momento de leer un texto. Esta segunda fase fue
Instrumentos dirigida por el experimentador en forma conjunta
Para evaluar la comprensión de textos se utili- con el docente de la clase, y en ella, los alumnos
zó la prueba Leer para Comprender (TLC) de Abu- recibían las indicaciones sobre cómo responder
samra et al. (2010). Este test se basa en un modelo en forma adecuada a las consignas, se evacuaron
multicomponencial de la comprensión de textos dudas y se resolvieron ejercicios en forma gru-
56
Reseña De Los Libros: Desarrollo Cognitivo Y Educación I Y II

pal. Los ejercicios para realizar estas actividades d. Mariano iba entre la moto y el camión; el
fueron seleccionados del libro de actividades de patrullero iba a la izquierda del camión.
Abusamra et al. (2011). Luego los niños tuvie- Un ejemplo de entrenamiento para el área de
ron un recreo de unos 15 minutos, y se realizó la flexibilidad (Abusamra et al. 2011, p.130), se des-
re-evaluación de las áreas cognitivas (Fase 3, ver cribe a continuación:
Apéndice para detalles). Los ejercicios variaban Leer las siguientes palabras:
en función de si pertenecían a modelos menta- “su numerosas deberán bordo en delirantes y
les o flexibilidad. En la evaluación inicial y en plagadas. América historia de Los esta aventuras
la re-evaluación se eligieron actividades similares en mosquitos enfrentar de personajes una fieras
en cuanto a estructura, nivel de comprensión y hacia 1553 a de carabela salvaje viaje” Reseña de
complejidad requeridas para el lector, y funda- Perafán de Palos, Ema Wolf
mentalmente, ambas fases contenían tareas que Responder a las siguientes pregunta releyendo
compartían estrategias similares en relación a la las palabras cada vez.
lectura y comprensión del texto. Por otro lado, las a. ¿Cuántas palabras tiene la lista?
actividades del “entrenamiento” estuvieron orien- b. Subrayar las palabras que contengan la
tadas a facilitar a los alumnos la identificación y letra “t”.
asimilación de las estrategias mencionadas. c. ¿Qué palabras se refieren a animales?
El siguiente ejemplo de entrenamiento del área d. Reordenar las palabras para formar un
Modelos mentales (extraído de Abusamra et al., texto con sentido.
2011, p.110) consistía en lo siguiente: se le daba e. ¿Qué título le pondrías al texto que escribiste?
al niño un texto muy breve, y se le pedía que
resuelva unos ejercicios en función del mismo: La Tabla 1 especifica el protocolo experimental
“Mariano está manejando su auto nuevo. Al fre- utilizado durante el estudio.
nar en un semáforo, una moto se detiene junto a
su auto y lo desafía a probar quién es el más veloz.
El semáforo se pone en verde y ambos arrancan
estrepitosamente. Un policía los ve y comienza
a seguirlos en su patrullero. La moto en seguida
toma la delantera. Mariano trata de adelantarse
sin darse cuenta de que está pasando por un cru-
ce. En ese momento, un camión choca a Mariano
por el costado del acompañante. Sólo unos minu-
tos después, el patrullero llega para socorrerlo.”
Indicar cuál de las siguientes descripciones co-
rresponde al fragmento leído.
a. El camión estaba detrás del patrullero, la
moto iba por la derecha de Mariano y Mariano
circulaba por la derecha del camión.
b. El patrullero venía detrás y Mariano de- Como este trabajo analizó las habilidades de
lante; la moto iba entre ambos; el camión se acer- comprensión textual, todas las actividades se rea-
caba por la izquierda. lizaron con el texto presente, para reducir las exi-
c. El camión chocó a Mariano por la derecha; gencias de memoria de trabajo. Por otro lado, las
la moto iba delante y el patrullero detrás de todos. respuestas de los tests fueron mediante preguntas
57
Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti

de opciones múltiples para evitar la injerencia de evaluación y re-evaluación. Las actividades reali-
las dificultades en la producción. Los textos y las zadas durante la fase de intervención no tuvieron
preguntas se entregaron impresos a cada alumno. una puntuación asignada, debido a que se lleva-
La recolección de datos se realizó en forma colec- ban a cabo en forma conjunta y que además, en
tiva directamente en el aula, en presencia de un algunos casos, se señalan las respuestas correctas
investigador y de la docente a cargo del curso. para facilitar la comprensión de la estrategia de
Solamente se trabajó con aquellos alumnos que lectura utilizada.
quisieron participar voluntariamente.
Se comparó el rendimiento de los alumnos, mi-
Porcentaje promedio de respuestas correctas

diendo la cantidad de respuestas correctas que


presentaron en ambas evaluaciones (Fase 1 vs
Fase 3). Para la puntuación individual se asignó
un punto por pregunta correcta y cero por error u
omisión en la respuesta.

Análisis de datos
Los datos se analizaron con el programa STA-
TISTICA. Los resultados obtenidos en las evalua-
ciones de comprensión de textos se analizaron
con ANOVAS mixto 2 (NBS vs NBI) x 2 (Eva-
luación – Re-evaluación), y las comparaciones a
posteriori se realizaron con la prueba LSD de Fis- La figura permite observar que los niños NBS
her. Se consideró una diferencia estadísticamente mantienen un desempeño similar en ambas fa-
significativa con una p < 0.05. ses, es decir, el entrenamiento no parece haber
provocado cambios en el rendimiento de esta
Consideraciones éticas habilidad; mientras que los niños NBI presentan
Se aplicaron los procedimientos recomen- una disminución del desempeño en la segunda
dados por la American Psychological Asso- evaluación. Un ANOVA de medidas repetidas
ciation (1992) para el trabajo con niños, los considerando Grupo (NBI, NBS) x Test (Evalua-
principios establecidos por la Convención ción, Re-evaluación), señala que hubo un efecto
Internacional sobre los Derechos del Niño, y significativo del factor Grupo, F (1,66) = 8.67, p
lo establecido en la Ley Nº 26.061 de Pro- = 0.004; Test, F (1, 66) = 10.73, p = 0.002, y de
tección Integral de los Niñas, Niños y Ado- la interacción Grupo x Test, F (1, 66) = 24.03, p
lescentes de la República Argentina (lo cual = 0.0001. Para evaluar la fuente de la interac-
implica consentimiento informado de todos ción se realizó una comparación post hoc con la
los procedimientos). prueba LSD, la única diferencia significativa se
halló comparando los grupos NBS y NBI en la
Resultados fase de re-evaluación (p = 0.004).
En la Figura 2 se pueden observar los resul-
En la Figura 1 se pueden observar los resulta- tados del porcentaje del promedio de respuestas
dos del porcentaje del promedio de respuestas co- correctas en el área de flexibilidad, obtenidas por
rrectas en el área de modelos mentales, obtenidas los alumnos de ambos grupos durante las fases 1
por los alumnos NBS y NBI durante las fases de y 3. Se observa que en la fase de evaluación, los
58
Reseña De Los Libros: Desarrollo Cognitivo Y Educación I Y II

niños NBI presentaron un desempeño más bajo que los niños comprendan qué estrategia deben
que los alumnos del grupo NBS, mientras que en utilizar en cada caso, y de esta manera, lograr
la fase 3 el rendimiento de ambos grupos alcanza optimizar su comprensión.
niveles similares. Sin embargo, un ANOVA com- El principal hallazgo de este trabajo fue que los
parando Grupo (NBI, NBS) x Test (Evaluación, niños NBI luego de la intervención presentaron
Re-evaluación) mostró solamente un efecto signi- mayor cantidad de respuestas en el área de flexi-
ficativo del factor Test, F (1, 66) = 4.66, p = 0.03. bilidad, en comparación con el resultado obtenido
Las otras comparaciones no indicaron resultados en la primera evaluación. Esta diferencia hallada
significativos. UN ANOVA del desempeño de los fue estadísticamente significativa, de manera que
alumnos del grupo NBI en ambas fases señala una los resultados indicarían que una sesión de entre-
diferencia significativa entre la fase 1 y la fase 3 namiento en la resolución de las actividades se-
(p = 0.008), mientras que el grupo NBS no mostró leccionadas mejoraría la comprensión de textos.
ningún cambio en su desempeño entre las fases (p Existen en la literatura algunos antecedentes
> 0.05). De acuerdo a este resultado, una sesión de acordes a lo hallado en este estudio. Un antece-
entrenamiento en la resolución de las actividades dente relevante es el realizado por López e Iglesia
seleccionadas, podría mejorar la comprensión de (2008) en el cual evaluaron el desempeño de la
textos en los niños NBI, específicamente del área memoria de trabajo en niños de 6 años que se
de flexibilidad. encontraban en riesgo por pobreza. En este traba-
jo, se les administró a los niños el test de copia y
reproducción de memoria de la Figura Compleja
PORCENTAJE PROMEDIO DE RESPUESTAS CORRECTAS

de Rey, para evaluar la capacidad viso-espacial;


el subtest retención de dígitos inversos del Wisc
III, para evaluar el ejecutivo central; y el sub-test
de retención de dígitos directos, para evaluar el
bucle fonológico. En este estudio se hallaron dife-
rencias significativas entre los dos grupos evalua-
dos. Se obtuvieron mayores promedios en el gru-
po control en la totalidad de los componentes de
la memoria de trabajo. Estos datos se suman a lo
planteado por autores como McLanahan, Astone y
Marks (1991), Ramey y Campbell (1991), Bradley y
Discusión General colaboradores (2001) y Evans (2004) quienes men-
cionan que los niños que viven en condiciones de
Este estudio analizó la posibilidad de que di- pobreza, ya al comienzo de la educación pre-esco-
versos factores modulen las capacidades cogniti- lar, tienden a tener menores niveles de habilidades
vas involucradas en la comprensión de textos de relacionadas con la escuela, demostrando que la
niños en edad escolar. En la comprensión lecto- situación de pobreza en edades tempranas incide
ra, los procesos más eficientes no son los mismos en el desarrollo cognitivo alcanzado.
para las tareas de copiar, memorizar, resumir o La comparación de estas capacidades cogniti-
enseñar el contenido de un texto. En cada caso, vas en niños de poblaciones con oportunidades
un lector hábil, empleará una estrategia diferente. educativas diferentes, permite analizar un factor
A través de la intervención realizada en este es- clave en el desarrollo del aprendizaje infantil, y le
tudio, se utiliza una sesión de entrenamiento para otorga al contexto educativo un papel relevante en
59
Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti

la expresión de estas capacidades. A partir de una económicos, familiares y socio-afectivos, que pu-
primera instancia de evaluación se puede proceder diesen estar repercutiendo en el desarrollo cogni-
a modular el mejoramiento en la comprensión lec- tivo de los alumnos. Por otro lado, que el entrena-
tora. Se sabe que entrenar de modo sistemático la miento breve realizado en este trabajo favorezca
comprensión de textos puede producir claros be- la comprensión de textos de una de las capaci-
neficios en el desarrollo de esta capacidad. Como dades cognitivas evaluadas, permite concluir que
se mencionó anteriormente, hay evidencias de que estas habilidades cognitivas pueden modularse y
incluso en casos en los que estas habilidades se mejorarse a través del aprendizaje. La disminución
encuentran disminuidas o no aparecen, los estu- en el desempeño que se observa en el área mode-
diantes pueden recuperarlas o adquirirlas a través los mentales luego de la sesión de entrenamiento,
de un programa persistente de entrenamiento (Me- si bien no es significativa, podría deberse a un
neghetti, Carretti, Abusamra, De Beni & Cornoldi, efecto del cansancio o fatiga que pudo provocar
2009; Pazzaglia & Rizzato, 2001). Por ejemplo, en la tarea en los niños NBI. Si bien ambos grupos
uno de los estudios, los autores tenían el objetivo realizaron las mismas actividades, es probable que
de verificar la eficacia de un entrenamiento sobre los alumnos NBI se sintiesen más afectados por
la habilidad de identificar “personajes, lugares y la complejidad de los ejercicios de las fases 2 y
tiempos” (PLT) utilizando una prueba de evalua- 3, debido a la vulnerabilidad social a la que están
ción inicial, una de evaluación final y un progra- expuestos diariamente (Lipina & Colombo, 2009).
ma de tratamiento (De Beni et al., 2003). En esta Se necesitan estudios adicionales para poder ana-
investigación participaron estudiantes de tercero, lizar mejor estos aspectos del trabajo.
cuarto y quinto grado de escuelas primarias. To- Se sabe que la neurociencia cognitiva permite
dos fueron evaluados con pruebas estandarizadas identificar diversos factores que modulan el desa-
de comprensión de textos y con la prueba espe- rrollo cognitivo de los niños (Lipina, Simonds &
cífica de PLT antes y después del entrenamiento. Segretin, 2011). Además, dentro de un mismo con-
El entrenamiento tuvo una duración aproxima- texto de privación social y económica, en los cua-
da de cuatro meses y fue implementado con una les hay variaciones relacionadas con los niveles de
frecuencia semanal tomando como base la ficha estimulación temprana, también es posible mejorar
de PLT. Los resultados evidenciaron un efecto be- el rendimiento de los niños en edad escolar. En el
neficioso de la intervención en todos los grupos. presente estudio, la explicación del uso adecuado
Dicha intervención resultó particularmente eficaz de diversas estrategias cognitivas, logró mejorar la
en el grupo de 5° grado que mostró no solo una comprensión lectora del área de flexibilidad, de los
mejoría específica en la prueba PLT, sino además niños en situación de vulnerabilidad social y con
una generalizada en la prueba final que medía la un nivel de bajas oportunidades educativas.
comprensión de textos.
Se encontró un efecto similar en el presente tra- Este trabajo presenta algunas limitaciones me-
bajo en el cual se obtuvieron resultados alentado- todológicas, de manera que se necesitan estudios
res en una población con vulnerabilidad social, futuros para descartar otros posibles efectos tales
pertenecientes a una escuela con bajo nivel de como la maduración de los niños, o la novedad de
oportunidades educativas. Por un lado, los niños la intervención sobre la compresión lectora de los
NBI mostraron en este estudio un bajo rendimien- alumnos. Por ejemplo, sería pertinente incluir un
to inicial en la comprensión lectora, este déficit grupo control de alumnos que fuesen expuestos a
en su desempeño puede explicarse por múltiples las tareas en forma pasiva, es decir, que recibiesen
factores, tales como escasez de recursos sociales, las actividades como parte de la rutina escolar en
60
Reseña De Los Libros: Desarrollo Cognitivo Y Educación I Y II

la Fase 2, y no como una intervención. Esta posibi- Referencias


lidad eliminaría los posibles efectos de la novedad
de la tarea y del investigador sobre el desarrollo ABUSAMRA, V., CASAJÚS, A., FERRERES, A.,
de la actividad. Otra posibilidad sería utilizar un RAITER, A., DE BENI, R. & CORNOLDI, C. (2011).
protocolo de entrenamiento en el cual las sesiones Leer para comprender. Libro de actividades. Bue-
se realizasen en forma periódica, de manera que nos Aires: Paidós.
se pudiesen evaluar efectos más permanentes de ABUSAMRA, V., FERRERES, A., RAITER, A., DE
la intervención, que en este caso sólo moduló el BENI, R. & CORNOLDI, C. (2010). Test Leer para
desempeño en una de las dos áreas seleccionadas, Comprender (TLC). Evaluación de la comprensión
y exclusivamente en los niños del grupo NBI. de textos. Buenos Aires: Paidós.
Es necesario comprender los hallazgos obte- AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION
nidos en el marco de las áreas de la compren- (1992). Ethical principles of psychologists and code
sión de textos que fueron elegidas. Debido a que of conduct. American Psychologist, 47, 1597-
no se encontraron diferencias en el desempeño 1611.
inicial de los niños NBI y NBS en el área mo- BRADLEY, R.H., CORWYN, R.F., MCADOO, H.P.
delos mentales, sería enriquecedor extender esta & GARCIA COLL, C. (2001). The home environ-
comparación al estudio de otras áreas cognitivas ments of children in the United States. Part 1:
involucradas en la comprensión lectora, para variations by age, ethnicity, and poverty status.
poder analizar profundamente la eficacia de la Child Development, 72, 1844-1867.
intervención propuesta en esta investigación. Y DE BENI, R., CORNOLDI, C., CARRETTI, B. &
fundamentalmente, sería interesante analizar el MENEGHETTI, B. (2003). Nuova guida alla com-
efecto de sesiones repetidas de entrenamiento so- prensione del testo. Volume 1. Trento: Erickson.
bre el desarrollo de estas habilidades cognitivas, DIUK, B., SIGNORINI, A. & BORZONE, A.M.
para evaluar si es posible potenciar el efecto be- (2000). Las estrategias tempranas de lectura de
neficioso de la intervención. palabras en niños de 1° a 3° año de educación ge-
En función de lo planteado, existe la necesi- neral básica: un estudio comparativo entre niños
dad de que los niños a una edad temprana en su procedentes de distintos sectores sociales. Psykhe,
desarrollo aprendan estrategias cognitivas especí- 12, 51-62.
ficas, que les permita construir el significado del EVANS, G.W. (2004). The environment of child-
texto, el uso de estrategias meta-cognitivas para hood poverty. American Psychologist, 59, 77-92.
que puedan actualizar y emplear con autonomía FERRERES, A., ABUSAMRA, V. & SQUILLACE,
sus conocimientos previos, así como monitorear, M. (2010). Comprensión de textos y oportunida-
y controlar todo el proceso lector, lo cual los lle- des educativas. Actas del Congreso Iberoamerica-
vará a ser en el futuro lectores competentes. Y no de Educación. Metas 21.
es que realmente, las estrategias constituyen un GRAESSER, A.C., MCNAMARA, D.S. & LO-
elemento fundamental para la comprensión de los UWERSE, M.M. (2003). What do readers need to
textos que se leen, y deben ser utilizadas antes, learn in order to process coherence relations in na-
durante y después de la lectura. En función de rrative and expository text. En A.P. Sweet y C.E.
todo esto es posible pensar que la estimulación Snow (Eds.), Rethinking reading comprehension (pp.
de los niños a través de la educación desde una 82-98). Nueva York: Guilford Publications.
edad temprana va a favorecer el desarrollo de los HART, B. & RISLEY, T.R. (1995). Meaningful di-
procesos cognitivos que pueden modularse por fferences in the everyday experience of young ame-
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61
Angel M. Elgier | Vanesa Canto | Elisa Noriega | Eliana Ruetti

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62
Psicología del Desarrollo; 2012, I (II); 63 - 74 ISSN 1853-8746

RESEÑA: MENTES VERBALES

Antoni Gomila Benejam


falta facultad
falta pais

Irene Audisio
falta facultad
falta pais

Introducción crucial en esta obra es el énfasis puesto en el impac-


to de la aparición del lenguaje durante el desarrollo
En su más reciente libro, Verbal Minds (Elsevier, en la adquisición de habilidades conceptuales.
2012), Antoni Gomila Benejam aborda la cuestión En este sentido, una incuestionable virtud del li-
del rol del lenguaje en la cognición humana. Ex- bro es que, en lugar de descartar las perspectivas
plora los modos en los que él mismo configura la que desacoplan lenguaje de cognición desde prin-
cognición. En ese marco, presenta y defiende su cipios teóricos alternativos (el enfoque fodoriano y
perspectiva cognitiva del lenguaje. Brevemente, se el chomskiano), las evalúa mediante una extensa y
trata de una posición que sostiene que un sistema precisa revisión de la evidencia empírica disponible.
cognitivo al volverse lingüístico, adquiere una gama Su mirada naturalista sobre la mente trabaja
de recursos suplementarios de representación y pro- siempre pendiente de lo que la psicología, la lingüís-
cesamiento cognitivos que transforma sus capaci- tica, la biología tienen para decir sobre el asunto.
dades básicas y le brinda nuevas potencialidades no Esto, sin embargo, no lo aleja de un ejercicio plena-
asequibles de ningún otro modo más que por la ad- mente filosófico. Por el contrario, Gomila muestra
quisición del lenguaje. un estilo inquisitivo que tiene en cuenta las pruebas
Esto hace de su obra una propuesta novedosa empíricas, sin perder de vista la claridad conceptual
ya que, más allá de las propuestas ya clásicamente con la cual se interpretan las mismas dentro de un
aceptadas a favor de la relación del lenguaje y la determinado marco teórico. Así, al mismo tiempo
cognición (Vigotsky, Whorf), el tratamiento de Go- que provee numerosos análisis de casos empíricos
mila apunta a clarificar la evidencia a favor de un relevantes para soportar su tesis, nunca pierde de
vínculo particular entre ambos, centrado en el papel vista los alcances teóricos del cambio propuesto y
fuertemente constitutivo y no solo periférico que la coherencia de las teorías con los resultados de las
juega el lenguaje en el desarrollo de la cognición. pruebas. Esto da por resultado abundantes datos tan
Se pone en discusión la presunción básica innatis- ricos como la claridad filosófica que le permite eva-
ta del enfoque desacoplado según la cual la adquisi- luar las distintas posiciones en torno al tema.
ción de contenidos semánticos no afectaría el nivel Por un lado, polemiza con el enfoque innatista
conceptual no-lingüístico. En contraste, el punto del lenguaje y el cognitivismo modularista. Por otra
Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

parte, tampoco adhiere completamente a las pro- Los resultados de este examen de la evidencia
puestas de las teorías relativistas (Whorf y sucesores) muestran que, en algunos casos, la adquisición del
y de los “andamiajes lingüísticos” (Vigotsky) que ya lenguaje favorece el reforzamiento de un patrón ya
habían explorado ciertos modos de vinculación en- existente; en otros, provoca el desarrollo cognitivo
tre lenguaje y pensamiento. Su objetivo es superar (por ejemplo para las categorías relacionales). Por
estas últimas profundizando aún más la relación otro lado, se hace evidente que el lenguaje introduce
lenguaje-pensamiento. En este sentido, se embarca la flexibilidad, el carácter discreto y la abstracción
en la búsqueda de evidencia que apoye la tesis de de símbolos en la comprensión conceptual. De estos
que las diferencias lingüísticas llevan a diferencias experimentos se desprende también que el lenguaje
en el modo de pensar, partiendo primero de estudios está conectado con la metarrepresentación y el con-
de desarrollo, para arribar luego a una arquitectura trol cognitivo (observado en el caso del bilingüismo).
del pensamiento ajustada a tal imagen. También se dan muestras de cómo la adquisición de
Dedica gran parte del libro a discutir las principales términos relacionales facilita la proyección relacio-
objeciones que se plantean a la perspectiva cognitiva nal de significados tanto por comprensión metafóri-
del lenguaje. En primer lugar, enfrenta las críticas cen- ca como por razonamiento analógico. La evidencia
tradas en la falta de evidencias empíricas acerca del sugiere que la estructura lingüística provee también
rol cognitivo del lenguaje. Las analiza y revisa, espe- las bases para las estructuras cognitivas de nivel su-
cialmente su interpretación de las pruebas empíricas. perior, especialmente la sistematicidad y productivi-
Realiza un extenso recorrido pormenorizado de los ex- dad cognitivas logradas a partir de la internalización
perimentos que muestran el rol del lenguaje en la cog- de la estructura recursiva que provee el lenguaje. Ese
nición en vistas a lograr identificar una relación fuerte patrón de investigación muestra, de este modo, su
y no sólo una vinculación periférica. En esta revisión robustez y provee evidencia a favor de la conclusión
identifica, incluso, un patrón metodológico común que de que las peculiaridades de las mentes humanas de-
a partir de un trabajo comparativo entre lenguas reco- ben mucho a su carácter verbal.
noce diferencias interlingüísticas (presenta los casos de En segundo lugar, Gomila examina el requeri-
términos de color, los espaciales, numéricos, de género, miento de que exista un mecanismo responsable del
de tiempo). Continúa con la observación de los efec- rol constitutivo del lenguaje para la cognición. En
tos cognitivos de tales diferencias en la resolución de este punto del libro se encuentra el más extenso de-
tareas no verbales. Halladas éstas, se realiza un abor- sarrollo de la crítica al innatismo de Fodor. Los con-
daje desde el desarrollo. Estas habilidades cognitivas ceptos podrían emerger de procesos interactivos que
humanas lingüísticamente mediadas se comparan con generen una nueva organización. La atención se fo-
las de individuos no verbales para descubrir diferen- caliza en el desarrollo. En este sentido, la cognición
cias en la flexibilidad, variabilidad y control cogniti- no es concebida como el despliegue de un plan pre-
vo. Se indaga también esa evidencia en poblaciones fijado genéticamente sino como el resultado de un
de desarrollo atípico y en humanos con alteraciones proceso interactivo de auto-organización. El lengua-
del lenguaje y del pensamiento. El autor señala tam- je genera una dinámica de desarrollo que produciría
bién que sería útil incluir un abordaje neurocientífico una organización mental cualitativamente diferente.
que identifique las áreas neuronales involucradas. A lo Se distancia así de un modelo de causación unidi-
largo del libro explora la aplicación de esos patrones reccional, determinista, en pos de un modelo inte-
metodológicos en diversas áreas: marcos espaciales de ractivo de causación circular con efectos dinámicos
referencia, categorías ontológicas, términos de color, entre el desarrollo lingüístico y el cognitivo. Como
conocimientos numéricos, comprensión del tiempo y mecanismo para la adquisición de significados du-
términos de género. rante el desarrollo, la capacidad de etiquetar (labe-
64
Reseña Mentes verbales

ling) es crucial y constituye el mecanismo que per- mo. De consulta obligada para filósofos, psicólogos
mite pasar de un sistema implícito restringido a uno y científicos cognitivos interesados en los últimos
explícito y más poderoso, mediando la adquisición desarrollos acerca del lenguaje y la cognición, y en
de conceptos simbólicos. El mismo es proporcionado reflexiones acerca de las concepciones de la mente
por el desarrollo del lenguaje. Quedan ligados, así, que están en juego en los debates actuales de las
el desarrollo lingüístico con el desarrollo cognitivo. ciencias cognitivas. Su perspectiva sobre la mente es
En tercer lugar, Gomila descarta la posibilidad de consistente con el enfoque que ha venido desarro-
que entre lenguaje y cognición no se de una rela- llando de una ciencia cognitiva corporizada (Calvo
ción causal sino que se den correlaciones causadas & Gomila, 2008). Acorde con un impulso que se está
por un tercer factor. En este punto se distancia del notando en las últimas décadas en diversas disci-
programa chomskiano minimalista haciendo evi- plinas, que acentúa el papel del desarrollo y de la
dente la similitud entre humanos y primates ya que plasticidad del organismo, Gomila presenta una mi-
las estructuras en las que se basarían lenguaje y rada nueva sobre el rol del lenguaje para la adqui-
cognición no serían tan diferentes entre individuos sición de las capacidades cognitivas distanciándose
verbales y no verbales. También toma distancia de del determinismo, del innatismo y del rol periférico
los enfoques funcionalistas que dan prioridad a la del lenguaje según el cognitivismo modularista. Tal
causalidad del ambiente otorgando un rol central a enfoque resulta de particular interés en el área de la
la adaptación del organismo al medio. A diferencia filosofía del lenguaje y de la psicología, dominada
de esos programas, se centra en el aprendizaje del aún, en gran medida, por la psicología evolutiva y el
lenguaje que implica un tipo de razonamiento ana- cognitivismo clásico.
lógico de primer y de segundo orden. Las capacida-
des más características del pensamiento son consi- El libro se organiza en ocho partes, incluida la
deradas así dependientes del lenguaje y exclusivas Introducción. Cada una con una unidad temática de-
de las mentes verbales. limitada y fluidamente vinculada con el resto.
Finalmente, luego de presentar su posición, de
distinguirla de otras cercanas y de sus antípodas, En la Introducción “El lenguaje como el factor clave
de responder a lo largo del libro a las objeciones de la singularidad humana” presenta la centralidad
planteadas con exhaustiva evidencia y un análisis del lenguaje en las consideraciones sobre lo que nos
coherente de la misma, se dispone a esbozar un mo- hace característicamente humanos –la flexibilidad,
delo de la estructura cognitiva que se ajuste a la vin- la creatividad, la diversidad cultural- y las diversas
culación constitutiva que postula entre lenguaje y posibilidades para pensar el lugar que se le ha con-
cognición. Por ello, dedica la última parte del libro cedido al lenguaje en esta discusión. Nos focaliza
a argumentar a favor de una teoría dual del pensa- sobre el proyecto que se desplegará en el resto del
miento. Por la misma puede afirmar la característica libro: argumentar acerca del rol del lenguaje en la
de las “mentes verbales” justamente en su carácter cognición humana.
verbal. En este sentido, es el lenguaje el que daría su
carácter único a la cognición humana, posibilitando Por otra parte, también Identifica las principales
la adquisición de sus cualidades de flexible, auto- alternativas con las que discutirá a lo largo del li-
consciente, productivo y sistemático. bro. Aquellas incluidas dentro de las que conciben
En resumen, Verbal minds es una obra de refe- el lenguaje como periférico de la mente sin ninguna
rencia en el tema por su novedad en el enfoque y influencia sobre la cognición (por ejemplo, la línea
su tratamiento sistemático y exhaustivo, tanto de “comunicativista”: Fodor, 1975, 2008; Pinker, 1994,
la bibliografía teórica como empírica sobre él mis- 2007 y en una versión más moderada: Devitt & Ste-
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Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

relny, 1987). Teorías que, en su versión más extre- La segunda parte Sentar las bases (Clearing the
ma, niegan que el lenguaje pueda jugar algún rol Ground) pretende ser una consideración preliminar
cognitivo, sino que lo consideran solo un medio de al planteo del problema central. El autor hace un
expresión del pensamiento que, en última instancia, repaso de las principales posiciones que han des-
sería el que estructura el lenguaje. cartado “a priori”, toda posibilidad de vinculación
En los últimos treinta años se ha dado un movi- entre lenguaje y pensamiento. Se trata de teorías
miento pendular entre estas líneas en la lingüística. derivadas del enfoque que considera el lenguaje
Desde la década del ochenta el enfoque comunica- como un set de módulos extras, adicionales al sis-
tivo ha gozado de hegemonía en las ciencias cogni- tema modular cognitivo central. La relación entre
tivas. Sin embargo, en la última década, ha habido lenguaje y pensamiento sólo es pensada ubicando
una efervescencia de nuevas evidencias en favor de al lenguaje en un papel de medio representacional:
la línea “constitutivista” hasta llegar a constituirse el “lenguaje de pensamiento” (Fodor, 1975, 1983;
en mainstream durante el último año. Esto se debió Shallice, 1988; Smith & Tsimpli, 1995). De esta lí-
al impulso proveniente desde diferentes disciplinas: nea principal el autor presenta sus dos versiones.
psicología del desarrollo, cultural y comparativa; Primeramente, el innatismo racional de Fodor que
antropología cognitiva, lingüística y evolutiva; lin- propone un lenguaje de pensamiento innato y una
güística cognitiva; filosofía de la mente y del len- arquitectura cognitiva de módulos de inputs y mó-
guaje. Pilares fundamentales en este resurgimiento dulos de outputs, sumados a un sistema central ho-
han sido las obras de Gumperz and Levinson (1996) lista (Fodor, 2001a, 2008). El segundo, se trata del
y Gentner and Goldin-Meadow (2000) que han con- enfoque de la “modularidad masiva” que comparte
ducido el debate en torno a la relación entre len- la teoría computacional de los procesos mentales
guaje y cognición hacia esta dimensión. Sobre estos pero busca evitar el holismo del módulo cogniti-
antecedentes se basa el presente trabajo para desa- vo central, separándolo en módulos cognitivos
rrollar el propio enfoque de Gomila sobre el tema y tratables computacionalmente (Barkow, Cosmides
sus implicancias a la hora de esbozar una arquitec- & Tooby, 1990; Carruthers, 2006; Pinker, 1997;
tura mental correspondiente. Samuels, 2000; Sperber, 1996) a costas de relajar
El libro tiene un triple objetivo: a) Analizar dife- la noción de módulo hasta no designar más que
rentes modos en que han sido concebidas las rela- un sistema de dominio específico. Si bien ambos
ciones entre lenguaje y cognición, b) Revisar la evi- acuerdan en que los primitivos conceptuales no
dencia acumulada en los últimos años al respecto, pueden ser aprendidos, Fodor (1975; 2008), a dife-
c) Para concluir en cuál de los modos de concebir rencia de Pinker (2007), afirma que la mayoría de
la relación es el que mejor da cuenta de los hechos. los conceptos son primitivos y por lo tanto innatos.
Este enfoque general considera el lenguaje como
Desde la introducción misma el autor adelanta “periférico” a la mente y los trata de modo desaco-
que no será una posición radical sino una que arti- plables. La emergencia evolutiva de las capacidades
cule cómo el lenguaje hace posible algunas propie- lingüísticas no ha tenido ningún efecto sobre el res-
dades características de la cognición humana. Por to de las habilidades cognitivas. El lenguaje, es por
otra parte, subraya el carácter interdisciplinario de lo tanto sólo un medio de expresión, de comuni-
este proyecto y por lo tanto el acento que aparecerá cación de los pensamientos que en sí mismos son
durante toda la obra puesto sobre las cuestiones me- independientes del lenguaje. Incluso, la semántica
todológicas, en especial, el tipo de datos requeridos del lenguaje refleja y depende de la estructura con-
y cómo aprovechar los datos disponibles. ceptual del lenguaje de pensamiento.

66
Reseña Mentes verbales

Esta visión comunicativa del lenguaje es considerada En la tercera parte “La relevancia del lenguaje
demasiado simplista cuando se abordan los requerimien- para el pensamiento: un continuum de posibilidades”,
tos cognitivos y los efectos de la comunicación. El autor el autor profundiza la amplia gama de posiciones
presenta algunos fenómenos que plantean dudas sobre intermedias que entienden que el lenguaje de algún
la asunción del isomorfismo semántico-conceptual, modo configura el pensamiento entre la teoría pu-
tales como la categorización básica, la adquisición de ramente comunicativa-expresiva y la constitutivista
conceptos a través del lenguaje, las implicaturas conver- extrema. Se lleva a cabo una presentación crítica de
sacionales, el conocimiento mutuo en la comprensión las más relevantes de estas posiciones: el relativismo
pragmática, las atribuciones intencionales, los efectos de (Whorf), la reestructuración cognitiva (Vigotsky),
memoria y la percepción de las descripciones verbales. “thinking for speaking”, lenguaje como interface
En base a los estudios citados, se pone en duda la modular, lenguaje como andamiaje social. Una serie
existencia de un lenguaje de pensamiento como vehí- de posiciones en un continuum en orden decreciente
culo lingüístico del contenido representacional interno. desde aquellas que conciben la dependencia del len-
El principal problema que identifica el autor es el reco- guaje como constitutiva del pensamiento hasta las
nocimiento de la complejidad pragmática del lenguaje que consideran al lenguaje como un facilitador de
natural cuyas expresiones dependen del contexto. algunas habilidades cognitivas por sobre otras.

En el primer capítulo de esta parte, entonces, que- En la cuarta parte “El lenguaje como un lente: dife-
da cuestionada la teoría comunicativa-expresiva rencias lexicales”, Gomila retoma el objetivo princi-
del lenguaje y la idea del lenguaje de pensamiento pal del libro. Trata de buscar aquí la posición teórica
como el vehículo para los contenidos para nuestros mejor soportada por la evidencia empírica a favor
pensamientos. En el segundo capítulo, pasa revista y de una determinada relación entre lenguaje y pensa-
discute una serie de argumentos reunidos por Pinker miento. Más allá de la abundante evidencia de la in-
en “The Language Instinct” (1994) y en “The Stuff of fluencia del lenguaje en las tareas de carácter verbal,
Thought” (2007) en contra de la idea de la influencia en esta parte se concentrará en la evidencia empírica
del lenguaje sobre el pensamiento, es decir, de la ads- extraíble de la resolución de tareas no verbales que
cripción de un rol fuertemente cognitivo al lenguaje. son las que tienen un valor crítico. La relevancia
En el tercer capítulo, discute la arquitectura mental de este tipo de experiencias, tales como las que in-
propuesta desde la modularidad masiva, enfocándose volucran navegación, percepción y memoria, estriba
en el error de considerar el desarrollo individual sólo en que muestran cuán profunda es la influencia del
como el encendido o la activación de sistemas modu- lenguaje sobre el pensamiento sin correr el riesgo
lares especificados innatamente. Este enfoque ignora- de que la diferencia en la resolución de las tareas se
ría el contexto social y cultural en el cual el desarrollo deba a diferencias lingüísticas.
tiene lugar y su impacto en la configuración de las
mentes individuales. En este último apartado es parti- Partirá del testeo de la hipótesis de Sapir-Whorf.
cularmente interesante el tratamiento del autor de los Según esta última, de lo que se trata es de evaluar
diversos sentidos en los que puede interpretarse el ca- si el rol del lenguaje es el de una lente que filtra el
rácter innato de un rasgo. Cuestión clave para oponer modo en el que vemos el mundo. Según la metodo-
a una visión innatista, como la que rechaza, el carác- logía tradicional de Whorf, se intentaba encontrar
ter intrínsecamente abierto del proceso del desarrollo diferencias estructurales comparando dos lenguas y
y así quitar peso al carácter adaptativo de nuestras ver así si los hablantes de ambas lenguas también
capacidades cognitivas en pro de la plasticidad del mostraban diferencias en el nivel cognitivo relacio-
organismo durante el desarrollo. nado con ese rasgo de la lengua. La dificultad de este
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Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

abordaje metodológico es identificar el tipo de tarea Este abordaje fue continuado por Heider y Rosch
que se debe plantear. (Heider, 1972a; Rosch, 1975; Rosch et al.
En este capítulo se centrará primero en las dife- 1976) quienes desarrollaron una nueva teoría de
rencias lexicales entre diversas lenguas para el caso conceptos y categorizaciones.
del vocabulario de color, luego para el caso del vo- En esta fase la relación entre lenguaje y cogni-
cabulario de espacio y luego del numérico. ción se invierte: en lugar de mostrar la influencia
Términos de color: Sigue la exposición en base del lenguaje sobre el pensamiento, intenta hacer ver
a cuatro fases de la historia de las investigaciones la influencia de los factores cognitivos perceptuales
científicas efectuadas con respecto a los efectos cog- subyacentes sobre la formación y la referencia de
nitivos no verbales de los términos de color. La fase las categorías lingüísticas. Proveyó así soporte para
inicial se caracterizó por la búsqueda de correlacio- una teoría del rol periférico del lenguaje con respec-
nes entre una variable lingüística y una cognitiva en to al pensamiento.
una comunidad lingüística dada. Para ello se hicieron
estudios comparativos de lenguas tales como los de La tercera fase estuvo impulsada por la reacción
Brown & Lenneberg (1954), Lantz & Stefflire (1964) a la conclusión universalista de la segunda fase. Se
y los de Stefflre, Castillo Vales & Morley (1966); y centró en precisiones críticas metodológicas y clari-
estudios de antropología lingüística (Conklin, 1955). ficaciones del tipo de evidencia requerida para teo-
Al cierre de esta primera fase se sostuvo que los len- rías universalistas sobre la relación lenguaje y pen-
guajes pueden variar sin restricciones sus números samiento. Este debate no terminó en el rechazo de
de términos de color como su respectiva extensión la noción de términos de color básicos, sino en con-
espectral. Idea coincidente con la idea whorfiana de sideraciones especiales con respecto a la investiga-
que los lenguajes juegan un rol central en la cons- ción experimental: un mayor control experimental
trucción de la realidad. Los hablantes ven el mundo en la búsqueda de efectos cognitivos de los diversos
a través de las categorías lingüísticas adquiridas al vocabularios y en la conformación de un ambicioso
aprender sus lenguas. mundo topográfico de vocabularios de color para
La segunda fase identifica una transición impul- lograr postular un patrón universal de diferencia-
sada por la obra clásica “Basic color categories” ción creciente de colores. En esto consistió la cuarta
(Berlin & Kay, 1969). En base al estudio allí presen- fase. Como resultado, la tendencia universal que
tado, se concluyó que los vocabularios de color no parecía haber en los términos para colores, se volvió
son convencionales ni arbitrarios, sino que siguen más débil que inicialmente. La conclusión fue que
ciertos principios generales. Por ejemplo: los térmi- en la investigación sobre la influencia de los térmi-
nos para colores básicos se limitan a once. Las di- nos de colores en las categorías de color, se pueden
ferencias entre las lenguas estriba en la cantidad de identificar algunas tendencias cognitivas universa-
términos que poseen para los colores, sin embargo, les. La diversidad lingüística no es absolutamente
sus diferencias siguen un patrón. Por otra parte, los arbitraria ni sin restricciones. Si bien la diversidad
vocabularios de color están organizados alrededor lingüística es un fenómeno robusto que tiene efec-
de colores focales, aquellos que son universalmente tos significativos en la cognición humana, tal fenó-
percibidos y experimentados. Por lo tanto, a dife- meno se debe al rol configurador más amplio de la
rencia de lo dicho hasta el momento, habría acuer- cultura en la cognición humana, cuya relación se da
dos interculturales sobre estos términos de colores de un modo interactivo.
básicos, lo que nos conduciría una posición menos
relativista que la de la primera fase.

68
Reseña Mentes verbales

Términos espaciales: En esta sección el autor ana- necesaria tarea de clarificación futura. En especial la
liza la influencia de los términos espaciales en la cuestión a ser resuelta para decidir qué explicación
cognición espacial. Reconstruye principalmente los teórica del continuum tendría más soporte empíri-
resultados de Brown & Levinson (1993, 2000, 2009). co, sería si el “modo lingüístico” de cognición es un
Las investigaciones en este campo conducen a la modo de tipo paralelo, alternativo que complementa
conclusión de que la adquisición de la semántica una imaginería (imagistic) básica, o si ambos están,
espacial de los términos del propio lenguaje influ- de alguna manera, entretejidos. El autor remite esta
ye en la categorización de las relaciones espaciales cuestión a una particular mirada sobre la arquitectu-
de los niños (marcos relativo, absoluto o intrínseco) ra cognitiva básica de la mente.
(Bowerman & Choi, 2003). Esto se hace patente en el
efecto que la atención diferencial que cada lenguaje En la quinta parte “El lenguaje como un lente: di-
pone en ciertas diferencias de relaciones espaciales ferencias morfosintácticas”, Gomila continúa con la
tiene sobre la prominencia cognitiva de estas dife- presentación de las pruebas a favor de efectos rela-
rencias. Al no existir atención sobre ciertas relacio- tivistas. En esa sección se enfoca en las diferencias
nes en una lengua, éstas pierden prominencia en el morfosintácticas entre los lenguajes. La cuestión es
plano cognitivo. evaluar si la diversidad lingüística puede tener efec-
tos cognitivos sobre cómo se concibe el mundo, dón-
Términos numéricos: La misma correlación entre de se ubican los límites categoriales y qué aspectos
diferencias en el plano de las lenguas y el cognitivo de la experiencia son considerados más relevantes.
se halla en los términos numéricos, las diferencias Parte como disparador de la pregunta “Hablantes de
entre lenguas en los términos usados para los núme- diferentes lenguas ¿Piensan de modo diferente acerca
ros también producen diferencias en las capacidades del mundo? ¿Dividen el mundo de diferentes modos?
aritméticas de los hablantes. ¿Prestan atención a diferentes propiedades relaciona-
En resumen, en este capítulo se recorren estudios les o a diferentes aspectos procesuales?” (57).
sobre diferentes influencias léxicas sobre capacida- Esta parte estará dedicada a intentar responder
des cognitivas. Unos se enfocan en el fenómeno de tales cuestiones pasando por diferentes formas de
que las fronteras categóricas de los conceptos son estructuras ciertas expresiones lingüísticas. Propone
establecidas lingüísticamente a través de las prác- una complementariedad de diferentes metodologías:
ticas socio-comunicativas. Otros se focalizan en el antropología lingüística y lingüística comparada ya
hecho de que los términos del lenguaje dirigen la que proveen ejemplos interesantes de diferencias es-
atención hacia algunas dimensiones de la experien- tructurales entre los lenguajes.
cia y los lenguajes sólo difieren entre sí en cuál di- Recorre las pruebas centradas primero en condi-
mensión subrayan. Otras investigaciones sostienen cionales subjuntivos y comprensión contrafáctica
que la comprensión de conceptos abstractos invo- (Bloom, 1981). En el segundo capítulo, analiza los
lucra algún tipo de proyección metafórica sobre la estudios focalizados en las diferencias entre lengua-
experiencia corporal y espacial que puede diferir de jes con respecto al modo en el que categorizan in-
un lenguaje a otro. dividuos, entiéndase entidades y substancias - por
Al final del capítulo, el autor presenta de mane- ejemplo, la diferenciación entre objetos inanimados
ra inquisitiva una cuestión que no queda resuelta y animados. Otro aspecto tematizado en el tercer ca-
a partir de estas investigaciones: la relación entre pítulo son las diferencias entre las semánticas del
los sesgos cognitivos inducidos por el lenguaje y las movimiento y la acción – las diferencias interlin-
formas cognitivas básicas, primitivas, innatas de en- güísticas entre verbos de acción y movimiento. El
tender la realidad. Tal problema queda abierto a una cuarto capítulo se centra en las marcas de género.
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Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

Allí profundiza las diferencias entre los marcadores vehículos representacionales, tema que abordará más
de género en diversas lenguas y sus consecuencias extensamente en el cap. 8 de este libro.
cognitivas. Retoma las pruebas de Domínguez et al. Después del recorrido hecho hasta el momento, la
(1999) para afirmar esta influencia. Subraya la con- conclusión general de esta parte es que las lenguas
clusión de que los niños que aprenden un lenguaje no crean cognición de la nada, pero sí sesgan, in-
con marcas de género se hacen conscientes más rá- fluencian o reestructuran cierta capacidad concep-
pido de las diferencias sociales que quienes apren- tual básica.
den un lenguaje sin marcas de ese tipo. De Boro-
ditsky et al. (2003) extrae la evidencia para sostener En la sexta parte “El lenguaje como una caja de
que en ciertas tareas, las marcas de género parecen herramientas. 1: Los efectos representacionales” Go-
jugar un rol cognitivo mediante la inducción de una mila revisará las diferencias que el lenguaje produce
categorización cognitiva que luego da lugar al fenó- en nuestras mentes.
meno de la similitud incrementada entre los miem- Comienza aquí repasando la cuestión acerca de
bros de una misma categoría. Las marcas de género para qué tipos de contenidos mentales se ha con-
incrementarían el efecto de similitud categórica. El siderado que el lenguaje juega un rol fundamental:
quinto capítulo está dedicado al tiempo. si para el pensamiento abstracto, para el proposi-
El tiempo es especialmente relevante para este es- cional, para el controlado, para los conceptos no-
tudio. En las consideraciones de tiempo se entrecru- perceptuales o para las distinciones más finas de las
zan y co-determinan las dimensiones morfosintácti- categorías perceptuales.
cas y lexicales. El tema se aborda comparativamente Con respecto a este tema considera que para pro-
en diversas lenguas centrándose en la bibliografía bar el rol del lenguaje en la cognición se necesita
de Boroditsky, 2000; Casasanto & Boroditsky, 2008; encontrar evidencia de que los límites categoriales
Evans, 2004 y Núñez, 2008; Núñez & Sweetser, 2006, de nuestros conceptos en sí mismos son dependien-
en sus estudios sobre la lengua aymará. En este capí- tes del lenguaje.
tulo se muestra cómo la codificación lingüística del El modo en el que intentará probarlo en esta parte
tiempo a través de metáforas espaciales, influye en es mostrando que las mentes no verbales son llama-
cómo es experimentado el tiempo. La cuestión cen- tivamente diferentes que las verbales. La diferencia
tral es si el tiempo tal como es experimentado es estriba no sólo en diversos patrones de generaliza-
de algún modo dependiente del lenguaje y metafó- ción, sino en la posibilidad misma de que algunas
ricamente estructurado ya que los sistemas lógicos- capacidades deriven del lenguaje. Estas “virtudes”
convencionales son artefactos cognitivos cultura- atribuidas sólo a las mentes verbales pueden ser
les. También desde investigaciones del desarrollo catalogadas como representaciones y procesuales.
se aportan datos relevantes. En especial el soporte En este capítulo revisará el primer tipo dejando los
espacial de la adquisición de algunos conceptos efectos procesuales para el próximo.
temporales. Los mismos se apoyarían en relaciones Para realizar esto partirá de la revisión de algunas
espaciales, dadas por la relación de movimiento y evidencias. Por una parte, considerará casos de trastor-
sucesión. Este hecho introduce un doble nivel en el nos de lenguaje, y de los casos de sordos sin lenguaje
que el lenguaje produce efectos cognitivos: los len- de señas para analizar si en esos casos el pensamiento
guajes seleccionan algunas proyecciones metafóricas también se ve afectado. Por otro lado, contrastará la
en el espacio de aquellas hechas posibles por el len- cognición en seres lingüísticos con los no-lingüísticos.
guaje espacial mismo. Aquí el autor hace referencia Finalmente, tendrá en cuenta la evidencia proveniente
a la teoría conceptual de la metáfora elaborada por de estudios del desarrollo estudiando la influencia del
Lakoff y Johnson (1999) para el tratamiento de estos desarrollo lingüístico en el desarrollo cognitivo.
70
Reseña Mentes verbales

En el primer capítulo “Sordera”, inicia contras- (como en las marcas de género o la codificación del
tando las interpretaciones de Pinker (1994) con la de modo y la dirección en verbos de movimiento). In-
Sacks (1989) del caso de Ildefonso, sordo que has- tenta explicar los cambios cualitativos que induce el
ta los 27 años de edad no aprendió un lenguaje de lenguaje, es decir, aquellos que marcan la diferencia
señas. Luego recorre otros casos paradigmáticos. El entre tener o no tener un lenguaje.
estudio al que apunta es a un abordaje sistemático Allí divide el capítulo en tres partes, según los ti-
del desarrollo lingüístico y comunicativo de las per- pos de términos que analizará: 1. La influencia de los
sonas sordas sin lengua de señas, dada la evidencia términos relacionales en el razonamiento analógico,
a favor de que las lenguas de señas equivalen a las 2. Los términos centrados en el objeto con la flexibi-
lenguas naturales verbales. Para ello se enfoca prin- lidad en la cognición espacial, 3. Los complementos
cipalmente en los trabajos de Goldin-Meadow. oracionales en la atribución de falsa creencia.
En el segundo capítulo “Primates no-humanos” En la séptima parte “El lenguaje como caja de he-
desarrolla otro modo de estudiar el rol cognitivo rramientas. 2: Efectos ejecutivos” el autor analiza-
del lenguaje, comparando las mentes verbales con rá evidencia acerca de los efectos procesuales del
las no-verbales tales como la de simios y primates lenguaje. Los efectos representacionales ya tratados
no humanos. Dado que las capacidades cognitivas en el capítulo anterior implican efectos procesuales
de animales no-verbales son independientes del correspondientes, ya que contar con nuevas posibili-
lenguaje, se vuelve crucial entender cómo trabaja dades representacionales hace que se deba aplicar la
la cognición en esas especies. Si bien éstas no de- atención selectiva a algunos rasgos de interés y que
sarrollan espontáneamente sistemas de símbolos, sí se deba inhibir algunas respuestas más automatiza-
son capaces de aprender algunos sistemas, y estudiar das, las operaciones mentales están así vinculadas
cómo aprenden éstos aclararía cómo tales sistemas con las representaciones. Al desarrollar nuevas po-
de símbolos aumentan la capacidad cognitiva de tencialidades representacionales el individuo no sólo
esos simios y mostraría cómo algunas capacidades adquiere un sistema representacional que le permi-
cognitivas dependen de la adquisición de un lengua- te hacer mejores distinciones de “grano fino”, sino
je o sistema simbólico. Para ello presenta evidencia que esto implica también una dimensión ejecutiva
en tres áreas: matching relacional, competencias nu- vinculada con el volverse más flexible, contando
méricas y codificación espacial. con modos alternativos de interpretar la propia ex-
periencia que requiere un más alto grado de con-
El fin del tercer capítulo “De las mentes no-verba- trol que permita regular mejor cuál de los conceptos
les a las verbales” es comprobar la transformación debe ser activado.
cognitiva impulsada por la adquisición del lenguaje, Además de las capacidades procesuales, el autor
especialmente por ciertos aspectos del aprendizaje tomará también las establecidas por Miyake et al.
temprano del lenguaje. La asunción de fondo es que (2000): inhibición, flexibilidad y actualización y
la las preferencias no-verbales iniciales podrían ex- monitoreo de la memoria de trabajo. Intentará en
plicar por qué algunas formas lingüísticas se apren- este capítulo repasar la evidencia que conecta el de-
den primero mientras los logros más tardíos podrían sarrollo de estas funciones con el dominio del len-
estar asociados con influencias lingüísticas y cul- guaje. Para ello analizará la evidencia proveniente
turales más amplios. El autor emprende esta tarea de tres áreas: 1. En la primera sección Discurso inter-
evitando asumir un modelo simple como las arqui- no y privado: en continuidad con la teoría de Vigots-
tecturas modularistas. En algunos dominios prima ky, indagará cómo se ha desarrollado en los últimos
un impulso filogenético (tal es el caso del espacio), años específicamente en conexión con el discurso
en otros se evidencia la dependencia del lenguaje auto-dirigido (“self-directed” speech) en cognición
71
Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

superior. 2. En Complejidad relacional: Atenderá al arquitectura cognitiva discutirá qué tipo de arquitec-
vínculo entre desarrollo de la complejidad relacional tura puede corresponder mejor con el tipo de efectos
y el desarrollo del control ejecutivo. 3. En Bilingüis- y capacidades que hacen a las mentes verbales úni-
mo y control cognitivo: Revisará la importancia de cas. Allí, el autor adopta y propone una teoría dual ya
la obra de Ellen Bialystok sobre los efectos proce- que, como ha venido mostrando a lo largo del libro,
suales del bilingüismo como un disparador de desa- ofrece el abordaje más prometedor para una visión
rrollo ejecutivo. La conclusión de este capítulo con general de la cognición humana que pueda dar cuen-
la última sección ¿Lenguaje alterado, pensamiento ta del rol del lenguaje en la cognición. Esta teoría
alterado? apunta a subrayar lo que revelan estos dual de reciente difusión le permite distanciarse de
estudios, es decir, que debe distinguirse el control compromisos innatistas introduciendo la complejidad
cognitivo del control conductual y que el desarro- de la interrelación con el ambiente, la cultura, en el
llo del primero está particularmente asociado con desarrollo del lenguaje y de la cognición humana. A
el lenguaje para lo cual en la última sección apor- partir de la evaluación de las pruebas empíricas de los
ta evidencia crucial. Enfrenta esta tarea mostrando alcances de la influencia configuradora de la adquisi-
cómo las alteraciones del lenguaje traen aparejadas ción del lenguaje en las capacidades cognitivas, con-
alteraciones en las capacidades cognitivas. Analiza, cluye en una relación constitutiva. A esta conclusión
por último, la literatura acerca de la esquizofrenia y no llega por puras intuiciones a priori sino presentan-
del síndrome de Williams. do en cada caso las pruebas a favor de la misma. Esto
constituye un importante y prolífico esfuerzo teórico
En la octava parte “Dando sentido a la evidencia: poco ejercitado en otros clásicos acerca del tema. La
mentes verbales y una teoría dual de la arquitectura cuidadosa selección y el riguroso análisis de las evi-
cognitiva”, el capítulo final del libro, elabora una dencias empíricas provistas desde diversas disciplinas
síntesis de la amplia evidencia presentada a lo largo conducen el libro hacia una impecable reflexión de
de esta obra para mostrar de qué modos el lenguaje nivel propiamente filosófico acerca de la mente. Ha-
da forma a la cognición. Abordará y responderá a cen concluir en la mejor justificación filosófica de
las explicaciones alternativas sobre el rol del len- la elección y desarrollo de una arquitectura mental
guaje que han negado el rol constitutivo del mismo de sistemas duales según la cual se tienen en cuen-
para la cognición. Agrupa las posibilidades en tres ta tanto los procesos asociativos, paralelos, implíci-
estrategias que serán presentadas y discutidas por tos, inconscientes, automáticos, rápidos e intuitivos
separado en cada sección retomando la evidencia como los reflexivos, lentos, controlados, conscientes,
presentada a lo largo del libro y realizando críticas explícitos, seriales, regulados por reglas. Tal teoría
conceptuales a cada una de ellas: 1- En Un patrón abre nuevos problemas para explicar cómo concebir
robusto en la evidencia: afronta la estrategia de ne- estos dos sistemas y la interrelación entre procesos
gar que la evidencia sea suficiente para otorgarle cognitivamente básicos, evolutivamente antiguos y
un rol cognitivo al lenguaje, 2- En la segunda sec- no controlables fácilmente; y procesos que requieren
ción En búsqueda de los mecanismos: polemiza con atención, esfuerzo, tiempo y control consciente. Este
la negación de que exista ningún mecanismo que modelo de la cognición humana parte de las depen-
explique la influencia del lenguaje en la cognición, dencias sensorio-motoras y la interacción corporal
3- En la tercera sección ¿Podría haber un tercer fac- con el mundo pero no la clausura allí ya que consi-
tor? discute la posibilidad de si habría un tercer fac- dera que parte de esta experiencia más básica implica
tor que explicara las correlaciones entre lenguaje y símbolos sociales que pueden ser internalizados y que
cognición. luego dan lugar al surgimiento de mediadores sim-
En la última parte: A favor de una teoría dual de la bólicos de las interacciones con el mundo (vistas por
72
Reseña Mentes verbales

Gomila desde la perspectiva de sistemas dinámicos Bibliografía:


en lugar de un modo clásico). Así los procesos consi-
derados superiores, las formas flexibles, controladas, BARKOW, J., COSMIDES, L., AND TOOBY, J.
proposicionales, discretas, abstractas de cognición; se (Eds.) The adapted mind: evolutionary psychology
basan en tal mediación que puede considerarse un and the generation of culture. Oxford: Oxford Uni-
nuevo nivel de organización cognitiva. La función versity Press.
cognitiva del lenguaje podría consistir, entonces, en BERLIN, B. AND KAY, P. (1969). Basic Color
hacer a la cognición más abstracta y más indepen- Terms: Their Universality and Evolution. Berkeley,
diente del contexto, es decir, más auto-controlada. CA/Los Angeles, CA: University of California Press.
Así, según este modelo, el lenguaje adquiriría un rol BLOOM, A. (1981). The linguistic shaping of
fundamental en el desarrollo cognitivo ya que haría thought: a study in the impact of language on thin-
posible este nuevo nivel de organización cognitiva. king in China and the West. Hillsdale, NJ: Lawren-
ce Erlbaum.
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Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

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74 E - mail:
Reseña: Mentes Verbales

RESEÑA DE LOS LIBROS: DESARROLLO COGNITIVO Y EDUCACIÓN I Y II,


M. CARRETERO Y J. A. CASTORINA (COMPS).
PAIDÓS: BUENOS AIRES.

Alicia Barreiro
Universidad de Buenos Aires (CONICET)
Buenos Aires, Artgentina

La propuesta de esta obra se organiza en dos vo- presentando al conocimiento como una construcción
lúmenes que reúnen a investigadores reconocidos en constante revisión. Así, conducen a los lectores
internacionalmente con la finalidad de presentar la a preguntarse por problemas que continúan siendo
diversidad de teorías, métodos e investigaciones que debatidos en la psicología del desarrollo, como por
actualmente constituyen el campo de la psicología ejemplo: ¿Qué relaciones existen entre la apropiación
del desarrollo cognitivo, centrándose particularmen- de instrumentos culturales y la actividad individual?
te en sus complejas relaciones con la educación. En- ¿Cómo explicar las transformaciones que definen
tre los distintos autores que conforman esta obra se al proceso de desarrollo cognitivo? ¿Cuáles son los
encuentran Jaan Valsiner, Emilia Ferreiro, Eduardo aportes de predisposiciones innatas, de la cultura y
Martí, Ileana Enesco, Ricardo Baquero, Juan Delval, de los procesos constructivos individuales en dicho
Nora Scheuer, María Nuñez, Silvia Español, Lino de proceso? Asimismo, a través de los distintos capítulos
Macedo, Juan Antonio Gracia Madruga, y otros no los autores dejan en claro que las distintas respuestas
menos destacados. que se han ofrecido estas preguntas intervienen en el
Es importante señalar que los autores reunidos en modo en el que se piensan los procesos de enseñanza
este trabajo no sólo son expertos en las diferentes te- y aprendizaje escolares.
máticas de las que se ocupan a lo largo de los dos vo- El primer volumen se titula: “Desarrollo Cognitivo
lúmenes, sino que las abordan desde el punto de vista y Educación: Los orígenes del conocimiento” y pre-
de investigadores que cuestionan los marcos teóricos senta en su primera parte las teorías explicativas del
a partir de sus hallazgos empíricos. De esta manera, desarrollo cognitivo, comenzando con una lectura
los distintos capítulos no presentan solamente un ex- crítica y actual de la obra de Piaget y Vigotsky, y
haustivo estado del conocimiento sobre cada una de de las relaciones entre la psicología cognitiva y la
los temas tratados, sino que los marcos teóricos expli- educación. Así mismo, problematiza los aportes de
cativos de los procesos de desarrollo son interpelados las neurociencias para pensar el desarrollo cognitivo
a la luz de los resultados de investigaciones empericas y el aprendizaje escolar, para finalizar con una recu-
realizadas en los últimos años. Dicho de otro modo, peración de la dialéctica como metodología propia
cada uno de los autores se detiene en la reflexión y constitutiva de la psicología del desarrollo. En su
acerca del valor y significado de los hallazgos em- segunda parte, este primer volumen presenta los ha-
píricos y de los supuestos teóricos que los sustentan, llazgos de diferentes investigaciones dedicadas
75
Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

la línea “constitutivista” hasta llegar a constituirse el “lenguaje de pensamiento” (Fodor, 1975, 1983;
en mainstream durante el último año. Esto se debió Shallice, 1988; Smith & Tsimpli, 1995). De esta lí-
al impulso proveniente desde diferentes disciplinas: nea principal el autor presenta sus dos versiones.
psicología del desarrollo, cultural y comparativa; Primeramente, el innatismo racional de Fodor que
antropología cognitiva, lingüística y evolutiva; lin- propone un lenguaje de pensamiento innato y una
güística cognitiva; filosofía de la mente y del len- arquitectura cognitiva de módulos de inputs y mó-
guaje. Pilares fundamentales en este resurgimiento dulos de outputs, sumados a un sistema central ho-
han sido las obras de Gumperz and Levinson (1996) lista (Fodor, 2001a, 2008). El segundo, se trata del
y Gentner and Goldin-Meadow (2000) que han con- enfoque de la “modularidad masiva” que comparte
ducido el debate en torno a la relación entre len- la teoría computacional de los procesos mentales
guaje y cognición hacia esta dimensión. Sobre estos pero busca evitar el holismo del módulo cogniti-
antecedentes se basa el presente trabajo para desa- vo central, separándolo en módulos cognitivos
rrollar el propio enfoque de Gomila sobre el tema y tratables computacionalmente (Barkow, Cosmides
sus implicancias a la hora de esbozar una arquitec- & Tooby, 1990; Carruthers, 2006; Pinker, 1997;
tura mental correspondiente. Samuels, 2000; Sperber, 1996) a costas de relajar
El libro tiene un triple objetivo: a) Analizar dife- la noción de módulo hasta no designar más que
rentes modos en que han sido concebidas las rela- un sistema de dominio específico. Si bien ambos
ciones entre lenguaje y cognición, b) Revisar la evi- acuerdan en que los primitivos conceptuales no
dencia acumulada en los últimos años al respecto, pueden ser aprendidos, Fodor (1975; 2008), a dife-
c) Para concluir en cuál de los modos de concebir rencia de Pinker (2007), afirma que la mayoría de
la relación es el que mejor da cuenta de los hechos. los conceptos son primitivos y por lo tanto innatos.
Este enfoque general considera el lenguaje como
Desde la introducción misma el autor adelanta “periférico” a la mente y los trata de modo desaco-
que no será una posición radical sino una que arti- plables. La emergencia evolutiva de las capacidades
cule cómo el lenguaje hace posible algunas propie- lingüísticas no ha tenido ningún efecto sobre el res-
dades características de la cognición humana. Por to de las habilidades cognitivas. El lenguaje, es por
otra parte, subraya el carácter interdisciplinario de lo tanto sólo un medio de expresión, de comuni-
este proyecto y por lo tanto el acento que aparecerá cación de los pensamientos que en sí mismos son
durante toda la obra puesto sobre las cuestiones me- independientes del lenguaje. Incluso, la semántica
todológicas, en especial, el tipo de datos requeridos del lenguaje refleja y depende de la estructura con-
y cómo aprovechar los datos disponibles. ceptual del lenguaje de pensamiento.
Esta visión comunicativa del lenguaje es considerada
La segunda parte Sentar las bases (Clearing the demasiado simplista cuando se abordan los requerimien-
Ground) pretende ser una consideración preliminar tos cognitivos y los efectos de la comunicación. El autor
al planteo del problema central. El autor hace un presenta algunos fenómenos que plantean dudas sobre
repaso de las principales posiciones que han des- la asunción del isomorfismo semántico-conceptual,
cartado “a priori”, toda posibilidad de vinculación tales como la categorización básica, la adquisición de
entre lenguaje y pensamiento. Se trata de teorías conceptos a través del lenguaje, las implicaturas conver-
derivadas del enfoque que considera el lenguaje sacionales, el conocimiento mutuo en la comprensión
como un set de módulos extras, adicionales al sis- pragmática, las atribuciones intencionales, los efectos de
tema modular cognitivo central. La relación entre memoria y la percepción de las descripciones verbales.
lenguaje y pensamiento sólo es pensada ubicando En base a los estudios citados, se pone en duda la
al lenguaje en un papel de medio representacional: existencia de un lenguaje de pensamiento como vehí-
76
Reseña: Mentes Verbales

culo lingüístico del contenido representacional interno. modular, lenguaje como andamiaje social. Una serie
El principal problema que identifica el autor es el reco- de posiciones en un continuum en orden decreciente
nocimiento de la complejidad pragmática del lenguaje desde aquellas que conciben la dependencia del len-
natural cuyas expresiones dependen del contexto. guaje como constitutiva del pensamiento hasta las
que consideran al lenguaje como un facilitador de
En el primer capítulo de esta parte, entonces, que- algunas habilidades cognitivas por sobre otras.
da cuestionada la teoría comunicativa-expresiva
del lenguaje y la idea del lenguaje de pensamiento En la cuarta parte “El lenguaje como un lente: dife-
como el vehículo para los contenidos para nuestros rencias lexicales”, Gomila retoma el objetivo princi-
pensamientos. En el segundo capítulo, pasa revista y pal del libro. Trata de buscar aquí la posición teórica
discute una serie de argumentos reunidos por Pinker mejor soportada por la evidencia empírica a favor
en “The Language Instinct” (1994) y en “The Stuff de una determinada relación entre lenguaje y pensa-
of Thought” (2007) en contra de la idea de la in- miento. Más allá de la abundante evidencia de la in-
fluencia del lenguaje sobre el pensamiento, es decir, fluencia del lenguaje en las tareas de carácter verbal,
de la adscripción de un rol fuertemente cognitivo al en esta parte se concentrará en la evidencia empírica
lenguaje. En el tercer capítulo, discute la arquitectu- extraíble de la resolución de tareas no verbales que
ra mental propuesta desde la modularidad masiva, son las que tienen un valor crítico. La relevancia
enfocándose en el error de considerar el desarrollo de este tipo de experiencias, tales como las que in-
individual sólo como el encendido o la activación volucran navegación, percepción y memoria, estriba
de sistemas modulares especificados innatamente. en que muestran cuán profunda es la influencia del
Este enfoque ignoraría el contexto social y cultu- lenguaje sobre el pensamiento sin correr el riesgo
ral en el cual el desarrollo tiene lugar y su impacto de que la diferencia en la resolución de las tareas se
en la configuración de las mentes individuales. En deba a diferencias lingüísticas.
este último apartado es particularmente interesante
el tratamiento del autor de los diversos sentidos en Partirá del testeo de la hipótesis de Sapir-Whorf.
los que puede interpretarse el carácter innato de un Según esta última, de lo que se trata es de evaluar
rasgo. Cuestión clave para oponer a una visión in- si el rol del lenguaje es el de una lente que filtra el
natista, como la que rechaza, el carácter intrínseca- modo en el que vemos el mundo. Según la metodo-
mente abierto del proceso del desarrollo y así quitar logía tradicional de Whorf, se intentaba encontrar
peso al carácter adaptativo de nuestras capacidades diferencias estructurales comparando dos lenguas y
cognitivas en pro de la plasticidad del organismo ver así si los hablantes de ambas lenguas también
durante el desarrollo. mostraban diferencias en el nivel cognitivo relacio-
nado con ese rasgo de la lengua. La dificultad de este
En la tercera parte “La relevancia del lenguaje abordaje metodológico es identificar el tipo de tarea
para el pensamiento: un continuum de posibilidades”, que se debe plantear.
el autor profundiza la amplia gama de posiciones En este capítulo se centrará primero en las dife-
intermedias que entienden que el lenguaje de algún rencias lexicales entre diversas lenguas para el caso
modo configura el pensamiento entre la teoría pu- del vocabulario de color, luego para el caso del vo-
ramente comunicativa-expresiva y la constitutivista cabulario de espacio y luego del numérico.
extrema. Se lleva a cabo una presentación crítica de Términos de color: Sigue la exposición en base
las más relevantes de estas posiciones: el relativismo a cuatro fases de la historia de las investigaciones
(Whorf), la reestructuración cognitiva (Vigotsky), científicas efectuadas con respecto a los efectos cog-
“thinking for speaking”, lenguaje como interface nitivos no verbales de los términos de color. La fase
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Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

la línea “constitutivista” hasta llegar a constituirse el “lenguaje de pensamiento” (Fodor, 1975, 1983;
en mainstream durante el último año. Esto se debió Shallice, 1988; Smith & Tsimpli, 1995). De esta lí-
al impulso proveniente desde diferentes disciplinas: nea principal el autor presenta sus dos versiones.
psicología del desarrollo, cultural y comparativa; Primeramente, el innatismo racional de Fodor que
antropología cognitiva, lingüística y evolutiva; lin- propone un lenguaje de pensamiento innato y una
güística cognitiva; filosofía de la mente y del len- arquitectura cognitiva de módulos de inputs y mó-
guaje. Pilares fundamentales en este resurgimiento dulos de outputs, sumados a un sistema central ho-
han sido las obras de Gumperz and Levinson (1996) lista (Fodor, 2001a, 2008). El segundo, se trata del
y Gentner and Goldin-Meadow (2000) que han con- enfoque de la “modularidad masiva” que comparte
ducido el debate en torno a la relación entre len- la teoría computacional de los procesos mentales
guaje y cognición hacia esta dimensión. Sobre estos pero busca evitar el holismo del módulo cogniti-
antecedentes se basa el presente trabajo para desa- vo central, separándolo en módulos cognitivos
rrollar el propio enfoque de Gomila sobre el tema y tratables computacionalmente (Barkow, Cosmides
sus implicancias a la hora de esbozar una arquitec- & Tooby, 1990; Carruthers, 2006; Pinker, 1997;
tura mental correspondiente. Samuels, 2000; Sperber, 1996) a costas de relajar
El libro tiene un triple objetivo: a) Analizar dife- la noción de módulo hasta no designar más que
rentes modos en que han sido concebidas las rela- un sistema de dominio específico. Si bien ambos
ciones entre lenguaje y cognición, b) Revisar la evi- acuerdan en que los primitivos conceptuales no
dencia acumulada en los últimos años al respecto, pueden ser aprendidos, Fodor (1975; 2008), a dife-
c) Para concluir en cuál de los modos de concebir rencia de Pinker (2007), afirma que la mayoría de
la relación es el que mejor da cuenta de los hechos. los conceptos son primitivos y por lo tanto innatos.
Este enfoque general considera el lenguaje como
Desde la introducción misma el autor adelanta “periférico” a la mente y los trata de modo desaco-
que no será una posición radical sino una que arti- plables. La emergencia evolutiva de las capacidades
cule cómo el lenguaje hace posible algunas propie- lingüísticas no ha tenido ningún efecto sobre el res-
dades características de la cognición humana. Por to de las habilidades cognitivas. El lenguaje, es por
otra parte, subraya el carácter interdisciplinario de lo tanto sólo un medio de expresión, de comuni-
este proyecto y por lo tanto el acento que aparecerá cación de los pensamientos que en sí mismos son
durante toda la obra puesto sobre las cuestiones me- independientes del lenguaje. Incluso, la semántica
todológicas, en especial, el tipo de datos requeridos del lenguaje refleja y depende de la estructura con-
y cómo aprovechar los datos disponibles. ceptual del lenguaje de pensamiento.
Esta visión comunicativa del lenguaje es considerada
La segunda parte Sentar las bases (Clearing the demasiado simplista cuando se abordan los requerimien-
Ground) pretende ser una consideración preliminar tos cognitivos y los efectos de la comunicación. El autor
al planteo del problema central. El autor hace un presenta algunos fenómenos que plantean dudas sobre
repaso de las principales posiciones que han des- la asunción del isomorfismo semántico-conceptual,
cartado “a priori”, toda posibilidad de vinculación tales como la categorización básica, la adquisición de
entre lenguaje y pensamiento. Se trata de teorías conceptos a través del lenguaje, las implicaturas conver-
derivadas del enfoque que considera el lenguaje sacionales, el conocimiento mutuo en la comprensión
como un set de módulos extras, adicionales al sis- pragmática, las atribuciones intencionales, los efectos de
tema modular cognitivo central. La relación entre memoria y la percepción de las descripciones verbales.
lenguaje y pensamiento sólo es pensada ubicando En base a los estudios citados, se pone en duda la
al lenguaje en un papel de medio representacional: existencia de un lenguaje de pensamiento como vehí-
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Reseña: Mentes Verbales

culo lingüístico del contenido representacional interno. modular, lenguaje como andamiaje social. Una serie
El principal problema que identifica el autor es el reco- de posiciones en un continuum en orden decreciente
nocimiento de la complejidad pragmática del lenguaje desde aquellas que conciben la dependencia del len-
natural cuyas expresiones dependen del contexto. guaje como constitutiva del pensamiento hasta las
que consideran al lenguaje como un facilitador de
En el primer capítulo de esta parte, entonces, que- algunas habilidades cognitivas por sobre otras.
da cuestionada la teoría comunicativa-expresiva
del lenguaje y la idea del lenguaje de pensamiento En la cuarta parte “El lenguaje como un lente: dife-
como el vehículo para los contenidos para nuestros rencias lexicales”, Gomila retoma el objetivo princi-
pensamientos. En el segundo capítulo, pasa revista y pal del libro. Trata de buscar aquí la posición teórica
discute una serie de argumentos reunidos por Pinker mejor soportada por la evidencia empírica a favor
en “The Language Instinct” (1994) y en “The Stuff de una determinada relación entre lenguaje y pensa-
of Thought” (2007) en contra de la idea de la in- miento. Más allá de la abundante evidencia de la in-
fluencia del lenguaje sobre el pensamiento, es decir, fluencia del lenguaje en las tareas de carácter verbal,
de la adscripción de un rol fuertemente cognitivo al en esta parte se concentrará en la evidencia empírica
lenguaje. En el tercer capítulo, discute la arquitectu- extraíble de la resolución de tareas no verbales que
ra mental propuesta desde la modularidad masiva, son las que tienen un valor crítico. La relevancia
enfocándose en el error de considerar el desarrollo de este tipo de experiencias, tales como las que in-
individual sólo como el encendido o la activación volucran navegación, percepción y memoria, estriba
de sistemas modulares especificados innatamente. en que muestran cuán profunda es la influencia del
Este enfoque ignoraría el contexto social y cultu- lenguaje sobre el pensamiento sin correr el riesgo
ral en el cual el desarrollo tiene lugar y su impacto de que la diferencia en la resolución de las tareas se
en la configuración de las mentes individuales. En deba a diferencias lingüísticas.
este último apartado es particularmente interesante
el tratamiento del autor de los diversos sentidos en Partirá del testeo de la hipótesis de Sapir-Whorf.
los que puede interpretarse el carácter innato de un Según esta última, de lo que se trata es de evaluar
rasgo. Cuestión clave para oponer a una visión in- si el rol del lenguaje es el de una lente que filtra el
natista, como la que rechaza, el carácter intrínseca- modo en el que vemos el mundo. Según la metodo-
mente abierto del proceso del desarrollo y así quitar logía tradicional de Whorf, se intentaba encontrar
peso al carácter adaptativo de nuestras capacidades diferencias estructurales comparando dos lenguas y
cognitivas en pro de la plasticidad del organismo ver así si los hablantes de ambas lenguas también
durante el desarrollo. mostraban diferencias en el nivel cognitivo relacio-
nado con ese rasgo de la lengua. La dificultad de este
En la tercera parte “La relevancia del lenguaje abordaje metodológico es identificar el tipo de tarea
para el pensamiento: un continuum de posibilidades”, que se debe plantear.
el autor profundiza la amplia gama de posiciones En este capítulo se centrará primero en las dife-
intermedias que entienden que el lenguaje de algún rencias lexicales entre diversas lenguas para el caso
modo configura el pensamiento entre la teoría pu- del vocabulario de color, luego para el caso del vo-
ramente comunicativa-expresiva y la constitutivista cabulario de espacio y luego del numérico.
extrema. Se lleva a cabo una presentación crítica de Términos de color: Sigue la exposición en base
las más relevantes de estas posiciones: el relativismo a cuatro fases de la historia de las investigaciones
(Whorf), la reestructuración cognitiva (Vigotsky), científicas efectuadas con respecto a los efectos cog-
“thinking for speaking”, lenguaje como interface nitivos no verbales de los términos de color. La fase
79
Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

inicial se caracterizó por la búsqueda de correla- una teoría del rol periférico del lenguaje con respec-
ciones entre una variable lingüística y una cogni- to al pensamiento.
tiva en una comunidad lingüística dada. Para ello
se hicieron estudios comparativos de lenguas tales La tercera fase estuvo impulsada por la reacción
como los de Brown & Lenneberg (1954), Lantz & a la conclusión universalista de la segunda fase. Se
Stefflire (1964) y los de Stefflre, Castillo Vales & centró en precisiones críticas metodológicas y clari-
Morley (1966); y estudios de antropología lingüís- ficaciones del tipo de evidencia requerida para teo-
tica (Conklin, 1955). Al cierre de esta primera fase rías universalistas sobre la relación lenguaje y pen-
se sostuvo que los lenguajes pueden variar sin res- samiento. Este debate no terminó en el rechazo de
tricciones sus números de términos de color como la noción de términos de color básicos, sino en con-
su respectiva extensión espectral. Idea coincidente sideraciones especiales con respecto a la investiga-
con la idea whorfiana de que los lenguajes juegan ción experimental: un mayor control experimental
un rol central en la construcción de la realidad. Los en la búsqueda de efectos cognitivos de los diversos
hablantes ven el mundo a través de las categorías vocabularios y en la conformación de un ambicioso
lingüísticas adquiridas al aprender sus lenguas. mundo topográfico de vocabularios de color para
La segunda fase identifica una transición impul- lograr postular un patrón universal de diferencia-
sada por la obra clásica “Basic color categories” ción creciente de colores. En esto consistió la cuarta
(Berlin & Kay, 1969). En base al estudio allí presen- fase. Como resultado, la tendencia universal que
tado, se concluyó que los vocabularios de color no parecía haber en los términos para colores, se volvió
son convencionales ni arbitrarios, sino que siguen más débil que inicialmente. La conclusión fue que
ciertos principios generales. Por ejemplo: los térmi- en la investigación sobre la influencia de los térmi-
nos para colores básicos se limitan a once. Las di- nos de colores en las categorías de color, se pueden
ferencias entre las lenguas estriba en la cantidad de identificar algunas tendencias cognitivas universa-
términos que poseen para los colores, sin embargo, les. La diversidad lingüística no es absolutamente
sus diferencias siguen un patrón. Por otra parte, los arbitraria ni sin restricciones. Si bien la diversidad
vocabularios de color están organizados alrededor lingüística es un fenómeno robusto que tiene efec-
de colores focales, aquellos que son universalmente tos significativos en la cognición humana, tal fenó-
percibidos y experimentados. Por lo tanto, a dife- meno se debe al rol configurador más amplio de la
rencia de lo dicho hasta el momento, habría acuer- cultura en la cognición humana, cuya relación se da
dos interculturales sobre estos términos de colores de un modo interactivo.
básicos, lo que nos conduciría una posición menos
relativista que la de la primera fase. Términos espaciales: En esta sección el autor ana-
liza la influencia de los términos espaciales en la
Este abordaje fue continuado por Heider y Rosch cognición espacial. Reconstruye principalmente los
(Heider, 1972a; Rosch, 1975; Rosch et al. resultados de Brown & Levinson (1993, 2000, 2009).
1976) quienes desarrollaron una nueva teoría de Las investigaciones en este campo conducen a la
conceptos y categorizaciones. conclusión de que la adquisición de la semántica
En esta fase la relación entre lenguaje y cogni- espacial de los términos del propio lenguaje influ-
ción se invierte: en lugar de mostrar la influencia ye en la categorización de las relaciones espaciales
del lenguaje sobre el pensamiento, intenta hacer ver de los niños (marcos relativo, absoluto o intrínseco)
la influencia de los factores cognitivos perceptuales (Bowerman & Choi, 2003). Esto se hace patente en el
subyacentes sobre la formación y la referencia de efecto que la atención diferencial que cada lenguaje
las categorías lingüísticas. Proveyó así soporte para pone en ciertas diferencias de relaciones espaciales
80
Reseña: Mentes Verbales

tiene sobre la prominencia cognitiva de estas dife- presentación de las pruebas a favor de efectos rela-
rencias. Al no existir atención sobre ciertas relacio- tivistas. En esa sección se enfoca en las diferencias
nes en una lengua, éstas pierden prominencia en el morfosintácticas entre los lenguajes. La cuestión es
plano cognitivo. evaluar si la diversidad lingüística puede tener efec-
tos cognitivos sobre cómo se concibe el mundo, dón-
Términos numéricos: La misma correlación entre de se ubican los límites categoriales y qué aspectos
diferencias en el plano de las lenguas y el cognitivo de la experiencia son considerados más relevantes.
se halla en los términos numéricos, las diferencias Parte como disparador de la pregunta “Hablantes de
entre lenguas en los términos usados para los núme- diferentes lenguas ¿Piensan de modo diferente acerca
ros también producen diferencias en las capacidades del mundo? ¿Dividen el mundo de diferentes modos?
aritméticas de los hablantes. ¿Prestan atención a diferentes propiedades relaciona-
En resumen, en este capítulo se recorren estudios les o a diferentes aspectos procesuales?” (57).
sobre diferentes influencias léxicas sobre capacida- Esta parte estará dedicada a intentar responder
des cognitivas. Unos se enfocan en el fenómeno de tales cuestiones pasando por diferentes formas de
que las fronteras categóricas de los conceptos son estructuras ciertas expresiones lingüísticas. Propone
establecidas lingüísticamente a través de las prác- una complementariedad de diferentes metodologías:
ticas socio-comunicativas. Otros se focalizan en el antropología lingüística y lingüística comparada ya
hecho de que los términos del lenguaje dirigen la que proveen ejemplos interesantes de diferencias es-
atención hacia algunas dimensiones de la experien- tructurales entre los lenguajes.
cia y los lenguajes sólo difieren entre sí en cuál di- Recorre las pruebas centradas primero en condi-
mensión subrayan. Otras investigaciones sostienen cionales subjuntivos y comprensión contrafáctica
que la comprensión de conceptos abstractos invo- (Bloom, 1981). En el segundo capítulo, analiza los
lucra algún tipo de proyección metafórica sobre la estudios focalizados en las diferencias entre lengua-
experiencia corporal y espacial que puede diferir de jes con respecto al modo en el que categorizan in-
un lenguaje a otro. dividuos, entiéndase entidades y substancias - por
Al final del capítulo, el autor presenta de mane- ejemplo, la diferenciación entre objetos inanimados
ra inquisitiva una cuestión que no queda resuelta y animados. Otro aspecto tematizado en el tercer ca-
a partir de estas investigaciones: la relación entre pítulo son las diferencias entre las semánticas del
los sesgos cognitivos inducidos por el lenguaje y las movimiento y la acción – las diferencias interlin-
formas cognitivas básicas, primitivas, innatas de en- güísticas entre verbos de acción y movimiento. El
tender la realidad. Tal problema queda abierto a una cuarto capítulo se centra en las marcas de género.
necesaria tarea de clarificación futura. En especial la Allí profundiza las diferencias entre los marcadores
cuestión a ser resuelta para decidir qué explicación de género en diversas lenguas y sus consecuencias
teórica del continuum tendría más soporte empíri- cognitivas. Retoma las pruebas de Domínguez et al.
co, sería si el “modo lingüístico” de cognición es un (1999) para afirmar esta influencia. Subraya la con-
modo de tipo paralelo, alternativo que complementa clusión de que los niños que aprenden un lenguaje
una imaginería (imagistic) básica, o si ambos están, con marcas de género se hacen conscientes más rá-
de alguna manera, entretejidos. El autor remite esta pido de las diferencias sociales que quienes apren-
cuestión a una particular mirada sobre la arquitec- den un lenguaje sin marcas de ese tipo. De Boro-
tura cognitiva básica de la mente. ditsky et al. (2003) extrae la evidencia para sostener
que en ciertas tareas, las marcas de género parecen
En la quinta parte “El lenguaje como un lente: di- jugar un rol cognitivo mediante la inducción de una
ferencias morfosintácticas”, Gomila continúa con la categorización cognitiva que luego da lugar al fenó
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Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

meno de la similitud incrementada entre los Comienza aquí repasando la cuestión acerca de
miembros de una misma categoría. Las marcas de para qué tipos de contenidos mentales se ha con-
género incrementarían el efecto de similitud cate- siderado que el lenguaje juega un rol fundamental:
górica. El quinto capítulo está dedicado al tiempo. si para el pensamiento abstracto, para el proposi-
El tiempo es especialmente relevante para este es- cional, para el controlado, para los conceptos no-
tudio. En las consideraciones de tiempo se entrecru- perceptuales o para las distinciones más finas de las
zan y co-determinan las dimensiones morfosintácti- categorías perceptuales.
cas y lexicales. El tema se aborda comparativamente Con respecto a este tema considera que para pro-
en diversas lenguas centrándose en la bibliografía bar el rol del lenguaje en la cognición se necesita
de Boroditsky, 2000; Casasanto & Boroditsky, 2008; encontrar evidencia de que los límites categoriales
Evans, 2004 y Núñez, 2008; Núñez & Sweetser, 2006, de nuestros conceptos en sí mismos son dependien-
en sus estudios sobre la lengua aymará. En este capí- tes del lenguaje.
tulo se muestra cómo la codificación lingüística del El modo en el que intentará probarlo en esta parte
tiempo a través de metáforas espaciales, influye en es mostrando que las mentes no verbales son llama-
cómo es experimentado el tiempo. La cuestión cen- tivamente diferentes que las verbales. La diferencia
tral es si el tiempo tal como es experimentado es estriba no sólo en diversos patrones de generaliza-
de algún modo dependiente del lenguaje y metafó- ción, sino en la posibilidad misma de que algunas
ricamente estructurado ya que los sistemas lógicos- capacidades deriven del lenguaje. Estas “virtudes”
convencionales son artefactos cognitivos cultura- atribuidas sólo a las mentes verbales pueden ser
les. También desde investigaciones del desarrollo catalogadas como representaciones y procesuales.
se aportan datos relevantes. En especial el soporte En este capítulo revisará el primer tipo dejando los
espacial de la adquisición de algunos conceptos efectos procesuales para el próximo.
temporales. Los mismos se apoyarían en relaciones Para realizar esto partirá de la revisión de algu-
espaciales, dadas por la relación de movimiento y nas evidencias. Por una parte, considerará casos de
sucesión. Este hecho introduce un doble nivel en el trastornos de lenguaje, y de los casos de sordos sin
que el lenguaje produce efectos cognitivos: los len- lenguaje de señas para analizar si en esos casos el
guajes seleccionan algunas proyecciones metafóricas pensamiento también se ve afectado. Por otro lado,
en el espacio de aquellas hechas posibles por el len- contrastará la cognición en seres lingüísticos con
guaje espacial mismo. Aquí el autor hace referencia los no-lingüísticos. Finalmente, tendrá en cuenta la
a la teoría conceptual de la metáfora elaborada por evidencia proveniente de estudios del desarrollo es-
Lakoff y Johnson (1999) para el tratamiento de estos tudiando la influencia del desarrollo lingüístico en
vehículos representacionales, tema que abordará más el desarrollo cognitivo.
extensamente en el cap. 8 de este libro. En el primer capítulo “Sordera”, inicia contras-
Después del recorrido hecho hasta el momento, la tando las interpretaciones de Pinker (1994) con la de
conclusión general de esta parte es que las lenguas Sacks (1989) del caso de Ildefonso, sordo que has-
no crean cognición de la nada, pero sí sesgan, in- ta los 27 años de edad no aprendió un lenguaje de
fluencian o reestructuran cierta capacidad concep- señas. Luego recorre otros casos paradigmáticos. El
tual básica. estudio al que apunta es a un abordaje sistemático
del desarrollo lingüístico y comunicativo de las per-
En la sexta parte “El lenguaje como una caja de sonas sordas sin lengua de señas, dada la evidencia
herramientas. 1: Los efectos representacionales” Go- a favor de que las lenguas de señas equivalen a las
mila revisará las diferencias que el lenguaje produce lenguas naturales verbales. Para ello se enfoca prin-
en nuestras mentes. cipalmente en los trabajos de Goldin-Meadow.
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Reseña: Mentes Verbales

En el segundo capítulo “Primates no-humanos” En la séptima parte “El lenguaje como caja de he-
desarrolla otro modo de estudiar el rol cognitivo rramientas. 2: Efectos ejecutivos” el autor analiza-
del lenguaje, comparando las mentes verbales con rá evidencia acerca de los efectos procesuales del
las no-verbales tales como la de simios y primates lenguaje. Los efectos representacionales ya tratados
no humanos. Dado que las capacidades cognitivas en el capítulo anterior implican efectos procesuales
de animales no-verbales son independientes del correspondientes, ya que contar con nuevas posibili-
lenguaje, se vuelve crucial entender cómo trabaja dades representacionales hace que se deba aplicar la
la cognición en esas especies. Si bien éstas no de- atención selectiva a algunos rasgos de interés y que
sarrollan espontáneamente sistemas de símbolos, sí se deba inhibir algunas respuestas más automatiza-
son capaces de aprender algunos sistemas, y estudiar das, las operaciones mentales están así vinculadas
cómo aprenden éstos aclararía cómo tales sistemas con las representaciones. Al desarrollar nuevas po-
de símbolos aumentan la capacidad cognitiva de tencialidades representacionales el individuo no sólo
esos simios y mostraría cómo algunas capacidades adquiere un sistema representacional que le permi-
cognitivas dependen de la adquisición de un lengua- te hacer mejores distinciones de “grano fino”, sino
je o sistema simbólico. Para ello presenta evidencia que esto implica también una dimensión ejecutiva
en tres áreas: matching relacional, competencias nu- vinculada con el volverse más flexible, contando
méricas y codificación espacial. con modos alternativos de interpretar la propia ex-
periencia que requiere un más alto grado de con-
El fin del tercer capítulo “De las mentes no-verba- trol que permita regular mejor cuál de los conceptos
les a las verbales” es comprobar la transformación debe ser activado.
cognitiva impulsada por la adquisición del lenguaje, Además de las capacidades procesuales, el autor
especialmente por ciertos aspectos del aprendizaje tomará también las establecidas por Miyake et al.
temprano del lenguaje. La asunción de fondo es que (2000): inhibición, flexibilidad y actualización y
la las preferencias no-verbales iniciales podrían ex- monitoreo de la memoria de trabajo. Intentará en
plicar por qué algunas formas lingüísticas se apren- este capítulo repasar la evidencia que conecta el de-
den primero mientras los logros más tardíos podrían sarrollo de estas funciones con el dominio del len-
estar asociados con influencias lingüísticas y cul- guaje. Para ello analizará la evidencia proveniente
turales más amplios. El autor emprende esta tarea de tres áreas: 1. En la primera sección Discurso inter-
evitando asumir un modelo simple como las arqui- no y privado: en continuidad con la teoría de Vigots-
tecturas modularistas. En algunos dominios prima ky, indagará cómo se ha desarrollado en los últimos
un impulso filogenético (tal es el caso del espacio), años específicamente en conexión con el discurso
en otros se evidencia la dependencia del lenguaje auto-dirigido (“self-directed” speech) en cognición
(como en las marcas de género o la codificación del superior. 2. En Complejidad relacional: Atenderá al
modo y la dirección en verbos de movimiento). In- vínculo entre desarrollo de la complejidad relacional
tenta explicar los cambios cualitativos que induce el y el desarrollo del control ejecutivo. 3. En Bilingüis-
lenguaje, es decir, aquellos que marcan la diferencia mo y control cognitivo: Revisará la importancia de la
entre tener o no tener un lenguaje. obra de Ellen Bialystok sobre los efectos procesuales
Allí divide el capítulo en tres partes, según los ti- del bilingüismo como un disparador de desarrollo
pos de términos que analizará: 1. La influencia de los ejecutivo. La conclusión de este capítulo con la úl-
términos relacionales en el razonamiento analógico, tima sección ¿Lenguaje alterado, pensamiento altera-
2. Los términos centrados en el objeto con la flexibi- do? apunta a subrayar lo que revelan estos estudios,
lidad en la cognición espacial, 3. Los complementos es decir, que debe distinguirse el control cognitivo
oracionales en la atribución de falsa creencia. del control conductual y que el desarrollo del pri
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Antoni Gomila Benejam | Irene Audisio

mero está particularmente asociado con el len- partir de la evaluación de las pruebas empíricas de los
guaje para lo cual en la última sección aporta evi- alcances de la influencia configuradora de la adquisi-
dencia crucial. Enfrenta esta tarea mostrando cómo ción del lenguaje en las capacidades cognitivas, con-
las alteraciones del lenguaje traen aparejadas alte- cluye en una relación constitutiva. A esta conclusión
raciones en las capacidades cognitivas. Analiza, por no llega por puras intuiciones a priori sino presentan-
último, la literatura acerca de la esquizofrenia y del do en cada caso las pruebas a favor de la misma. Esto
síndrome de Williams. constituye un importante y prolífico esfuerzo teórico
poco ejercitado en otros clásicos acerca del tema. La
En la octava parte “Dando sentido a la evidencia: cuidadosa selección y el riguroso análisis de las evi-
mentes verbales y una teoría dual de la arquitectura dencias empíricas provistas desde diversas disciplinas
cognitiva”, el capítulo final del libro, elabora una conducen el libro hacia una impecable reflexión de
síntesis de la amplia evidencia presentada a lo largo nivel propiamente filosófico acerca de la mente. Ha-
de esta obra para mostrar de qué modos el lenguaje cen concluir en la mejor justificación filosófica de
da forma a la cognición. Abordará y responderá a la elección y desarrollo de una arquitectura mental
las explicaciones alternativas sobre el rol del len- de sistemas duales según la cual se tienen en cuen-
guaje que han negado el rol constitutivo del mismo ta tanto los procesos asociativos, paralelos, implíci-
para la cognición. Agrupa las posibilidades en tres tos, inconscientes, automáticos, rápidos e intuitivos
estrategias que serán presentadas y discutidas por como los reflexivos, lentos, controlados, conscientes,
separado en cada sección retomando la evidencia explícitos, seriales, regulados por reglas. Tal teoría
presentada a lo largo del libro y realizando críticas abre nuevos problemas para explicar cómo concebir
conceptuales a cada una de ellas: 1- En Un patrón estos dos sistemas y la interrelación entre procesos
robusto en la evidencia: afronta la estrategia de negar cognitivamente básicos, evolutivamente antiguos y
que la evidencia sea suficiente para otorgarle un rol no controlables fácilmente; y procesos que requieren
cognitivo al lenguaje, 2- En la segunda sección En atención, esfuerzo, tiempo y control consciente. Este
búsqueda de los mecanismos: polemiza con la nega- modelo de la cognición humana parte de las depen-
ción de que exista ningún mecanismo que explique dencias sensorio-motoras y la interacción corporal
la influencia del lenguaje en la cognición, 3- En la con el mundo pero no la clausura allí ya que consi-
tercera sección ¿Podría haber un tercer factor? discu- dera que parte de esta experiencia más básica implica
te la posibilidad de si habría un tercer factor que ex- símbolos sociales que pueden ser internalizados y que
plicara las correlaciones entre lenguaje y cognición. luego dan lugar al surgimiento de mediadores sim-
En la última parte: A favor de una teoría dual de la bólicos de las interacciones con el mundo (vistas por
arquitectura cognitiva discutirá qué tipo de arquitec- Gomila desde la perspectiva de sistemas dinámicos
tura puede corresponder mejor con el tipo de efectos en lugar de un modo clásico). Así los procesos consi-
y capacidades que hacen a las mentes verbales úni- derados superiores, las formas flexibles, controladas,
cas. Allí, el autor adopta y propone una teoría dual ya proposicionales, discretas, abstractas de cognición; se
que, como ha venido mostrando a lo largo del libro, basan en tal mediación que puede considerarse un
ofrece el abordaje más prometedor para una visión nuevo nivel de organización cognitiva. La función
general de la cognición humana que pueda dar cuen- cognitiva del lenguaje podría consistir, entonces, en
ta del rol del lenguaje en la cognición. Esta teoría hacer a la cognición más abstracta y más indepen-
dual de reciente difusión le permite distanciarse de diente del contexto, es decir, más auto-controlada.
compromisos innatistas introduciendo la complejidad Así, según este modelo, el lenguaje adquiriría un rol
de la interrelación con el ambiente, la cultura, en el fundamental en el desarrollo cognitivo ya que haría
desarrollo del lenguaje y de la cognición humana. A posible este nuevo nivel de organización cognitiva.
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Reseña: Mentes Verbales

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