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EL VALOR FORMATIVO

Y LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA
ANTONIO LUIS GARCÍA RUIZ
JOSÉ ANTONIO JIMÉNEZ LÓPEZ

EL VALOR FORMATIVO
Y LA ENSEÑANZA
DE LA HISTORIA

GRANADA
2010

1
PRÓLOGO

Durante mucho tiempo circuló en los medios académicos la especie de


que el historiador era el erudito e intelectual que menos se preocupaba de
reflexionar sobre la naturaleza misma del objeto de su ciencia, la Historia,
sobre las características de su oficio, el de investigar y escribir esa Historia,
y, en definitiva, sobre los entresijos y destrezas que la investigación de la
Historia supone. La razón de esta renuncia parecía clara, al menos a algunos
de los observadores: al fin y al cabo, decían, la investigación de la Historia
(la historiografía) no es sino una prolongación de la literatura y como tal
"Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación nació la escritura de la Historia fomentada casi siempre desde el Poder. La
de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción
prevista por la ley. escritura demandaba, pues, más arte que ciencia.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos —www.cedro.org), si necesita Una de las primeras llamadas de atención sobre esta realidad la llevó a
fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra." cabo hace aproximadamente un siglo el notable historiador y propulsor de
proyectos historiográficos, el francés Henri Berr. Hablaba éste al comenzar
el siglo XX de una crisis de la Historia debida precisamente a que «un exce-
sivo número de historiadores jamás reflexionaron sobre la naturaleza de su
ciencia». Una penetrante afirmación que, con todas las matizaciones preci-
sas y procurando no generalizarla de forma absoluta. parecía reproducir con
bastante exactitud la realidad en el campo de la Historiografía.
© ANTONIO LUIS GARCÍA RUIZ.
JOSÉ ANTONIO JIMÉNEZ LÓPEZ.
¿Es posible hoy mantener esta misma opinión? ¿Siguen los historiado-
© UNIVERSIDAD DE GRANADA res (y los didactas de la Historia también) siendo poco propicios a reflexio-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA nar sobre su «ciencia»? El autor de este Prólogo escribía todavía al comien-
DE LA HISTORIA zo del siglo XXI en 2001, exactamente— que «por desgracia, no parece
ISBN: 978-84-338-5104-8. Depósito legal: Gr./ 1.842-2010 haber razones para cambiar su sentido (el de las palabras de Berr)... el pro-
Edita: Editorial Universidad de Granada.
blema de la reflexión de, cuando menos, la mayoría de los historiadores 'so-
Campus Universitario de Cartuja. Granada.
Diseño de cubierta: Josemaría Medina bre la naturaleza de su ciencia' sigue en pie». Y escribía tal cosa al comen-
Fotocomposición: García Sanchís, M. J., Granada. zar el texto de la segunda edición de una contribución a esa reflexión, mi
Imprime: Imprenta Santa Rita. Monachil. Granada. texto La investigación histórica. Teoría y Método.
Diez años después de haber escrito tal cosa, no creo que semejante crite-
Printed in Spain Impreso en España
rio pudiese ser mantenido sin sustanciales variaciones. El libro cuyos autores
me hacen el honor de permitirme prologar es una notoria prueba de ello. Y Historiadores a título individual, grupos colectivos de trabajo, que no
por dejar constancia de la modificación operada en el trabajo de los historia- olvidan lo que representa el Aula, didactas de las Ciencias Sociales, ense-
dores y didactas, en la preocupación por el contenido de nuestra ciencia y, lo ñantes preocupados siempre por la progresiva calidad y utilidad de lo que se
que no es menos importante, en la dedicación a la enseñanza de una materia enseña, han contribuido de manera sobresaliente a este cambio. Y no cabe la
de la trascendencia de ésta, me complace especialmente abrir este texto con más mínima duda de que, en un tiempo de cierta vuelta al pasado, de amplio
unas modestas palabras. La actual preocupación por la Historia y su enseñan- debate sobre el significado de tal pasado y de cierta crisis generalizada que
za tiene poco que ver con el panorama de hace no más de un decenio. afecta a los valores de nuestra civilización global, esta preocupación por el
La primera gran novedad en la aportaciones a la reflexiones sobre la conocimiento de la Historia tiene una crucial importancia para el conocimien-
Historia y la Historiografía se produjo ya al final del primer tercio del siglo to de nosotros mismos en el presente y para enfrentar el futuro, desde luego,
pasado. La pionera del cambio fue, sin duda, la benemérita escuela francesa con mejores instrumentos y guías para la acción.
de los Annales, con figuras de universal relieve como Marc Bloch, Lucien A mi modo de ver, el libro de los Profesores García y Jiménez tiene la
Fébvre y sus continuadores, entre los que se han sucedido varias generacio- extraordinaria virtud, por comparación con otras empresas con este mismo
nes representadas especialmente por Braudel, Le Roy-Ladurie, Furet, Nora, objetivo, de su muy conseguida amplitud y de la conjunción de tres dimensio-
hasta llegar a Lepetit y otros muchos. Pero no todos los esfuerzos cayeron nes básicas que afectan hoy al conocimiento y transmisión de la Historia. Se
del lado de los ~alistes. En esta nueva perspectiva no podría dejar de se- fundamenta tal valor en la división de la obra en tres grandes campos de pre-
ñalarse la contribución de la historiografía marxista, del cuantitativismo y ocupaciones. Primero, el de la propia fundamentación' de una ciencia —aun-
de otras muchas corrientes que han hecho de la Historiografía una actividad que sea una ciencia peculiar— de la Historia, y del trabajo, es decir, la His-
científica e intelectual del relieve de lo que contemplamos hoy. Las circuns- toriografía, que se efectúa sobre ella. A ello se dedica una primera parte, Los
tancias históricas en que se han desenvuelto la segunda mitad del siglo pasa- fUndamento.s. epi,stemológicos. Y para adentrase en ello, nada mejor que lo que
do, la extensión del interés por el pasado y sus traumas que hemos vivido en los autores proponen: partir de una visión justamente «histórica» de cómo se
los últimos tiempos, tiene mucho que ver con este panorama. España no ha ha ido construyendo esa ciencia de- la Historia desde el momento mismo, a
estado tampoco, en forma alguna, al margen de este cambio de perspectivas, fines del XIX, en que esa construcción comenzó. Ello constituye el gran pórti-
prueba de lo cual serían aportaciones que comenzaron con la insigne obra co de la obra. Se aborda luego la propia naturaleza de la disciplina, donde se
de Rafael Altamira, con su ejemplar dedicación a los problemas del estudio aportan interesantes conceptos y se facilita su comprensión con Cuadros y pre-
de la Historia y de su enseñanza, continuada, por referirnos sólo a algunas sentaciones sintéticas muy útiles, que abordan los problemas fundamentales:
figuras sobre salientes, por Jaume Vicens o Josep Fontana. tipo de conocimiento, características de la explicación histórica, algunos te-
El libro de los profesores Antonio Luís García Ruiz y José Antonio mas centrales como el tiempo histórico, etc.
Jiménez López, de la Universidad de Granada, es una prueba muy ilustrativa Sin embargo, a .nuestro modo de ver también, lo más significativo, útil
del cambio que he señalado. Y su valor se ve reforzado, una vez más, por el y novedoso de la obra es su extensa y honda reflexión sobre El valor forma-
carácter multipolar de su contribución. El valor formativo y la enseñanza de tivo de la Historia, que ocupa la Segunda Parte, y La enseñanza de la Histo-
la Historia es una de esas obras que tiene su origen en la preocupación de ria, de la que ocupa la Tercera, a todo lo cual siguen unas más que sugeren-
los expertos en Enseñanza de la Historia, y de las Ciencias Sociales, en Es- tes Conclusiones.
paña que, justo es reconocerlo, han contribuido más a este progreso de la Por la brevedad obligada de este Prólogo, no me es posible entrar a des-
Historiografía que los propios historiadores de estricta observancia. Sin ne- glosar los muchos aspectos importantes, aspectos clave, del problema, que
cesidad de dar nombres de autores, que nos pondrían en el riesgo de algún se tratan en sus páginas. Quiero hacer, no obstante, alguna referencia, aun-
olvido indeseado, quiero señalar que esta obra se incardina en el ya abun- que sea obligadamente sumaria, a ciertos asuntos tratados. Me parece de es-
dante número de aquellas que pretenden potenciar la construcción y la ense- pacial valor la disquisición sobre lo que en principio los autores llaman «La
ñanza, sobre todo en los niveles preuniversitarios, de una Historia completa, disyuntiva historia-ciencias sociales». Una disyuntiva que tiene, a su vez, dos
veraz, dotada de instrumentos cognoscitivos mucho más sofisticados que, vertientes: la de la relación de la Historiografía con las demás Ciencias So-
además, exige por parte de docentes y discentes un mayor esfuerzo perso- ciales y el asunto concreto de la convivencia de algunas, las más importan-
nal, de racionalización y comprensión. tes de ellas, en el diseño curricular preuniversitario. Se han dado diversas
soluciones a este problema de la diversidad de las Ciencias Sociales y de su
encaje en un curriculum conjunto viable. Los autores se manifiestan a favor INTRODUCCIÓN GENERAL
de una «confluencia y cooperación entre todas las Ciencias Sociales, desde
la Historia a la Antropología, pasando por la Geografía, Sociología, Econo-
mía, etc.», volcadas todas ellas sobre áreas concretas y fundamentales de la
evolución social. Allí la Historia representará el análisis de la acción del tiem-
po sobre evolución social. Esta es la visión más comprehensiva y más útil
del problema, que yo mismo he defendido en anteriores escritos. Y que no
siempre se ha adoptado como sería deseable.
De las Conclusiones me gustaría destacar, para acabar estas breves lí-
neas introductorias, la insistencia de los autores en el valor formativo de la
Historia no ya en la preparación científica y en el conocimiento del mundo
humano sino en la construcción básica de la ciudadanía. El presente no se
explica sin el pasado. La Historia, dicen los autores, «es un arma de primera
importancia formativa de las nuevas generaciones ya que marca el camino Si observamos la Historiografía, a través de las grandes figuras de la dis-
de las comunidades y determina decisiones y la visión que se tiene de uno ciplina como por ejemplo Michelet, Pirenne, Marx, Bloch, Febvre o Braudel,
mismo». Sería difícil encontrar palabras más ajustadas que estas para desta- por citar alguno de los más representativos, podemos ver cómo la Historia ha
car lo que la Historia tiene que ver con la formación de la personalidad y la tenido diferentes enfoques y teorías a lo largo del tiempo, por lo que no es
identidad de personas y grupos. algo estático, perenne como se ha venido a calificar habitualmente.
Pero la importancia de este libro no radica sólo en este tipo de precisio- En cada momento, a la enseñanza de la Historia se le ha exigido aspec-
nes. Sino más aún, a nuestro juicio, en que consigue presentar un instrumen- tos diferentes que van, desde el desarrollo de la conciencia nacional y el ser-
to de primera utilidad para algo que es la clave y el fundamento de toda bue- vir de magistra vitae, hasta la de contribuir a lograr la madurez intelectual
na disquisición sobre lo histórico: la extraordinaria importancia de formar a de los adolescentes. De esta manera, la historiografía podríamos definirla
un buen profesorado que, en definitiva, es el que tiene la responsabilidad de como el estudio histórico de las sucesivas transformaciones de la Historia a
producir esta buena Historia y transmitirla en el sistema educativo. Nos feli- lo largo del tiempo y del oficio de historiador como intermediario entre el
citamos, pues, por esta excelente noticia que es un buen libro de Historia y pasado histórico y el presente desde el cual investiga. El por qué de esas
de Didáctica de la Historia. Estamos seguros de que su provecho correspon- transformaciones estriba en que la Historia es inseparable del historiador y
derá en todo al cuidado y al acierto con que está construido. éste, a su vez, de la sociedad en la que vive, y todo esto se hace a través de
las fuentes, porque como dijo Febvre (1970), el historiador no es el que sabe,
es el que investiga y también transmite conocimiento.
Julio Arostegui La Historia, desde que en el siglo XIX comenzó a dotarse de su propio
Universidad Complutense de Madrid contenido teórico y metodológico de trabajo, ha pasado por diferentes pe-
Abril de 2010 riodos para alcanzar su objeto de estudio específico propio. La evidente am-
plitud y heterogeneidad de su campo epistemológico hace imposible la exis-
tencia de una única ciencia de tipo global. Nunca ha operado bajo el auspi-
cio de un mismo paradigma, pues como afirmaba Guizot en 1827 en su His-
toria de la revolución de Inglaterra «hay cien maneras de escribir Histo-
ria», aunque sólo hay una Historia para ser contada.
Podemos, sin embargo, considerar que todas las concreciones o corrientes
de pensamiento sobre la interpretación y/o de explicación de la Historia se
enmarcaría en dos grandes momentos o etapas de desarrollo: el período
precientífico que abarcaría desde la antigüedad helenística hasta el siglo
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA INTRODUCCIÓN GENERAL 9

XVIII, y el período científico que se extiende hasta nuestros días. Es en éste cias Sociales como la Geografía, Sociología, la Psicología, la Antropología
en el que la Historia alcanzó su identidad como disciplina científica inde- y la Economía, así como a nuevos métodos y sistemas explicativos.
pendiente y como un saber dotado de una teoría y de un método crítico pro- El objetivo de la Historia no se cumple con el mero relato de los acon-
pio, que requiere del historiador una rigurosa preparación. En 1834 A. Thierry tecimientos; hasta hace poco, la Historia era una variante literaria que com-
en el prefacio a sus «Cartas sobre la historia de Francia» insertas en su obra partía muchas técnicas y efectos de la narrativa de ficción. Los historiadores
«Diez años de estudios históricos», escribió: «Tal concurso de esfuerzos y estaban sometidos a los materiales actuales y a la veracidad personal, pero
de talentos dio lugar a la opinión, ya muy difundida, de que la Historia sería como los novelistas, escribían detallados relatos de los acontecimientos y/o
el sello del siglo, como la Filosofía había impreso el suyo en el siglo XVIII». biografías de personajes. El campo de estudio de la Historia ha aumentado
De cualquier manera, desde que en el siglo XIX se dotó a la Historia de su de forma impresionante, tanto con la aparición de ámbitos del saber como la
propio método de trabajo, ha pasado de la consideración de ser mera lectura arqueología y la antropología que han proporcionado un mayor conocimien-
de los documentos como fuente fiable, a desgajarse en microhistorias y a ser to sobre las épocas más remotas o sociedades tradicionales, como con los
considerada como una forma de hacer literatura. nuevos campos de investigación desconocidos hasta ahora (Historia Econó-
Somos conscientes de la continua denuncia sobre la «miseria del mica, Historia de las Ideas, de la Cultura, de la Vida Cotidiana, de la Mujer,
historicismo», de la sutil hostilidad interna subsistente sobre el propio cuer- etc.) que han emergido y han modificado sus métodos y objetivos.
po de doctrina, entre una nueva concepción de la Historia en «formación», y Por otra parte, los avances científicos (estadística, documentación, tra-
un historicismo academicista, anacrónico y cerrado. Pero no compartimos el tamiento de la información, informática, etc.) han permitido tener mayor co-
concepto de «miserias del historicismo» porque sus trabajos son tan exten- nocimiento sobre el pasado, con muchos más documentos además de los es-
sos, tan heterogéneos y tan profundos, que pocas ciencias han llegado a al- critos, arqueológicos, económicos, etc. y, por tanto, hacer una Historia más
canzar. Qué hacer frente a tantos obstáculos e inconvenientes no es tarea fá- veraz, más científica y más rigurosa. Pero la ampliación del campo de la his-
cil, pero hay que seguir trabajando en la elaboración de una ciencia que, de- toria puede llevarla a una excesiva división y se puede convertir en un obs-
safiando los ataques y condenas de unos y otros, reafirme ante todo su ca- táculo para los historiadores, ya que no se pueden abarcar todos sus ámbitos
rácter formativo, y que ayude al individuo a desembarazarse del peso de unas de conocimiento, por lo que se ha llegado a una especialización y, por tanto,
interpretaciones del pasado que actúan de lastre y dificulta su capacidad de a que sólo se realicen estudios parciales, que empobrecen los resultados y
comprensión del presente. La ciencia histórica no está en absoluto en crisis, sobre todo hacen perder la perspectiva de globalidad. Además han surgido
puesto que sus principios, teorías y métodos, han alcanzado un elevado ri- nuevos métodos de investigación, que, al igual que sucedió con la metodo-
gor científico en los siglos XIX y XX, y sus objetivos satisfactoria y progre- logía del positivismo, quedarán anquilosados, por lo que el historiador debe
sivamente conseguidos; lo que sí puede estar en crisis es su difusión, su ca- ser consciente de éstas limitaciones.
pacidad de dar a conocer su función y su papel en las sociedades avanzadas Tanto es así que, de todos los campos de investigación, la Historia es la
y tecnificadas del siglo XXI. más difícil de definir con precisión, puesto que al intentar desvelar los he-
El modo de entender la Historia hoy día es consecuencia de una pro- chos y realizar un relato inteligible de estos, implica el uso y la influencia
funda crisis del concepto de Historia subsistente desde el siglo XIX. La in- de muchas disciplinas auxiliares. La información que nos llega es incomple-
fluencia de las teorías marxistas sobre el desarrollo económico y social, ha ta, incorrecta o sesgada y ello requiere un cuidadoso tratamiento. Por otra
replanteado los fundamentos de los estudios históricos a través del materia- parte, aunque algunas tendencias historiográficas limitan la ciencia histórica
lismo histórico, que revolucionó la investigación en campos como la arqueo- al conocimiento de la totalidad de los sucesos humanos acaecidos sólo en el
logía o la antropología. La caída del Marxismo no ha conllevado la de la pasado conocido, mediante cualesquiera que sean las fuentes documentales,
historia marxista, por eso, muchos historiadores se han vuelto al conocimiento es labor del historiador el recopilar, registrar y analizar todos los hechos del
teórico y reconsideran las relaciones entre la literatura narrativa y la Histo- pasado del hombre, echar mano de fuentes intermedias e indirectas (corno
ria, lo que convierte la Historia en una literatura basada en materiales erudi- cartas, literatura, instituciones religiosas, etc.) y de información no escrita
tos. Pero la Historia es una ciencia con vocación de globalidad e integra- (como los restos materiales de las civilizaciones desaparecidas, corno ele-
ción; por eso el conocimiento de otras ciencias del saber es necesario para mentos arquitectónicos, artes menores, ajuares funerarios, etc.). Sin embar-
conseguir tales fines. Por ello, los historiadores han de acercarse a las Cien- go la relación entre el hecho y evidencia no siempre es simple y directa, ya
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EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

que pueden ser sesgadas o erróneas, fragmentarias, ininteligibles, por tanto siglo XX. Además, trata de hacer ptedicciones, lo que en Historia es absur-
el historiador debe enjuiciar críticamente los testimonios que le llegan. do. No parece que la Historia pueda reducirse al estudio, por muy científico
Podríamos preguntarnos cuál es la situación de la Historia en la actuali- que sea, de un sólo problema.
dad. Tras la caída del muro de Berlín en 1989 y el fin del régimen soviético Por otra parte, el estudio de los recursos naturales y el espacio desde el
en 1991, el capitalismo y EE UU se sienten triunfadores de la guerra fría y punto de vista de la Geografía Humana constituye una variante historiográfica
declaran que se ha alcanzado la sociedad perfecta, se ha culminado la que también se ha puesto de moda. La ecohistoria es una corriente
historicidad de los hechos sociales y, en consecuencia, se ha llegado al fin historiográfica, de carácter reduccionista, pues centra su atención en nuevos
de la Historia. Francis Fukuyama publicó en 1989 un artículo titulado «El temas para su investigación histórica concretados a los problemas
fin de la Historia» en el que sostenía que las instituciones que comprende el medioambientales y/o ecológicos razonables que se generan por la influen-
Estado de los países ricos modernos son las más perfectas que pueden exis- cia de la humanidad sobre el entorno geográfico, tratando de resaltarlos. Es-
tir, y que por lo tanto la Historia (los cambios históricos) ha terminado. Se tán en ella historiadores como N. J. G. Pounds, C. O. Sauer, A. W. Crosby,
trata, pues, una tesis idealista de corte hegeliano, pero ¿se piensa lo mismo Le Roy Ladurie o J. R. Kioppenburg. Desde esta escuela. J. de Vries nos ha
en los países del Tercer Mundo?. Ese artículo ha tenido un éxito enorme, llamado la atención sobre la influencia del clima y sus cambios en las socie-
por lo escandaloso de su título y la publicidad que los conservadores estado- dades, sobre todo a largo plazo. También son interesantes las obras de J.
unidenses le han dado, lo cual propició que se convirtiera en libro en 1992, Murra, Á. Palerm y Martínez Alier, lo que revela que este es un asunto de
con el título de «El fin de la Historia y el último hombre», donde la teoría se utilidad en la Historia, pero no exclusivo.
quedaba vacía en contraste con la realidad histórica finisecular. El cientificismo de estas tendencias hace una reducción de la Historia,
En efecto, después de esto, las escuelas historiográficas se han multi- pero además, pretenden una objetividad que no tienen, ya que toda Historia
plicado, para desligarse tanto del marxismo como del triunfalismo capitalis- posee una concepción global definida. Se ha pasado de utilizar ciencias auxi-
ta. Una de las primeras escuelas es la historia narrativa que pretende recu- liares en la investigación histórica, a convertir esas ciencias en el centro de
perar la narración como método de investigación historiográfica, tratando de la historiografía. Han aparecido así historias fragmentarias, como la de la
parecer neutral y sin carga ideológica. Historiadores como H. White, S. demografía, la sexualidad, la infancia, las mujeres, el vestido, el proceso de
Cohén, G. Himmelfarb o S. Schama desarrollan sus trabajos en semejanza urbanización, la pobreza, etc., que tienden a asilarse entre sí y a constituirse
con la microhistoria de C. Ginzburg, y N. Z. Davis, que cuenta pequeñas en una ciencia, sin darse cuenta de su concepto global de la Historia, por lo
anécdotas que ocurrieron en el pasado. A la postre utilizan la erudición como que asumen el dominante o la moda.
método de investigación y eluden la explicación histórica. La popularidad Ante este panorama historiadores como G. Himmelfarb, Foucault, Celeuze,
de esta tendencia se debe al éxito editorial que supone la venta de los libros. Dosse o Derrida, reclaman la vuelta a un «nuevo historicismo», a una Historia
Este es el tipo de Historia que apoyaba el fascismo. global. Para ello pretenden volver a la explicación histórica a través de los
Otra modalidad es la historia cientificista, que busca en las ciencias auxi- textos, pero asumiendo tácitamente la ideología capitalista dominante. Por otra
liares la justificación de las explicaciones. Es el retorno al positivismo de parte, también existe el riesgo de que el abandono de las explicaciones econó-
los años cincuenta. En el fondo desprestigia a la Historia como ciencia. Son micas derive en una historia de las mentalidades como proponen Aries, J. Revel,
los representantes de ella el historiador C. P. Snow y el filósofo K. Poper, y P. Chaunu, R. Chartier o Levi-Bruhl. Pero, en cualquier caso, siempre ha ha-
en la actualidad C. M. Cipolla o K. N. Chaudhuri que pretenden utilizar las bido historiadores que han tratado de integrar los estudios parciales en una vi-
Matemáticas en sus constructos teóricos, pero en el fondo desconocen cómo sión global de la Historia tanto, en su dimensión cultural como social, con una
hacerlo. gran influencia del marxismo dogmático. Sin embargo, los actuales estudios
La clinometría es otra tendencia cientificista. Sus métodos son los de la de historia social están muy alejados de él y simbolizan tendencias que estu-
economía y acuden a la Historia para completarlos y recoger los datos. Des- dian la Historia y sus cambios como un fenómeno de conjunto, con sus ele-
tacan historiadores como Peter Temin, K. J. Arrow, R. E. Solow, o Charles mentos económicos y culturales. Este es el caso de historiadores como W. Ben-
P. Kindieberger. Pero, también, utilizan otras ciencias como la Sociología, jamín, R. Williams, E. P. Thomson, o T. Gurévich o J. Bajtin.
la Antropología o la Estadística. La clinometría se debate entre la historia A partir de este horizonte historiográfico de luces y sombras, la Histo-
económica y la economía histórica, debate resuelto en los primeros años del ria no debe perder sus objetivos, sino que debe hacernos entender cómo era
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el mundo cuando éste era presente. La Historia debe ser una ciencia que in- venir como progreso hacia la libertad y la historia en tanto que constancia
tente abarcar lo humano en su conjunto, de acuerdo con un objetivo que tras- de los acontecimientos ocurridos como un progreso hacia la comprensión de
cienda a la ciencia, como es explicar el mundo real y enseñar a otros a verlo la libertad: ambos procesos corrían paralelos» (1906: 33). Ni qué decir tiene
con ojos críticos para ayudar a transformarlo. En este debate sobre la Histo- que esa clase de progreso nunca avanza en línea recta sin altibajos e inte-
ria, Santos Juliá (1990) proponía unas medidas para que la Historia volviera rrupciones, sin desviaciones y soluciones de continuidad, de forma que aún
a recuperar su prestigio, como por ejemplo abandonar el concepto de totali- el giro más adverso no es por fuerza contrario a la concepción de la existen-
dad, pues la totalidad histórica es inabarcable, y que la 'Historia encuentre cia del progreso mismo, si bien éste no significa progreso igual y simultá-
un lugar más específico entre las Ciencias Sociales y/o que conquiste el fa- neo para todos.
vor del público, como bien había sabido hacer con el medievalismo francés Los viejos dogmas del progreso histórico único que llegan hasta el pre-
figuras de la talla de Georges Duby o en España algunos historiadores como sente, y el dogma moderno de los ciclos históricos (de un progreso múltiple
A. Domínguez Ortiz. que conduce a las «grandes edades» y luego a la decadencia), son meras pro-
Por ello y ante esta situación de confusión, hemos de señalar como prin- yecciones del historiador sobre el pasado. En su conjunto un período histó-
cipios comunes en el conocimiento histórico, los siguientes: rico obviamente muestra un progreso sobre el período anterior, y es a la cien-
A) No se puede perder la perspectiva de la historia integradora y de cia histórica a quien le cabe determinar la naturaleza real de dicho progreso
interrelación de los factores que concurren en los acontecimientos. En gene- y sus coordenadas espacio-temporales. Sólo a través del pensar histórico es
ral, se mantiene aún hoy día que la ciencia histórica tiende a englobar en como se logra el progreso mismo, haciéndose tanto más necesario cuanto
cualquier época todos los aspectos concurrentes en la evolución de la socie- que la historia es un proceso en continua construcción. Así nuestro conoci-
dad (económicos, demográficos, sociales, técnicos, institucionales, políticos, miento de la realidad presente exige inevitablemente un conocimiento del
intelectuales, etc.), y explicar cómo se articulan entre sí en modelos globales. pasado. La historia pues, comienza cuando los hombres empiezan a pensar
Para H. I. Marrou lo que caracteriza las transformaciones recientes de la cien- en el transcurso del tiempo, no en función de procesos naturales, sino de una
cia histórica es la tendencia a «aprehender el pasado del hombre en su tota- serie de acontecimientos específicos en que los hombres se hallan compro-
lidad, en toda su complejidad y su entera riqueza. Ya no se acepta un discur- metidos conscientemente, y en los que pueden y deben influir; por tanto la
so histórico que aparezca señalado sólo o principalmente por dinastías, ba- comprensión del pasado es el entendimiento del presente y nos lleva hacia
tallas, tratados, etc., sino que además de esto aspiramos a conocer de cada el porvenir. Es decir, viene de ayer y va hacia mañana, pues somos quienes
momento el marco técnico, económico, social e institucional. Aspiramos aún somos por la carga de historia que nos ha hecho a todos, y si no comprende-
más, a comprender los mecanismos que explican las concordancias y dis- mos esto actuaremos a ciegas en la vida y acabaremos por perder el control
cordancias existentes entre los distintos niveles de una sociedad; queremos de nuestros propios actos. La comprensión crítica del presente, pues, a tra-
obtener una imagen integrada y global cuanto más sea posible» (1961: 23). vés del paado, hace la comprensión dinámica.
Así pues, la ciencia histórica no puede ser reducida a la mera atomización Es hoy un conocimiento comúnmente aceptado que la prospectiva his-
de disciplinas autónomas impuestas por la creciente especialización, sino que tórica no es sino la consecuencia de un conocimiento sistemático de esa cien-
la totalidad y universalidad ha de preservarse como horizonte incuestiona- cia del hombre en sociedad, moviéndose sin cesar, fluyendo en el tiempo.
ble de la historia, pues aspirar a dicha atomización supondría un empobreci- Es evidente que si un pueblo no ha comprometido su pasado y no sabe cómo
miento de profundización en el conocimiento histórico y además un grave y por qué ha llegado a ser lo que es, ese pueblo no podrá prever ni adoptar
retroceso metodológico (Nouschi, 1967). Es evidente que todo ello compor- una actitud racional ante el porvenir; todo lo que observamos, analizamos y
ta dificultades por ser fruto de una labor tan dinamizada y omnicomprensiva, conocemos está en «constante movimiento» y éste afecta a las relaciones y
pues sitúa al historiador actual en una encrucijada conceptual. conceptos por estáticos que nos parezca. Existe pues la Historia y una con-
B) En el estudio de la Historia debe preponderar la idea de cambio. En ciencia de dicho movimiento que permite descubrir las yuxtaposiciones, las
efecto, la Historia es, al mismo tiempo, un discurso coherente sobre el pasa- relaciones y los subterráneos que encierra lo simbólico. La Historia es pues,
do (entramado conceptual que permite situar, ordenar y explicar los hechos la ciencia que estudia la «dinámica de las sociedades humanas», la ciencia
históricos de forma que resulten comprensibles) y un conjunto de me- «que intenta abarcar globalmente, y en sus interacciones, todos los elemen-
todologías de investigación. R. Acton entendía la Historia «en tanto que de- tos que se integran en la dinámica de la sociedad» (Jiménez, 1994: 460).
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C) El eje básico del conocimiento histórico ha de ser la cronología (tiem- bargo no hay Historia sin ellos. En efecto, la Historia busca el conocimiento
po histórico). La temporalidad constituye un factor esencial en la vida y ac- y la interpretación de la realidad histórica de tal manera que el estudio his-
tuaciones del individuo, y un aspecto determinante en la construcción de la tórico sea a la sociedad lo que la reflexión sobre el pasado es a los indivi-
realidad social que lo contextualiza, de ahí su importancia en la enseñanza de duos; y es que para ésta los acontecimientos nunca son meros fenómenos,
la historia. El tiempo es lo que determina la sucesión de los acontecimientos, sino que a través de ellos profundiza en el mensaje que contiene. En efecto,
y esta sucesión es lo que constituye su verdadera realidad. En efecto, el tiem- cuando un historiador decide analizar una realidad histórica pasada se le ofre-
po nos da la medida de la duración de los hechos o situaciones, y por él pode- ce ante sí una serie de documentos o reliquias del pasado a las que analiza
mos captar la dimensión de la temporalidad. En historia, que todo es dinámi- inferencialmente para poder descubrirlo y recrearlo en su mente. Por tanto,
co, movimiento, cambio y tendencia, el factor temporal se constituye en el ele- lo que evidencia el conocimiento histórico no son supuestos «testimonios
mento básico imprescindible. Para M. Bloch la Historia es «la ciencia de los históricos», sino acontecimientos que caen bajo la observación del historia-
hombres en el tiempb»(1965: 26), donde están inmersos los fenómenos y en dor y que, mediante un acto reflexivo de su mente, se constituyen en nuevo
el que se vuelven inteligibles. Pero, el tiempo de la Historia es diferente al de ámbito de conocimiento histórico. H.I. Marrou afirma al respecto que: «un
otras ciencias, pues como afirma C.F.S. Cardoso « el tiempo que interesa a los personaje, un acontecimiento, tal aspecto del pasado humano sólo son he-
historiadores es el de los hombres en su organización social, expresando la chos históricos en la medida en que el historiador los califique como tales»
permanencia de tal organización y la historia misma como proceso que crea lo (1968: 138).
humano...; es decir, es un tiempo social y cultural» (1981: 196). Su catego- Ningún historiador podrá apartar, puentear o modificar dato alguno que
rización es de gran importancia para el historiador, pues el manejo de un preserve la memoria histórica del pasado, antes bien, si no encaja con la op-
parámetro temporal en cualquier investigación o período histórico es de gran ción interpretativa elegida se hace necesaria la revisión del proceso y del
necesidad, toda vez que es el principio de su inteligibilidad (de la explicación resultado de la investigación. Por ello, del acontecimiento a la estructura, de
de los cambios, transformaciones y fenómenos que permanecen estables en lo individual a lo colectivo, de la corta a la larga duración, de la periclitada
una realidad social). Así pues, el dominar la cronología como procedimiento Historia tradicional a las recientes corrientes sugestivas de interpretación, toda
de medida temporal, es totalmente necesario para la comprensión del tiempo esta multiplicidad de nuevos campos específicos de la Historia cobrarán su
histórico y de las mutaciones de la realidad social. verdadera dimensión científica desde el momento en que se relacionan con
La cronología «es un instrumento técnico de medida y un instrumento los acontecimientos de las vida del hombre y de las sociedades humanas en
social de referencia para la regulación de las acciones individuales y general. A fuer de que hoy exista una clara comprensión a las interpretacio-
colectivas»(Ragazzini, 1980: 232). Por ella, el historiador ha podido esta- nes fáciles y a dar un sentido provisional a un conjunto de datos inconexos
blecer sucesiones diacrónicas, enmarcando en el tiempo todos los fenóme- como corresponde a una cultura de masas, los campos específicos de los acon-
nos sociales y destacando las diferencias entre sus distintos procesos histó- tecimientos que se constituyen en materia obligada de estudio por el histo-
ricos, y de la misma forma sucesiones sincrónicas, ya que el desarrollo de riador son:
hechos paralelos en sociedades diferenciadas han determinado el comienzo
1.° Los hechos de masas referidos a los hombre (Demografía), a los bie-
de nuevos períodos históricos. «Pretender pensar en la sociedad..., sin refe-
nes, (Economía), al pensamiento y creencias (Mentalidades) etc.
rencia constante a la dimensión temporal me parece absurdo...; pensar histó-
2.° Los hechos institucionales que propenden a establecer las relacio-
ricamente consiste... en situar..., fechar todo fenómeno del cual se pretende
nes humanas dentro de unos marcos legales de referencia (Derecho
hablar» (Vilar, 1988: 58). La cronología es, pues, el fundamento de la reali-
civil, constituciones políticas, tratados internacionales etc.).
dad temporal y de su materialización en el espacio; es el instrumento a tra-
3.° Los acontecimientos, sean referidos a la aparición y desaparición de
vés del cual se llega al conocimiento de la duración diferencial de los he-
personajes o de grupos que actúan, deciden y ocasionan hechos re-
chos histórico, ya que por medio de ejes cronológicos podemos determinar
levantes precisos.
la duración de los acontecimientos y fenómenos sociales, así como de los
fenómenos sociales y su trascendencia histórica (Jiménez, 1996: 73-74).
Sin embargo, la tendencia actual es volver hacia una Historia Total, para
D) La selección de aquellos acontecimientos que sean más significati-
lo cual es necesario dominar todos los avances y los campos de la investiga-
vos, pues si bien es cierto que estos sólo no son totalmente Historia, sin em-
ción. La complejidad hace imposible dominar todos los métodos de investiga-
1 6 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA INTRODUCCIÓN GENERAL 7

ción, pero la interrelación de los diferentes investigadores permite que se lle- para los procesos históricos, aún cuando no se pueda establecer enunciados
ve a cabo esta Historia Total. El trabajo en equipo —de escasa tradición en la de carácter general.
investigación histórica— se hace, pues, imprescindible. Ello no quiere decir Mayor importancia hemos querido otorgar a un aspecto que considera-
que algunos científicos o especialistas en una materia se lancen a hacer Histo- mos trascendente en la enseñanza de cualquier área y, más aún, en la de Cien-
ria, ya que el objeto de estudio del historiador ha de centrarse en el ser huma- cias Sociales, Geografía e Historia, nos referimos a su valor formativo. Sin
no y no se le pueden aplicar leyes científicas sin más, porque el comporta- duda el valor formativo de la Historia es mucho mayor que el que se leyquiere
miento humano es más complejo que cualquier objeto de estudio de la cien- dar desde la actualidad, ya que, como dijo Febvre, «la Historia es la ciencia
cia. La Historia debe agrupar todos los avances en los métodos de investiga- del Hombre, la ciencia del pasado humano y no la ciencia de los conceptos»
ción, pero no debe caerse en una hiperespecialización, que conduciría, como (1970: 76). Por ello afrontamos, en primer lugar, los valores de la ciencia
la Historia tradicional, a practicar una visión parcial de los hechos. histórica, su función formativa, los niveles de capacitación y sus ámbitos edu-
Si partimos de que el hombre es un ser social, y que la Historia investi- cativos en los que ayuda al alumno en su formación como estudiante y como
ga al hombre en sociedad, como decía M. Bloch (1965) la Historia sería la ciudadano. Después, abordamos la situación de la Historia como disciplina
ciencia de los hombres. Sin embargo, no ha existido una opinión absoluta- académica, centrando nuestra atención en el qué y para qué enseñarla, con-
mente hegemónica que suministre una explicación de lo humano. La Histo- trastando nuestra visión con la opinión de los alumnos y del profesorado
ria arrastra, pues, un lastre, en cuanto a unas dificultades epistemológicas, mediante los «Grupos de Discusión». (ver García y Jiménez 2007).
que es común a todas las Ciencias Sociales, y que aquí nos limitaremos a La Historia al constituirse en un ámbito de conocimiento esencial para
indicar dos de sus características: el estudio de la humanidad, en un arma poderosa para los debates de hoy y
a) Lo concerniente a la observación de los fenómenos humanos que, en herramienta para la construcción del futuro, no puede considerársele como
una materia más en el conjunto de las Ciencias Sociales, sino como una dis-
aunque no se trate de dificultades técnicas, sí afecta a lo relaciona-
ciplina clásica, pues ha sido el núcleo constitutivo de los programas de estu-
do con las especificidades propias de la estructura social.
b) La falta de objetividad que tienen las Ciencias Sociales, pues no po- dios sociales. En general, se trata de adquirir una perspectiva histórica sufi-
ciente para poder comprender los rasgos fundamentales y los problemas de
demos obviar ciertamente la actitud de compromiso a la hora de in-
las civilizaciones actuales, toda vez que la Historia otorga una dimensión
terpretar los fenómenos sociales, pero es que no podríamos enun-
temporal a todos los fenómenos sociales remotos, los fundamenta y explica.
ciar ninguna rama del saber, totalmente objetiva, que quede libre de
Por el contrario, las demás Ciencias Sociales se interesan por contenidos so-
los compromisos de quienes la investigan.
ciales intemporales que se dan en un medio general.
Ahora bien, si la Historia es una ciencia particularista en el sentido de
Sin embargo, esta situación llegó a superarse, pues la cientificidad de
que se ocupa de eventos o situaciones concretas en el tiempo, sin embargo
la práctica historiográfica depende antes de la aplicación de un método. La
también es totalista e integradora, pues al poseer una vocación sintetizadora
Historia tiene que reconocer una serie de regularidades y de modelos histó-
incluye en su discurso múltiples datos de la aportación de otras materias, sin
ricos generales aplicables a momentos cronológicos distintos; además su re-
que en modo alguno ello signifique una simple acumulación, sino más bien
sultado no puede obviar unas fuentes documentales e historiográficas exis-
la reconstrucción de la imagen global de la sociedad. Es por tanto, muy ne-
tentes. Por lo tanto debe recurrir a las generalizaciones, en el intento de ex-
cesaria a las otras ciencias sociales para conformar una visión más completa
plicar, que no significa crear leyes ni hacer predicciones. De esta manera, la
del escenario social; sin ella, se limitaría casi exclusivamente al conocimiento
consideración de la ciencia, por parte de Popper (1967), de ligarla a la capa-
del presente en su panorama de interacción social y de conducta humana.
cidad de predecir, no tiene sentido y queda, además, superada, porque se pue-
Por ello, ha estado siempre presente en los contenidos curriculares de
de hacer historia aunque no sea predecible.
cualquier sistema educativo, debido a alto valor formativo y de contenido
El progreso de la disciplina historiográfica pasa por un perfeccionamien-
social que posee, así como a las posibilidades que ofrece para la imposición
to en la formación científica del historiador. El trabajo del historiador no se
de determinadas formas de pensamiento. Efectivamente, hasta hace relativa-
basa en un conjunto de actividades ni resultados de manera arbitraria, sino
mente poco, se ha establecido una estrecha relación entre discurso histórico
en la creación de una serie de conjeturas sujetas a unas reglas establecidas
y el de las clases o grupos dominantes del momento, que hacían uso de esta
por un método, porque lo que se intenta es llegar a explicaciones demostrables
18 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA INTRODUCCIÓN GENERAL 9

herramienta para la perpetuación de sus valores y visiones del mundo. In- tenido social. Por consiguiente, es una disciplina necesaria a las demás Cien-
cluso hoy día, las cuestiones ideológicas e intereses prioritarios de la socie- cias Sociales para conformar una visión más completa del escenario social;
dad o de determinados grupos, condicionan en gran medida la orientación sin ella se limitaría casi exclusivamente al conocimiento del presente en su
del discurso histórico. panorama de interacción social y de conducta humana.
El conocimiento de la sociedad, tanto en lo que se refiere a su pasado Es lógico, pues, que la Historia esté presente en el área, ya que sus con-
histórico como en lo que concierne al territorio en el que se asienta, ha cons- tenidos son:
tituido siempre, dentro de la tradición occidental, una parte fundamental de
—La naturaleza de las sociedades y de la cultura.
la educación de los jóvenes, La Historia, al establecer la dimensión tempo-
—Actividades y procesos humanos en su distribución espacial e
ral en la que se inserta cualquier realidad o proceso social, desempeñan una
interacción de elementos culturales.
función vertebradora dentro del ámbito de las Ciencias Sociales. En efecto,
—Sistemas e instituciones sociales básicos, relaciones entre los indivi-
proporciona a los alumnos conocimientos y métodos suficientes para com-
duos.
prender la evolución de las sociedades en el tiempo y cumple la finalidad de
—Cambios en las relaciones humanas, reinterpretaciones de las mismas
formar a los alumnos, ofreciéndoles una visión global del mundo y un con-
entre eventos del presente y del pasado.
junto de valores imprescindibles para que adopten una actitud ética dentro
de una sociedad plural y solidaria.
Sin embargo, esa presencia se manifiesta de distinta forma en las dife-
La Historia, por su amplia tradición académica (solo equiparable a la
rentes etapas educativas:
de la enseñanza de la Geografía en el área de las Ciencias Sociales) y por el
reconocimiento de las inmensas posibilidades educativas que ofrece, tiene —En la Enseñanza Secundaria Obligatoria la presencia de la Historia,
un peso específico importante tanto dentro del área, como dentro del Plan acordemente con las orientaciones del DCB que fomentan un análisis
General de estudio del actual sistema educativo. Ya en la Ley de 1970 se transversal de la realidad, se halla inserta en bloques temáticos
establecía el «área social y antropológica», como un área más en el que se interdisciplinares, de acuerdo con las intenciones formativas del área.
estructuraba el campo de la acción educativa, quedando constituida por ma- En esta etapa el peso de la Historia es fundamental, y a su discurso
terias tales como Geografía e Historia, Filosofía y la Formación Política, So- se incorporan los contenidos de otras disciplinas (en concreto, tiene
cial y Económica. Y es que para algunos, era indispensable reducir sus con- especial peso en los ejes temáticos que tratan de las «sociedades his-
tenidos en beneficio de otras materias que analizan los problemas de la so- tóricas y el cambio en el tiempo» y «el del mundo actual»). Esta pre-
ciedad del momento. Sin embargo, el empeño por integrar los contenidos ferencia viene determinada por su mayor capacidad para proporcio-
históricos en el área de Ciencias Sociales que hoy prepondera en los niveles nar una perspectiva más global e integradora de la realidad humana y
secundarios de la enseñanza, obedece al interés subyacente de conocer en su social.
conjunto las distintas actividades, fenómenos e ideas que derivan del hecho —En Bachillerato, la enseñanza de la Historia, como materia común a
de la convivencia entre las personas. todas sus modalidades, se justifica por su contribución a mejorar la
En el actual Diseño Curricular el tratamiento educativo que se ha adop- percepción del entorno social y a comprender las relaciones del pre-
tado para la inclusión de varias disciplinas en un sólo área de conocimiento, sente, además de facilitar el desarrollo de las capacidades de análisis
no ha sido la mera yuxtaposición, ni tampoco la globalización, sino una so- y reflexión sobre lo social. Dentro de la Historia se potencia para esta
lución interdisciplinar, donde se subraye las relaciones y los rasgos comu- etapa el estudio de los siglos XIX y XX, ya que se considera que con-
nes de las disciplinas que la integran, así como el carácter específico de cada tribuyen especialmente a la comprensión del presente.
una de ellas (los alumnos han de concebir todas las asignaturas como una
unidad en la que los contenidos pertenecen a distintos aspectos de una mis- Afrontamos también el estudio de aspectos referidos a la diversidad de
ma realidad). Pero, la Historia adquirió protagonismo en la conformación tratamientos didácticos, de las pautas metodológicas que se implementan y
del área, obedeciendo a un interés subyacente de conocer en su conjunto las de los problemas de aprendizaje de la Historia para los alumnos, haciendo
distintas actividades, fenómenos e ideas que derivan del hecho de la convi- hincapié en las interpretaciones y/o explicaciones intencionales, en las rela-
vencia entre los hombres, manteniendo, pues, el verdadero valor de su con- ciones de causalidad, en el cambio histórico, en la comprensión del tiempo
20 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

histórico, en la aplicación de nociones espacio-temporales, en la modalidad


de los fenómenos sociales y en la interdependencia de los diversos factores
históricos que intervienen en la explicación de los hechos.
Es de desear que los estudiantes se habitúen a reflexionar sobre estos
extremos y sobre los perpetuos «arrepentimientos» de nuestro oficio de do-
centes de la Historia, pues sería la mejor manera de acercarse a una Historia
cada vez más amplia y tratada en profundidad, que conduzca razonablemen-
te sus esfuerzos. Pero «en última instancia —como afirma T. Unwin— las
disciplinas académicas no sólo existen porque los profesionales creen en su
validez, sino también porque las sociedades a las que pertenecen confían en
su utilidad» (1995: 20). De eso se trata precisamente, de recuperar la con- PRIMERA PARTE
fianza en la utilidad, en el gran potencial formativo de nuestra disciplina,
sin la cual difícilmente un alumno va a mostrar interés por su estudio.
LA CONFORMACION
DE LA CIENCIA HISTORICA
CAPÍTULO 1

LOS ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS


DE LA HISTORIA

1. INTRODUCCIÓN

La epistemología de la Historia se presenta como única perspectiva de


reflexión del saber histórico, centrado principalmente en la cientificidad del
conocimiento histórico y en el problema del objeto de la Historia. Por con-
siguiente, cuestiones como ¿la Historia es una ciencia o un tipo inteligible
del conocimiento social?, ¿Cuál es su objeto de estudio?, ¿es posible alcan-
zar la verdad?, ¿en qué consiste el trabajo del historiador?, se constituyen en
fundamento de reflexión para la epistemología de la Historia, y que el histo-
riador no podrá eludir si no quiere hipotecar la objetividad o los límites de
la objetividad de su propio saber histórico.

2. CONCEPTO DE CIENCIA

El término ciencia, deriva etimológicamente del vocablo latino «Scientía»,


que significa conocimiento, práctica, doctrina, erudición. Este vocablo deriva
a su vez del griego: «isemi», que equivale también, en toda la extensión de la
palabra, a saber, conocer, tener noticia de, estar informado. Pero también, la
ciencia se puede definir, en un sentido estricto, «...como un conjunto de cono-
cimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científi-
co» (Sierra, 1982: 37) y que concuerda con la de Mario Bunge, quien afirma
que «el conocimiento científico es, por definición, el resultado de la investiga-
ción realizada con el método y el objetivo de la ciencia» (1981: 79). Nosotros
la conceptualizamos como el conocimiento declarado cierto o verdadero de
acuerdo a los métodos disponibles y aceptados por la comunidad científica
mundial. Este conjunto de conocimientos dados por verdaderos que llamamos
ciencia es el conocimiento que utilizamos en infinidad de formas diferentes
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 25
24

en la vida cotidiana, si bien resulta difícil establecer hasta qué punto el cono- humanos pretéritos y pasados, es decir, referirla a todo conocimiento aun-
cimiento científico determina y condiciona nuestra vida cotidiana. En esta si- que necesariamente no fuera histórico o temporal.
tuación parece bastante extraño encontrarse con personas que dicen no creer Así pues, aunque en esta época clásica ya existía un tipo de actividad («his-
en la ciencia, aduciendo que ésta es poco exacta, falible, etc., y sin tener en toria») y un tipo de escritor («historiador»), con las matizaciones posteriores
cuenta que ella está presente a cada minuto de sus vidas, en cada una de las que los historiadores latinos efectuaron sobre la voz «historia», adquirirá el
cosas antes enumeradas y tantas otras. significado que hoy día tiene en el ámbito intelectual; es decir, designa en pri-
Tres son los elementos que configuran todo campo científico: mer término, a la narración de los sucedidos humanos (la historia de la reali-
dad en la que el hombre está inserto), y en segundo a los mismos sucedidos
—Un campo de actuación, constituido por la realidad observable, que humanos (conocimiento y registro de las situaciones que señalan y manifies-
por medio de instrumentos diversos nos lleva a conocer la realidad tan esa inserción).
del mundo en que vivimos. Eso sí, cada disciplina tiene un campo de Se trata, pues, de una ciencia que se define sobre todo por el objeto que
su incumbencia, que a su vez, puede ser subdividido en campos más estudia y que se ha matizado y complementado entre finales del siglo XVIII
pequeños, según sea el interés de los investigadores. Por ejemplo, el y principios del XIX, en función de la concepción ideológica que se tuviere
campo de estudio de la sociología es la sociedad humana, pero ésta y del interés que despierten ciertos temas del pasado. Si repasamos la historio-
puede ser parcelada en campos más pequeños, como el campo de es- grafía resultante a través de las diferentes corrientes historiográficas o de las
tudio de la familia en sociedad (Sociología de la familia), el arte (so- aportaciones de historiadores insignes como Michelet, Marx, Bloch, Spengler,
ciología del Arte), la educación (sociología de la educación), etc. Toynbee, Febvre, Braudel, Duby, etc. —como hemos visto en el capítulo an-
—Un contenido, construido exclusivamente por un conjunto de conoci- terior— podemos entender como la Historia ha tenido diferentes enfoques y
mientos sobre la realidad, en forma de concepto, enunciados y razo- teorías a lo largo del tiempo (se trata de un concepto dinámico y no estáti-
namientos co). Subsiste una diferencia de grado entre el gremio profesional que surge
—Un procedimiento, el método científico, cuya principal característica y se consolida a lo largo de la pasada centuria decimonónica y los antece-
es que busca siempre agotar todos los medios posibles para alcanzar dentes literarios que escriben sobre las cosas del pasado.
la veracidad de aquello que se da por conocido. Al margen de la polémica suscitada por la tradición occidental, respec-
to al carácter filológico que ha de otorgársele al término «historia» (bien para
Por tanto, por extensión de dichos elementos al campo de la Historia, a designar primera y fundamentalmente un tipo o forma de conocimiento; o
ella le incumbe preferentemente el conocimiento de todo lo que concierne a bien para referenciar la realidad histórica misma, es decir, el acontecer his-
la sociedad y a las sociedades humanas durante todo el tiempo histórico como tórico). También la noción de Historia ha sido vivamente discutida desde el
contenido; lo que constituye su campo de acción, en el sentido amplio, por- ámbito de la epistemología historiográfica, centrándose en considerar a la
que, como veremos, éste se puede subdividir en muchos campos más cir- Historia como un tipo o forma de conocimiento genéricamente científico (aquí
cunscritos o específicos, como son la sociedad nacional, la educación, la sa- se le otorga una doble pretensión, el considerarla referida siempre a un cono-
lud, la religión, el deporte, la población, el espacio en que se ubica, etc., todo cimiento y que además su contenido objeto sea el pasado humano) (Colling-
lo cual reúne un acervo de conocimiento que se ha obtenido mediante el mé- wood, 1946: 31-32), o identificarla ante todo como un acontecer, ya que el
todo científico. conocimiento histórico pertenece a la esfera de la historiografía (Kahler, 1964:
14-15). Esta ambigüedad nominal expresa un problema real preciso: que el
3. CONCEPTO DE HISTORIA acceso a la realidad histórica (pasado humano) se hace a través de una media-
ción indirecta; en este sentido, la Historia se corresponde a un tipo de saber
Etimológicamente el término «historia» tiene su origen en el dialecto inteligible caracterizado por un conocimiento mediato.
jónico («istorie») de la Grecia clásica, si bien su noción fue más tarde adap- Sin embargo, la mayoría de los historiadores actuales aplican al térmi-
tado al latín clásico como «historia». En la obra de Herodoto de Halicarnaso no estos dos ámbitos de conocimiento, si bien amplían su significado identi-
(padre de la Historia) se le atribuye el sentido de actividad de indagación, ficándole con el transcurso temporal de los procesos históricos. Según
investigación, pesquisa y averiguación de la verdad sobre acontecimientos L.Febvre, se ha superado, una «historia historizante» entendida como cien-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 27
26

cia del pasado sin más, sin contacto o relación alguna con el presente y limi- to histórico. A tenor de ello, se podría definir como el conocimiento del pasa-
tada a acontecimientos políticos de soberanos y Estados, elaborada como un do humano, en toda su extensión, complejidad y variedad, pues contiene vir-
simple relato literario (historia erudita). H. White ha señalado que el térmi- tualmente todos los elementos necesarios para llegar a alcanzar una compren-
no Historia se aplica a «los acontecimientos del pasado, al registro de esos sión formal de la naturaleza del saber histórico. Se trata de una definición
acontecimientos, a la cadena del'acontecimientos que constituye un proceso atemporal, donde el conocimiento se contrapone a la narración, si bien la di-
temporal que comprende los acontecimientos del pasado y del presente así vulgación de ese conocimiento se haga de manera escrita, como un relato. Es
como los del futuro, y a los relatos sistemáticamente ordenados de los acon- conocimiento del pasado (no de las sociedades), ya que se da por hecho que la
tecimientos atestiguados por la investigación» (1992: 159). humanidad vive en sociedad, y no de los hechos, puesto que eso es la reali-
J. Aróstegui entenderá la Historia «como una realidad inteligible distin- dad. Además es el conocimiento del pasado humano, en la medida en que las
ta de todas las demás áreas del saber» (1995: 58); F. Braudel como «el estu- actuaciones sociales del pasado también interesan el hombre en cuanto tal. Con
dio dirigido científicamente pero complejo: no hay Historia, ni oficio de his- esta extensión la encontramos en historiadores como R. Aron y H. Marrou.
toriador, sino oficios, historias, una suma de diversidades, otros puntos de Otra definición sería: la Historia es el conjunto unificado de conocimien-
vista., otras posibilidades. Hay tantas maneras discutibles y discutidas de abor- tos, de carácter objetivo, acerca de las relaciones entre los hechos del pasa-
dar el pasado como actitudes frente al presente. La Historia puede conside- do que se descubren gradualmente y que se confirman por una metodología
rarse incluso como un determinado estudio del presente» (1991:102); M. de verificación. Sin embargo, es necesario formular otra nueva donde se
Bloch, como un conocimiento en movimiento, pues «la Historia no es la ciencia expliciten todos los elementos constitutivos y necesarios del conocimiento
del pasado, sino que es el pasado por el presente, ya que la incomprensión del histórico, a fin de que podamos tener una visión más comprensiva del carác-
presente nace totalmente de la ignorancia del pasado y es vano esforzarse por ter original del saber histórico, respecto a las demás ciencias sociales y/o
comprender el pasado si no se sabe nada del presente» (1964:97); L. Suárez humanas. Así, la ciencia histórica podría ser definida, en los términos
Fernández como «un género de conocimiento acerca del pasado humano, que explicitados por R. Ahumada, «como un tipo inteligible o forma de conoci-
se adquiere por medio de la investigación» (1996: 11). En este mismo sentido miento de carácter mediato, que se constituye desde una relación permanen-
lo utiliza también L. Febvre cuando afirma que «la Historia es el estudio cien- te e inestable entre el presente del historiador y el pasado humano (objeto
tíficamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones formal de la Historia), al que considera en el contexto de su contemporanei-
de los hombres en otros tiempos, captadas en sus fechas, en el marco de so- dad» (1995: 65).
ciedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras..., En definitiva, «la Historia es el conjunto de conocimientos acerca de
que cubrieron la superficie de la tierra y la sucesión de las edades» (1970: 40). los sucesos ocurridos en las sociedades a lo largo del tiempo que han sido
Para él la Historia es, pues, una ciencia porque desarrolla dos acciones que obtenidos mediante el método científico, por una comunidad de estudiosos
se hallan en la base de toda investigación científica, tales como la posibili- especializados en cada materia». La Historia es un instrumento de análisis
dad de plantear problemas y de formular hipótesis. del mundo, de nuestro mundo presente y pasado, en la medida en que sirve
Para Marx la Historia entera no consiste más que en una continua trans- para conocer cómo funciona nuestra sociedad, cómo ha funcionado en el pa-
formación de la naturaleza humana. El historiador no pretende revivir los he- sado, qué soluciones se dieron y cuáles fueron sus consecuencias (nuestras
chos, sino conocerlos; saber cómo fueron cuando eran presente. Es la situa- raíces históricas), conocer tanto las fortalezas como las debilidades del gru-
ción que vivían como presente las personas del pasado lo que nos interesa. po humano que llamamos nuestra sociedad y también para satisfacer la cu-
Reclús expresa la interrelación entre Geografía e Historia con su frase «la riosidad humana que nos permite progresar como seres humanos en socie-
Historia es la Geografía del tiempo y del mismo modo la Geografía es la His- dad y acumulando cultura.
toria del espacio» (1986: 59). El tiempo pasado no está aislado sino que ha
dado sus frutos y tiene consecuencias, continuidades y enlaces en el presente.
4. LA HISTORIA ¿ES UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?
En esta situación ¿cómo podría acuñarse una definición de la Historia en
toda su complitud? Al afrontar una definición de la Historia lo que ha de pro-
Resulta más fácil decir qué no es la Historia, que definir lo que sí es.
ponerse es propiciar el acceso a los principios y a los probables ejes que presi-
La Historia no es una ciencia hipotético-deductiva que tenga modelos de in-
den y articulan el debate, en torno al significado y al alcance del conocimien-
28 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 29

terpretación que se puedan aplicar «a priori», sino que parte de un dato y sico que se otorgaba a la noción de ciencia (conocimiento comprendido y
analiza su comportamiento racional, con lo que deduce la estructura lógica definido desde el horizonte de la Filosofía o de la Metafísica), como del mo-
de su método de una manera empírica; es un instrumento ideológico que per- derno (la ciencia es comprendida y definida en el horizonte de las ciencias
mite analizar lo que sucede en nuestro mundo actual; es una expresión noética empíricas, particularmente desde la Física), la Historia no podría ser consi-
de una relación permanente y de dimensiones humano-temporales. En efec- derada como una ciencia.
to, la Historia es una forma de conocimiento individual y contingente, pues Pero si bien la Historia no posee el carácter de ciencia, en el sentido
cuando hablamos del discurso histórico lo estamos refiriendo a un tipo de riguroso que se le otorga al término, sin embargo ello no implica que el dis-
saber conceptual que no está sometido a leyes, como sucede en las ciencias curso elaborado por el historiador carezca de las conclusiones y certezas que
aplicadas, ya que el significado que tienen estos términos están en relación concurren en el conocimiento científico común y ordinario, ya que se cons-
con el las propiedades del objeto formal de la Historia y no con su objeto truyen con una actitud y en un ambiente científico. En efecto, el historiador
material o materia prima (los documentos), pues su comprensión puede es- construye el discurso histórico a partir y desde el interior de un objeto mate-
tar conceptualizado desde diversos grados de abstracción formal. rial que es la fuente documental (inteligible histórico en potencia) indepen-
Como afirma J. Maritain «la Historia se ocupa de lo singular, de lo con- diente de él mismo, ya que ni lo crea ni lo inventa; mediante operaciones
creto y de lo contingente, mientras que la ciencia trata de lo universal y lo historiográficas como la explicación, comprensión e interpretación (ambien-
necesario. El hecho histórico implica juicios críticos, diferenciales y de conti- te científico), realizadas sobre el objeto material de la Historia, crea el saber
nua revisión analítica. Además la Historia requiere selección y diferenciación, cinético. Por ello, cuando referimos que la Historia no es una ciencia, nos
interpretación del pasado para traducirlo en un leguaje humano; recupera o estamos refiriendo sólo a que el objeto formal de las ciencias no se corres-
reconstituye secuencias de acontecimientos, resultantes unos de otros, mediante ponde con el de la Historia, pero el hecho histórico sí que pude ser concep-
la capacidad de abstracción del historiador. La Historia encadena lo singular tualizado desde diversos grados de abstracción formal.
con lo singular, por lo que su objeto como tal es individual o singular» (1962: Autores como L. Febvre han visto la cientificidad de la Historia en la
18-19). En efecto, el dato material o fuente documental sólo hace referencia a noción postmoderna que se da de la ciencia (conjunto de problemas e hipó-
una misma realidad, pero su valor inteligible será vario y diferenciado (admite tesis), pero en el horizonte epistemológico no se admite que lo singular, en
diversos modos de realización mediante una visión analógica), de tal manera cuanto singular, pueda constituirse en auténtico objeto formal de ciencia. Al
que habrá tantos hechos científicos cuantas investigaciones se sucedan igual que este L. Suárez Fernández propone algunos elementos de reflexión,
específicamente distintas. Por ejemplo, la formación de las Juntas Provincia- a partir de los que se puede considerar a la Historia como un saber científi-
les organizadas en España a partir de la marcha y prisión de Fernando VII por co. Afirma que «aunque en apariencia el trabajo del historiador consiste en
Napoleón, o la convocatoria de los Estados Generales por Luis XVI que van a coleccionar hechos para almacenarlos después como si se tratara de un re-
suponer los inicios de la Revolución Francesa, etc. son dos hechos singulares gistro..., sin embargo se centra en formular preguntas y buscar en la memo-
y contingentes, pero que también se aplican en un orden global y complejo, ria del pasado respuestas veraces. Ese conocimiento es científico, pues se
que abarcan una porción de la humanidad y que tienen, al mismo tiempo, una dirige a descubrir aquello que previamente le es desconocido: los testimo-
dimensión temporal de mediana o larga duración. nios de que se vale son con frecuencia documentos escritos, pero sirven otros
Así pues, el objeto formal de la Historia es ocuparse de esa realidad in- muchos de muy diverso género como los materiales arqueológicos y las hue-
teligible a la que el historiador aspira a aprehenderla. Como afirma F. Braudel llas culturales en su casi ilimitada variedad. El resultado de la investigación
«la tarea de la Historia es la resurrección del pasado...Pero, de ese pasado histórica es... un dar cuenta de su propio pasado» (1996: 19). En este mis-
¿qué se retenía?..., lo que es particular, lo que sólo sucede una vez... las mi- mo sentido se expresa J. Cruz al afirmar que «la Historia como ciencia no es
les de singularidades que constituyen el pasado y no el pasado en su totali- una simple crónica que presente la materialidad de los hechos de un modo
dad, porque si se aprehendiese en su conjunto, en su totalidad, puede afir- minucioso, sino que es una investigación que se esfuerza por comprender
marse que no se repetiría jamás» (1991: 57). Entonces, el objeto formal de los eventos, captando sus relaciones, sus intenciones, su juego de difusión,
la Historia son los actos humanos realizados siempre en singular y contin- de agregación o de dislocación, seleccionando lo principal, clasificando sus
gente a los que el historiador ha de considerar como tal. En el sentido rigu- tipos (hechos militares, políticos, culturales, económicos, etc.) y buscando
roso de estos términos (singular y contingente), tanto desde el concepto clá- sus lazos funcionales» (1993: 18).
3O EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 31

La Historia, como las demás ciencias, es un conocimiento ordenado y po de estudio a otros campos del saber (Paleografía, Numismática, Arqueo-
mediato (se necesita utilizar la razón, observar más detenidamente, lo que logía, y muchas otras ciencias auxiliares) de la mano de Niebuhr y Ranke. A
requiere un gran tiempo de dedicación, un trabajo constante, ordenado, me- partir de entonces, la ciencia explicaría los hechos; el esfuerzo de interpreta-
tódico) de los fenómenos sociales y de sus propiedades, por medio de sus ción es lo que dará a la Historia su originalidad. Cuáles son los hechos más
causas. El saber histórico no aspira a conocer las cosas superficialmente, sino importantes, cuáles son los métodos de interpretación, o si se puede hacer
que pretende entender sus causas porque de esa manera se comprenden me- una historia general o sólo local y documental es un debate de las distintas
jor sus efectos, distinguiéndose así del conocimiento espontáneo. escuelas historiográficas, pero todas ellas tratarán de interpretar los hechos
Pero la Historia es también una ciencia descriptiva, explicativa, defini- del pasado.
toria, etc., que investiga qué son los hechos, cómo actúan, cómo se relacio- Cuando hablamos de ciencia nos referimos al conocimiento científico
nan, cuando, cómo, dónde, por qué intervienen. Es decir, pretende estable- demostrable como verdadero, al igual que cuando aplicamos el determinan-
cer regularidades (no leyes ciertas ni inmutables), basadas en conceptos ge- te «científico» al método de investigación nos referimos a que es apto por sí
nerales, en las características en común de las cosas y en lo que se repite en mismo para descubrir la verdad y que los resultados obtenidos de la realidad
los fenómenos. La Historia como ciencia la conforma un conjunto de datos, pueden ser demostrables. Aunque las ciencias experimentales, nomotéticas,
conceptos y principios generales (García y Jiménez, 2006 y 2007) que con- sociales, jurídicas, filosóficas e históricas se ocupan de diferentes ramas del
vergen en el objeto formal del conocimiento histórico; parte de los mismos mismo campo de estudio (el hombre, lo que le rodea, los efectos del hombre
datos y los analiza para constatar su comportamiento, de donde deduce em- sobre lo que le rodea y de este sobre el hombre), su objeto de estudio es el
píricamente la estructura lógica de su metodología. mismo: aumentar el entendimiento y el dominio que tiene el hombre sobre
El concepto de ciencia histórica no ha sido siempre el mismo; por ejem- lo que le rodea. El reconocimiento explícito del lugar de la Historia entre las
plo, como la veían los clásicos, es bastante diferente a como la vemos ac- ciencias ha despertado hoy día un mayor interés intelectual y un añadido más
tualmente. Como cuerpo teórico la Historia comienza con Herodoto y en la nueva dimensión de la aventura histórica.
Tucídides. Ambos comprendieron que la Historia era algo más que un rela- Muchos autores, como Kuhn (1962), Popper (1973), Feyerabend, Chal-
to. Tucídides buscó analogías entre los hechos históricos del pasado y los mers, Levi-Strauss (1977), etc., han intentado determinar las características del
del presente, formulando su teoría de los ciclos. Aristóteles la definió como conocimiento científico, y todos ellos han manifestado la dificultad de plan-
un conocimiento cierto por las causas, ya que para él la ciencia desde el punto tear en términos absolutos la cientificidad de la Historia. J, Piaget llegó a
de vista subjetivo es un hábito intelectual especulativo y desde el punto de cuestionarse, incluso, si la «ciencia histórica» constituye un dominio especifi-
vista objetivo es un conjunto de conocimientos que permiten que conozca- co de las ciencias sociales, o si no pasa de la dimensión diacrónica de cada
mos el mundo en que vivimos y a nosotros mismos de forma racional. La disciplina nomotética. Estima que el historiador, aun cuando utiliza los recur-
Historia ha evolucionado pues, de ser un relato erudito del pasado a ser una sos de las ciencias nomotéticas, no se plantea la finalidad de aislar de lo real
explicación de cómo vivían las sociedades antiguas, que aclara cómo se vive las variables que conviene al establecimiento de leyes, ya que por este proce-
en las sociedades actuales. La Historia es fundamentalmente un instrumento dimiento haríamos de la Historia una ciencia basada en las estructuras y
ideológico que permite analizar lo que pasa en nuestro mundo actual. Este cuantificaciones de las ciencias nomotéticas en cuanto a la dimensión genético-
instrumento es de vital importancia hoy en día, ya que Internet es un medio evolutiva. Considera que, por más que se abra la Historia a la influencia de los
de difusión de la información que no está filtrado por nadie, y por lo tanto métodos de las ciencias nomotéticas, no puede transformarse y abandonar su
todos debemos tener una herramienta que nos permita diferenciar entre los identificación tradicional de ser el estudio de lo único e irrepetible, y así po-
mensajes válidos y los que no lo son. der cumplir su misión de ser una disciplina claramente identificable como tal
Pero lo más importante de esto es que la Historia servía para algo, deja- (Piaget, 1972: 19).
ba de ser un cuento y comenzaba a ser interpretación. Sin embargo, hasta el Sin embargo, la respuesta a la pregunta ¿la Historia es una ciencia?, va
siglo XIX la Historia será fundamentalmente una colección de datos; conta- a depender ante todo de la definición de ciencia que se acepte, y de verificar
ba y explicaba los hechos de los grandes hombres y las instituciones, y des- si la Historia llena los requisitos de dicha definición. En cuanto a la primera
cribía cómo eran los pueblos que se conocen. Es en este siglo cuando la His- cuestión, aceptamos por ciencia aquella actividad que consiste en aplicar a
toria se constituye como ciencia, con métodos críticos y extendiendo su cam- un objeto el método científico (de planteamiento y control de problemas se-
32 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 33

gún el esquema básico teoría-hipótesis-verificación-vuelta a la teoría). Se- 43). Entonces, en cuanto que se trata de una construcción compleja, al mar-
gún M, Bunge, la ciencia es un «conocimiento racional sistemático, exacto, gen de la clásica polémica entre lo nomotético y lo ideográfico, es necesario
verificable y, por consiguiente, falible» (Bunge, 1975: 9). delimitar las implicaciones de la ciencia histórica. Pero en todo caso, como
Respecto a la verificación de requisitos, al abordar la cientificídad de la conocimiento histórico, posee una serie de rasgos comunes a cualquier tipo
Historia se esgrimen viejas discusiones como el positivismo, historicismo de conocimiento científico, tales como:
neokantiano y presentismo de Rickert, Dilthey, Croce y Collinwood, y otras
—Por su objetivo, el conocimiento científico es un conocimiento verda-
nuevas como el positivismo lógico y estructuralismo. Pero la manera más
dero, es decir, se basa en la verdad contra la falsedad como principio.
efectiva para dar respuesta a esta cuestión es adoptar ambos criterios y, así,
—Por su método, es un conocimiento generalizado, distinto del conoci-
a la pregunta inicial responderíamos reiterando la distinción que establece
miento sensorial de los hechos.
W. Kula (1973) entre ciencias «normativas», que no presentan obstáculos
—Por su inspiración, es neutral, por no estar sometido a la ideología
epistemológicos que se opongan a la conformación de una Historia científi-
que sustenta los intereses de los diversos grupos sociales.
ca, y «empíricas», que hacen de la Historia un campo de conocimiento cada
—Por sus cultivadores, se trata de un conocimiento que se adquiere por
vez más científico por los progresos de su cientificidad. Si bien no todas es-
un grupo de personas apropiadas que se ocupan de la ciencia de un
tas corrientes están de acuerdo con la existencia de «leyes» en la Historia,
modo profesional. Estos hombres y mujeres de ciencia se guían por
pues en raras ocasiones las condiciones en que se producen los actos huma-
ciertas normas, es el principio de supervisión de la investigación por
nos son suficientemente semejantes para que las lecciones de la Historia pue-
la totalidad de los científicos.
dan ser aplicadas directamente. En la actualidad su carácter científico ha sido
—Por el proceso cognoscitivo por el que se accede a él, es una variante
defendido con tenacidad por todos aquellos que se alejan de los dictados de
del proceso cognoscitivo general, que se basa en la experiencia senso-
la ortodoxia y del dogmatismo, pues como afirma C. Pereyra «la Historia
rial y requiere el empleo de instrumentos especializados que permiten
fue concebida como si su tarea consistiera sólo en mantener vivo el recuer-
descifrar la información normalmente inaccesible a la gente ordinaria.
do de los acontecimientos inmemorables y no reparara en las enseñanzas que
—Por la naturaleza de dicho proceso cognitivo, en él predomina el co-
nos podían transmitir al presente temporal» (1982: 76).
nocimiento abstracto, lo cual hace imprescindible el uso del lenguaje
Entonces, partiendo de esta situación, no parece extraño que exista una di-
científico, que facilita al máximo el trasvase de información dentro y
versidad de fórmulas para definir la ciencia histórica, toda vez que como ciencia
fuera del mundo científico.
social ofrece múltiples versiones y vertientes. Es evidente, pues, que su conteni-
—Por su validación requiere ser comprobado. Sólo el conocimiento com-
do variará según la corriente de pensamiento que lo formule. Thompson va a
probado puede ser científico.
defender la cientificidad de la Historia (Thompson, 1981); por otro lado, P. Vilar
afirmará que «la historia-conocimiento se convierte en ciencia en la medida en
que descubre procedimientos de análisis originales» (1982: 17). En las últimas 5. PRINCIPALES DIMENSIONES DE LA CIENCIA HISTÓRICA
décadas del pasado siglo, el progresivo rigor científico del estudio de la ciencia
histórica ha ido adquiriendo, la creciente demanda social de estudios sobre el La ciencia histórica busca el conocimiento y la interpretación del pasa-
pasado histórico y la multiplicidad subsistente de teorías confrontadas del cono- do, de tal manera que el estudio histórico sea a la sociedad, lo que la re-
cimiento histórico, ha propiciado que los historiadores polemicen sobre su pro- flexión sobre el pasado es a los individuos. El interés por cada presente cons-
pio trabajo científico y en consecuencia se enriquezca y afiance la ciencia histó- tituye el objetivo primordial del historiador y de acuerdo con él, puede esta-
rica. Es, pues, a partir de esta realidad cómo podemos comprender la manifiesta blecer una escala de valores que exige una reelaboración de la Historia a través
complejidad existente para definir sus propias características. de cada presente distinto. No es, pues, una simple evocación, sino un conti-
Si cuando hablamos de «ciencia histórica» nos referimos a un ámbito nuo interrogante que infiere procesos científicos de tipo analítico. Por ello,
de conocimientos caracterizados por unos hechos verdaderos, pertenecien- la comprensión científica de la Historia es un objetivo en sí difícil de conse-
tes al pasado y que son de cierta relevancia, sin embargo, definir la ciencia guir, porque el devenir histórico no tiene una lógica lineal, sino que encierra
histórica no es tarea nada fácil, pues como afirma P. Vilar «designa a la vez en sí todas las contradicciones internas de los seres humanos, con todo lo
el conocimiento de una materia y la materia de este conocimiento» (1982: que éstas tienen de insólito.
34 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 35

Toda reflexión sobre la Historia parte en definitiva de una preocupación del enfoque histórico es atribuir comprensión causal al mismo acontecimiento
por comprender el mundo actual que se proyecta en el pasado y apunta ha- y analizarlo, estableciendo una seriación jerárquica de interrelaciones. A tal
cia el futuro, y no un empeño de adecuar la vida a unos esquemas abstractos efecto, Huizinga concebía la Historia como la ciencia que «pretende com-
de la Historia, más o menos flexibles, encaminados a encajar dentro de sus prender el mundo..., tiende a comprender el sentido de lo acaecido anterior-
moldes el desarrollo de las grandes etapas de la humanidad (Vilar, 1982: 37). mente y la complejidad observable del presente histórico» (1934: 226).
Pero es claro que, cuando el estudiante se enfrenta al mundo, se encuentra La Historia, en cuanto disciplina, persigue el estudio racional, abierto y
con un modelo conformado cuyos rasgos sociales le son enseñados como crítico del pasado, para lo cual emplea métodos científicos rigurosos de aná-
naturales. En esta situación, la ciencia histórica le ofrece la visión de que lisis e interpretación. No podemos evitar recibir versiones mediatizadas del
dichos hechos, derivados de meras convenciones sociales, son cambiantes lo pasado, si no poseemos una educación histórica que nos permita realizar una
cual no implica que haya que rechazarlos por principio, sino que deben ser revisión crítica, tanto de los hechos como de las asunciones interpretativas
analizados para su aceptación si de hecho se justifican. incorporadas en dichas versiones. Se requiere, pues, reconocer la validez de
Así pues, el mensaje histórico es mucho más que la simple reconstruc- la comprensión crítica y que cualquier comprensión o interpretación es revi-
ción de unos hechos; ha de responder de continuo a un por qué, ofreciendo sable, porque de lo que se trata es de la «comprensión de la vida humana»
una adecuación permanente entre los esquemas aprehendidos en el entorno que corresponde al dominio de la complejidad.
próximo y las nuevas necesidades de ajuste con los problemas que ha de
afrontar, toda vez que en todo momento hemos de asumir el papel de inter-
5.2. La Historia es una ciencia dependiente
pretes de la diversidad. Por ello, en él hemos de poner nuestro empeño en
enfatizar sobre las dimensiones e implicaciones que definen el conocimien-
En efecto, la Historia es la ciencia más dependiente, lo que le confiere
to histórico, de lo contrario menoscabaríamos su propia naturaleza y lo des-
una peculiar grandeza que sólo es explicable desde la complejidad. Su aproxi-
pojaríamos igualmente de su función educativa.
mación a la realidad del pasado y a los intereses de la sociedad actual en aras
a la originalidad y al servicio que presta a la humanidad, requiere una per-
5.1. La Historia es una ciencia comprensiva
meabilidad recíproca con otras ciencias sociales. Admitir que puedan contra-
ponerse, como disciplinas separadas, una historia política, social y económi-
La Historia es un componente esencial de la naturaleza humana. Como
ca, es ignorar que ellas se condicionan estrechamente, ya que por sí solas no
afirmaba P. J. Lee: «no podemos escapar al pasado, pues el pasado está pre-
podrá fácilmente explicarse por qué y cómo evolucionan las sociedades hu-
sente en nuestra vida actual» (1978: 38). En efecto, si algo define al hom-
manas, pues el hombre no puede definirse aisladamente sólo por sus actitudes
bre, a la sociedad humana, y lo distingue de otros seres vivos, es disponer
políticas, o sociales, o por su bagaje cultural o por su actividad económica.
de historia, pues lo que hoy es el hombre o lo fue en otro momento de su
La Historia con toda la complejidad de su dimensión doctrinal tendrá, pues,
existencia, es fruto de una construcción, de una obra ininterrumpida en el
que afanarse en ofrecer a los individuos información de «todos los hombres
tiempo. Si disponer de un concepto comporta a la vez conocer una regla y
del mundo en cuanto se reúnen en sociedad y trabajan, luchan y se mejoran a
ser capaz de discernir casos concretos, en muchas áreas de conocimiento, es
sí mismos» (Fontana, 1982: 140). Así se constituirá en herramienta para la com-
el pasado el que proporciona los casos concretos; por ello, la primera exi-
prensión del presente y en arma poderosa para ayudar a los estudiantes a des-
gencia de un docente de la Historia es preguntarse acerca de la concepción
embarazarse del peso de falsas interpretaciones que dificultan el ejercicio de
del mundo y la adecuación de la materia impartida a la cambiante realidad
su capacidad de construcción de su futuro. Esta permeabilidad favorece los
social, pues es ocioso obstinarse en mantener un discurso científico,
intercambios, las renuncias mutuas, el reconocimiento del valor de las demás
enmarcado en una dialéctica utopía-realidad, pues sólo suministra informa-
ciencias sociales, la construcción de proyectos coherentes etc. Sólo así la His-
ción que, antes o después, será estimada como inadecuada e impertinente.
toria adquiere su verdadero sentido, logrando trascender de una ciencia «de-
Hay quienes en vez de hablar de «causa» en Historia, aluden a la «ex-
pendiente», a una ciencia de «relación» total y dinámica.
plicación», o «interpretación», o hablan de la «lógica de la situación» o de
la «lógica de los acontecimientos», o incluso rechazan el análisis causal
trocándolo por el enfoque funcional. En efecto, la característica primordial
36 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 37

5.3. La Historia es una ciencia dinámica e integradora sible con una experiencia histórica previa. Es decir, la comprensión del pa-
sado es el entendimiento del presente y nos lleva hacia el porvenir; es un
Como toda ciencia, la Historia es al mismo tiempo un discurso cohe- proceso que viene de ayer y va hacia mañana, pues somos quienes somos
rente sobre el pasado (entramado conceptual que permite situar, ordenar y por la carga de historia que nos ha hecho a todos, y si no comprendemos
explicar los hechos históricos de forma que resulten comprensibles) y un con- esto, actuaremos a ciegas en la vida y acabaremos por perder el control de
junto de metodologías de investigación. R. Acton entendía la Historia «en nuestros propios actos. Actuaremos a ciegas en la vida si no comprendemos
tanto que devenir como progreso hacia la libertad, y la Historia en tanto que la aportación de los hombres que nos precedieron a través de sus ideas, sus
constancia de los acontecimientos ocurridos como un progreso hacia la com- observaciones, sus padecimientos y sus luchas. La comprensión crítica del
prensión de la libertad: ambos procesos corrían paralelos» (1906: 33). Ni qué presente por el pasado, pues, se hace comprensión dinámica y profunda.
decir tiene que esa clase de progreso nunca avanza en línea recta, sin altiba- Es hoy un conocimiento comúnmente aceptado que la prospectiva his-
jos e interrupciones, sin desviaciones ni soluciones de continuidad, de for- tórica no es sino la consecuencia de un conocimiento sistemático de esa cien-
ma que aún el giro más adverso no es por fuerza contrario a la convicción cia del hombre en sociedad, moviéndose sin cesar, fluyendo en el tiempo.
de la existencia del progreso mismo, si bien éste no significa progreso igual Es evidente que si un pueblo no ha comprendido su pasado y no sabe cómo
y simultáneo para todos. La Historia inteligible es pues quizá tanto más ne- y por qué ha llegado a ser lo que es, ese pueblo no podrá prever ni adoptar
cesaria cuanto que es un proceso en continua construcción; por ello para mu- una actitud racional ante el porvenir. En efecto, la acumulación de las expe-
chos jóvenes ya no es pura curiosidad o nostalgia del pasado, sino un deseo riencias de la humanidad y el conocimiento de esas experiencias a nadie exime
de conocimiento explicativo útil para el presente. Pero también muchos de de la responsabilidad de su libre elección y de su libre opción, a nadie le
los fenómenos particulares e incluso valores y actitudes («libertad», «racio- libera de la comisión de nuevos errores o de reincidir en los viejos, pero sí
nalidad», «individualismo», «solidaridad», «sociabilidad» etc.) que informan advierte de lo que no hay que hacer; prevé las dificultades en lugar de ofre-
nuestro actuar común de manera detérminante, tienen un componente histó- cer los medios preventivos, porque sin previsión la vida misma se haría im-
rico indiscutible. Así nuestro conocimiento de la realidad presente exige ine- posible, y toda previsión se basa en una experiencia histórica previa, por lo
vitablemente un conocimiento del pasado. que sin la Historia la sociedad humana nada sabría de sí misma.
La Historia, pues, comienza cuando los hombres empiezan a pensar en Todo lo que observamos, analizamos y conocemos está en «constante mo-
el transcurso del tiempo, no en función de procesos naturales, sino de una vimiento» y afecta a las relaciones y conceptos por estáticos que nos parezcan.
serie de acontecimientos específicos en que los hombres se hallan compro- Existe pues la Historia y una conciencia de dicho movimiento que permite des-
metidos conscientemente y en los que pueden y deben influir. Es la larga cubrir las yuxtaposiciones, las relaciones y los subterráneos que encierran lo sim-
lucha del hombre, mediante el ejercicio de su razón, por comprender el mundo bólico. La Historia es, pues, la ciencia que estudia «la dinámica de las socieda-
que le rodea y actuar sobre él. Pero el hombre no sólo se propone compren- des humanas», la ciencia que «intenta abarcar globalmente, y en sus interacciones,
der y modificar el mundo circundante, sino también a sí mismo y esto añade todos los elementos que se integran en la dinámica de la sociedad. Es lo que P.
una nueva dimensión en el carácter formativo de la Historia. En efecto, el Vilar ha venido a llamar «historia total», aunque tal vez fuera mejor calificarla
estudiante escruta con esperanza en las etapas de la Historia y a la vez sus como «historia integradora», ya que no se trata de realizar una síntesis universal
aspiraciones y ansiedades. Desarrolla así su propia conciencia como ser que de todos los elementos que definen la evolución de una sociedad, sino de partir
puede, no sólo pensar sino pensar acerca de su propio pensamiento, de modo de un terreno concreto, de un aspecto definido de la compleja realidad global,
que se constituye simultáneamente en sujeto y objeto de pensamiento y ob- aunque con la ambición de integrar en el estudio todos los elementos que nos
servación. Así, pasado, presente y futuro están vinculados en la intermina- ayuden a comprender mejor al hombre y a las sociedades humanas.
ble cadena de la Historia. «Nunca hasta entonces —dice Acton— habían bus-
cado los hombres la libertad sabiendo lo que buscaban» (1906: 38).
5.4. La Historia es una ciencia de compromiso
La Historia interroga al pasado en función del presente, de sus preocu-
paciones e intereses, porque la comprensión del pasado es el mejor entendi-
miento del presente y nos lleva hacia el porvenir. Según W. Kula (1973) la La Historia encierra una intención que nos pone en relación con la vida
vida se tornaría imposible si no existiera previsión alguna, y ésta sólo es po- humana y con el compromiso que de ella se deduce. La Historia parece ser
38 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 39

un proceso de intercreación, siempre en aumento, entre la comprensión cons- 1982: 54), es decir, tanto la narración histórica como los hechos y aconteci-
ciente y la realidad (Kahler, 1985: 25), porque la Historia es conciencia del mientos acaecidos en nuestro pasado, algo que ha sido y es de gran interés
presente y compromiso con la realidad concreta que le toca vivir a cada per- para los historiadores, bien como un medio de enaltecer figuras de grandes
sona; es la conciencia personal que se tiene sobre los problemas reales que personajes para justificar su dominio o poder, bien para justificar nacionalis-
tiene planteados el presente, lo que determina la comprensión y el compro- mos, bien para saciar curiosidades sobre nuestro pasado o bien para entender
miso concreto. «Por todo ello a la Historia le es preciso apelar a la concien- la situación actual que vivimos tendiendo un enlace o puente con el pasado
cia y consecuentemente al compromiso necesario para expresar las preocu- histórico. Pero, para tal tarea de investigación, el estudioso, investigador o his-
paciones y respetos que limitan la actuación de los profesionales de la His- toriador debería recurrir o acudir a unas fuentes o vestigios fruto de las actua-
toria» (Rodríguez, 1985: 151). ciones del hombre en ese pasado, entendidas como fuentes escritas, iconográ-
Para Acton, la Historia debe ser quien nos libere, no sólo de la indebida ficas, arqueológicas, etc. que son las que legitiman y dan un carácter científi-
influencia de otros tiempos, sino de la de nuestro tiempo, de la tiranía del mundo co a la Historia, puesto que, para que puedan ser reconstruidos lo más riguro-
en que vivimos y de la presión del aire que respiramos. Aunque resulte ser samente posible (teniendo en cuenta que deben interpretarse), debe aplicarse
una definición optimista del papel de la Historia, me atrevo a pensar que cuando un método; el método científico (hipotético-deductivo).
se es más consciente de la propia situación, más capaz se es de trascenderla y Así pues, dependiendo de los enfoques teóricos que elija el historiador
se está mejor armado para aquilatar la naturaleza esencial de las diferencias para su estudio o investigación, se podría hablar de múltiples elaboraciones
entre la propia sociedad y la de otros períodos o países. Esta capacidad de ele- históricas, tantas como objetivos de análisis y teorías de estudio existen en
varse sobre dicha situación social e histórica parece condicionada por la capa- la Historia, aunque su papel relevante tiene mucho que ver con la función de
cidad de discernir hasta qué punto se está vinculado a ella. conservar y desarrollar la memoria colectiva y la propia naturaleza del hom-
Puede descubrirse, pues, una correspondencia entre problemas, ciencias y bre. Algunas de aquellas serían:
compromisos e Historia (Can, 1991: 107); esta posibilidad de correspondencia —La Historia como memoria reconstruida.
y la sucesión de las conciencias predominantes explican la existencia de las «his- —La Historia como un suceder en el tiempo (pasado, presente y futuro).
torias» y «modas» en la investigación, los combates entre especialistas, las de- —La Historia como ciencia de la explicación y comprensión.
pendencias de otras ciencias sociales y el sueño de la historia total. Por ello a la —La Historia ciencia que tiene como protagonistas a todos los seres
Historia le es preciso apelar al compromiso necesario para expresar las «pre- humanos en sociedad.
ocupaciones» y respuestas que limitan la actuación de los profesionales. —La Historia como conocimiento global y complejo.
—La Historia como compromiso.
6. LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO HISTORICO. ELEMENTOS DEL TRABAJO HIS-
TÓRICO Es aquí donde se plantea y/o presenta el problema entre las diferentes co-
rrientes historiográfícas, ya que el conocimiento de la Historia es múltiple y
6.1. El discurso científico tiene varias vertientes o versiones, en la medida en que está hecha por los hom-
bres (y los hombres siempre son múltiples). Es más, en todo discurso históri-
La consideración de la construcción del discurso histórico debe comen- co (como se ha señalado anteriormente) subyace una teoría, una idea concreta
zar por una reflexión sobre la ciencia histórica, sus objetivos y epistemolo- sobre la realidad histórica que se va a estudiar, lo que permitirá al historiador
gía, es decir, los rasgos que definen y distinguen el conocimiento histórico. acercarse al objeto de su estudio (que es el mismo que el sujeto): el hombre y
Nosotros historiadores, atentos observadores de la realidad temporal que cons- su actuación en sociedad. En efecto, a partir de las aportaciones conceptuales
tituye nuestro campo de trabajo, hemos de basarnos en la gran pluralidad que de la Historia han realizado M. Bloch, F. Braudel, J. Maritain y de las
dispersa de los acontecimientos y en el trabajo científico de ordenarlos y de morfologías científicas de Spengler y Toynbee, se ha iniciado manifiestamen-
generalizar nuestras observaciones (Veyne, 1972: 43). te un cambio en profundidad en el análisis de la realidad histórica.
Se trata de un estudio complicado que, engloba bajo una misma direc- La Historia, al tratarse de una ciencia, es necesario ofrecer, además de
ción, el «conocimiento de una materia y la materia de este conocimiento» (Vilar, un cuerpo de conocimientos elaborados y coherentes sobre el pasado, un con-
40 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 41

junto de métodos de investigación, ya que proceso y producto no son fácil- tienen que disminuir ni un ápice el carácter científico de la disciplina (ni
mente separables, así como método y resultados se afectan recíprocamente anularlo), simplemente hay que aceptar que es completamente lógico que
y forman un conjunto cuya separación sólo puede resultar legítima a efectos existan multiplicidad de historias referidas a una sola Historia, como también
de análisis y clasificación. Y como la historicidad de la investigación permi- es lógica y normal la multiplicidad de teorías de la Historia y teorías de cono-
te la ampliación de la base del conocimiento histórico, de ahí que la Historia cimiento. Así que todo investigador o historiador debe tenerlo en cuenta a la
sea una ciencia en constante proceso de elaboración. No hay, pues, un pasa- hora de abordar un estudio, es decir, tener en cuenta todas o la mayor parte de
do oscuro que sucesivas generaciones de historiadores han ido desvelando, perspectivas posibles e ir ampliando, con nuevos estudios, sus propias elabo-
sino más bien un trabajo de investigación que ha enfocado dicho pasado se- raciones para evitar el estancamiento e incentivar ese dinamismo, ese puente
gún diferentes criterios interpretativos. Por ello, la dialéctica entre discurso pasado-presente, porque la Historia es, ante todo, una ciencia en construcción
histórico aceptado e investigación científica es la esencia de todo quehacer (Dosse, 1987: 94) y debe auxiliarse de otras ciencias para poder englobar un
histórico y lo que la caracteriza, es que es una ciencia (por su metodología estudio lo más completo posible de nuestro pasado histórico.
de investigación) que tiene una característica muy peculiar, tal es que su ob- Las variables que deben tenerse en cuenta en la investigación y estudio de
jeto y sujeto de estudio coinciden: el hombre y su actuación en sociedad. la actuación del hombre en sociedad son el objeto de conocimiento y el sujeto
Sin embargo, el problema reside en que su carácter científico ha creado de la ciencia histórica. En efecto, lo primero que debe tenerse en cuenta a la
y crea, numerosas controversias entre las diferentes corrientes historiográfícas, hora de realizar un estudio histórico es delimitar el objeto de estudio; atrás ha
ya que en todo discurso histórico subyace una teoría, una idea concreta so- quedado ya la concepción que cifraba el objeto de la Historia en la reconstruc-
bre la realidad histórica que se va a abordar o estudiar, que varía según la ción del pasado, tapizado de figuras relevantes, minorías políticas, hechos polí-
ideología, posición social y, en general, la forma de ser, personalidad y pen- ticos destacados y que rompía con las dimensiones temporales clásicas (pasado,
samiento del historiador, algo que choca con las dos posiciones encontradas presente y futuro), porque sólo se ocupaba del pasado. La revolución llegó de la
en la evolución epistemológica de la ciencia histórica: mano de Marc Bloch y Lucien Febvre (Escuela de Annales), ya que modifica-
ron de raíz el objeto de la ciencia histórica: el hombre en sociedad (sus activida-
—Por una parte, con el sector que niega el carácter científico de la His- des sociales). Así la Historia pasó a convertirse en la ciencia del perpetuo cam-
toria, puesto que en ella no se pueden formular ni plantear leyes ge- bio de las sociedades humanas y de su perpetuo y necesario reajuste a nuevas
nerales explicativas de la actuación del hombre (pero no olvidemos condiciones de existencia material, política, moral, religiosa, intelectual,
que éste es impredecible, aún más en sociedad, y que en él actúan englobando todas las manifestaciones y realizaciones humanas (económicas, so-
factores como el espacio, el tiempo y la causalidad). ciales, culturales, políticas...) que constituían niveles diferenciados, pero que se
—Por otra parte, estarían aquellos otros que persiguen la objetividad integraban dentro de una misma realidad y, conocer la interacción de las mis-
absoluta en la transmisión de nuestro pasado, consiguiendo únicamente mas, supone conocer la dinámica de la evolución de las sociedades.
una historia gacetillera de personajes, fechas y batallas sin ninguna Y, ¿el sujeto de la ciencia histórica? Lo que la caracteriza es que, en
conexión y carente de dinamismo y continuidad. ella, el objeto y sujeto son el mismo, puesto que se estudian las acciones
individuales y colectivas de los hombres y porque, a la vez, son los propios
A fuer de toda consideración, si algo caracteriza a la construcción del protagonistas de la Historia, debido a que todas las realizaciones que se pro-
discurso histórico es su complejidad y diferenciación explicativa, no sólo ducen en el marco de una sociedad son creadas por la acción social de los
porque la actuación del hombre, tanto en solitario y sobre todo en sociedad, hombres. A pesar de ello, el historiador debe tener en cuenta que no puede
es impredecible (no existen leyes generales de aplicación), sino también por partir de la igualdad, pues las clases sociales han existido desde tiempos
los posicionamientos de quienes la estudian (que aportan su perspectiva y remotísimos y, cada grupo, desempeñará roles diferentes en función del lu-
forma de entenderla y verla según sus contextos, ya sean sociales, ideológi- gar o posición que ocupe, por lo que generarán realidades históricas diver-
cos, culturales, económicos), que eligen el sistema de pensamiento según el sas; aunque también no se deben obviar algunos elementos culturales comu-
cual van a reconstruir e intentar explicar ese pasado, dando como resultado nes a las distintas clases de una sociedad. Así pues, el hombre es el sujeto de
una Historia dinámica, compleja, con numerosas perspectivas y puntos de la Historia, en la medida en que, junto a otros hombres, forma grupos socia-
vista y, en síntesis, de teorías (realidades diferentes) y metodologías que no les que articulan una sociedad.
42 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 43

6.2. Las fuentes documentales lo hacen ligados al problema histórico específico u otras cuestiones genera-
les no ligadas con el razonamiento histórico, como puede suceder cuando lo
La Historia, como se ha referido anteriormente, se hace con fuentes o refieren a un ámbito local menos amplio. Estas diferencias pueden deberse a
documentos que son las huellas de los seres humanos (y no sólo de los hom- las diferencias en el conocimiento específico de dominio de los sujetos par-
bres, como tiende a decir la mayoría de los historiadores androcéntricos) en ticipantes. En los múltiples y diversos estudios realizados sobre la expulsión
la tierra desde la aparición de la humanidad hasta ahora, sea texto o no. de los moriscos podemos constatar, que los realizados por autores «exper-
Existe un debate entre las distintas escuelas historiográficas sobre cua- tos» con un alto nivel de conceptualización histórica, usan el heurístico de
les son los hechos que la Historia debe tomar como objeto de estudio o, al la contextualización y difieren de aquellos otros «novatos» en que: tienen en
menos, a cuales debe dar más importancia. Así lo corrobora Can cuando afir- cuenta e interrelacionan diversos planos de análisis del problema, y además
ma que «El historiador es necesariamente selectivo. La creencia en un nú- diferencian el análisis y la evaluación del problema a corto, medio y largo
cleo duro de hechos históricos que existen de manera objetiva y que son in- plazo (dimensión temporal).
dependientes de la interpretación del historiador, es una falacia absurda, pero En general, estos trabajos han puesto de manifiesto la importancia del
muy difícil de erradicar» (1991: 56). La escuela de los Annales negará el proceso de selección, de contrastaccion y la evaluación de evidencias en la
documento escrito como fuente indiscutible y máxima de conocimiento his- solución de problemas con contenido histórico. Wineburg señala como la
tórico. Toda realización que parta de la actividad humana será una fuente, misma evidencia, es evaluada de manera diferente por dos de los sujetos de
aunque el mayor problema al que se enfrenta el historiador es el de cómo su estudio. Aunque no se ha estudiado directamente como esta selección y
llegar a conocer los hechos del pasado que en ella se relacionan. Mas una evaluación de evidencias afecta a la explicación o a la solución propuesta
vez localizadas no se pueden creer sin más, es necesario comprobar su au- por los sujetos, es lógico pensar que el razonamiento y la argumentación que
tenticidad, su veracidad, qué en el documento sea autentico, si hay oculta- realiza se ven afectada por la diferente selección y evaluación de evidencias.
ciones, etc. Los documentos conservados no hablan de lo que a nosotros nos Por muchos hechos del pasado que se quieran contar o conocer, jamás
interesa, sino de lo que les interesa a quienes los hacen. Pero como de cier- se podrán contar y conocer todos. Esto implica también, como se ha referi-
tos hechos pueden existir muy pocos documentos, mientras que de otros son do anteriormente, una toma de posición ante los hechos del pasado que de-
muy numerosos, el historiador que trabaja con dichas evidencias del pasado ben ser contados. Además, el mayor número de fuentes las conserva el po-
(en la mayoría de los casos con documentos escritos) tiene necesariamente der y las clases dominantes, y estos conservan los documentos que le intere-
que afrontar un proceso de selección de los documentos para construir su san. Los hechos que conocemos se encuentran imbricados, y se relacionan
explicación de los acontecimientos pasados. entre si formando estructuras que explican e identifican una época. No sólo
La Heurística o crítica documental, que utiliza el proceso de selección es necesario fijar los hechos, sino que hay que buscar las causas, las conse-
y evaluación de evidencias, es uno de los aspectos fundamentales en la solu- cuencias, la relación con otros hechos de la época, y hay que interpretarlos.
ción de problemas históricos. Para Wineburg (2002: 75), los historiadores Esta es la gran labor del historiador, por lo que la quimera de la objetividad
utilizan en esta tarea tres heurísticos que denomina «corroboración», «fuen- nunca podrá ser absoluta. Una cosa es responder a la pregunta de por qué
tes» y «contextualización». Por el primero, el historiador coteja siempre aque- ocurrieron los hechos, y otra justificarlos por tener unas causas que inevita-
llos detalles o aspectos que considera importantes en diferentes fuentes de blemente dan unos efectos. La Historia no es causal. Cada época hace la His-
información, antes de aceptarlo como plausibles o probables. El heurístico toria sobre los temas que le interesan y que no tienen por qué ser los que nos
de las «fuentes» se refiere a que en la evaluación de evidencias los historia- preocupan en la actualidad. La Historia puede cambiar y, aunque los hechos
dores prestan atención a sus fuentes de procedencia. Finalmente, el de la que la informan son los mismos, sin embargo sus interpretaciones variarán
contextualización hace referencia a que los historiadores sitúan los aconte- según la corriente de pensamiento o la escuela que las formule: unas preten-
cimientos y en general, la información descrita en los documentos en un es- derán justificar la situación actual de distribución del poder y otras serán más
pacio y momento histórico: dentro de una secuencia cronológica. Rouet críticas.
(1994: 156), por su parte, afirma que donde sí hay diferencias es en el tema
de la contextualización, pues unos hacen referencia en sus ensayos al con-
texto histórico general que rodea a los acontecimientos, mientras que otros
44 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 45

6.3. El método de trabajo mediante esto, trata de aclarar cómo se vive en las sociedades actuales, no puede
crear un cuerpo de leyes ciertas e inmutables que se repitan experimentalmen-
Todo método de investigación científica no es más que un procedimiento, te. Por ello algunos autores como Hempel (1982) opinan que la razón funda-
organizado de forma seriada, y que se ha seguido para llegar a conseguir el mental por la cual la Historia no puede considerarse ciencia es precisamente
conocimiento de una realidad determinada que asegure que, lo que se preten- porque carecía de formulaciones de carácter mnemotécnico-deductivo, pero sí
de conocer, sea investigado y explicado convenientemente (proponiendo afir- reconoce que es un instrumento por el cual podemos intentar tratar de conocer
maciones demostrables). Por ello, en la aplicación de una metodología cientí- mediante la razón el mundo que nos rodea y nos rodeó.
fica no se puede proceder como si se tratase de una decisión sin condiciones, Existe, al respecto, un debate abierto sobre qué métodos de interpreta-
sino que obedece a unas condiciones de partida o unos requisitos mínimos (re- ción deben usarse si se pretende hacer una historia local estrictamente docu-
glas de aplicación) que son los que permiten distinguir las operaciones a se- mental o por el contrario una historia universal interpretada. De cualquier
guir en dicho proceso y diferenciarlo de otras formas de conocimiento forma, si en algo se caracteriza es por lo influenciable que es según la ideo-
(Topolsky, 1992: 33-460). Así, método científico es el modo ordenado de pro- logía del historiador, que seguirá una u otra escuela, por lo cual unos trata-
ceder para el conocimiento de la verdad, en él ámbito de cualquier disciplina ran de justificar el actual estado del mundo y otros de criticarlo, aunque to-
científica. Tiene como fin determinar las reglas de la investigación y la prueba das ellas tratarán de interpretar los hechos del pasado, teniendo como pieza
de las verdades científicas, afrontar el estudio de los medios por los cuales se básica de estudio el análisis documental. Una concepción atemporal de la
extiende el espíritu humano y ordenar sus conocimientos. Historia es el conocimiento del pasado humano, no narración (aquí tenemos
Toda ciencia tiene su método de investigación propio, pero podemos en- el debate también muy actual de History frente a story), aunque la divulga-
contrar ciertas características generales, pues el conocimiento científico par- ción de ese conocimiento se haga de manera escrita, como un relato.
te de principios, sobre los cuales se basan las actividades fundamentales de La aplicación de una metodología científica en el área de la ciencia so-
la ciencia. Así: los principios se toman de la experiencia, pero pueden ser cial (como es la Historia) conlleva unas dificultades ontológicas inherentes
hipótesis o postulados, y a partir de ellos la ciencia usa la demostración, para como: la intencionalidad del comportamiento humano que otorgan signifi-
obtener conclusiones que forman el saber científico. En esta situación, la cien- cado a todas las acciones y reflexionan sobre si mismo, la historicidad de
cia es el conocimiento de unas conclusiones obtenidas a partir de unos prin- los fenómenos sociales que hacen que su experiencia sea acumulativa y no
cipios y el saber científico es un orden de proposiciones, relacionadas entre repetitiva, y la complejidad de los fenómenos sociales en razón al elevado
sí por nexos demostrativos. Los elementos más importantes de todo método número de variables que en ellos intervienen y de las relaciones e inter-
científico son: la investigación experimental y/o empírica, los procedimien- dependencias mutuas que se manifiestan. Pero aún así, dicha metodología,
tos de aplicación y el establecimiento de los principios. está sometida a una serie de operaciones lógicas que determinan el proceso
Un famoso historiador de las ciencias y educador, J. B. Conant (1957), de a seguir y, en la medida en que se adecué o no a ellas, la síntesis y explica-
la Universidad de Harvard, se burlaba de quienes creían que existe algo pareci- ción final conllevará la validación del nuevo conocimiento que se pretende
do al método científico. Entre los métodos que utiliza el científico se encuentran consolidar o, por el contrario, una tarea retroalimentaria de hipótesis y de
métodos definitorios, métodos clasifícatorios, métodos estadísticos, métodos hi- todo el proceso en general (ver cuadro núm. 1).
potético-deductivos, procedimientos de medición y muchos otros, por lo que ha- La naturaleza de la Historia se refleja sobradamente en el método de tra-
blar del método científico es referirse a muchas tácticas utilizadas para construir bajo del historiador. Desde un punto de vista estrictamente metodológico, el
el conocimiento. Esto puede estar bien, aunque los métodos y la misma noción historiador se plantea cualquier trabajo de acuerdo con las siguientes pautas:
de ciencia se van modificando a lo largo de la historia. Pero entre tantas tácticas
se encuentran estrategias fundamentales de aplicación conjunta. Por ejemplo si —Proyecto formal de investigación. En él se describe el tema de inves-
tigación que se propone llevar a buen término y debe cumplir con su
excluimos las ciencias formales y las sociales, y nos referimos únicamente a las
finalidad que es, convencer sobre la relevancia, viabilidad y utilidad
ciencias naturales (biología, química, física), resulta obvio que el método hipo-
aplicativa de los resultados que pretende lograr.
tético deductivo y la estadística son esenciales para la investigación en estas áreas.
—Recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio. En
Sin embargo, la Historia, en cuanto estudio o conocimiento humano, que
trata de interpretar y reconstruir la vida de los seres humanos en el pasado y, esta fase, el historiador recoge y analiza atentamente todos los traba-
46 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 47

jos, informes, documentos etc., que constituyen el punto de partida Cuadro núm. 1. Proceso de producción científica
de la investigación.
—Hipótesis explicativas. Esta segunda fase del trabajo es la más im-
portante. El investigador formula las posibles explicaciones lógicas FASE INICIAL
que articulen todos los elementos o datos posibles de que se dispo- Hipótesis de
Planteamiento del
nen, dando una explicación coherente de los hechos y relacionándolo problema trabajo E
con las explicaciones similares ya investigadas. •
T
—Análisis y clasificación de las fuentes históricas. Naturalmente las hi- FASE DE
INFORMACION R
pótesis de trabajo no podrán sostenerse si no se dispone de las fuen- Datos ajenos Datos propios
tes históricas, arqueológicas, o de cualquier índole que permitan con- (investigación y (descripción, in- O
trastar las hipótesis, bien sea para afirmarlas o para rechazarlas. El análisis) dización)
-Exploración y A
historiador deber clasificar esta información, ordenarla y articularla recogida
L
frente a las hipótesis. Tratamiento,
—Critica de fuentes. Ha de emprenderse el análisis crítico de la infor- -Fuentesdocu- crítica y clasi- - Literatura
mentales ficación primaria
mación proporcionada por las fuentes históricas o arqueológicas. Este -Información o secundaria M
punto es crucial para todo investigador, ya que es frecuente hallar fuen- bibliográfica - Profundización E
tes contradictorias, opuestas y variadas. Establecer la valoración de empírica
estas fuentes es la única forma que tenemos de apoyar las hipótesis. N
FASE DE
Debe enseñarse al alumnado que la Historia es un imaginario hecho COMPROBACION T
basándose en recortes. Estos recortes son las fuentes. Para disponer -Análisis, -Confrontación de A
de una imagen del pasado necesitamos elementos de soporte para este estimación e conocimientos
interpretación - Hallazgo de uni- C
imaginario. Cuanto más alejado en el tiempo se halla aquello que que- Confirmación de
- Adecuación de hipótesis. dades de análisis
remos historiar, es obvio que es más difícil hacernos una idea del pa- resultados - Generalización
¿Eran verdade-
sado. Recrear el siglo XIX puede ser más fácil que el siglo XV, ya ras o falsas? Ó
que del siglo XIX se tienen más imágenes, más fragmentos, en defi- N
nitiva, más documentos.
y
FASE FINAL
Para un historiador de los hechos sociales contemporáneos, la entrevis-
ta, la encuesta, la exhumación de hemerotecas o los documentos fílmicos pue- - Síntesis - Composición
- Redacción - Gráficos
den ser partes fundamentales de su aparato documental. A tales fuentes les - Esquema - Corrección
corresponde un determinado tratamiento. Por ejemplo, para analizar un no- - Complementos - Impresión
ticiario fílmico se debería preguntar, ¿han sido manipuladas las imágenes?, - Conclusiones y
propuestas
¿se ha introducido una banda sonora diferente?, ¿Cómo se han utilizado los
planos americanos?, ¿y los contrapicados?, ¿qué uso se le quería dar a este
material filmado?, etc. Fuente: Elaboración propia
48 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 49

—Causalidad. Una vez establecidos los hechos, es evidente que de ellos manidad: el pasado vivido y el presénte en que se desarrolla el esfuerzo por
se derivarán consecuencias, o quizá serán la causa de otros. Los testi- la recuperación de aquel pasado» (Marrou, 1968: 31). Igual estado de rela-
monios manejados reflejarán los motivos que tuvieron los protago- ción defendía E. H. Can cuando afirmaba que la Historia era «un proceso
nistas para intervenir o no en los procesos descritos. Todo ello forma continuo de interacción entre el historiador y sus hechos, un diálogo sin fin
el complejo entramado de preguntas, no todas con respuesta, que cons- entre el presente y el pasado» (Can, 1978: 40). Entender esta relación es
tituyen el final del trabajo. entender la caracterización de la ciencia histórica, pues si el que busca en el
—Explicación histórica del hecho estudiado. Se trata de elaborar una pasado no tiene una determinada preocupación por el presente, no encontra-
explicación que enmarque lo ocurrido en una teoría explicativa del rá nada en él que merezca la pena ser buscado, pues, «el pasado que estudia
pasado. Ello supone no sólo averiguar lo más objetivamente posible, el historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo
qué ocurrió, cómo ocurrió y cuando ocurrió, sino saber por qué ocu- vive en el presente.... Por eso toda la Historia es la historia del pensamiento,
rrió y en qué contexto histórico pude explicarse. Esta será la fase más de la reproducción en la mente del historiador del pensamiento cuya historia
difícil, puesto que requiere el poseer una teoría explicativa de carác- estudia» (Collingwood, 1945: 37), si bien está condicionado por unos postu-
ter general. En esta fase de comprobación se ha de llevar a cabo la lados socio-culturales que serán punto de partida en la producción del nuevo
operación lógica de poner a prueba las hipótesis planteadas y verifi- proceso cognitivo.
car, si el nuevo conocimiento da cuenta de todas las situaciones y las El final del proceso de elaboración de la materia histórica es su conoci-
explica suficientemente. En efecto, para aceptar o no dichas hipótesis miento científico, ya que «conocer históricamente es sustituir el dato en bruto
se ha de comprobar que explican realmente los hechos, por lo que se por un sistema de conceptos elaborados, desde el momento en que el cono-
hace necesario contrastarlas con la realidad empírica (fase de infor- cimiento histórico aparece en la mente del historiador» (Marrou, 1968: 109).
mación); si ello es así, validamos que los hechos investigados se ajus- Sin embargo, ha de precaverse de aplicar a tiempos pasados conceptos mo-
tan a las predicciones de partida, aunque esta confirmación teórica es dernos que, el referirse a realidades actuales, no expresan con exactitud los
algo que nunca puede darse por definitivo, pues si así fuese, al paso acontecimientos pasados. No parece muy acertada, pues, la afirmación de E.
del tiempo, se convertiría en un conocimiento obsolescente. Pero ade- H. Carr cuando dice que «la fijación de los datos básicos del conocimiento
más, es que el saber científico posee un carácter de crecimiento que histórico no se apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino en
es exponencial, es decir, que la tasa de crecimiento de un campo cien- una decisión que formula a priori el propio historiador, ya que en razón a
tífico es proporcional al tamaño total hasta entonces adquirido (Price, cómo los seleccione, los ordene y en qué contexto los relate, dependerá que
1973: 45 y ss.). su trabajo sea bueno o malo (1978: 15).
—Síntesis y redacción de la investigación. Es la fase final de todo pro- A fuer de que hoy exista una clara propensión a las interpretaciones fá-
ceso de investigación, donde a una visión totalizadora del planteamien- ciles y a dar un sentido provisional a un conjunto de datos inconexos, como
to de la investigación sucede un tratamiento de reducción analítica pre- corresponde a una cultura de masas que necesita imperiosamente una expli-
sentado en forma de texto, con sus tres partes bien determinadas (in- cación racional del pasado (se está generando una abundante literatura históri-
troducción, cuerpo del texto y conclusión). ca de consumo), sin embargo, hemos de insistir de nuevo que toda explora-
ción cognitiva parte por investigar el pasado desde el presente, así como ha
En efecto, cuando un historiador decide analizar una realidad histórica de explicar el presente desde el pasado, potenciándose de forma explícita
pasada, se le ofrece ante sí una serie de documentos o reliquias del pasado a todos los componentes de conocimiento histórico. El discurso histórico ha
las que analiza inferencialmente para poder descubrirlo y recrearlo en su de basarse, pues, en un diálogo permanente entre el presente y el pasado,
mente. Por tanto, lo que evidencia el conocimiento histórico no son supues- entre el «ayer» y el «hoy» sin olvidar el «mañana», pues hacer comprender
tos «testimonios históricos», sino acontecimientos que caen bajo la observa- la sociedad del pasado e incrementar su dominio de la sociedad del presen-
ción del historiador y que, mediante un acto reflexivo de su mente, se cons- te, proyectándose hacia el futuro, ha de ser función primordial que la Histo-
tituyen en nuevo ámbito de conocimiento histórico. Del historiador depen- ria debe ofrecer (Reglá, 1979: 45).
derá, pues, el producto historiográfico final, pero en cualquier caso es «una
relación establecida por iniciativa del historiador entre dos planos de la hu-
50 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 5

7. POSTULADOS ESPECÍFICOS DE LA CIENCIA HISTÓRICA 2.° Que los contenidos históricos están sometidos a las influencias po-
líticas e ideológicas dominantes, orientándolos a la conformación
En todo discurso histórico, subyace la idea concreta sobre la realidad histó- de una identidad nacional.
rica. Encontramos una proyección de la conciencia del historiador en todas las 3.° Que en Historia no hay hechos puros, sino que son seleccionados
dimensiones posibles del pasado. El ejemplo más claro lo encontramos en los según los criterios de interpretación historiográfica mantenidos por
historiadores positivistas, para quienes no existe Historia más allá de la sistema- el historiador.
tización y ordenación de hechos históricos. Toda interpretación o valoración de 4.° Que la Historia es una actividad humana racional que implica el ma-
esos datos era falsear el espíritu exacto de la Historia. Para Marrou, la teoría de nejo de inferencias lógicas. En ningún momento puede ser reducida a
la Historia sería la posición, consciente o inconsciente que adopta el historiador un simple clasificar acontecimientos según un orden cronológico.
respecto al pasado. Esto implica la existencia de múltiples teorías de la Historia, 5.° Que los componentes de los hechos históricos no pueden separarse
reflejo de las diversas concepciones ideológicas asumidas por los que se dedi- físicamente, sino que por el contrario, requiere efectuar una estrate-
can a ella (incluidos los profesores en las Aulas de Secundaria). La Historia no gia inferencial, dependiente de procesos conceptuales que nada tie-
es simplemente el conocimiento cotidiano del pasado, conocimiento memorístico nen que ver con la realidad inmediata.
sin más, sino que, como ciencia, se estructura de un modo particular. Su forma 6.° Que el conocimiento histórico no permite experimento alguno, pero
de aproximarse al pasado se apoya en el trabajo sobre una gran diversidad de en cuanto que es una ciencia, ¿está sometida a leyes?. Para J. Piaget
fuentes y no solamente en un trabajo de carácter erudito y memorístico. (1984), el historiador, aun cuando utiliza los recursos de las ciencias
El conocimiento histórico posee una serie de rasgos comunes a cual- nomotéticas, no se plantea la finalidad de aislar de lo real las varia-
quier otro tipo de conocimiento científico, tales como: bles que convienen al establecimiento de leyes, sino que pretende apre-
hender cada proceso concreto en toda su complejidad y originalidad
—Por su objetivo, el conocimiento científico es un conocimiento ver- irreductible. En efecto, si en Historia no podemos demostrar experi-
dadero que tiene como principio a la verdad contra la falsedad. mentalmente la repetición de hechos o sucesos, sin embargo se ha de
—Por su inspiración tiende a la neutralidad y a la independencia ya que reconocer que existen regularidades y modelos históricos generales
no está, a priori, sometida a la ideología que sustenta los intereses que se pueden aplicar en momentos cronológicos distintos.
del poder. 7.° Que la Historia «relato», que hoy día se está revitalizando, es un dis-
—Por el proceso cognoscitivo por el que se accede a él, es una variante curso que reproduce una secuencia de acontecimientos a los que su-
del proceso cognoscitivo general, que permite descifrar determinada pone relacionados bajo la forma de causa-efecto, y siempre ordena-
realidad. dos en sucesión temporal. Es pues de gran trascendencia la forma con
—Por la naturaleza de dicho proceso cognoscitivo, predomina el cono- que se realiza una narración, sobre todo para poder entender los he-
cimiento abstracto, siendo necesario el uso de un lenguaje científico chos históricos, ya que si la ciencia histórica hiciera dejación de la
que facilite al máximo el trasvase de información dentro y fuera del capacidad básica que posee para indagar en los acontecimientos his-
mundo científico. tóricos, y de las operaciones cognitivas que la comprensión narrativa
—Por su validación, pues como conocimiento científico, el dato histó- dispone, perdería su carácter peculiar dentro de las ciencias sociales.
rico requiere ser comprobado. 8.° Que la ciencia histórica usa no sólo explicaciones causales sino tam-
bién intencionales, pues, a diferencia de las que ofrecen las ciencias
Así pues, en cuanto a la configuración del conocimiento histórico, se naturales o experimentales, engloban las intenciones de sus agen-
ha de tener en cuenta una serie de postulados íntimamente relacionados con tes. En efecto, alguna circunstancia histórica coyuntural puede vol-
cuestiones epistemológicas de la ciencia histórica. Son: ver a repetirse en otro momento determinado, pero lo que ya parece
1.° Que la historia es el estudio del pasado y que el conocimiento histó- improbable es que ello suceda en el plano de las intenciones de los
rico es diferente al sociológico, pues además de englobar las caracte- agentes históricos particulares, lo que hemos de tener muy presente
rísticas sociológicas del período, también establece interrelaciones a la hora de formular explicaciones de los fenómenos históricos (Ca-
entre el pasado y el presente. rretero, 1983: 10).
52 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 53

8. CARACTERÍSTICAS DEL SABER HISTÓRICO —Es universal porque es válido para todas las personas sin reconocer
fronteras ni determinaciones de ningún tipo, no varía con las diferen-
Adentrados ya en los fundamentos epistemológicos de la Historia, de- tes culturas.
bemos recordar las palabras de Julio Aróstegui que advertían de no conver- —Es objetivo porque es válido para todos los individuos y no solamente
tirla en una ciencia en cuanto «cuerpo de conocimientos y métodos, cerrado para uno determinado. Es de valor general y no de valor singular o in-
y autosuficiente, que se cultiva por sí mismo»(1987: 35), sino de arrancarla dividual. Pretende conocer la realidad tal como es, la garantía de esta
de la fosilización cientifista para volver a convertirla en una técnica, en una objetividad son sus técnicas y sus métodos de investigación y prueba.
herramienta para la tarea del cambio social. Se trata de recomponer y recu- —Es comunicable mediante el lenguaje científico, que es preciso y
perar una visión crítica del presente que explique correctamente las razones unívoco, comprensible para cualquier sujeto capacitado, quien podrá
de toda injusticia, desorden y arbitrariedad que hay en la sociedad actual. obtener los elementos necesarios para comprobar la validez de las teo-
Esto no será posible si el historiador no participa de tal visión crítica y no rías en sus aspectos lógicos y verificables.
trabaja hacia un mejor futuro; si no renuncia a ser superespecialista en su —Es racional porque la ciencia histórica se conforma mediante proce-
campo y pasa a participar en un proyecto común en el que colabora con su sos de implementación de la capacidad reflexiva del historiador.
propia herramienta: su especialidad. —El conocimiento científico es provisorio porque la tarea de la ciencia
El discurso histórico, como conocimiento científico, es un saber crítico histórica no se detiene, prosigue sus investigaciones con el fin de com-
(fundamentado), metódico, verificable, sistemático, unificado, ordenado, uni- prender mejor la realidad de los fenómenos sociales. La búsqueda de
versal, objetivo, comunicable (por medio del lenguaje científico), racional, la verdad es una tarea abierta.
provisorio y que explica y predice hechos por medio de regularidades cícli- —La ciencia histórica explica la realidad social mediante la compren-
cas y no por leyes científicas: sión e interpretación de los hechos y no por medio de leyes, como
sucede en las ciencias experimentales, pues se constituyen en una re-
—Es crítico porque trata de distinguir lo verdadero de lo falso. Se dis-
lación constante y necesaria. La explicación en Historia es el descu-
tingue por justificar sus conocimientos, por dar pruebas de su verdad;
brimiento de los acontecimientos, su aprehensión, el análisis de múl-
por eso es fundamentado, porque demuestra que es cierto.
tiples vínculos que, de forma inextricable, se dan entre ellos en las
—Se fundamenta a través de los métodos de investigación científica, pues
innumerables facetas de la realidad humana; y su trabazón con los
el investigador sigue procedimientos, desarrolla su tarea basándose en
hechos de otras épocas que le anteceden y, también, con sus consi-
un plan previo y aporta pruebas que confirman que la materia investi-
guientes, lo que posibilita adelantarse a los sucesos y predecirlos.
gada no es errática, sino que adquiere la categoría de conocimiento
científico planeado.
—Su verificación es posible mediante operaciones lógicas que ponen a
prueba las hipótesis planteadas. En efecto, para aceptar o no las hipó-
tesis de trabajo se ha de comprobar que explican realmente los he-
chos, por lo que se hace necesario contrastarlas con la realidad empí-
rica y, si ello es así, validamos la investigación, si bien es cierto que
ella nunca puede darse como un saber concluido.
—Es sistemático porque es una unidad ordenada; los nuevos conocimien-
tos se integran en redes conceptuales (estructuras cognitivas) donde
se relacionan con los que ya existían. Es ordenado porque no es un
agregado de informaciones aisladas, sino un sistema de ideas conec-
tadas entre sí.
—Es un saber unificado porque no busca un conocimiento de lo singu-
lar y concreto, sino el conocimiento de lo general y abstracto, o sea
de lo que las cosas tienen de idéntico y de permanente.
CAPÍTULO II

LA NATURALEZA
DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

1. INTRODUCCIÓN

Desde que surge la ciencia en Grecia, al separar por primera vez el pen-
samiento y la investigación de las creencias religiosas (Farrington 1972) hasta
la actualidad, ha existido una concatenación del pensamiento científico,
hemanado generalmente de las corrientes filosóficas de cada momento, como
hemos podido comprobar en el primer capítulo. Pero además de ello, cada
ciencia ha tenido su dimensión específica y su desarrollo propio, producto
en nuestro caso de las investigaciones históricas, recogidas igualmente en el
capítulo segundo.
Por último, cada ciencia tiene su naturaleza propia; unos aspectos sin-
gulares, que la distinguen del resto de las ciencias y que justifican su senti-
do y su función. Para la Historia, dichos aspectos que recogemos en el pre-
sente capítulo, son, entre otros, los siguientes: La dificultad de su conoci-
miento, la explicación de los hechos en el tiempo, la multicausalidad de los
acontecimientos, el tiempo histórico, el problema del subjetivismo y la in-
terpretación objetiva, etc.
Para la enseñanza de la Historia, este ámbito resulta fundamental, pues-
to que en él radica el sentido, la esencia y el valor formativo de la misma,
que ha de constituir la base de su aprendizaje.

2. EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO

Todo conocimiento histórico es una relación sistémico-estructural, re-


sultado de la interrelación entre dos términos que son los que interactúan: el
sujeto cognoscente (conocedor) y el objeto que es conocido. La relación de
un determinado conocimiento histórico no puede estudiarse dejando de lado
56 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 57

al sujeto y al objeto La epistemología estudia dicha relación y todos los pro- ción histórica. Algunas claves esenciales de esta sintaxis explicativa
blemas que presenta. Pero plantea como: si esa relación es posible, cuál es serían:
el origen de ella, si tiene límites, etc. a) Principio globalizador. La explicación histórica debe abordar los
Un naturalista afirmaría que lo que la ciencia obtiene no son las cosas hechos como una realidad global, en la que éstos están insertos y
mismas, sino las relaciones que existen entre las cosas y que fuera de ellas relacionados de forma compleja.
no hay una realidad que conocer. Sin embargo, el hombre conoce las rela- b) Explicación causal. Las causas son fenómenos internos donde es
ciones que se dan entre los hombres y las cosas e incluso a ellas mismas, ya imposible separar condiciones de las realidades en cambio. La ma-
que no puede generarse un conocimiento histórico de forma aislada, sino que yor parte de los cambios históricos son siempre resultados de pro-
todas las respuestas están relacionadas. cesos de evolución internos al conjunto social de una colectivi-
Ahora bien, el conocimiento puede ser entendido de diversas formas: como dad, y no resultado de la acción de fenómenos externos a esta.
una contemplación (Platón), como una asimilación (Santo Tomás) o como una c) Explicación intencional. Se trata de un tipo de explicación signi-
creación (Hegel). Es una contemplación porque conocer es ver; una asimila- ficativa en Historia, ya que los hechos históricos son, en gran me-
ción porque es nutrirse; y es una creación porque es engendrar. Para el mundo dida, resultado de acciones motivadas. La relevancia de este tipo
griego el conocimiento histórico era una contemplación, para el mundo me- de explicación ha sido destacada tanto por la historiografía mar-
dieval una asimilación y para el mundo moderno es una creación. xista como por la idealista.
Respecto al origen, el valor y el objeto del conocimiento, también son d) Cambio y continuidad. La Historia es fundamentalmente el estudio
entendidos de distintas formas. El origen del conocimiento para los racionalistas de la evolución de los hechos humanos en el tiempo. Nociones como
está en el espíritu humano, para los empiristas en la experiencia, para los críti- «tiempo», «evolución», «desarrollo», etc. son parte fundamental de
cos en un principio donde entra la razón y la experiencia, lo cual conduce a la esa síntesis explicativa utilizada por los historiadores.
división de las ciencias en formales y de la realidad. El valor del conocimien- —Unos procedimientos de investigación-verificación. Toda forma de
to histórico para el dogmatismo no tiene límites, cree que los hombres pueden conocimiento tiene una determinada manera de conducir sus investi-
conocer la realidad social tal cual es. Para el escepticismo, todo conocimiento gaciones. A diferencia de otras ciencias, la Historia no fundamenta
depende de las circunstancias o del individuo, pues falta un criterio absoluto sus investigaciones en experimentos de laboratorio sino en la verifi-
de la verdad. Los positivistas limitan el valor del conocimiento histórico a la cación empírica sobre las fuentes.
experiencia.
A fuer de todas estas interpretaciones es importante colegir que la His-
3. COMPRENSIÓN, EXPLICACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA HISTORIA
toria, como forma de conocimiento, presenta los siguientes rasgos definitorios:

—Unos conceptos que, a diferencia de otras formas de conocimiento, Todo documento y/o fuente histórica es una realidad fragmentaria de
la Historia no dispone de una estructura conceptual jerarquizada. Esta un pasado temporal, pero que contiene lo que J. Maritain denomina «in-
cuestión resulta ser una de las más controvertidas entre las distintas teligibles históricos en potencia» (1962: 37) de los que hay que extraer cuantas
tendencias historiográficas y existen diversas explicaciones y varian- informaciones nos suministran de la vida humana. Por muchos hechos del
tes. Una de ellas distingue entre: Hipótesis o conceptos explicativos pasado que se quieran contar, jamás se podrán contar todos, puesto que el
sobre las diferentes conformaciones de las sociedades humanas en el documento y/o fuente histórica es siempre una realidad fragmentaria, lo que
tiempo, y Generalizaciones que, sin tener un carácter explicativo, son implica, también, una toma de posición ante los hechos del pasado que de-
conceptos imprescindibles y continuamente empleados. ben ser contados. Éste asumirá su propia función epistemológica si se cons-
—Unos procedimientos explicativos. Cada forma de conocimiento tie- tituye en nexo objetivo entre el pasado humano (objeto formal de la Histo-
ne una estructura sintáctica propia en la que los conceptos se mues- ria) y el presente desde el que el historiador le interroga. Por ello, la tarea
tran relacionados y articulados. La sintaxis proposicional-explicativa del historiador se ha de centrar principalmente en lograr que emerjan y se
utilizada por la Historia debería ocupar un lugar destacado en su en- constituyan en actos de conocimiento cuantas informaciones nos transmitan.
señanza, puesto que constituye un requisito sustancial de la educa- Así el documento será el mediador necesario del conocimiento histórico y el
58 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 59

nexo de encuentro de las variables humano-temporales que definen dicho Aunque las investigaciones realizadas sobre la comprensión del conoci-
conocimiento, de tal manera que si no existiese la Historia no sería posible miento histórico y los procesos de razonamiento en este dominio son esca-
y el historiador no podría realizar ninguna operación historiográfica, sin la sas, y el estudio de la explicación y la causalidad histórica no constituye una
que no se generaría saber histórico alguno; sólo se lograría elaborar simple- excepción, sí puede afirmarse que dentro de los trabajos realizados es uno
mente una crónica histórica. Además, como el mayor número de fuentes las de los temas que más se han tratado, aunque no desde una perspectiva de
conserva las clases dominantes interesadamente, por lo que no sólo es nece- análisis interesada en caracterizar los procesos de razonamiento utilizados
sario fijar los hechos, sino que hay que buscar las causas, las consecuencias, por el historiador.
la relación de interdependencia con acontecimientos de otras épocas y así El hecho de que la Historia se centre en el estudio de las acciones hu-
poder interpretarlos, pues al historiador sólo le queda el compromiso de in- manas y de acontecimientos singulares y únicos, conlleva que las explica-
tentar comprender cómo era la sociedad del pasado en su momento histórico ciones históricas no tengan como objetivo central el establecimiento de le-
por medio de las fuentes históricas que estén a su alcance. yes causales generales. Por ello, el modelo de explicación ideológico o
Pero ¿en qué consiste la operación historiográfica que el historiador ha intencionalista, constituye una alternativa a las explicaciones causales, si bien
de realizar para otorgar al discurso histórico un carácter científico? Su tra- ello plantea une serie de problemas teóricos y metodológicos que conducen
bajo ha de concretarse en tres operaciones intelectuales, diferenciadas entre a le necesidad de un modelo integral de explicación histórica. En este senti-
sí, pero que interactúan y se complementan mutuamente. Son: comprenden do, Lloyd considera que las explicaciones causales en Historia deben conte-
explicar e interpretar el pasado humano en cuanto se trata de un conocimiento ner tres elementos: a) las intenciones de los agentes, b) las condiciones con-
mediato y contingente. Para conocer o comprender un acontecimiento histó- cretas en las que se producen las acciones y c) los modelos generales y teo-
rico necesitamos recibir información histórica, pero los componentes de esta rías sobre los individuos y los procesos sociales (1990: 102).
información no son la finalidad, sino el inicio, ya que la Historia no se redu- Aquí se trata de averiguar las causas de los hechos y las consecuencias
ce a saber los nombres, fechas y acontecimientos. Es necesario una com- que se derivan de ellos. Este aspecto es fundamental en la Historia que, a
prensión para poder emitir una explicación sobre el por qué ocurrieron las diferencia de otras disciplinas, se interesa más por la significación de los he-
cosas de una determinada forma en el pasado; así, por ejemplo, la respuesta chos que por los hechos en sí mismos.
a la pregunta: ¿En qué fecha los musulmanes invadieron la Península Ibéri- A pesar del interés por las causas y consecuencias, el historiador no siem-
ca? nos puede indicar la memoria del estudiante, pero no nos informa de los pre tiene una certeza absoluta de que aquellas causas sean las únicas o las
cambios y transformaciones que hicieron posible la invasión y el dominio determinantes de un hecho. Por esta razón, como ya se ha señalado, el pasa-
musulmán, ya que la información es la base inicial para la comprensión. do es difícil presentarlo con objetividad absoluta. Hemos de seleccionar a
El primer objetivo fundamental ha de ser la comprensión para poder lle- los informantes, los documentos, los posibles testigos, etc., y los puntos de
gar a la explicación. Debe tenerse primero un marco de referencia en el que vista de los historiadores diferirán en muchísimos casos y, además, cambia-
los acontecimientos cobran sentido. Por ello, uno de los elementos básicos rán con el paso del tiempo.
de la comprensión viene dado por la caracterización de las distintas forma- En efecto, los hechos que conocemos se encuentran incardinados, y se
ciones sociales. Sólo dentro de estas caracterizaciones se pueden explicar en relacionan entre sí formando estructuras que explican e identifican una épo-
parte los hechos, sin caer en anacronismos o visiones incompletas de la rea- ca. No sólo es necesario fijar los hechos, sino que hay que buscar las causas,
lidad. El problema que se plantea muchas veces es el que al trabajar temas las consecuencias, la relación con otros hechos de la época (anteriores y pos-
concretos, con frecuencia ligados a la historia local, se pierde la referencia teriores), y hay que interpretarlos, pero sin recurrir automáticamente a la no-
de la explicación general del periodo y del conjunto social en el que esté ción científica de causa efecto. En toda causa están todos los elementos del
enmarcada la historia de una determinada localidad y, dentro de ésta, el re- efecto, pero hay más, y no tiene por qué pertenecer a la misma escala. Una
lato de un determinado hecho o acontecimiento. Por ello, debe insistirse en cosa es responder a la pregunta ¿por qué ocurrieron los hechos?, y otra jus-
la contextualización, que en el fondo supone dar un valor general a un ele- tificarlos por tener unas causas que inevitablemente dan unos efectos. La His-
mento concreto. La comprensión de los hechos no es posible sin tener pre- toria no es mecánicamente causal. Frecuentemente, quien busca causas y efec-
sente las creencias de los protagonistas, agentes o pacientes de los hechos. tos tiene una concepción finalista de la Historia que, al fin, justificaría el
El paso siguiente es la explicación. estado actual de las cosas. El trabajo del historiador siempre se orienta hacia
6o EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 6i

la construcción del saber histórico, a partir de y desde el interior de los do- su complejidad, es una condición necesaria de nuestra capacidad intelectual
cumentos y/o fuentes históricas, y en todo ello median operaciones históri- para la interpretación y comprensión de la ciencia histórica. Cualquier he-
cas propiamente dichas sobre los inteligibles potenciales que nos ofrecen. cho histórico tiene una o varias causas y no podía haber ocurrido de otro
La Historia no siempre ha sido un saber científico. Hasta el siglo XIX fue modo más que si algo, en la causa o causas, hubiese sido así mismo distinto.
un saber enciclopédico y precientífico, como muchas otras ciencias. Para los La conducta humana también está determinada por causas, aunque debemos
positivistas, la Historia no deja de ser una acumulación de documentos, en los especificar que la causa y la responsabilidad moral, son categorías distintas.
que toda interpretación no haría más que falsearla. Este tipo de conocimiento Lo mismo que el hombre ordinario, cree que las acciones humanas tienen
histórico (historia erudita), en definitiva, no es más que una reducción de la His- unas causas que en principio pueden descubrirse, la Historia parte de un su-
toria como constructo científico y una reproducción de la ideología dominante. puesto y es función del historiador/a investigar dichas causas.
Pero esta visión de la Historia está totalmente superada «La explicación en His- A veces, los historiadores/as caen en la retórica y dicen de un aconteci-
toria es el descubrimiento, la aprehensión, el análisis de los mil vínculos que, de miento que era inevitable, cuando lo que deberían decir es que la confluen-
forma inextricable, unen entre sí las múltiples facetas de la realidad humana, cia de factores que lo hacían posible era precipitante. Nada es inevitable en
que ligan cada fenómeno a los fenómenos vecinos, y cada estado a sus antece- la Historia, salvo en el sentido formal de que, de haber ocurrido de otro modo,
dentes inmediatos o lejanos, y también a sus consiguientes» (Marrou, 1976: 76). hubiera sido porque las causas antecedentes eran necesariamente otras. La
Este tipo de conocimiento difiere mucho del dato, ya que se fundamenta en la Historia es, por lo tanto, un proceso de selección que se lleva a cabo ate-
comprensión y la interpretación de los hechos. No debemos caer en el niéndose a la relevancia histórica. Pero para la Historia la causalidad es un
reduccionismo unitario, ya que la realidad es muy compleja. Cada época hace la concepto abstracto cuya imprecisión afecta al desarrollo de las mismas.
Historia sobre los temas que le interesan, y que no tienen porque ser los temas La causalidad es uno de los conceptos más difíciles de explicar, ya que
que nos preocupan en la actualidad, la Historia puede cambiar. Los hechos de la en los estudios históricos, rara vez existe una causa única. Entre las dificul-
Historia varían según la corriente de pensamiento o la escuela que los formule, tades intrínsecas que presenta la causalidad histórica podemos destacar:
y hay muchas escuelas historiográficas, unas que pretenden justificar la situa-
—El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en Histo-
ción actual de distribución del poder y otras ser más críticas.
ria que en otros dominios causales, pues es frecuente que un hecho
Por ello, en general, las explicaciones formuladas son poco sofisticadas
tenga consecuencias a corto plazo, pero también presente consecuen-
y simples, si bien un mayor conocimiento de la materia conlleva el tener un
cias a medio y largo plazo.
efecto positivo en la utilización de las nociones de suficiencia y necesidad.
—Generalmente los acontecimientos históricos tienen más de una cau-
Y es que la explicación histórica plantea todavía cuestiones complejas de
sa y tienen más de una consecuencia. Además, pueden ser causas y
resolver, tanto a nivel teórico y filosófico como metodológico, por lo que su
consecuencias que se sitúen en diversas sucesiones y etapas tempora-
caracterización es aún difusa.
les. Las relaciones que se establecen no son simples y lineales sino,
al contrario, complejas y dinámicas.
4. LA CAUSALIDAD COMO PRINCIPIO EXPLICATIVO EN HISTORIA
En efecto, desde el momento en que se considera un hecho social, se
Otro aspecto del conocimiento histórico es la causalidad, es decir, las presenta la causalidad múltiple. Las relaciones de causalidad son inherentes
causas o motivos que inducen o llevan a que los hombres (y sus circunstan- a cualquier tipo de explicación científica, pero en la Historia, los eventos no
cias) actúen de determinadas formas o maneras. Es el por qué de los hechos son repetibles, lo cual hace que no se puedan explicar a partir de causas,
(de los datos obtenidos a partir de las hipótesis de trabajo), son los antece- dentro de un marco conceptual, sino que se complique la explicación tomando
dentes explicativos, que deben relacionarse con otras explicaciones de tipo en cuenta otros aspectos como motivos a intenciones de los actores. Así, se
intencional, finalista o teológico a fin de analizar, explicar, interpretar y va- plantean dos ámbitos de estudio, el análisis de los antecedentes y las conse-
lorar los hechos pasados. cuencias, así como también los factores subjetivos que pueden influir.
La sucesión causal se encuentra íntimamente ligada al proceso de ad- Desde el racionalismo y positivismo existió una preocupación constan-
quisición del concepto de casualidad. El estudio de la causalidad, a pesar de te por determinar rigurosamente los hechos y causas que generan el conoci-
62 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 63

miento científico. Los historiadores estaban obligados a tener presente todos Recientemente, y bajo la influencia del materialismo histórico, se ha pro-
los hechos o acontecimientos, susceptibles de influir en la compleja realidad pugnado la adopción del principio de causalidad estructural (en razón a que
social. Pero este modelo de causalidad histórica, que tendía a explicar mul- en la realidad social existen varios niveles o estructuras irreductibles que se
tiplicidad de acciones individuales, era inaceptable puesto que llegaba a en- ordenan jerárquicamente), si bien con varianzas de matización por el
mascarar el verdadero objetivo de la ciencia histórica: el estudio de la reali- estructuralismo antropológico respecto a otras corrientes historiográficas
dad social. como Annales o el materialismo histórico. Y es que, a pesar de la considera-
Con la crítica del historicismo alemán, se abandonará la explicación an- ción de E. H. Carr de que el estudio de la ciencia histórica es un estudio de
terior y se recurrirá al concepto de armonía, con base en el «espíritu», la «in- causas, cuando un acontecimiento se explica causalmente se remite a los
tuición», el «compromiso», etc. Así, la causalidad histórica se presentará como antecedentes que lo hicieron posible, y que suelen corresponder a una con-
una construcción conceptual que acentúa uno o varios aspectos de un conjun- junción de factores jerarquizados que permiten analizar científicamente una
to de fenómenos, combinándolos de tal manera que tengan sentido y formali- sociedad histórica, si bien de su interrelación surgen leyes generales de con-
cen un tipo ideal de construcción mental de la que se puede extraer conclusio- tenido diverso. Así pues, no debemos recurrir a la importancia de las expli-
nes causales, a veces diferenciadas del desarrollo real de los acontecimientos caciones causales como procedimiento absoluto, toda vez que en la práctica
(Weber, 1964: 16-18). historiográfica, al limitársele sólo a los antecedentes de un hecho pasado,
La reflexión epistemológica de la ciencia histórica en los años 60 en- adopta una forma de relación condicional suficiente que concluye en un es-
cuadró el principio causal dentro de las categorías de la ciencia moderna, bozo de explicación que necesariamente deberá ser ampliado por el propio
distinguiéndose claramente entre causalidad y determinación (Bunge, 1981, historiador (Schaff, 1976: 139-163).
29-31). En las explicaciones causales distinguen tres componentes: Es evidente que ambas explicaciones no son excluyentes, sino que por
el contrario puede llegar a incardinarse en un sistema global de explicación
—Los principios o leyes generales de la causalidad (constancia, asime- histórica basado en el esquema antecedente-acción-consecuencia, formula-
tría, condicionalidad, productividad) determinarán la forma que adop- do por D. Shemilt en 1984, pues se ha de proporcionar modelos conceptules
tará toda explicación causal sea cual sea su contenido, pues de toda re- que faciliten la comprensión de los hechos históricos. En cualquier caso, el
lación causal en condiciones de igualdad, se han de seguir los mismos concepto de causalidad suele presentarse casi siempre como causalidad so-
efectos (precede o se simultanea al efecto) y ser condición para que tal cial, pues presenta ciertas peculiaridades propias que no siempre coinciden
efecto se genere. Al respecto, Topolsky describe cinco maneras en que con lo natural. En Ciencias Sociales hay hoy una tendencia a evitar el uso
las causas y las condiciones aparecen en las narraciones históricas: a) del término, también es posible sustituirlo por los de «causa», «causación»,
como condiciones necesarias de un suceso que debe ser explicado, b) «causación social», «correlación», «orden de correlación», «serie de fenó-
como condiciones suficientes, c) como condiciones necesarias sólo en menos», «configuración de fenómenos», «factor», «multicausalidad», etc.
la situación descrita por el historiador, d) como condiciones que con- Todas estas son instancias diferentes de causalidad. En Historia, sin embar-
ducen a que suceda un acontecimiento, y e) como condiciones que evi- go, se implementa en el sentido de ser una forma de determinación según la
tan que se produzca el suceso (1992: 194 y ss.) cual, un objeto, hecho o suceso guarda relación regular con otros y surge
—Las reglas de inferencia. Son totalmente necesarias, toda vez que desde situaciones previas, lo cual obliga a no ignorar conceptos como el de
permiten decidir qué explicaciones son las más adecuadas en cada antecedencia, contigüidad y, sobre todo, determinación.
momento y cuales se corresponden con las habilidades propias del
pensamiento formal hipotético-deductivo del método histórico y son
el fundamento del pensamiento científico. 5. INTERPRETACIÓN INTENCIONAL DE LA HISTORIA
—Las teorías, es necesario poseer ideas causales eficaces para poder
conformarlas en Historia, pues existen diversas teorías explicativas que Cuando a principios de siglo el historiador inglés R. Acton en una confe-
relacionan distintos antecedentes (de tipo económico, social, políti- rencia pronunciada en la Universidad de Cambridge, lanzaba la idea de
co, cultural, etc.) con determinados consecuentes (explicaciones ideo- conseguirse una Historia definitiva susceptible de solucionar todos los proble-
lógicas o intencionales) (Pozo y Carretero, 1989: 139-163). mas de la sociedad, sesenta años más tarde J. Elliot cuestionó este canto a la
64 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 65

ciencia positivista al proclamarse la imposibilidad de una verdad Histórica plicación, comprensión e interpretación del objeto material o formal de la
objetiva. «Es dudoso que nadie, a parte de los positivistas más recalcitrantes Historia, a través del cual, por el cual y en el cual el historiador conoce (sig-
—decía Elliot— haya creído que podrá alcanzar una interpretación de los no inteligente) y llega a elaborar el discurso histórico.
hechos completamente mental, incontaminada por las actitudes y prejuicios
de su propia época» (2001:10). En efecto, un planteamiento positivista de
5.1. La objetividad en la explicación de los fenómenos sociales
objetivismo historiográfico, es rechazado de antemano como completamen-
te equivocado. A pesar de la expansión de los horizontes historiográficos por
El estudio y explicación científica de la realidad histórica, es decir, de
abarcar nuevos tipos de evidencias, sea de carácter documental, tradicional o
las diversas experiencias ocurridas en la vida social de los humanos (con-
no presenta aún problemas parecidos de selección e interpretación, ya que los
junción de factores por los que las sociedades e individuos que la integran
documentos no hablan por si solos. Cualquier aproximación a un hábeas de
se organizan, actúan, prosperan y cambian) se desarrolla en espiral, donde
material historiográfico está condicionado inevitablemente por las ideas pre-
la racionalidad juega un papel de explorador de fenómenos y de delatador
concebidas del historiador, las preocupaciones contemporáneas y el conoci-
de sus indicadores causales. Se trata de una estrategia específica que com-
miento de la historiografía previa sobre el tema.
porta una red de acciones para obtener fines específicos referidos a una so-
Entonces, ¿es posible la Historia objetiva?, ¿cómo interviene el subje-
ciedad de variables cuantificables. En Historia, la verdad objetiva no está en
tivismo en la construcción del conocimiento histórico? Estas y otras muchas
saber si un hecho es cierto o no, sino en descubrir y determinar cual es la
más preguntas podrían formularse sobre la objetividad y/o subjetividad en la
auténtica naturaleza del hecho, hasta llegar a comprender las verdaderas re-
Historia. Interminables han sido las respuestas que se han dado en el tiempo,
laciones entre la sociedad y las cosas.
a veces contradictorias, y que constituyen un amplio abanico de tendencias
Puesto que el actuar social o individual está en relación con unos valores
que van, desde los que afirman la necesidad de la objetividad en la interpreta-
compartidos por los pueblos, el historiador ha de buscar en los hechos un com-
ción y explicación de los fenómenos históricos (para Hempel las leyes físicas
portamiento racional que se orienta a la observación de conductas relacionadas
pueden ser utilizadas para la Historia de forma objetiva, tal y como se utilizan
con normas de actuación universalmente aceptadas. Por ello, el objetivo de toda
en la investigación de esta disciplina, estando integradas, pues, la teoría y mé-
investigación histórica consiste en explicar científicamente la realidad históri-
todos de la Historia en una supuesta unidad de la ciencia), hasta aquellas otras
ca y, mediante un proceso de asimilación, ajustarlo a la razón.
donde prepondera la imaginación, empatía y subjetividad del historiador (von
Pero la visión de una época es indispensable e inseparable de la ideolo-
Wright se pronuncia a favor de argumentos que defiende que los métodos his-
gía del historiador y, aunque el discurso histórico se elabora a partir de los
tóricos operan de manera diferente a los de las ciencias y ello sin dejar de te-
datos seleccionados con objetividad, existe el peligro de no ser tenida en cuen-
ner rigurosidad científica). De cualquier forma, esto es un debate latente y ac-
ta, de tal manera que a la hora de imponer conclusiones termine transmitién-
tual en términos epistemológicos para operarivizar los conceptos propios en el
dole inconscientemente sus juicios previos y visionar los hechos desde su
quehacer historiográfico, si bien, hay que enmarcarlo en la tipificación y ca-
propia ideología. En este sentido, el historiador ha de proponerse compren-
racterización del hecho histórico y en el papel de la interpretación histórica.
der, aprehender las sociedades humanas en el tiempo, captar los mecanis-
El contraste entre estas dos actitudes no conduce a pensar la falta de
mos de fondo de las sociedades y mostrarnos cómo funcionan, es decir, co-
rigor científico de los estudios que los historiadores escriben sobre los he-
nocer objetivamente las experiencias sociales en el tiempo y en la dinámica
chos históricos o sobre el sentido de la Historia, sino que es «el simple re-
histórica. En la explicación de los hechos no debe intervenir nada individual,
sultado de la especificidad del conocimiento que siempre tiende hacia la ver-
ni preferencias, ni tendencias ni aspiraciones, ni tampoco deben ser agrega-
dad absoluta, pero esta tendencia sólo se cumple en y por el proceso infinito
das a éstos. La ciencia quiere ser conocimiento, puede que el hombre de cien-
de la acumulación de verdades relativas» (Shaff, 1976: 373). En cualquier
cia sea impulsado por una pasión, y puede quedar satisfecho con los resulta-
caso hemos de colegir, que la relación fundamentalmente temporal constitu-
dos obtenidos, pero el conocimiento mismo no debe verse afectado por es-
tiva del conocimiento histórico, es de carácter inestable. La Historia, en cuanto
tos elementos. Se puede decir que la búsqueda del conocimiento es un acto
saber científico, posee un tipo especial de inestabilidad respecto a los demás
de coraje porque hay que sacrificar todo interés que no sea el de la verdad.
saberes humanos, ya que se trata de una pura construcción del cognoscente
El historiador trabaja con su inteligencia, la voluntad y el sentimiento se han
(el historiador), que es el que realiza las operaciones historiográficas de ex-
66 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 67

de poner al servicio de aquella. No hay que utilizar la inteligencia para que b) Lenguaje compartido. Está conformado por términos unívocos (que
amolde los hechos a fines diferentes a la obtención de la verdad. La elimina- tiene un solo significado) y por lo tanto es imposible confundir sig-
ción de la subjetividad significa una eliminación de los elementos afectivos nificados y no dar lugar a ambigüedad.
y volitivos. Estos no se tienen que incorporar nada al sistema de relaciones c) Metodologías rigurosas. La ciencia histórica se maneja con una me-
en que consiste la ciencia y no deben modificar su fin que es conocer la rea- todología rigurosa. Necesita coherencia y lógica en su parte teórica
lidad. La ciencia histórica es objetiva pero es un hecho humano. y adecuarse a los hechos en su parte práctica. Por medio de un mé-
La objetividad en Historia implica una oposición entre sujeto cognoscente todo establecido y siguiendo ciertos pasos se llegan a los resultados
y el objeto de conocimiento en el que el observador no está implicado como buscados. Este método no puede ser aleatorio, debe ser preesta-
persona. A diferencia de la realidad histórica que es objetiva, el conocimiento blecido de antemano y cumplido de forma prolija.
histórico (la explicación científica de la materia histórica) es elaboración del d) Sujetos que enuncian teorías y las controlan Lcomunidad científica). Ésta
historiador y resulta ser subjetivo. Bien es verdad que la explicación deberá es una sociedad disciplinada, donde sus miembros están capacitados para
contrastarse con la realidad histórica objetiva, habrá de demostrar la concor- desempeñarse en ella. Las teorías que crea son sometidas a crítica
dancia entre lo que se dice de la realidad histórica y la entidad objetiva de intersubjetiva, por lo que esta comunidad es garantía de objetividad.
ésta. Se trata, pues, de una interpretación racional, sistemática y verificable de Puede aprobar o rechazar el poder explicativo de las teorías.
la realidad. Así pues, la objetividad en Historia es imposible, por lo que se
debería hablar más de imparcialidad como resultado de una doble actitud mo- Pero con respecto a estas características, se hacen objeciones. Existen
ral e intelectual. En cuanto a la primera, el historiador ha de tener en cuenta teorías contrarias entre sí y coexistentes. Esto nos hace pensar en cómo po-
todos los ámbitos del fenómeno social y las aportaciones y/o posiciones de demos saber qué teorías son válidas y si hay alguien cualificado para deter-
todos los investigadores, poniendo en cuarentena la propia; y respecto a la se- minar su validez o invalidez. Con el paso del tiempo vemos que unas teorías
gunda, ha de adoptar una posición honesta y de vigor, pues ha de resistirse a se sobreponen a otras, pero al haber existido teorías vigentes simultáneamente
utilizar la Historia para otros fines que no sea la comprensión y explicación de nos demuestra que hay elementos que distorsionan la objetividad. Las répli-
las acciones del hombre, tanto individuales como colectivas. cas que se hacen a este punto son:
Se trata de referir las cosas tal y como han ocurrido. «Se le ha atribuido En primer lugar, que puede que no haya acuerdo respecto al objeto es-
a la Historia la misión de juzgar el pasado, de instruir al mundo para el tudiado y que esté formado por teorías y técnicas. Hay distintas interpreta-
aprovechamiento de los años futuros: todo ensayo —afirma R. Koselleck- ciones de un mismo objeto de estudio: no existe alguien totalmente ecuáni-
sólo pretende averiguar cómo han sido realmente los hechos» (1993:56-57). me (justo, objetivo) e imparcial para decidir entre teorías rivales y que hay
La realidad histórica, para poder ser explicada científicamente, ha de ser teorías vigentes que definen al objeto de estudio en un determinado momen-
interrogada, problematizada, investigada, sistematizada y demostrada. Sólo des- to, pero su vigencia sería arbitraria ya que no hay pautas para decidir entre
de las propuestas, desde el planteamiento y selección de problemas, desde los teorías rivales, ni tribunal que las aplique.
supuestos teóricos y las hipótesis, pueden darse explicaciones racionales de la En segundo lugar, que el lenguaje compartido hace posible la intersub-
realidad o materia histórica. Pero lo importante no es la cientificidad de la expli- jetividad. La teoría forma al objeto de estudio y también al lenguaje científico,
cación histórica, sino que lo verdaderamente necesario es que ésta sea un ins- por eso lo dicho en el punto anterior es válido también para este.
trumento de análisis veraz y objetivo del pasado, ya que si la Historia pretende En tercer lugar se crítica que el método es un medio y no se accede a
ser un instrumento coherente de análisis 'social, si quiere explicar las experien- todos los objetos por el mismo medio. El método debe ser riguroso mientras
cias de las sociedades humanas, tendrá que ser un conocimiento científico. no signifique «atarse» a un procedimiento rígido. Como el método surge del
La objetividad histórica posee unas características propias tales como: sujeto no otorga objetividad por si mismo.
En cuarto lugar se plantea si la comunidad científica actúa independien-
a) Conjunto de objetos estudiados. Está formado por los datos exterio- temente de otras comunidades sociales.
res al sujeto, desde una proposición hasta una teoría son indepen- Por consiguiente, el conocimiento histórico ha de ser reductible a dos
dientes de quien las dice. Son situaciones que no tienen que ver con variables:
la subjetividad del investigador.
68 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 69

—Conocer la realidad histórica (naturaleza de la sociedad y del indivi- es contemplar las operaciones de su mente y proyectarlas de algún modo al
duo) por medio de procedimientos racionales; mundo exterior (operar con su «material científico»). Si por el contrario, op-
—Utilizar este conocimiento para actuar sobre el mundo. En tanto que tamos por tratarlo como conceptos formales bien delineados, con la mira de
la Historia explique y actué ha de considerársele como un conocimien- cerrar el sistema, dichas operaciones son la representación simbólica de los
to científico. supuestos y pueden muy bien interpretarse como tipos ideales. En el primer
caso, apuntarán a la subjetividad de la explicación. En el segundo caso, esta-
Pero las verdades de la Historia no son geométricas ni unitarias, son re- rán en el lado operacional, donde la subjetividad no es inmediata ya que lo
lativas y parciales, desbordando ampliamente la imparcialidad del historia- que buscamos es asegurar la objetividad. Ambas interpretaciones son posibles;
dor, ya que si la verdad es aquello que resulta probado, ¿qué método se pue- ambas son necesarias. Ninguna puede hacer el trabajo de la otra y sus princi-
de aplicar a los hechos históricos que permita lograr dicho fin? Si todos los pios son esencialmente distintos. En particular, no podemos esperar que los
métodos valen para la Historia, resulta ser entonces mera interpretación o supuestos no formales sean capaces de desempeñar bien el oficio reservado a
puntos de vista subjetivos que cumplen una función social análoga a la del los conceptos operacionales. Algo que realmente no se puede hacer con los
ensayo o de la novela; si se adopta que existen verdades históricas cuyo co- supuestos no formales es operar con ellos. Nos asentamos en ellos para ope-
nocimiento depende del rigor del método que se utilice, la Historia así pue- rar con otra cosa, o bien, nos asentamos en la otra cosa para operar con ellos.
de pretender alcanzar y legitimar un saber verificado. Pero en este último caso no los estaríamos tratando como supuestos sino como
En la Historia no existen época o temas cerrados al análisis histórico, elementos formalizados.
sino que está en continua construcción; cualquier periodo o hecho histórico Así pues, la contradicción aparente objetivismo-subjetivismo es connatu-
puede ser revisado en estudios posteriores en función de nuevos enfoques e ral a la peculiaridad histórica, en tanto puede referirse a dos procesos distintos
interpretaciones, según los nuevos interrogantes que el historiador se haga y complementarios en la investigación histórica. Pues si por el primero llega-
de los hechos históricos, a tenor de su progreso personal. Así pues, la Histo- mos a un conocimiento histórico objetivo, confrontado con datos empíricos
ria está siempre sometida a continuas reinterpretaciones al no tratarse de ver- determinados, por el subjetivismo se genera un juicio evaluativo, según el punto
dades absolutas. «Cuando se comprende el conocimiento histórico como pro- de vista de cada historiador, sobre el que el primero no puede proporcionar
ceso y superación —afirma A. Schaff— se comprende la razón de esa cons- respuesta alguna. Así, Thompson llega a las conclusiones de que «el conoci-
tante reinterpretación de la Historia..., variabilidad que en vez de negar la miento histórico es por naturaleza: a) provisional e incompleto, aunque no por
objetividad de la verdad histórica, por el contrario, la confirma» (1976: 333). ello falso, b) selectivo..., c) limitado y definido por las propuestas formuladas
Pero el historiador, en la investigación de los hechos, es el que los selec- a los datos empíricos y, por tanto, sólo verdadera dentro del campo así defini-
ciona, eligiendo aquellos relevantes y descartando aquellos otros que conside- do» (1981: 68).
ra innecesarios. «Uno se da cuenta —afirma Duby— que cada generación de El ser de la Historia es ver la realidad tal como es, tratando de eliminar
historiadores realiza una elección, descuida ciertas huellas y, por el contrario, toda subjetividad. Pero se trata de una obra humana, fruto de una intervención
desentierra otras a las que nadie prestaba atención» (1988: 39), Y todo porque activa de su inteligencia, lo que conlleva a interpretar los hechos y a pensar,
el historiador, en sus investigaciones, encuentra siempre lo que busca, dando que las cosas no son lo que ellas son sino lo que nosotros somos. No existe,
consistencia a sus hipótesis de trabajo, pues es «el pensamiento del historia- pues, en la explicación de la realidad histórica una objetividad preexistente,
dor el que está detrás de cada hecho histórico que analiza, sin que ello le reste ajena a la praxis subjetiva, como tampoco existe un subjetivismo histórico puro
rigurosidad científica» (Collingwood, 1988: 272). Para desembarazarnos de este configurado en un vacío de la realidad.
subjetivismo, que puede conducirnos a un relativismo disolvente de los fenó-
menos sociales, E. P. Thompson establece que «la historiografía puede falsear
los procesos de cambio histórico o entenderlos mal, pero no puede en lo más 5.2. El subjetivismo en la Historia
mínimo modificar el estatuto ontológico del pasado. El objetivo de la discipli-
na histórica es alcanzar la verdad histórica» (1981: 7). La Historia para su estudio tiene que usar términos teóricos irreductibles
En efecto, si la intencionalidad de los fenómenos sociales es tratada como a sensaciones empíricas, por lo que dependen en gran medida de considera-
anticipación heurística, el contexto no formal en que se sitúa el historiador ciones subjetivas, apoyadas en la imaginación creativa del historiador y en
70 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 7I

su poder heurístico, lo que ha llevado a que muchos la consideren como una conscientes, fruto de la acción recíproca entre ambos. «Y esta misma acción
ciencia especial, que obedece a cánones lógicos diferenciados de los cáno- recíproca —afirma E. H. Carr— entraña reciprocidad entre el pasado y el
nes de la lógica general de las demás ciencias. Pero dos observaciones he- presente, porque el historiador es parte del presente, en tanto que los hechos
mos de tener presentes. pertenecen al pasado. El historiador y los hechos de la Historia son mutua-
La primera es que no hacer distinción entre la subjetividad teleológica mente necesarios» (1991: 21).
o intencional y la subjetividad explicativa es el origen de la fuerza que pare- Lo que caracteriza a la comprensión y explicación de los fenómenos histó-
ce tener la tentación de la reflexibidad. Si el «propósito» debe tener un lugar ricos es que estén arraigados en las vivencias del historiador, pues mientras que
en la ciencia social, el hecho de que nosotros mismos al hacer ciencia social las ciencias de la naturaleza proceden a través del conocimiento objetivo y abs-
también seamos intencionales, parece arrojar toda la luz que necesitamos en tracto, la Historia como ciencia del espíritu se nos revela a través de la experien-
nuestros problemas metodológicos. Llegamos a pensar que todo lo que tene- cia vivida, porque el historiador lo que hace es aplicar al pasado tipos de expli-
mos que hacer para desarrollar nuestra ciencia, es contemplar las operacio- cación que le permitan comprender situaciones o acontecimientos que vivió. En
nes de nuestra propia mente y proyectar de algún modo lo que encontramos efecto, aunque los hechos que maneja son hechos humanos y objetivos «per se»,
allí adentro hacia el mundo exterior. No quiero decir que este enfoque sea sin embargo se tornan subjetivos en cuanto procede a su selección e interpreta-
totalmente erróneo. Tiene algo en que apoyarse. Pero sí creemos que el en- ción. Nos hallamos pues ante lo que J. Cl. Passeron (1991) ha llamado «razona-
foque mejoraría mucho si se corrige, en el sentido indicado, es decir, por miento natural» o analógico, ya que por él, el historiador transfiere al pasado
medio de un análisis más completo del papel que la subjetividad desempeña modelos de explicación probados en su tiempo vivido del presente.
en la ciencia en general, y particularmente en las ciencias sociales. Para hacer posible esta estrategia racional es necesaria a la vez la conti-
La segunda observación se mueve en la dirección opuesta. El hecho de nuidad en el tiempo y su objetivación, ya que se basa en el postulado de una
que haya subjetividad en dos niveles de la ciencia contribuye a la existencia continuidad profunda entre los hombres a través de los siglos, y apela a una
de una conexión entre estos dos niveles. La necesidad de los términos teóri- experiencia previa de la acción y de la vida de los individuos en sociedad.
cos y la imposibilidad de reducirlos a observación empírica hace al conteni- Pero además, como al historiador le resulta imposible abarcar en su estudio
do de la ciencia dependiente, en un grado muy importante de la creatividad la totalidad de los ámbitos dominantes en la sociedad a lo largo de su trans-
heurística del científico. Ya simplemente este hecho es capaz de proporcio- currir histórico, se ve obligado a realizar un tratado de selección, y será a
nar el enlace requerido entre los dos planos de subjetividad. Los términos partir de éstos donde fundamentará sus hipótesis previas de trabajo en la re-
teóricos tienen sentido porque el teórico trata de cerrar el sistema científico construcción del fenómeno histórico. Por ello, el historiador realizará dicha
con la ayuda de su propia personalidad. Así sucede porque se propone una selección de datos en función de las hipótesis planteadas, y en este proceso
apuesta entre la «manejabilidad de la ignorancia» o el poder profético de los otorgará a unos datos la categoría de hechos históricos, mientras que a otros
productos de la razón. Dos actitudes de interpretación para el papel de los los rechazará por su poca signifícatividad. «Los datos básicos que son los
términos teóricos se abren ante nosotros: el tratarlos como anticipaciones mismos para todos los historiadores —afirma Can— más bien suelen perte-
heurísticas de lo científico; o, por el contrario, podemos verlos como con- necer a la categoría de materias primas del historiador que a la Historia mis-
ceptos empíricamente vacíos con valor sólo operacional que, sin embargo, ma..., y la necesidad de fijar estos datos básicos, uno se apoya en ninguna
apuntan (vía principio de indiscernibilidad), a una intervención esencial de cualidad de los hechos mismos, sino en una decisión que formula el histo-
la personalidad del científico en la configuración de la materia de la ciencia. riador a priori» (1991: 14-15). Si bien, en esto coinciden la mayoría de los
historiadores, ello no debe conducimos a creer que la selección la hace el
historiador de forma arbitraria (como creen los presentistas crocianos) y el
5.2.1. El historiador y sus explicaciones analógicas hecho histórico es un producto directo de la actividad intelectual del sujeto.
Pues éste existe ya por si mismo, ya que los «datos empíricos que maneja el
El historiador, cuando se detiene a reflexionar sobre lo que está hacien- historiador —afirma E. P, Tompson— tienen una existencia real, indepen-
do, se sitúa en un trance continuo de acomodar los hechos a sus interpreta- diente de su existencia en las formas del pensamiento, que estos datos dan
ciones y éstas también a aquellos. Tanto su interpretación como la selección testimonio de un proceso histórico real; y que este proceso constituye el ob-
u ordenación de los datos van sufriendo cambios sutiles y, en ocasiones, in- jeto del conocimiento histórico» (1981: 51).
72 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 73

Es verdad que el historiador introduce criterios de subjetividad desde el neo creer que sólo estos historiadores sean los tributarios de tales compromi-
momento en que realiza un proceso de selección que acondicionará el resul- sos, sino que también en los historiadores profesionales, si bien son menos
tado de su estudio y desde el momento en que el historiador no puede evidentes y las implicaciones por las que se interesan, quizás nos sorprenda
desvincularse de la problemática e interés de su presente, lo que implica la también por el peso de su compromiso personal o, por el contrario, su indife-
imposibilidad absoluta del conocimiento objetivo de la Historia. Pero este rencia. Y es que su interés profesional por la evolución de la colectividad se
inevitable subjetivismo no significa que se deban rechazar o admitirse todo constituye en un factor que favorece su compromiso, si bien éste dista mucho
tipo de interpretación, sino sólo aquella que delimite la verdad histórica uná- al implicarse en las preguntas que como profesional se plantea ante los fenó-
nimemente aceptada, y su crítica histórica y métodos historiográficos estén menos históricos.
sustentados en bases científicas que le hacen ser más fácilmente verificables Pero el historiador se acerca al conocimiento del pasado a partir de su pre-
los modelos interpretativos utilizados por el historiador. sente, por lo que el discurso histórico que realiza es fruto de la relación del pa-
sado vivido por los hombres de aquel momento y el presente en que se esfuerza
por recuperar aquel pasado para beneficio de sus coetáneos y de los venideros.
5.2.2. Factores que condicionan sus explicaciones
Se trata de «un proceso continuo de interacción entre el historiador y sus he-
chos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado» (Carr, 1991: 40).
Junto a los deseos, opiniones, habilidades y demás factores internos del Comprender esta relación, que tiene como punto de partida el presente
historiador, hay un contexto social que le impone ciertas funciones y debe- del historiador, supone comprender el carácter de toda obra histórica en el mo-
res al individuo, quien participa en formas institucionalizadas de conducta. mento preciso en que fue elaborada (San Agustin conformó la Historia desde
Se enumeran entonces, sin dificultad, los factores «externos» que condicio- el punto de vista de un Cristianismo primitivo, Mommsen desde el del alemán
nan la acción individual, las convenciones morales, costumbres y tradicio- del siglo XX, etc.). En consecuencia, la ciencia histórica se comprende a par-
nes, los deberes emanados de los roles que al individuo desempeña en la so- tir de la época y desde el presente en que está inmerso el propio historiador.
ciedad, etc. El subjetivismo permanece, sin embargo, incólume. Todo ocurre Por ello, la Historia, según B. Croce, era «el acto de comprender y entender el
como si los individuos fueran sujetos existentes en y por sí mismos, con una pasado inducido por los requerimientos de la vida práctica..., que dan a toda
voluntad pura capaz de operar conforme a sus propias intenciones y generar la Historia el carácter de historia contemporánea...Por muy lejano en el tiem-
sus propios fines. Se acepta que tales individuos se encuentran, además, en po que puedan parecer los hechos referidos, la Historia los pone en relación
un medio «externo» que moldea en algún grado su voluntad y ejerce cierta con las necesidades actuales y la situación presente (1960: 9-11). Así pues,
influencia sobre sus acciones, Por ello, von Wright afirma que «los determi- toda Historia es contemporánea en la medida que responde a los incentivos
nantes externos de nuestras acciones nos son dados como estímulos ante los que el presente plantea al historiador, bien sea la selección de temas y proce-
cuales reaccionamos» (1979: 315), como si primero existiera un sujeto que dimientos de análisis, bien en la utilización de las categorías del lenguaje (en
después contrae relaciones sociales. Por consiguiente, la percepción particu- cada presente histórico el historiador usa conceptos cuyo valor semántico no
lar del historiador sobre cada uno de los fenómenos sociales se construye en es siempre el mismo), o en la influencia de corrientes intelectuales (formas de
razón a su experiencia vital, personalidad individualizada (factores internos) pensamiento y de concebir el mundo), fruto de los cambios y transformacio-
y los condicionamientos socio-culturales. Así como:
nes sufridas por la sociedad a lo largo de los últimos siglos. Por ello, son los
historiadores quienes son los protagonistas indiscutibles de la Historia como
a) El peso del compromiso personal proceso de conocimiento, desde el momento en que convierten en catalizadores
de la relación sincrética entre el pasado y el presente.
La Historia no se puede entender al margen del historiador y de él depende-
rá el tipo de explicación histórica que realice. Al historiador le resulta difícil b) El peso de su personalidad
separar su actividad científica de los compromisos personales como hombre.
Muchos historiadores que ocuparon puestos administrativos, políticos o car- En cualquier oficio intelectual interviene la propia personalidad de quien
gos ideológicos en diversos partidos, al analizar los fenómenos sociales se ven lo realiza. Todo historiador, incluso el que se percibe más científico, se halla
fuertemente influenciados por esos compromisos personales. Pero seria erró-
74 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 75

personalmente comprometido con la Historia que escribe: creo que no se pue- El historiador vive en una sociedad enfrentada por contradicciones inter-
de ser buen historiador sin una pizca de pasión, fruto del significado del fe- nas, ocupa un lugar en la producción y estatus social, con una ideología deter-
nómeno social en el plano personal y de su curiosidad histórica por anali- minada y un sistema de valores y creencias. Negar que todo esto forma par-
zarlo. En todo momento de la investigación se establece una relación íntima te de la vida del historiador, que no son condicionantes de su quehacer his-
del historiador con el objeto, a través de la cual reafirma progresivamente su tórico, sería tanto como afirmar que el historiador es un producto social ca-
propia identidad, pero también el conocimiento interno que nos otorga la re- paz de hacer abstracción de la realidad que le envuelve y elaborar estudios
lación con el objeto de estudio constituye un activo irremplazable. Así, si asépticos de Historia experimentalmente inexorables. Y esto es una utopía
conocemos desde dentro cómo ocurren las cosas en el seno del grupo social que no resiste el más mínimo análisis sumario.
que se analiza, nos sugerirá hipótesis orientadoras en relación con los docu- El saber del historiador no es, pues, propiedad suya exclusivamente, sino
mentos y los hechos, cosa que un observador externo no podría reparar. Pero de la acumulación de saberes de la sociedad en la que está inmerso. Así no
el riesgo de ser parte interesada, favorable u hostil, entraña el peligro de ale- puede sustraerse de los condicionamientos socio-culturales que la clase social
jarse de la correcta comprensión y/o explicación del hecho histórico (falla a la que pertenece le impone, pues desde esta situación se enfrenta con los
perspectiva histórica). Si se descuidan, o no se esclarecen, las razones de la hechos del pasado histórico. Es necesario conocer esta determinación social
curiosidad que les mueve dentro de su conciencia histórica, el historiador se para entender el punto de partida interpretativo en su producción histórica.
expone a falsear la verdad histórica. Pues, como afirma Bradley «no hay His-
toria sin prejuicios... Pero es tomando conciencia de su prejuicio como la
6. EL RELATIVISMO EN LAS EXPLICACIONES HISTÓRICAS
Historia comienza a convertirse en realmente crítica y cómo la historia de
las fantasías, de la ficción se va abandonando» (1965: 154).
Para alcanzar una mejor racionalidad del discurso histórico y alejarlo Los historiadores no son escépticos sobre si se pueden hacer afirmacio-
de todo compromiso personal o fruto de la simple opinión subjetiva e in- nes significativas del pasado y al mismo tiempo afirmaciones que tengan
consciencia rebosante, el historiador debe aclarar sus implicaciones con el como materia el pasado, pero sí se inclinan hacia un relativismo, sobre todo
hecho histórico. Así pues, que sea la honradez científica del historiador la cuando se llega a la situación donde el grado de veracidad en las afirmacio-
que le impele a dar a conocer todos los materiales que, una introspección nes o sus secuencias es importante. Es decir, los historiadores relativistas no
escrupulosa puede aportar y que H. Marrou (1968: 175) llama «Psicoanáli- niegan los sucesos que se dieron en el pasado y que son independientes de
sis existencial». los historiadores, lo que consideran poco objetivas son las afirmaciones que
Y es que poner el acento en el sujeto-historiador no debe difuminar los de ellos hacen (acuerdo del historiador con los hechos), Y ello hay que in-
terpretarlo:
objetivos de la Historia, a menos que se pretenda proponer un discurso his-
tórico que sí es socialmente pertinente porque se fundamenta en unas razo- a) Como una falsedad introducida por el historiador en su explicación
nes determinadas. Situación ésta que puede ser catalogada como de hiper- del pasado y su secuenciación (subjetivismo epistemológico).
trofia del sujeto-historiador. b) Como una imposibilidad de comprobar dichas afirmaciones o sus
secuencias de manera satisfactoria (subjetivismo metodológico).
c) Los condicionamientos socio-culturales
Para los relativistas, la atribución de subjetividad a la investigación his-
tórica se debe a que los efectos del proceso cognitivo del fenómeno históri-
Von Wrigh describe de manera muy explícita la presión de las normas
sociales y su interiorización por los individuos: «Cuanto más a menudo la co depende en gran parte del historiador, lo que supone que su investigación
presión normativa determina el comportamiento, tanto más fuertemente es traduzca un conocimiento no objetivo, pues los elementos subjetivos que apor-
sentida la fuerza coactiva (le la sociedad y tanto menos «libre», en un senti- ta el historiador al proceso cognitivo es lo suficientemente cuantioso como
do subjetivo, son los agentes individuales. Pero la interiorización es también, para dar lugar a una diferencia considerable entre los hechos y sus descrip-
en cierto modo, una pérdida de libertad porque significa que se tolera los ciones contenidas en su narración histórica. Ante esta situación, algunos au-
estímulos externamente dados a determinar las acciones» (1972: 420). tores estiman que se ha de afrontar una investigación guiada sólo por la in-
formación que suministran las fuentes históricas realmente usadas (objetivi-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 77

dad histórica): otros, por el contrario, defienden que en toda investigación Las afirmaciones del relativismo dirigido a las ciencias sociales, y en con-
no se elimine la valoración o aportación del historiador, pero que ello se haga creto a sus procesos investigatorios, muestran una visión reduccionista, pues
conscientemente. Pero, de este relativismo epistemológico (sistema de valo- ello no es sólo peculiaridad de la investigación histórica, sino de todo proceso
res que tiene cada historiador y que orienta su investigación-narración) se cognitivo científico en general. Bien es cierto que dentro de la corriente
puede inferir que el conocimiento histórico depende del sistema de valores relativista, se dé un relativismo absoluto (la Historia siempre resulta ser un
del historiador. Pero aún así: producto del historiador que constituye el pasado deformando los resultados
de la investigación) y un relativismo dialéctico (el efecto en las narraciones
a) ¿Niega ello la posibilidad de llegar a la verdad en la Historia? causado por la influencia de valores del sujeto conocedor puede ser positivo o
b) ¿Es una peculiaridad de este tipo de conocimiento o es simplemen- negativo según su posición social) que resulta ser menos pesimista respecto al
te la variedad de una situación epistemológica general? hecho de que, la relación que distorsiona irreversiblemente los resultados del
proceso cognitivo y de una investigación objetiva, daría lugar a narraciones
Es evidente la dependencia del conocimiento histórico respecto de la que serian a la vez verdaderas y comprobables intersubjetivamente.
posición social del historiador, de su sistema de valores, de los principios
teóricos que informan su proceso cognitivo y de su personalidad, pero si pro-
fundizamos en cada una de las variables observamos que ninguna de ellas es 7. EL TIEMPO HISTÓRICO
independiente en el proceso cognitivo, sino que se interrelacionan y forman
una complicada red con numerosas retroalimentaciones e influencias indi- El tiempo es una característica absolutamente esencial de la realidad his-
rectas (cuadro núm, 2). tórica ya que el ser histórico es un ser en el tiempo, por lo que la dimensión
temporal en el estudio del pasado, es capital para esta disciplina; toda vez
Cuadro núm. 2. El historiador y la producción del conocimiento histórico
que el tiempo histórico no es el mismo que el físico. El tiempo pasado no
está aislado sino que determina y tiene consecuencias en el presente, aunque
no se debe caer en un excesivo utilitarismo de la Historia al verla como un
Conocimiento
mero instrumento de comprensión del presente; se debe valorar el conoci-
del historiador
miento por el conocimiento, ya que determinadas parcelas de lo que deno-
• minamos Prehistoria o incluso Historia Antigua carecerían de valor.
Posición social Sistema de Resultados de la in- Para los historiadores, el tiempo histórico no es unidimensional; es el
del historiador valores del vestigación (narra- que viven los individuos, el de su organización social y económica. La per-
ción histórica manencia de unas determinadas estructuras es lo que determina los períodos
A
Personalidad del históricos y su evolución. Permanencia, movimiento y evolución de las es-
historiador tructuras humanas en el tiempo es lo que interesa a los historiadores. El tiem-
po histórico no tiene un valor universal, ni incide de la misma manera en
Fuente: Topolsky, J. (1992), Didáctica de la historia. Madrid: Cátedra, pág. 258 todas las sociedades, ni simultáneamente. No debe olvidarse que las catego-
rías temporales, junto con las del espacio, constituyen el marco fundamental
Sin embargo, para los relativistas, el conocimiento histórico es conside- del pensamiento humano (desde la concepción del universo, pasando por cier-
rado separadamente del proceso del conocimiento humano en general, que a tas categorías lingüísticas y las nociones de física elemental, así como para
su vez no es objetivo, pues es interpretado por el sistema de valores del su- la comprensión de los ciclos vitales biológicos).
jeto conocedor, Es decir, mientras se subraya el papel del conocimiento his- El tiempo histórico, es el que explica los cambios, las transformacio-
tórico como una serie de afirmaciones sobre los hechos, se afirma también nes, las mutaciones y los fenómenos que persisten inmutables en tina socie-
que el proceso cognitivo histórico se guía por el sistema de valores-reglas dad. Es un tiempo diferente al del resto de ciencias sociales o al de los físi-
situadas en el eje bueno-malo, lo que otorga al propio conocimiento un per- cos, ya que, para el historiador, es el principio y el fin de cualquier investi-
fil de predisposición y consecuentemente un obstáculo para que la investi- gación histórica, además, tiene sus propios tiempos intrínsecos. Así pues, el
gación llegue a la verdad histórica.
78 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 79

tiempo que estudia el historiador lo percibe como cambiante, multiforme y bre su futuro. Esta comprensión presente/pasado, pasado/presente de los ac-
confuso (como el presente), pero procura saber de la época más cosas de las tos humanos realizados en el tiempo, colocan a la Historia en una situación
que sabían quienes las vivían (entre otros motivos porque conoce el desenla- de privilegio, comparativamente con las demás ciencias sociales, pues sólo
ce de los hechos), no en los detalles, sino en las explicaciones generales que a ella permite el acceso a este inteligible del misterio del hombre en su con-
identifican y definen la época. El tiempo es el que determina la sucesión de dición histórica y su situación cultural.
los acontecimientos en Historia y nos da la medida de la duración de los Sin embargo, esta distinta manera de considerar el tiempo por los histo-
hechos o situaciones por la que catalogamos su dimensión temporal, pues riadores no implica una homogeneidad conceptual respecto a la temporalidad
en Historia todo es dinámico, todo es movimiento, todo cambio y tendencia, histórica, pues el transcurso del tiempo explica por sí mismo el movimiento
por lo que el tiempo es inseparable de la Historia. plural y arrítmico de cada realidad social. Sin embargo, el tiempo en el tra-
Pero el tiempo histórico como realidad viva y concreta, no es el tiempo bajo de los historiadores se desarrolla en tres dimensiones de temporalidad:
físico unidimensional de otras ciencias como simple medida. «Para los his-
—Como secuencia o transcurso.
toriadores —afirma Braudel— todo comienza y todo termina con el tiem-
po..., un tiempo que parece exterior a los hombres que los empuja a sus tiem- —Como radio de operaciones o espacio.
—Como rapidez de las transformaciones y riqueza de las combinacio-
pos particulares de diferentes colores: el tiempo imperioso del mundo» (1968:
99) El tiempo, pues, de los historiadores es el que viven los individuos, el de nes o intensidad (Bagu, 1960: 106 ss.)
su organización social y económica, expresando la permanencia de tal orga-
Todas ellas no hacen más que reafirmar el juicio de H. Focilón sobre la
nización y la historia misma como proceso que crea lo humano... es decir,
es un tiempo social y cultural (Cardoso, 1981: 196). Historia, a la que considera «una sobreposición de presentes diversamente
extendidos, cuyo tiempo puede presentarse a veces en ondas cortas, otras ve-
Para M. Bloch la Historia es «la ciencia de los hombres en el tiempo»
ces en ondas largas y la cronología sirve para... medir las diferencias de lon-
(1965: 26), donde están inmersos los fenómenos y en el que se vuelven
inteligibles. En consecuencia, su categorización es de gran importancia para gitud de onda. Existe, pues, una especie de estructuras móviles del tiempo»
el historiador, pues el manejo de un parámetro temporal en cualquier inves- (1939: 115).
tigación o período histórico es de gran necesidad, toda vez que es el princi-
pio de su inteligibilidad. En efecto, el tiempo histórico es el principio y fin 7.1. La duración del tiempo histórico
de toda investigación y por él podrá explicarse los cambios, transformacio-
nes y fenómenos que permanecen estables en una realidad social. Un aspecto del tiempo que merece una especial atención es la distinta
La Historia, pues, se constituye necesariamente desde la permanente intensidad con que se producen y suceden los hechos históricos. De manera
interacción de las dimensiones temporales que la integran. Por un lado el que en algunos periodos hay hechos que parecen producirse más o con ma-
pasado humano, objeto formal del conocimiento histórico; por otro, el pre- yor fuerza: por ejemplo, las artes en el Siglo de Oro español o los enfren-
sente del sujeto que interroga desde su propia calidad intelectual, cultural y tamientos entre la Iglesia Católica y el gobierno de México en la primera
moral y en el marco de su propia contemporaneidad. Por eso afirmamos que mitad del siglo XX. Por esta razón, al periodizarse una obra histórica a unos
la Historia es una relación temporal permanente, sin la cual no habría Histo- tiempos se les dedica más espacio que a otros, haciéndolos ver como llenos
ria. Solamente en este sentido es posible entender la expresión de L. Febvre de historia, mientras que en los de poca intensidad, parece que poco o nada
«la historia es ciencia del pasado y ciencia del presente» (1970: 67). trascendente ha sucedido. Es, pues, evidente la pluralidad de los tiempos so-
En efecto, un aspecto de la temporalidad que interesa de pleno a los his- ciales y la gran variedad de tratamientos que pueden hacerse de acuerdo con
toriadores es la relación subsistente entre pasado-presente, toda vez que el los propósitos e intereses de las personas que intervienen en su estudio, bien
presente, al constituirse en un espacio temporal de límites imprecisos, nece- sea como creadores o como destinatarios. De ahí la problemática que com-
sita del pasado para concretar y justificar sus fenómenos sociales y proyec- porta, respecto a su organización, como constituyentes de un mismo proce-
tarlos hacia el futuro. De igual manera, el pasado sin el presente carece de so histórico.
valor ya que la explicación que el pasado da del presente es el fruto de los Según M. Bloch, «mientras nos limitamos a estudiar en el tiempo cade-
problemas e interrogantes que el hombre tiene sobre su propio tiempo y so- nas de fenómenos emparentados, el problema es sencillo. Es a esos fenóme-
8o EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 81

nos mismos a quienes conviene pedir sus propios periodos. Sin duda, se ve pectiva de globalidad. Hoy día, sin embargo, está adquiriendo de nuevo
muy claro por qué han podido reducir las divisiones sacadas uniformemente protagonismo histórico a causa del creciente dominio de la masa media y
de la sucesión de los imperios, reyes o regímenes políticos. Tenían no sólo del mundo de la imagen.
el prestigio que una larga tradición del ejercicio de poder... Tengamos cui- El tiempo de duración media corresponde a los fenómenos sociales que
dado de no sacrificar todo al ídolo... El corte más exacto no es forzosamen- resultan «de la concurrencia temporal de factores sociales que distinguen estos
te el que pretende conformarse con la más pequeña unidad de tiempo, sino tiempos de los anteriores y de los posteriores. Se presentan como fluctua-
el mejor adaptado a la naturaleza de las cosas. Cada tipo de fenómeno tiene ciones más o menos regulares en el interior de una estructura» (Segal, 1984:
su medida particular...» (1992: 140-141). 98), por ejemplo, la Primera Guerra Mundial supuso una coyuntura econó-
Así pues, para la comprensión del tiempo histórico es necesario cono- mica favorable para el incremento industrial catalán, lo que también influyó
cer la duración de los distintos fenómenos ocurridos en una sociedad. Será en la sociedad. Es un tiempo plagado de acontecimientos pero también es
F. Braudel quien, en 1958, al definir la Historia como dialéctica temporal y un lapso breve caracterizado por el movimiento, y que se desarrolla durante
defender el concepto de tiempo como uno de los conceptos centrales de la la vida de una persona (tiempo de duración de la coyuntura), como por ejem-
Historia, sentará las bases sobre las que se fundamentaría la nueva manera plo una crisis económica, la transición española o una guerra. La variedad
de concebir los distintos niveles de duración del tiempo histórico (García y de duraciones efectivas es mucho mayor que el anterior. Estos tiempos
Jiménez: 2006: 132-138). Estableció un «tiempo de corta duración» o de los diferenciados por múltiples ritmos coyunturales (coyuntura económica, so-
acontecimientos que afectan en la vida cotidiana (ilusiones, rápidas tomas cial y política.), están caracterizados ante todo por los cambios globales o
de conciencia, etc.), un «tiempo de duración media» o de las coyunturas, cuya parciales ocurridos en una realidad social, y son de gran importancia en la
naturaleza puede ser económica, política o social, diferentes entre sí pero enseñanza de la Historia, toda vez que permiten plantear un enfoque temáti-
que pueden llegar a relacionarse y un «tiempo de larga duración» o de las co o diacrónico tendente a la capacitación del alumno en la distinción de la
estructuras, una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y en pluralidad y duración de la temporalidad histórica.
transportar. Se puede decir que el tiempo en Historia es múltiple, que la du- El tiempo de larga duración pertenece a las estructuras que «expresan un
ración de las distintas realidades sociales son diversas, que sus diferencia- tipo de realidad social total, puesto que engloban las relaciones cuantitativas y
ciones vienen determinadas, además de la diferenciación de ritmo en el de- cualitativas que rigen en una interacción continua»(Vilar, 1982: 67). Es decir,
sarrollo de los procesos históricos, por otros aspectos de tipo cualitativo en son realidades históricas que permanecen sobre el fluir de los fenómenos y los
la dimensión temporal, pero que siempre es fundamental para entender el cambios de las coyunturas. Para F. Braudel se trataba de «un ensamblaje...
presente y constituir mejor nuestro futuro. una realidad que el tiempo tarda enormemente en desgastar y transportar»
Al tiempo histórico corto pertenecen los fenómenos o acontecimientos (1968: 70), pues los hechos de larga duración son de un muy lento ritmo de
percibidos directamente (Historia «evenementielle») a la medida de los in- desarrollo (escapa pues a la observación y memoria del individuo), si bien es-
dividuos, en la vida cotidiana y constituyen el elemento fundamental de la tán claramente diferenciados en Historia. El tiempo largo es el que correspon-
temporalidad en la medida en que posean entidad y contenido histórico por de con aquellas realidades históricas que permanecen por debajo de los acon-
sí mismos. Es el tiempo del cronista y del periodista, independientemente tecimientos y de las coyunturas y que no se modifican con un sólo aconteci-
de la trascendencia histórica que tenga, por ejemplo la caída del muro de miento. Permanecen durante varias generaciones. En estas condiciones se crean
Berlín. Es la historia de los acontecimientos, que no suelen tener en cuenta Estados, países, etc., como el franquismo, el comunismo en Rusia, pero tam-
las estructuras económicas y sociales en las que tienen lugar. «El aconteci- bién modos de entender la sociedad, la política y las relaciones económicas.
miento sólo será históricamente inteligible en relación con la sociedad que Los cambios de una estructura a otra son lentos y afectan a multitud de
lo produce y sólo así explicaría su inmediata historización» (Pages, 1989: acontecimientos importantes, por lo que no es fácil determinar con exactitud
245). Pero el fenómeno o acontecimiento que fue el preferido por la historia y definitivamente cuándo comienzan y cuándo acaban. También son de lar-
positivista, sería más tarde duramente rechazado por la escuela de los Annales, ga duración los modos de producción y las edades históricas. Estas estructu-
pues se le otorgaba una entidad y contenido histórico propio sin relación al- ras permanecen por debajo de cambios de Estado y creaciones de países. Son
guna con los fenómenos estructurales; es decir, para la escuela francesa el los tiempos del Antiguo Régimen, la Edad Antigua o la época capitalista. F.1
análisis del acontecimiento o fenómeno ha de ser planteado desde una pers- movimiento es muy lento, si bien está determinado por situaciones coyuntu-
82 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 83

rales. En realidad instituciones creadas en otras épocas pueden perpetuarse 7.2.1. Las duraciones o ritmos temporales
más allá de ellas: como la familia, la Iglesia, el Ejército, etc. Aunque cam-
bian su naturaleza para dar respuesta a los nuevos tiempos. Parece que lo Si los hechos son el fundamento de todo cambio, es necesario que estén
que más lentamente cambia son las estructuras mentales, y las formas de in- en relación con las duraciones, por lo cual la Historia no coincidirá en modo
terpretar y comprender el mundo, que incluye desde la religión a la filoso- alguno con el cambio sino con la articulación dialéctica entre permanencia y
fía, pasando por los mitos, la literatura, el arte, etc. Los diferentes enfoques cambio. Y puesto que la Historia existe por cuanto se dan movimientos y cam-
de las estructuras que definen las distintas épocas han tenido como conse- bios, ella es por consiguiente un cambio acumulativo al que están sujetas to-
cuencia la creación de numerosos modelos de periodización histórica. das las sociedades y está siempre cualificado por su intensidad en el tiempo.
Pero los hechos y los fenómenos sociales tienen sus raíces en el pasado
y se proyectan hacia el futuro, por ello el presente constituye una franja tem-
7.2. Categorización temporal
poral de límites imprecisos, que necesita del pasado para concretarse, al igual
que el pasado sin el presente carecería de valor, ya que la explicación que de
La permanencia y evolución de unas estructuras en un espacio es lo que éste da aquel, es el resultado de los problemas y de los interrogantes que el
determina las categorías temporales que delimita el historiador. Sólo tardía- hombre tiene sobre su propio tiempo y sobre el futuro. Establecer una co-
mente el problema del tiempo ha sido objeto de análisis historiográfico, des- rrecta relación dialéctica entre ellos ha de ser una de las principales finalida-
tacando por su carácter pionero el capitulo de F. Braudel: «La longue durée» des de la dimensión educativa de la Historia.
inserto en la Historia y las Ciencia Sociales (1958: 60-106). Desde entonces
El tiempo histórico no tiene un valor universal, ni incide de la misma ma-
las cosas en el estudio del tiempo histórico han ido poco más allá de donde nera en todas las sociedades, ni simultáneamente. Existen períodos de tiempo
él las dejó, en lo que se refiere a análisis de la entidad operativa del tiempo en los que el número de acontecimientos importantes, o al menos conocidos, es
en la explicación de la Historia, aunque en fechas recientes el estudio del mayor que en otras, y parece que tienen más importancia (se corresponden con
tiempo histórico ha suscitado un renovado interés. los períodos de cambio), al igual que los hechos más lejanos que en su desarro-
En el propio campo historiográfico, la atención al problema del tiempo llo abarcan más años, se consideran menos importantes que los más cercanos y
se vio en cierta forma potenciada con las aportaciones metodológicas como con una aceleración mayor. Una expresión frecuentemente utilizada es la que se
la de los Anuales, pero nunca llegaron plenamente al terreno teórico y sus refiere al tiempo en sus dos vertientes de rapidez y lentitud, que son fruto de dos
estudios se dirigieron, más bien, hacia asuntos pragmáticos referentes a las apreciaciones nada objetivas porque la velocidad del tiempo es siempre la mis-
formas de captación del tiempo presentes en las diversas culturas, a través ma, y es nuestra apreciación la que percibe la aceleración o desaceleración del
de sus manifestaciones escritas o propiamente historiográficas que muestran mismo en función de las transformaciones y cambios que notamos.
la manera de interpretar el devenir de los acontecimientos.
La sensación de mayor o menor velocidad en el cambio, el número o la
Desde el punto de vista de la experiencia humana, son, sin duda, los cantidad de los acontecimientos que percibimos es la responsable de esa si-
ciclos mismos de la naturaleza los que dan al hombre un primer apoyo para tuación, lo que nos lleva a la cuestión: ¿es la sucesión de los acontecimientos
la percepción del tiempo que, como parte del proceso civilizador, aparece o el cambio de los estados, lo que marca el transcurrir del tiempo interno? Es
cuando el hombre repara en la recurrencia del movimiento cíclico de los fe- verdad que el tiempo que se mide con el reloj y el tiempo medible a través de
nómenos celestes, sobre todo la sucesión de los días y de las noches, de las los acontecimientos pueden reflejar una perceptible diferencia entre ellos, ya
estaciones y de la posición astral. En el análisis de la ontología de lo histórico que la configuración del tiempo histórico a través del número de los aconteci-
aparece como básico el hecho de que el tiempo es justamente el indicador fun- mientos-cambios, y no de los movimientos recurrentes como sucede con el
damental de la existencia histórica, en tanto que la conciencia de lo histórico del reloj, es lo que podemos llamar tiempo interno, que constituye el núcleo
se manifiesta como consecuencia de que el hombre conceptualiza el cambio del tiempo histórico.
como elemento constitutivo de la existencia, de manera que cambio-tiempo- Para Braudel, la diferencia de los ritmos temporales del proceso histó-
historia aparecen en la cultura como el correlato de toda simbolización de la rico se relacionaba con el nivel o el tipo de la actividad social que la obser-
actividad creativa del hombre, por ello el verdadero tiempo de la Historia es vación histórica considerara, observación que, por otra parte, es muy anti-
aquel que se mide en cambio frente a duración.
gua en la Historia de la cultura occidental y aparece ya en la Biblia. Se pien-
84 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 85

sa que la Historia lenta, de ritmo casi inmóvil, es la de las formas de rela- 7.2.2. Las mediciones temporales: cronología y periodización
ción del hombre con el medio, la historia ecológica, de los asentamientos y
las formas de vida material; mientras que la historia de ritmo rápido seria la Uno de los problemas a los que se enfrenta el historiador es el de la obje-
historia política, quedando en medio la historia de la actividad de las rela- tividad de las fechas. El calendario es fundamental pero es una convención
ciones sociales básicas, el mercado y la cultura. Pero todo ello parece que que se ha cambiado en algunas ocasiones. No todos utilizamos el mismo ca-
queda lejos de ser asimilado a la existencia de una constante histórica, ya lendario, pues existen diversos calendarios (cristiano o gregoriano, árabe, chi-
que es evidente la presencia de procesos históricos con diferentes ritmos tem- no, etc.), aunque bien es cierto que el calendario más universal, y oficialmente
porales y ese factor es clave para la concepción del tiempo histórico, pero aceptado por todos, es el calendario gregoriano, creado en 1580 por el papa
cada uno de esos ritmos no está necesariamente adscrito a un nivel o sector Gregorio XIII, y aceptado desde entonces en toda Europa occidental. La im-
de actividad social, política, etc. prefijado. La Historia rápida o lenta puede portancia de un calendario unánimemente aceptado es vital para localizar los
surgir en cualquier parte del sistema de que se trate. hechos de la Historia en el tiempo, un tiempo reconocido por todos. El tiempo
La multiplicidad de los cómputos posibles del tiempo aparece entonces pasado es un objeto demasiado amplio y diverso como para estudiarlo en con-
en toda su problemática y, a veces, en la globalidad de los sistemas sociales junto como una sola unidad, por lo que los historiadores lo han tratado de di-
se acumulan extremadas densidades de cambio social, extremadas cantida- vidir en diferentes escalas temporales, épocas, siglos, décadas, en las cuales
des de acontecimientos, en cuya función, cada vez que la velocidad del cam- aparecen como temas de estudio diferentes hechos que definen unos y otros.
bio aumenta, el tiempo histórico es diferente del que aparece en aquel otro El dominar la cronología y perioridación como procedimientos de medi-
momento cronológico en el que los cambios se producen en mucha menor da temporal es totalmente necesario para la comprensión del tiempo histórico
cantidad y parece como si el tiempo se desacelerara. Los historiadores utili- y de las mutaciones de la realidad social. En efecto, la cronología «es un ins-
zan diversos términos, aplicados a los diferentes campos históricos (socie- trumento técnico de medida y un instrumento social de referencia para la re-
dad, economía, política, religión), tales como crisis, revolución, transición, gulación de las acciones individuales y colectivas» (Ragazzini, 1980: 232). Por
evolución, desenvolvimiento y otros varios, que son elementos del lenguaje ella, el historiador ha podido establecer sucesiones diacrónicas, enmarcando
empleado para caracterizar los tipos de cambio experimentados, tanto en el en el tiempo todos los fenómenos sociales y destacando las diferencias entre
estado como en el sistema, lo cual deriva en otra premisa referente a que en sus distintos procesos históricos, y de la misma forma sucesiones sincrónicas
el marco de un único tiempo cronológico se pueden producir diferentes acon- ya que el desarrollo de hechos paralelos en sociedades diferenciadas han de-
tecimientos o, dicho de otro modo, a un solo tiempo cronológico pueden co- terminado el comienzo de nuevos periodos históricos. «Pretender pensar en la
rresponder distintos tiempos internos. sociedad... sin referencia constante a la dimensión temporal me parece absur-
Hoy es indiscutible que los cambios sociales han pasado a la Historia do..., pensar históricamente consiste... en situar... fechar todo fenómeno del
clasificados por su cronología y, no obstante, su significación temporal en cual se pretende hablar» (Vilar, 1987: 98-58). La cronología es, pues, el fun-
forma alguna se agota por su emplazamiento en unas determinadas coorde- damento de la realidad temporal y de su materialización en el espacio; es el
nadas del tiempo universal, ya que el verdadero tiempo de la Historia es aquel instrumento a través del cual se llega al conocimiento de la duración diferen-
que se mide atendiendo a los cambios y no a la duración. Pero ¿cómo se cial de los hechos históricos, ya que por medio de ejes cronológicos podemos
pueden medir esos cambios de ritmo o duraciones? La respuesta no puede determinar la duración de los acontecimientos y fenómenos sociales, así como
ser otra que aquella que nos indica, como resulta evidente, que la medida de los fenómenos sociales y su trascendencia histórica.
del tiempo en la Historia es necesariamente subsidiaria del referente externo En cuanto a la periodización y su función histórica (estructurar en etapas
del tiempo medido con el reloj y los calendarios, pero no sucede lo mismo o épocas la realidad histórica pasada, estableciendo una continuidad temporal
con el análisis de la significación acumulativa de los tiempos o cambios de entre ellas), ha sido un tema muy debatido entre las distintas corrientes
la Historia, un análisis que constituye una parte muy importante de la expli- historiográficas del siglo XIX, incluso por los historiadores actuales, toda vez
cación de lo histórico. que el problema estriba en el escaso sentido que se manifiesta al establecer
etapas o rupturas en un proceso social, o el determinar el momento exacto en
que dicha sociedad comienza un nuevo período histórico, así, los historiado-
res realistas defienden que la periodización proviene necesariamente de la mis-
86 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA 87

ma naturaleza del objeto de investigación, hasta el punto que los periodos, cuan- La única alternativa a la división tradicional es la marxista, basada en el
do son establecidos de manera adecuada, constituyen un reflejo de la misma materialismo histórico. Según esta periodización, la Historia se divide en
realidad histórica. Por el contrario, los historiadores convencionalistas consi- modos de producción, los cuales pueden convivir en el tiempo y en distintas
deran que la Historia es un movimiento constante y que cualquier periodización partes del mundo, lo que permite una Historia no eurocéntrica. Pero lejos de
es arbitraria, justificable solamente por razones metodológicas o pragmáticas. establecer unos modos de producción inmutables, en el marxismo se ha dis-
En efecto, si desde el ámbito didáctico la periodización se hace indis- cutido cuáles son y cómo se suceden, incluso si todas las sociedades han de
pensable para organizar y secuenciar los hechos históricos, es evidente que pasar por todos ellos. Los modos de producción básicos son: Tribal, de
individualizar una serie de aspectos por medio de unas fechas concretas como recolectores y cazadores y los primeros estadios de la agricultura y la gana-
puntos de referencia no justifican la periodización de un proceso histórico, dería, la propiedad sería, en buena medida, comunal, la división del trabajo
toda vez que el cambio en la evolución de una sociedad nunca se produce en es elemental y comienza a desarrollarse el esclavismo; Comunal-Estatal, o
un momento específico, sino que es el resultado de todo un proceso. Por tanto, Antigua, en la que el propietario es la ciudad estado de la antigüedad, sub-
la periodización histórica ha de realizarse combinando aspectos temáticos siste el esclavismo, comienza a desarrollarse la propiedad privada, la divi-
significativos de etapas históricas pasadas con otros fenómenos más com- sión del trabajo se hace más compleja, se diferencia entre campo y ciudad,
plejos y concretos, ya que lo que caracteriza al conocimiento histórico es no algunas personas no producen bienes y aparecen las diferencias de clase; Feu-
saber cuándo y qué pasó en tal fecha, sino todo el proceso en sí y el contex- dal, con predominio rural y de la propiedad comunal en la que la fuerza de
to histórico que lo justifica (Pages, 1989: 107 y ss.). producción son los hombres libres sometidos a servidumbre, y en las ciuda-
La historiografía tradicional ha dividido el tiempo pasado en edades. Exis- des aparece la propiedad gremial; y Capitalista, la actual, con predominio
ten dos períodos básicos: la Prehistoria, tiempo anterior a los documentos escri- de la propiedad privada y fuerte división del trabajo.
tos, y la Historia. La Prehistoria se divide en: Paleolítico, antes del descubri- Más tarde Marx y Engels(1969) introdujeron el modo de producción Asiá-
miento de la agricultura, la ganadería y la artesanía; Mesolítico período de tran- tico, con lo que se rompería el eurocentrismo y el mecanismo inevitable que
sición; y Neolítico, después del descubrimiento de la agricultura, la ganadería y hacía pasar a todas las sociedades por todos los estadios. Pero ni Marx ni Engels
la artesanía. Por su parte la Historia se divide en: Edad Antigua, desde las pri- eran especialistas en Historia. El estalinismo redujo estos estadios a cinco: Co-
meras culturas de las que tenemos documentos escritos hasta la caída del Impe- munidad Primitiva, Esclavista, Feudalismo, Capitalismo y Comunismo, dejan-
rio Romano de Occidente; Edad Media, desde la caída del Imperio romano has- do fuera el Asiático. Esta reducción volvía otra vez a la Historia lineal y euro-
ta el descubrimiento de América y la caída de Constantinopla; Edad Moderna, céntrica. Tras la muerte de Stalin se estableció otra periodización, unilineal, con
desde el descubrimiento de América hasta la revolución industrial y la Revolu- siete estadios, o modos de producción, según Godelier (1977): Comunidad Pri-
ción francesa; y Edad Contemporánea, desde la Revolución francesa hasta la ac- mitiva, Asiático, Antiguo, Esclavista, Germánico, Feudal, y Capitalista. Otra vez
tualidad. A esta escala, es el modo de producción lo que aparece como objeto de todas las sociedades tendrían que pasar por todos los estadios, generalizando los
estudio. Evidentemente, esta periodización es arbitraria y eurocéntrica, pero es modos de producción europeos y asiáticos a todo el mundo, sin duda un exceso.
la más utilizada. Sin embargo, no es la única manera de dividir la Historia. El modo de producción Antiguo de dividirá en dos: Antiguo y Esclavista.
Otra periodización es la de Arnold Toynbee (1966) que considera que la Se suprime el Socialismo por no ser un modo de producción históricamente
historia de la humanidad ha pasado por veintinueve civilizaciones, de las cua- desarrollado. Aunque las interpretaciones unilineales han sido las más cono-
les veintiuna se han desarrollado completamente y nueve se han abortado; en- cidas, no han sido las que más han contribuido a la Historia. Se han desarro-
tre las que están los esquimales, los osmanlíes y los espartanos. Catorce ya llado otras periodizaciones que no son unilineales, y en las que un modo de
han desaparecido: egipcia, andina, sínica, babilónica, iránica, micénica, sumeria, producción genera más de una solución. Melotti (1974) establece un sistema
maya, yucateca, mexicana, hitita, siríaca, árabe y helénica. Y cinco viven aún: muy parecido al de Marx y Engels: Comunidad Primitiva, que se diversifica
occidental, ortodoxa, hindú, islámica y extremo oriental, a las que cabría aña- en Asiática, Eslava, Germánica y Antigua, que dará la Esclavista; y luego
dir la japonesa y la ortodoxa rusa. Las primeras ocho civilizaciones no tuvie- Feudal y Capitalista. La complejidad de modos de producción no favorece
ron relación entre sí, y son el origen de todas las demás. Por otro lado, todas las la implantación de esta periodización, pero el estudio de los modos de pro-
civilizaciones pasan por un período de creación, otro de desarrollo y otro de de- ducción del pasado, en los distintos países, es lo que permitirá hacer una His-
cadencia. Sin embargo, esta periodización no se ha impuesto en ningún lado. toria no eurocéntrica que explique la realidad del mundo de hoy.
SEGUNDA PARTE

EL VALOR FORMATIVO
DE LA HISTORIA
CAPÍTULO in
EL CARÁCTER EDUCATIVO DE LA HISTORIA
EN LA FORMACIÓN HUMANA

1. INTRODUCCION

El papel de la ciencia histórica en la formación de la persona resulta


fundamental. Como ya hemos indicado en otra ocasión —García y Jiménez,
1998— el abandono de la Historia, de la Geografía, de las Humanidades y
de las Ciencias Sociales, nos puede conducir a la orfandad ética e intelec-
tual y a la barbarie cultural. Sin el referente histórico, geográfico, social, cul-
tural, etc. Sin el norte, los conocimientos, la formación y los valores –de or-
den superior— que nos aportan estas disciplinas no es posible la identidad
personal, la libertad, la creatividad, la participación, la integración en la so-
ciedad, la armonía con la naturaleza, la comprensión del mundo, la solidari-
dad, la tolerancia, la paz, el desarrollo humano, y tantas otras metas funda-
mentales que hoy nos plantea la educación.
Podemos afirmar, por tanto, que la Geografía, la Historia y las Ciencias
Sociales presentan una función estructurante y convergente para el conjunto
de la formación humana, para la educación; contituyen el núcleo vertebrador
de todo el aprendizaje escolar. Educar es preparar al individuo para vivir en
sociedad; nuestras disciplinas estudian a la persona, en todas sus dimensio-
nes, y a las sociedades, presentes y pasadas en todas sus manifestaciones.
Los programas y los temas estudiados por otras disciplinas giran en torno a
la órbita de la persona y la sociedad, y , por tanto, en torno a la órbita de las
materias de Humanidades y Sociales.

2. Los VALORES DE LA CIENCIA HISTORICA

Sobre los valores de la Historia gravitan una serie de opiniones que van
desde aquellas que, con un marcado carácter negativo, describen su inutili-
92 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 93

dad como conocimiento aplicable para la vida del ser humano (es tachada Los valores que el estudio de la Historia nos proporciona desde su
de aburrida y de no tener interés alguno para la sociedad actual), a aquellas cientificidad y su dimensión educativa son plurales (ver cuadro núm. 3), lo
que utilizan la Historia como instrumento ideológico para el mantenimiento cual hace necesaria su presencia en cualquier plan de estudios, puesto que
de un determinado orden social, lo que también la ha llevado a que aumente cuenta a su favor con el privilegio de ser la que mayores servicios puede
la oposición hacia ella, o aquellas otras que le reconocen un innegable atrac- ofrecer en la formación de los alumnos y al desarrollo de su capacidad re-
tivo para el gran público por la variedad de temas que ofrece y la practicidad flexiva, al tratarse del saber científico más próximo a en la vida cotidiana y
aplicativa a su mundo vivencial, pues el objeto de la Historia se sitúa en el el único que abarca lo humano en su totalidad. Por ello ha de reconocérsele:
corazón de la vida, formada por la trama de problemas intrincadamente mez-
clados y que pueden revestir multitud de aspectos diversos y contradictorios.
Pero, a pesar de ello, los valores de la ciencia histórica universalmente Cuadro núm. 3, Valores de la ciencia historica
, .
más aceptados son: DESCRIPTIVO COMPRENSIVO EXPLICATIVO SOCIAL. PRACTICO PROSPECTIVO

—La función de la Historia es dar una explicación posible y profunda Identificar y co- Conocimiento y Interpretar la di, Conocer los Desarrollar Desarrollar
municar las aproximación versidad, rasgos habilidades capacidades y
de los hechos. Si los explica de manera satisfactoria para nuestra ra- relaciones empatica y/o complejidad y generales de la y destrezas procesos de
funcionales que solidaria de los originalidad de sociedad actual propias de la comprensión del
zón, entonces la teoría con la que se presenta dicha explicación es se dan en los componentes de los hechos y dar respuesta historia. presente que
válida. hechos los hechos históricos a los problemas proyecten hacia
históricos reales un futuro
—La Historia ofrece un sistema único que descifre la realidad que tam- previsible.
bién es única. No hay dos realidades, por lo que no puede haber dos
Fuente: Elaboración propia
explicaciones válidas de la realidad. La ciencia histórica es una por-
que la realidad es una, por lo que su función es sólo cognoscitiva, al
aspirar a conocer la realidad.
2.1, Valor descriptivo e informativo de los hechos
—La Historia es una creación del hombre y en ella, su principal valor
radica en el descubrimiento de las armonías del pensamiento, que pue-
La ciencia histórica como tal debe limitarse a darnos una descripción
den coincidir o no con la armonía de la realidad. Muchos historiado-
clara y rigurosa de los hechos positivos, Mach en su libro Análisis de las
res vieron en sus investigaciones como un juego de ajedrez, donde el
sensaciones (1945), sostiene que la ciencia tiene que observar un solo cam-
pensamiento dicta las leyes a las que luego se somete. La función de
po y trabajar en él. Exista o no un mundo exterior, la ciencia tiene que limi-
la ciencia histórica, entendida así, es ante todo, estética.
tarse a su descripción y a descubrir las múltiples relaciones funcionales que
—Hay quienes le reconocen a la Historia su función práctica, al consi-
en él existen y que nos permitirán prever que sucederá, pero nada más.
derarla un instrumento muy válido para dominar la realidad.
No es necesario hablar de causas ni de fuerzas misteriosas, sólo debe-
mos decir sucede esto, luego esto otro, etc, Y es que la Historia trabaja habi-
Para combatir estas visiones variadas y hasta opuestas sobre la Historia,
lidades y destrezas cognitivas (método de investigación científica) relativas
hay que aceptar que los contenidos históricos no pueden ser reducidos a sim-
al ámbito de la información, es decir, recoger, analizar, inferir, interpretar y
ples anécdotas e historias entretenidas, poco susceptibles de facilitar puntos
comunicar, que desarrollan el manejo de las fuentes de información y a que
de encuentro. Por ello es necesario volver a legitimar su principal función, aque-
se sepa distinguir críticamente entre lo que es un dato objetivo, un juicio de
lla con la que fue creada por los autores griegos, el carácter formativo de la
valor o una opinión. Por ejemplo, acrecienta habilidades relativas a la com-
Historia para el ser humano y el instrumento fundamental para comprenderse
prensión del tiempo histórico y sus diversas formas de manifestación y re-
a sí mismo y a la sociedad que lo rodea. No hay pues una historia unilateral,
presentación, al reconocimiento e identificación de materiales y restos his-
sino que es mucho más compleja, como la propia persona humana que consti-
tóricos en general, y todo lo referente a indagación e investigación sobre he-
tuye para aquella una abstracción, pues no es que solamente, como dice chos históricos.
Treitschke «los hombres hagan la Historia, sino que la Historia también hace
a los hombres y modela su destino» (citado por Braudel, 1990: 26).
94 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 95

2.2. Valor de comprensión del mundo


Historia nunca se disponen de todos los datos. Tampoco se puede ir a la últi-
ma página del libro a ver la solución. El historiador tiene que buscar los da-
En efecto, la Historia aporta a la persona el conocimiento y la compre- tos ordenarlos coherentemente, pues no cuenta con un crimen ya cometido,
sión de la situación actual del mundo, presente y pasado, próximo y lejano, en como sucede en la novela, sino que tiene que cometerlo él (planteamiento
la medida que el conocimiento de la realidad en la que vive y la distinción de de hipótesis), para luego investigarlo.
los componentes esenciales de esa realidad, le permite extrapolarlos a otras En efecto, el historiador en el ámbito de la información, ha de recoger,
situaciones y así poder conocer de manera crítica su herencia cultural y los tratar, interpretar y comunicar datos, fuentes, información, documentos, etc. y
valores de su comunidad fomentando la comprensión y el relativismo cultural. aprehender cada proceso histórico en toda su complejidad y originalidad, sin
El conocimiento de los grandes problemas del mundo actual, como el desdeñar la búsqueda de regularidades y leyes; su discurso ha de ofrecer una
subdesarrollo por la colonización, el nuevo orden de Europa o la destruc- adecuación permanente entre los esquemas aprehendidos en el entorno próxi-
ción del medio ambiente, permite crear ciudadanos comprometidos. Se com- mo y las nuevas necesidades de ajuste con los problemas que ha de afrontar,
prenderá, mediante el conocimiento de la Historia, el funcionamiento de la toda vez, que en todo momento ha de asumir el papel de interprete de la diver-
economía y los sistemas que la regulan, se sabrá que la economía rige en el sidad. Esta misión del historiador debe ser trasladada al plano educativo con
mundo actual y predomina sobre la ideología y los valores éticos o morales, el fin de que los estudiantes asuman la lógica de las diferentes formas de in-
con excepciones tristemente puntuales que influyen poco en el resto de la vestigación histórica y sus métodos para contribuir a la formación del alumno.
humanidad. Conocerá el fenómeno de la globalización por la adopción ge- Hay quienes sostienen que la ciencia en general no tiene que dar una ex-
neralizada de economías liberales, que erosionan las barreras físicas impuestas plicación posible de los hechos, sino la explicación. Sin embargo, la Historia
en las transacciones internacionales y que las multinacionales y grandes mag- es la herramienta principal para lograr que el ser humano asuma reflexivamente
nates, que poseen los medios de producción y obtienen abundantes benefi- las formas de vida y organización social, proporcionándole una visión crítica
cios, toman decisiones que, con frecuencia, están por encima de las decisio- de la sociedad. Se trata, pues, de hacer de la Historia un instrumento de expli-
nes de los propios gobiernos. cación y crítica de los hechos humanos. Si el ser humano olvidara este valor
Ello despertará una aproximación empática y/o solidaria hacia otras ci- de la ciencia histórica se vería privado de una serie de conocimientos intelec-
vilizaciones y culturas contemporáneas o históricas, próximas o lejanas en es- tuales y morales que dan sentido y riqueza a su vida. A pesar de los ataques y
pacio. En este sentido proporciona una perspectiva histórico-geográfica sufi- del desinterés general hacia la Historia presente en muchos esferas sociales,
ciente para poder comprender los rasgos fundamentales y los problemas de hay que seguir trabajando en la elaboración de una ciencia que, desafiando los
las civilizaciones actuales y considerarlos en su globalidad y el deseo de co- ataques, reafirme ante todo su carácter explicativo y ayude al individuo a des-
nocer a otros formando un grado de autocomprensión a la par que desarrolla embarazarse del peso de unas interpretaciones del pasado que actúan de lastre
una conciencia social. y dificulta su capacidad de comprensión del presente.

2.3. Valor explicativo de las relaciones humanas 2.4. Valor social de la Historia

A. Einstein (1879-1955) comparaba la construcción del discurso histó- Si partimos de que el ser humano es un ser social y que la Historia in-
rico con una novela policial. Se trata de un misterio no resuelto, del cual no vestigaba al ser humano en sociedad, la Historia sería el conocimiento de
podemos estar seguros que tenga solución. El libro viene a ser la naturaleza, los seres humanos en el tiempo. Constatamos la importancia de esta disci-
todo lo que existe. A medida que lo leemos vamos conociendo más acerca plina en la formación de la persona y en la aparición de una actitud crítica y
de sus personajes, nos emocionamos, descubrimos pistas, etc. Pero a pesar la capacidad de razonar por sí sola. La Historia debe convertirse en un ins-
de que leamos mucho estamos lejos de la solución y no sabemos con seguri- trumento que permita la comprensión y crítica de los sucesos por parte del
dad si ésta existe. Podemos explicar ciertos datos de manera coherente pero alumno para que juzgue y elija el camino que él considere más coherente.
luego aparecen otros que nos hacen cambiar de parecer. En las novelas Gracias a la Historia el alumno puede conocer el pasado y proveerse de una
policiales llega un momento en el que se disponen de todos ellos, pero en la base que le proporcione unos moldes de pensamiento y de acción adecuados
96 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 97

para su vida presente. Con su estudio y análisis le proporciona una serie de ne el sentido que le dan las consecuencias prácticas que resultan de ellas y
valores, ideas y reflexiones con los que se puede llegar a ser un ciudadano las leyes científicas son simplemente normas de acción. En el siglo XIX se
consciente de su propio contexto individual y colectivo, y comprometido con veía a la ciencia histórica como el único conocimiento universalmente co-
su mundo vivencial. municable y el único justificable porque no se funda en la experiencia priva-
En la Historia también se puede buscar respuesta a los problemas socia- da, y en consecuencia, el único posible de lograr salvación de la humanidad
les y medioambientales que son interdependientes y cuyo origen es la des- y la unidad de los hombres, a los que libraría de toda estrechez subjetiva.
igual distribución de recursos y riqueza en el mundo, el uso inadecuado que Pero el valor práctico de la Historia es mucho más amplio, pues aporta
se hace de ellos y las agresiones que cometen contra las personas y el medio principalmente un punto de partida, una base de la que partimos a la hora de
ambiente. Muestra al alumno que el crecimiento económico es parcial y des- integrarnos en la sociedad. Es necesario que si tratamos de comprender, de
igual, y que la gran mayoría de los conflictos sociales derivan de ello. Para una manera lógica, la sociedad y el mundo en el que estamos inmersos debe-
cambiar esto es necesario cambiar el paradigma filosófico y ético y los órde- mos conocer sus rasgos generales. L. Febvre dejaba claro en uno de sus diálo-
nes económicos y sociales más justos; por ello, es muy necesario presentarle gos: «Papá ¿para qué sirve la Historia? Para saber leer un periódico» (1970:
conceptos tan vitales como el de desarrollo sostenible que consiste en satisfa- 35). Tan simple como eso.
cer las necesidades de nuestra generación sin comprometer las de generacio- En efecto, desarrolla habilidades y destrezas propias del área de cono-
nes futuras, o que occidente tenga un quinto de la población mundial y gaste cimiento y que podemos agruparlas en seis conjuntos diferenciados referi-
el 70% de la energía global, el 75% de sus metales y el 85% de la madera, a dos al: tratamiento de documentos y medios de comunicación; a la cartogra-
fin de generar en el alumno, al menos eso es lo deseable, un conflicto interno fía y representación gráfica de magnitudes y su interpretación; al tiempo his-
que haga de él una persona más comprometida con su mundo. tórico y sus diversas formas de manifestación, representación y comprensión;
También el conocimiento histórico conlleva la formación integral de la al reconocimiento y valoración del patrimonio histórico-artístico en general;
persona y el respeto a los derechos y deberes de los ciudadanos. El DCB del al manejo y empleo de útiles e instrumentos que complementan el conoci-
MEC para la ESO resalta como aspiraciones esenciales inculcar en los ado- miento práctico de la Historia; y correspondiente al propio método científi-
lescentes la tolerancia, solidaridad y responsabilidad en la conservación del co de indagación o investigación histórica.
medio ambiente, su valoración como hecho cultural, y un sentido crítico y
de participación en los asuntos colectivos.
3. SU FUNCION EDUCATIVA
Ya hemos visto lo que aporta su estudio en el ámbito cognitivo y en lo
actitudinal, aludiendo la influencia de estas dimensiones en la persona del
Mas allá de plantear el debate obsoleto de la importancia de las Cien-
adolescente. Sirve para que conformen unos valores humanos y sociales; ofre-
cias Sociales como un área de conocimiento útil para la formación del
ce una perspectiva general de los cambios sociales y humanos, mostrándo-
alumnado de la Educación Secundaría, proponemos aquí reflexionar sobre
les que son un producto histórico; es útil también para que aprecien qué es
su función educativa, eso sí, centrándonos en la disciplina histórica, en su
progreso y qué es regresión en las actitudes humanas y para el desarrollo de
caracterización y presencia dentro del currículum, dado que sus contenidos
la imaginación y capacidad reflexiva (actúa a modo de combustible de la cal-
dependen en gran medida de la función que se le atribuye.
dera mental, pues cuanto más conozcan el discurso histórico más podrán ima-
Para ello, hemos de tener presente lo establecido por la Legislación Edu-
ginar, nutrir y estimular la facultad reflexiva del individuo, ya que enfrenta
cativa, desde lo contemplado en el Decreto 166/1992, de 9 de junio, hasta el
sus concepciones políticas, sociales y éticas ante los problemas reales y con
Diseño Curricular Base, propuesto por la Administración Central, así como
la visión del pasado que ayuda a relativizarlos).
lo establecido en las leyes de educación (LOGSE y LOE). A tenor de ella,
es conocido que en el área de Ciencias Sociales, la Historia reciben un ma-
2.5. Valor práctico de la Historia yor protagonismo a la hora de confeccionar currículums, pues se trata de una
materia tradicional que tuvo una mayor extensión de contenidos y, al esta-
Una interpretación, tan actual como equivocada, le atribuye a la ciencia blecerse los nuevos programas de estudios sociales, siguió siendo mencio-
un simple valor instrumental, al establecer que una teoría científica sólo tie- nada en primer término, debido al gran valor de su contenido social. Por ello,
98 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 99

el empeño de integrar los contenidos históricos en el área de Ciencias So- Se mantienen dentro de este campo dos elementos fundamentales y com-
ciales obedece al interés subyacente de conocer en conjunto las distintas ac- plementarios del conocimiento de la realidad: la experiencia personal y la
tividades, fenómenos e ideas que derivan el hecho de la convivencia entre disciplina científica socialmente compartida y organizada, para conformar
los hombres. Pero es notable que los actuales planes de estudio de Primaria, así individuos comprometidos y responsables, para lo que no se persigue solo
ESO y Bachillerato tienen importantes déficits en sus planteamientos dar mucha información, sino que ésta se integre en la realidad del individuo.
formativos y parece evidente que es insuficiente la presencia de las materias Se persiguen como objetivos fundamentales el pleno desarrollo del alumno,
básicas como lo es, especialmente la Historia. la formación de ciudadanos libres y responsables, la adopción de hábitos in-
La Historia, a pesar de ser una ciencia particularista, es una ciencia telectuales de trabajo y la conformación de ciudadanos con capacidad críti-
totalista e integradora incluyendo en sus discursos la aportación de otras ma- ca, y comprometidos con la sociedad.
terias para reconstruir una imagen global de la sociedad. Estas aportaciones A lo largo de los dos ciclos de la Educación Secundaria Obligatoria se
de otras materias, las Ciencias Sociales, que analizan más de cerca los pro- mantendrá la tensión entre ambos elementos, de tal manera que:
blemas contemporáneos de la sociedad son las que complementarán a las dos
disciplinas base del área de Geografía e Historia, de manera que el reto por a) La experiencia de los alumnos y esquemas previos de conocimien-
parte del profesorado está en conseguir que el alumno las conciba de mane- tos se constituyen en referente imprescindible en el proceso de se-
ra unitaria. Así pues, el área de Ciencias Sociales se presenta con el reto de lección y organización de los contenidos de aprendizaje.
recuperar la confianza en la utilidad, en el gran potencial formativo de sus b) La estructura social y disciplinar del área cobra una importancia cre-
disciplinas y que sea la sociedad quien lo legitime y a la vez lo reciba. ciente, que ha de manifestarse en los contenidos básicos. Sin embar-
El carácter vertebrados de la Historia, dentro del conjunto de las Cien- go, no siempre se han valorado estos aspectos en la enseñanza de la
cias Sociales, la convierte en eje ordenador del pensamiento y un fundamen- Historia.
to de comprensión para todas las disciplinas vinculadas a la actividad huma-
na. Por eso, dentro del ámbito de nuestra civilización occidental, la ense- La ligazón entre proyecto político y enseñanza de la Historia ha estado vi-
ñanza de la Historia ha ocupado siempre un lugar preferente en la educación gente mucho tiempo, y aún quedan algunos resquicios. Desde la misma apari-
de los jóvenes. Y es que su estudio proporciona un conocimiento esencial ción de la asignatura en el sistema educativo, los Estados han pretendido utilizar
del pasado, que contribuye a la comprensión del presente. Asimismo, desa- la Historia en la escuela, aprovechando su poder de ordenación e inspección del
rrolla una serie de capacidades y técnicas intelectuales propias del pensa- sistema, para intentar configurar la conciencia de los ciudadanos, ofreciendo una
miento abstracto y formal, tales como la observación, el análisis, la interpre- visión del pasado que sirviese para fortalecer sentimientos patrióticos, valorar
tación, la capacidad de comprensión y el sentido crítico. con excesivo énfasis las «glorias» nacionales o, simplemente, crear adhesiones
Estas ideas están presentes en la comunidad científica y educativa cuando políticas. Es a partir de mediados del siglo XX cuando, por un lado, la nueva
reclama mayor presencia de la Historia en los planes de estudio, conscientes del Historia ligada fundamentalmente a la evolución de las sociedades, y por otro
alto valor formativo de esta disciplina, y ante los profundos cambios, acelerados lado, la irrupción de las llamadas Ciencias de la Educación, ha debilitado el dis-
por las nuevas tecnologías, que parecen debilitar los valores del Humanismo. curso que explicitaba estas intencionalidades. Las nuevas tendencias didácticas
En este sentido, la Historia contribuye decisivamente a la formación de ciudada- concebían la Historia como un instrumento privilegiado para la formación de
nos responsables, conscientes de sus derechos y de sus obligaciones. ciudadanos libres y con espíritu crítico, no de entregados patriotas.
A través del estudio de la Historia, los alumnos deberán adquirir una La Historia como materia educativa debe permitir utilizar las posibili-
serie de valores y hábitos de comportamiento relacionados con el análisis dades didacticas del método histórico para enseñar a analizar críticamente el
crítico de las fuentes, con el aprecio de la diversidad en la evolución históri- presente, y para acercarse al pasado desde una posición intelectual que bus-
ca y con la huella de su pasado en el patrimonio común y en la sociedad ca la objetividad, independientemente de la relación que los contemporáneos
actual. También contribuirá a fomentar una especial sensibilidad hacia los tengan de éste. En razón a ello, el saber histórico ha de afrontarse desde una
problemas del presente, que les anime a adoptar una actitud responsable y triple finalidad:
solidaria con la defensa de la libertad, los derechos humanos y los valores 1.° La adquisición de una serie de conceptos básicos simples, que se de-
democráticos.
ben saber localizar espacialmente y, por encima de ellos, se situarán
I00 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA IO I

los conceptos estructurantes (la idea de temporalidad, es decir, aque- primera cuestión que los docentes hemos de afrontar ha de ser establecer los
llo que queda en la conciencia colectiva del pasado histórico; la/idea criterios generales que proporcionan un marco de referencia respecto al ca-
de intencionalidad, es decir, los motivos que llevaron a un determina- rácter integrador de la Historia en el proceso formativo de la persona.
do acontecimiento histórico; la idea de causalidad, etc.) que obliga- En esta situación, una serie de interrogantes se nos ofrecen al respecto:
rán a los alumnos a la reflexión y a la construcción de su propio co- ¿existen razones de peso que justifiquen la enseñanza de la Historia?, ¿tienen
nocimiento y aprendizaje, a la comprensión de las diferentes realida- los adolescentes de hoy necesidades formativas a las que la educación históri-
des del mundo actual. ca pueda dar satisfacción adecuada?. Las respuestas hasta hace poco tiempo
2.° El desarrollo de las capacidades de comprensión y de asunción de sólo ofrecían lecturas de índole retórica («enriquecimiento cultural» para unos,
conceptos generales y abstractos de la realidad mundial. «razones de patriotismo» para otros), pues el profesor, ante el binomio asigna-
3.° El aprender a trabajar en grupo, generando un espíritu de solidari- tura-alumnos prestaba mayor atención al primer componente: enseñar Histo-
dad y cooperación. ria; su utilidad formativa o el interés que los alumnos pudieran mostrar hacia
ella quedaba en precario.
Así pues, la enseñanza de la Historia adquiere toda su relevancia cuan- Hoy día esta situación ha experimentado cambios sustanciales (institucio-
do se reconoce la necesidad de formar alumnos conscientes de que la reali- nales, como la generalización de la enseñanza obligatoria, o programáticos
dad inmediata sólo puede entenderse desde una visión completa de los he- como la progresiva integración de la Historia en las ciencias sociales) que con-
chos y acontecimientos históricos, perspectiva que, además de integrar re- secuentemente han posibilitado cuestionar el papel que la Historia venía ejer-
flexivamente pasado y el presente, proporciona las claves para poder explo- ciendo como materia aislada, en los antiguos planes de estudio, sin menosca-
rar la evolución futura de nuestra sociedad. Es necesario considerar pues, bo alguno de su propia naturaleza científica.
que la enseñanza de la Historia debe crear en el alumno una conciencia del En efecto a la Historia como disciplina tiene por finalidad informar de la
pasado que le permita comprender el presente y lo prepare para su proyec- unidad y diversidad de los estados, concebidos como un conjunto de naciona-
ción hacia el futuro. lidades y regiones que constituyen el acervo común constitucional, fomentan-
Reiteramos que es fundamental la interacción entre el pasado y el pre- do la pluralidad, convivencia y solidaridad entre los pueblos; ubicar al alumno
sente, para que de esta forma los alumnos sean capaces de dimensionar la en su contexto nacional y más allá de las fronteras estatales, en un contexto
importancia de la Historia, como respuesta a sus preguntas sobre el pre- europeo y mundial; revalorizar el patrimonio tanto natural, como cultural e his-
sente en el cual viven, pues de lo contrario, ¿cómo explicarles la realidad tórico fuente de disfrute y recurso para el desarrollo individual y colectivo, así
de los problemas actuales que perciben diariamente tras las pantallas de te- como para la contribución de su conservación hacia generaciones futuras; pro-
levisión y/o demás medios de comunicación? La clave está en plantear pro- porcionar una capacidad crítica respecto a los problemas sociales actuales, así
blemáticas del presente cuyas respuestas nos de la historia al recrear nuestro como a participar de forma individual y cooperativamente en la solución de
pasado, de esa forma los alumnos comprenderán la importancia de la cien- estos problemas; y valorar la diversidad tanto cultural como lingüística así como
cia histórica como reconstructora de procesos que dan respuestas a las de- derecho de los pueblos e individuos a su identidad. La Historia, por tanto, per-
mandas sociales del presente. Estos procesos deben ser recreados con la pro- mite una reflexión acerca de los derechos y libertades de las personas, mani-
fundidad, la diversidad y la complejidad que la vida humana implica y que festando actitudes de solidaridad, compromiso con la paz y rechazo de las dis-
la Historia sabe captar en su entera dimensión como disciplina científica y criminaciones existentes.
que, como tal, debe enseñarse a los alumnos. Es por ello que el profesor debe reorientar sus estrategias de enseñanza;
Sin embargo, y a pesar de todo, dilucidar el papel educativo de la His- debe, en primer lugar, concienciarse de la utilidad y de la importancia de la
toria es, sin duda, una cuestión difícil, sujeta a opiniones diversas poco sus- disciplina a la que dedica su labor profesional, creer en la Historia, (de no
ceptibles de facilitar puntos de acuerdo. Desgraciadamente la historiografía ser así sería preferible que abandonara su trabajo como docente y se dedica-
académica adolece de un importante déficit de reflexión sobre este aspecto, ra a otra tarea profesional, en beneficio de sí mismo y de sus alumnos), pues
remitiéndonos la mayor parte de ella al componente epistemológico como solo de este modo conseguirá transmitir a sus alumnos la idea de que la asig-
materia escolar. Inciden en ello tangencialmente las aportaciones de Fonta- natura que estudia le es y le será útil en su vida personal, a nivel individual
na (1982), Lozano (1987), Wilkins (1983) y Valdeón (1988). Por tanto, la y social, en su desarrollo integral como persona, en su desarrollo socio-pro-
IO2 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 103

fesional, etc. Para ello, deberá hacer llegar la Historia al alumnado de forma D. «Saber genérico y Saber hacer», A nivel general se debe capacitar al
que le resulte útil, ya que solo implicándolo en los contenidos, en las activi- educando en la adquisición de las herramientas esenciales para el
dades, en conexión con sus vivencias personales, con el entorno que lo ro- aprendizaje (como la lectura y escritura, la expresión oral, el cálculo,
dea, se logrará la implicación del mismo. el tratamiento de la información, la solución de problemas, etc.) y de
Para concluir, y conectando con la complicada tarea que tiene el profe- los contenidos necesarios para que puedan desarrollar plenamente sus
sional de la Historia, decir que debe despertarse entre los estudiantes la con- capacidades y puedan participar en el reto del desarrollo pleno, in-
ciencia viva del valor, trascendencia y poder dinámico que la Historia posee cluyendo el saber hacer, es decir, aplicar los conocimientos.
como materia de estudio, que aprecien la perpetuidad del cambio y la com- E. «Saber por qué». En educación siempre es importante estimular en e]
plejidad de la tarea del historiador y el valor o los servicios que puede ofre- individuo actitudes para la reflexión, análisis, crítica y autocrítica que
cer la Historia, a pesar de las limitaciones inherentes y de la deuda que los le conduzcan a una toma de conciencia que, como ser social, debe
historiadores modernos tienen para quienes les precedieron. Pues nunca de- comprender acerca de la importancia de su colaboración en la identi-
bemos olvidar que la Historia tiene como misión entender las sociedades del ficación de problemas significativos, tanto en su ciudad de pertenen-
pasado para comprender las sociedades presentes, como herramienta para cia como del país o del mundo, conociendo el origen de los mismos.
construir el futuro. Parece, pues, necesario considerar las razones que justifi-
can la enseñanza de la Historia a todos los adolescentes, y ello no por motivos El conjunto de estos saberes permiten hacer propuestas para una inter-
de defensa corporativa de la Historia, sino porque sólo así se podrán estable- vención pedagógica que garantice el aprendizaje necesario del educando para
cer unas metas educativas en la enseñanza de la Historia adecuadas a las nece- la vida y para una formación ciudadana participativa, crítica y constructiva,
sidades e intereses formativos de los alumnos, con criterios orientativos cla- basada en el respeto y en la defensa de los Derechos Humanos. La Historia,
ros para la configuración de programas y la selección de objetivos de apren- pues, ha de proporcionar destrezas comunes a las de otras disciplinas, tales
dizaje concretos. como la capacidad de relación y observación, la facilidad de expresión y,
muy significativamente, la de abstracción y de reflexión teórica. De esta for-
4. NIVELES DE CAPACITACION ma, hay que animar, actualizar y convencer al docente, para que asuma un
compromiso profesional y ético hacia una enseñanza creadora (compromiso
Los niveles de capacitación y de sensibilización que se proponen a conti- con lo nuevo), dialógica (confrontación y convergencia), concienciadora
nuación, relacionan lo histórico y lo didáctico, con la intención de contri- (comprensión de la realidad para asumir responsabilidades) y participativa
buir a una formación integral del perfil del alumnado. Son: (sujeto-agente en la realidad) para que ésta trascienda en la formación inte-
gral del individuo como persona y como ciudadano.
A. «Querer saber». Hace referencia a que siempre hay que interesar y
estimular al educando para una participación responsable en los pro-
cesos que se operan en la realidad, para que se asuma un compro- 5. ÁMBITOS EDUCATIVOS DE LA FORMACION HISTORICA EN EL ALUMNO
miso consciente por la solidaridad y el bienestar social.
B. «Saber hacía dónde». Una de las tareas importantes es «garantizar», 5.1. Según su reconocimiento en los diseños curriculares oficiales
en los estudiantes, la formación de una actitud para la sensibiliza-
ción de una conciencia geográfica y ciudadana, con la enseñanza de Si nos remitimos a los Reales Decretos 1007/1991 de 14 Junio, 1345/1991
la realidad basada en la interdependencia entre lo local, lo nacional de 6 de septiembre, 1178/1992 de 2 de octubre y 208/2002 de 23 de julio don-
y lo universal. de respectivamente se regulan las enseñanzas comunes y el currículum en Edu-
C. «Saber a través de qué». Todo docente debe planificar el aprendiza- cación Secundaria y las enseñanzas mínimas y el currículum del Bachillerato
je hacia la búsqueda, el descubrimiento, la invención y el compro- respecto a la Historia, en ellos se afirma que: «La Historia debe proporcionar
miso con lo nuevo. Se debe favorecer en el educando la iniciativa, a los alumnos los conocimientos y métodos para comprender la evolución de
originalidad, y curiosidad intelectual y los medios para llegar al co- las sociedades a través del tiempo. La Historia cumple la finalidad de formar a
nocimiento. los alumnos ofreciéndoles una visión global del mundo y un conjunto de valo-
I04 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 105

res imprescindibles para que adopten una actitud ética y comprometida, den- —Reconozcan y expliquen acontecimientos históricos relevantes.
tro de una sociedad plural y solidaria». —Identifiquen las raíces históricas de los grandes temas actuales.
A nuestro juicio entendemos que, en la medida que la Historia reflexiona —Comprendan que la Historia española está relacionada con un con-
sobre el conjunto de la sociedad en tiempos pasados y pretende enseñar a com- texto espacial más amplio.
prender cuales son las claves que están detrás de los hechos, de los fenómenos —Conozcan y empleen la terminología y los procedimientos de una dis-
históricos y de los acontecimientos, los temas que deban estudiarse serán los ciplina científica: la Historia.
que mejor permitan visualizar estos fenómenos, sean de aquí o de la China. Y —Adopten una actitud crítica ante la información.
es que la Historia tiene, por sí misma, un alto poder formativo para los futuros —Desarrollen valores democráticos como la solidaridad, la paz y la li-
ciudadanos, en cuanto a que no nos enseña cuáles son las causas de los pro- bertad.
blemas actuales, pero sí sus antecedentes. Es un inmejorable laboratorio esco-
lar de análisis social. La Historia como ejercicio de análisis de problemas de Llegados a este punto, también podemos preguntamos: ¿coinciden, en tér-
las sociedades de otros tiempos, ayuda a comprender la complejidad de cual- minos generales, con los fines y los valores establecidos para la enseñanza de
quier acontecimiento, de cualquier fenómeno social, político, etc. y de cual- otros ámbitos y/o disciplinas científicas?, ¿se consideran idóneos y/o se ajus-
quier proceso. Aquí radica, entendemos, sus mejores posibilidades formativas. tan a los determinados para la enseñanza de la Historia? Creemos que sí. Si
En dichos Decretos se establecen como finalidades educativas propias acudimos a los no demasiado numerosos estudios que se han efectuado sobre
del área y materia de conocimiento, el contribuir a que los alumnos adquie- el tema, comprobaremos que siempre se le-adjudican a la Historia papeles se-
ran las siguiedies capacidades: mejantes. Algunos de ellos son los siguientes:
a) La Historia debe proporcionar a los alumnos y a las alumnas un mejor
1.° Identificar, analizar y explicar acontecimientos, cambios y perma- conocimiento de la realidad que les ha tocado vivir, ayudándoles a situarse en
nencias relevantes en la Historia, situándolos adecuadamente en el el mundo en el que viven y a superar su óptica muchas veces «localista» y
espacio y el tiempo, valorando su repercusión en el proceso históri- «presentista».
co de los diversos pueblos. Estaremos de acuerdo en que este punto es ampliamente asumible por
2.° Entender las grandes cuestiones nacionales (económicas, políticas todos, tanto por los profesionales de la enseñanza de la Historia como por
y culturales) que plantea la Historia buscando sus raíces y su inci- aquéllos que no lo son. De hecho se ha convertido en un «lugar común» afir-
dencia o pervivencia en la situación actual. mar que la Historia, a través de unos procesos de enseñanza-aprendizaje, ayu-
3.° Elaborar una síntesis de la evolución histórica de los pueblos euro- da a los alumnos a comprender mejor el presente a través del conocimiento
peos en relación con el proceso histórico del mundo, utilizando al- del pasado, ayudándoles a programar su futuro individual y colectivo.
gún tipo de representación. Pasado, presente y futuro se hayan así íntimamente entrelazados: el pre-
4.0 Desarrollar procedimientos y hábitos de trabajo propios de las cien- sente no se podría entender, en toda su complejidad y riqueza, sin conocer
cias sociales empleando con propiedad la terminología básica y uti- el pasado y, a la vez, la comprensión del pasado y del presente aporta las
lizando adecuadamente fuentes de información diversas. herramientas necesarias para transformar el presente y preparar el futuro.
5.° Argumentar las propias ideas, revisándolas ante las nuevas informa- La enseñanza de la Historia se convierte así en un instrumento de reflexión
ciones, entendiendo el análisis histórico como proceso en reelabo- crítica que ayuda al estudiante a comprender mejor la sociedad en la que vive.
ración continua desde los valores básicos de una ciudadanía diversa b) La Historia, en cualquier sistema educativo, cumple siempre un pa-
y realmente democrática. pel de conformación de la identidad nacional. Los conocimientos que se tie-
6.° Apreciar y reivindicar valores de libertad solidaria y de igualdad en nen sobre la realidad histórica nacional y sobre su pasado, son transmitidos
la diversidad como fundamento del proyecto social de futuro, en un así de una generación a otra.
país y en un mundo con grupos bastante diferenciados. «Ser es, esencialmente, ser memoria», se ha llegado a afirmar. En este
sentido, la Historia, como memoria colectiva, se muestra imprescindible para
Parece claro que la sociedad actual lo que requiere del nuevo sistema la subsistencia de cualquier colectividad y para la formación política, ideo-
educativo es que los alumnos: lógica y cultural de la sociedad.
106 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 107

Este hecho explica que ante los mismos acontecimientos, nos encontre- tera, constituyen valores ineludibles. Y la Historia puede, y debe, aportar mucho
mos con versiones muy diferentes, a consecuencia de los distintos trasfon- a esa formación ineludible en los valores de nuestro tiempo.
dos ideológicos; manifiesta, asimismo, el resurgir de la Historia adaptada al
marco de las nacionalidades o de las Comunidades Autónomas; y justifica
finalmente que, en ocasiones de triste recuerdo, la clase de Historia se haya 5.2. Según nuestra propuesta curricular
convertido en una herramienta para el adoctrinamiento ideológico, o que haya
sido utilizada por unos grupos sociales para estructurarla en su favor y, por A partir de lo expuesto hasta ahora podemos extraer una primer conclu-
otros, para convertirla en un arma, en un medio para conseguir el cambio sión importante: la Historia no es, ni puede ser, aséptica en los nuevos Dise-
social o político. ños curriculares, antes bien ofrece unas potencialidades educativas que han
c) La Historia permite a los jóvenes enriquecer su conocimiento y com- de fomentarse y concretarse en el entorno social, pues debe ayudar a ense-
prensión de la naturaleza social e individual del ser humano. Aunque existen ñar a las nuevas generaciones aquellos conceptos, procedimientos y actitu-
otras disciplinas capaces de atender este fin, la Historia se considera como des que se consideran socialmente relevantes.
la disciplina que proporciona una perspectiva más global y más rica en ma- El carácter formativo de la Historia se formula en términos de capaci-
tices sobre la experiencia colectiva. El hombre es un ser social, pero la so- dades y no como comportamientos concretos evaluables. Si se coteja la es-
ciedad se compone de individuos, de entes individuales que piensan, viven, tructura de los ejes del área y su articulación con los bloques de contenidos
y actúan de manera personal. Lo individual y lo colectivo se encuentran, pues, en el Diseño Curricular Base del MEC para la Educación Secundaria Obli-
íntimamente imbricados. gatoria, se resaltan como aspiraciones esenciales a inculcar en los adoles-
La Historia es quizás la única ciencia donde se contempla de manera centes, la tolerancia, solidaridad y responsabilidad en la conservación del
global dicha imbricación; la única construcción capaz de articular un discur- medio ambiente, su valoración como hecho cultural, y un sentido crítico y
so «donde tienen cabida lo abstracto y lo concreto, los grandes movimientos de participación en los asuntos colectivos. Pero consideramos que desde una
y fluctuaciones con la experiencia individual de las gentes, lo que equivale a perspectiva genérica, son muchas más las capacidades formativas de la His-
hablar de hombres y mujeres, de capas sociales dominantes y dominadas; toria y que por ser complejas no resultan ser siempre fáciles de explicar (ver
un discurso capaz de coordinar lo público y lo privado, prestando especial cuadro núm. 4). En todo caso, dichas aspiraciones inciden indistintamente
atención a este último ámbito como elemento clave en la estructuración y en el ámbito cognitivo, afectivo, de relación interpersonal y de actuación e
desestructuración de las relaciones sociales, de los grupos sociales y de la inserción social del alumno. Pero además, en cualquiera de los casos, se pre-
conciencia que de sí tienen esos grupos» (Ramos, 1995). tende proporcionar directrices educativas más orientadoras y cercanas a la
d) La Historia tiene un papel educador de primer orden, al considerarse vida real.
esta disciplina un medio adecuado para adquirir ciertas habilidades cognitivas
en el manejo de las fuentes informativas (especialmente las habilidades de 5.2.1. Dimensión científico-disciplinar
análisis, inferencia, interpretación crítica, síntesis, juicio valorativo, etc.).
En nuestros días, expresiones como «aprender a aprender», «aprender a
La argumentación teórica de justificar la enseñanza de la Historia afir-
pensar», o «enseñar a pensar», son de uso frecuente, hasta el punto de que mando que su conocimiento es necesario al alumno para comprender el mun-
parecen haberse convertido en indicadores de las exigencias y de las deman- do presente, conocer sus claves y poder actuar en consecuencia, se ha conver-
das de la sociedad actual.
tido en un tópico, pero como tal, puede bastar simplemente para justificar su
e) La enseñanza de la Historia es un medio idóneo para desarrollar actitu-
enseñanza y figurar como objetivo prioritario en esa declaración de buenas in-
des, tanto desde el punto de vista individual como social. Entre ellas destacan la
tenciones que suponen las primeras páginas de toda programación o planifica-
solidaridad, la tolerancia y el aprecio de los valores democráticos. La institución
ción educativa (es bien cierto que, hoy día, la Historia ya no es para muchos
escolar tiene encomendada la formación de los futuros ciudadanos, y éstos, en
jóvenes curiosidad o nostalgia del pasado, sino deseo de un conocimiento ex-
una sociedad democrática, deben ser instruidos en las actitudes y los valores que
plicativo útil para comprender el presente). Pero, decir simplemente que la His-
le son propios. Entre ellos, la tolerancia, la solidaridad, el respeto a las opinio-
toria ayuda al alumno a comprender mejor su presente, sin otras implicaciones
nes ajenas, la igualdad entre los sexos, la educación para la paz, y un largo etcé-
disciplinares y sin una selección y priodización de los contenidos y activida-
1o8 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 109

Cuadro núm. 4. Ámbitos formativos de la Historia comprensión tanto del pasado como del presente, para así poder establecer una
comparación recíproca. «La Historia que leemos —dice Barraclough— aun-
que basada en los hechos, no es en puridad, en absoluto fáctica, sino más bien
AMBITO CIENTIFICO AMBITO Y SOCIO- AMBITO PERSONAL
AFECTIVO una serie de juicios emitidos» (1955: 14).
—Seleccionar e interpretar — Comprender las distintas — Desarrollar la En la misma línea Lee afirma que: «puesto que la Historia es simple-
la in-formación. sociedades resultados de imaginación. mente la investigación racional del pasado y puesto que no podemos escapar
— Representar secuencias complejos procesos sociales y — Estimular la memoria.
— Desarrollar la
del pasado, debemos ambicionar el mejor conocimiento que sobre éste sea po-
temporales. humanos.
— Analizar y comparar — Reconocer la personalidad capacidad reflexiva. sible obtener... Si nuestro conocimiento del mundo actual es instantáneo y no
fuentes históricas. de un pueblo y/o cultura. — Formar en la libertad. conlleva concepción substantiva del pasado, ser históricamente ignorante, es
— Interpretarlas — Tolerancia hacia formas — Trasmitir contenidos simplemente ser ignorante» (1976: 35). Pero conocer el pasado supone dedi-
considerando el contexto de vida y valores distintos de actitudinales de tolerancia,
general de su época. los propios. respeto y solidaridad. carse a definir los factores sociales, sus interacciones, sus relaciones de fuer-
— Distinguir entre — Respeto a sus costumbres — Desarrollo de una za, y descubrir los impulsos que dictaron sus actos. Todo detalle del pasado es
circunstancias generales y y tradiciones e interés por actitud crítica y de imprescindible para el existir del presente. Ninguno de los momentos por los
motivos personales. mantenerlas y/o recuperarlas. compromiso personal. que atraviesa es mejor ni peor que cualquier otro; en cada uno de ellos los
— Identificar y analizar — Valoración y respeto a las — Competencia personal
procesos de evolución y costumbres y forma de vida para reflexionar sobre su hombres se enfrentaron a una situación única que dio origen a un problema
cambio de distinta de sus antepasados. mundo vivencial. único o al eterno problema de una forma única; cada período con el que nos
duración. — Considerar los objetos — Compromiso personal familiarizamos aparece como algo luminoso, inteligentemente racional y por
— Realizar análisis cotidianos como portadores de para participar en la
comparativos y de información histórica. mejora de las relaciones
tanto admirable; le condicionaron unos problemas y dispuso de unos medios
valoración de las di- — Conservar los restos sociales. adecuados para afrontarlos y darles mejor solución.
ferencias culturales. histórico-artísticos como — Responsabilidad, La Historia despierta, pues, en el hombre el sentido de lo posible, antes
— Planificar y realizar fuentes de información de sus respeto, valoración y que el sentido de lo probable y le facilita elegir entre las alternativas racio-
trabajos de síntesis. antepasados. compromiso en la defensa
— Intervenciones en — Valorar la acción humana del patrimonio nales de su tiempo. La Historia no puede ofrecer ninguna ley fija, ni postu-
sencillas investigaciones en la conformación de la neohistórico. lado, ni solución inevitable que sirva de base para resolver entre dichas al-
utilizando fuentes historia. — Reflexión crítica a los ternativas. Y es que los acontecimientos históricos no pueden explicarse en
primarias y secundarias. — Responsabilidad en el uso aspectos diversos de su
función de una causalidad simple, es decir de una relación de causa y efecto
— Observación directa y y consulta de documentos entorno.
conocimiento del históricos. — Integración en su único, sino que el estudio de lo pasado nos revela un patrón dominante de
patrimonio próximo. mundo vivencial. causalidad múltiple.
Por otra parte, al afirmar que la Historia proporciona al alumno un me-
Fuente: Elaboración propia
jor conocimiento de la realidad en que vive debemos distinguir los compo-
nentes esenciales de esa realidad, los rasgos y problemas fundamentales de
nuestro mundo internacional contemporáneo y los rasgos principales de la
des, es un argumento que sirve de bien poco como meta educativa, toda vez trayectoria histórica de su comunidad nacional. Quizá uno de los valores esen-
que limita y empobrece las posibilidades formativas de la Historia. Por ello se ciales de la Historia sea su carácter de realidad que perteneciendo ya al pa-
hace necesario al respecto matizar mucho más esta afirmación. sado, nos rodea aún con su presencia y no pocas veces influye en nuestra
La acción educativa que se asigna a la Historia y la necesidad de una edu- vida. En este sentido H. Freyer expresa que «la figura fundamental del acon-
cación histórica está estrechamente vinculada al problema de la generaliza- tecimiento histórico, abstracción hecha de todo vínculo con un orden supe-
ción. En efecto, por el conducto de la generalización tratamos de aprender de rior, consiste en que una generación haga suya la situación en que se en-
la Historia y de aplicar la lección deducida de un conjunto a otro conjunto de cuentra, bien sea por que se adapte a ella para perdurar, bien porque la do-
acontecimientos; pero las lecciones continuas de la Historia vienen subraya- mine y la transforme, bien porque la convierta en trampolín para saltar más
das por multitud de hechos observables, y no de exigencias más corrientes que allá. Una situación conceptual y abstracta es un escenario rodeado de basti-
ésta, pues es intrínseco a la enseñanza histórica estimular una más profunda dores; sólo al asumirla se convierte en mi situación. En este sentido la His-
EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA III
I 10 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

toria consta de momentos presentes que se forman sucesivamente como ma- Ni qué decir tiene que existen otras materias del Plan de Estudios que se
teria prima del futuro»(1958: 225). Si sólo redujésemos la Historia a unos adecuan a este fin, pero la Historia es la que proporciona una perspectiva
cuantos sucesos, esta supervivencia sería más difícil captar, pero puesto que más global y rica en matices, en cuanto que analiza la experiencia social y
la Historia trata también de momentos en los modos de vivir, de pensar y colectiva a través del tiempo, su estudio debería servir mejor para entender
trabajar, etc., es decir, de todo cuanto forma el tejido de la vida humana, es las fuerzas generadoras de los procesos de cambio y evolución en las socie-
preciso reconocer que tales realidades sobreviven en general a sus creadores dades humanas.
y que, más o menos transformadas, siguen viviendo incluso en las cosas que Es vital en la formación del adolescente que adquiera experiencia en el tra-
las han sustituido. Es así, cómo el estudio de la Historia sirve al individuo tamiento de los complejos procesos sociales y humanos en general, y que en-
para situarse conscientemente en las coordenadas espacio-temporales, para tienda también que las distintas sociedades no son producto de cálculos raciona-
poder conocer de manera crítica su herencia personal y colectiva y para po- les sino resultado de procesos históricos. Como dice D. Shemilt: « Es importan-
der también comprender las actitudes y valores de su comunidad. Pero una te que, los alumnos puedan confrontar ejemplos de regresión y de progreso en
comprensión de este presente histórico nacional o internacional no podrá en los asÑntos humanos y comprender cómo y por qué las cosas han cambiado tan
modo alguno lograrse mientras no relativicemos y descentremos la visión a menudo a menos» (1980: 17). Es necesario que se enfrente con la «tragedia de
que actualmente se mantiene en la enseñanza histórica, pues con estudiar sólo buenas intenciones» y se den cuenta que muchos de los problemas que hoy nos
nuestros antecedentes históricos no son suficientes; hemos de introducirles acosan no provienen de la avaricia, la estupidez o la depravación de nuestros
en el conocimiento de otras sociedades muy diferentes para proporcionarles predecesores, sino de intentos visionarios y heroicos de hacer las cosas bien.
una perspectiva más rica y contrastada del mundo en que vive. Si la clase de Historia no aporta al alumno una aproximación al intrin-
Otro aspecto del carácter formativo de la Historia en este ámbito es el cado complejo de circunstancias (estructurales y coyunturales), intereses y
papel educador que posee para adquirir ciertas habilidades cognitivas (análi- posiciones ideológicas de los grupos, acciones individuales que intervienen
sis, inferencia, interpretación crítica, síntesis, juicio evaluativo, etc.) en el ma- en todo proceso de cambio social, habría que cuestionarse el valor formati-
nejo de las fuentes informativas y desarrollar actitudes intelectuales y social- vo de la enseñanza histórica.
mente tolerantes. El primer aspecto es uno de los objetivos educativos de la Ya en los niveles superiores de Bachillerato, con una cierta formación
enseñanza histórica que hoy día se está consolidando en todo diseño curricular, histórica, existen adolescentes capaces de ir más allá de la mera descripción
pues está vinculado estrechamente con el desarrollo creciente de la comunica- de los fenómenos sociales que le rodean y comienzan a proponer tentativas
ción y de nuestras sociedades democráticas. Si bien es claro que otras muchas de explicación causal de otros hechos, elaborando un primer esbozo de hi-
disciplinas pueden contribuir a este fin, lo cierto es que la Historia está parti- pótesis que incide en la comprensión de las relaciones causales y en la im-
cularmente más pertrechada, ya que el conocimiento histórico tiene su funda- portancia de las distintas variables que interactúan en un proceso social. Igual-
mento en el tratamiento de las fuentes de información. Por tanto, enseñar los mente observamos una nueva actitud plenamente comprensiva, solidaria y
métodos de investigación histórica equivale a enseñar el manejo de la infor- tolerante hacia la diversidad (opiniones, formas de vida, creencias, etc.) de
mación, a distinguir críticamente entre dato objetivo, juicio de valor, opinión sociedades y culturas distintas, superando así su dimensión egocéntrica.
y prejuicio, a extraer nuevas informaciones por deducción, a sintetizar los da- Es evidente que la Historia les ha influenciado fuertemente, pues al ana-
tos recogidos y a emitir juicios ponderados sobre cuestiones discutibles. lizar aspectos del pasado en los que intervienen personas distintas cuyas pers-
pectivas sobre un mismo tema suelen diferir, el alumno debe entender los
distintos puntos de vista que confluyen en el momento dado para compren-
5.2.2. Dimensión socio-afectiva der los procesos sociales. A partir de entonces, estará en disposición de en-
frentarse a los problemas sociales pasados y presentes y de reflexionar acer-
El carácter formativo de la enseñanza de la Historia en este ámbito se ma- ca de la confrontación de fuerzas y pareceres que se producen.
nifiesta en que se constituye como medio útil para que los adolescentes se for- Por último también la Historia enseña que no solamente debemos eva-
men en una serie de valores humanos y sociales importantes en la conforma- luar la personalidad de un pueblo sólo por las manifestaciones de fuerza y
ción de futuros ciudadanos. En efecto, la Historia permite enriquecer el cono- valor, sino tomando en cuenta por igual las muestras de ingenio y los frutos
cimiento y comprensión de la naturaleza social e individual del ser humano. de su espíritu. Consecuentemente, el precio de la felicidad, de la grandeza y
EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA I1 3
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
II2

cuando se dedica a descubrir la causalidad de la ciencia histórica. En efecto, son


a sido siempre el mismo en todos los ámbitos de las civiliza- muchos, hoy día los estudiantes que ya no les satisface al estudiar la materia
del poder no h
ciones históricas, sino que, en última instancia, lo que hace volver los ojos comprobar el simple relato de los acontecimientos acaecidos, sino que busca jus-
para contemplarlas no son tanto los triunfos del bienestar material y de la tificaciones de por qué sucedió así. Como afirma Bolingbroke: «la Historia es
fuerza, sino mucho más los de la inteligencia y cultivo del espíritu humano, una filosofía que enseña por ejemplos»(citado por Commager, 1967: 108).
y de la satisfacción y felicidad de sus habitantes. Pero si la capacidad para tratar la información es una meta educativa en
la enseñanza histórica, también la formación en la libertad y en la adquisi-
ción de actitudes de tolerancia tanto social como cultural, dentro del ámbito
5.2.3. Dimensión psicoevolutiva del alumno de la relación interpersonal no lo es menos. En efecto, su experiencia direc-
Desarrollo de sus facultades mentales y de la relación interpersonal ta suele ser muy limitada, y la que puede adquirir a través de los medios de
a) comunicación se presenta en la mayoría de los casos, muy mediatizada, cuan-
La ciencia histórica posee profundidad y latitud y ofrece la posibilidad do no manipulada. La ciencia histórica puede contribuir de manera directa
de vivir con grandeza, ya que posibilita el conocimiento de la mentalidad y en la consecución de dicho cometido, pues ofrece al alumno una gran varie-
el carácter de los personajes insignes del pasado y nos pone en un contacto dad de experiencias individuales que enriquecen su limitada experiencia per-
con ellos más íntimo que el alcanzable en nuestro tiempo con las personas sonal, habida cuenta de la necesidad objetiva que siente el adolescente de mo-
de nuestra propia sociedad. Pero además de ello, como ya he dicho anterior- delos y ejemplos de actuación humana en el desarrollo de su propia personali-
mente, nos dota de una serie de actitudes y habilidades tendentes a activar el dad. Así, el estudio de épocas históricas pasadas nos brinda la oportunidad de
interés y curiosidad por el conocimiento histórico, a desarrollar el pensamien- considerar las formas de vida, creencias, hábitos y actitudes colectivas de una
to creativo, la comprensión conceptual y la habilidad intelectual por resol- sociedad muy distinta a la suya; a explicar dicho período, comprometiéndo-
nos a un esfuerzo de comprensión por considerar los hechos no con presentismo
ver problemas. desarrollar la imagina- histórico, sino a raíz de las informaciones documentales; a ser tolerantes con
Por ello, la Historia es una vía muy válida para
pues nos arroja luz sobre los datos más impersonales y monótonos, so- quienes luchan por intereses contrarios a los nuestros y por ideas que a veces
ción, nos parecen abominables, instruyéndonos en la necesidad que tenemos de li-
bre las decisiones de todos aquellos agentes históricos que estuvieron carga-
dos de incertidumbres, y nos aporta la esperanza y el valor suficiente para bertad (para investigar, para aceptar o disentir de la heterodoxia), pues nos
desvelar las propias decisiones. Pero, ni qué decir tiene, que somos cons- muestra con toda claridad que el único camino para evitar el error ha sido el
cientes de la dificultad que entraña llevar a su realización experimentos re- de la libertad, y que el hombre no está sujeto a leyes férreas ni es víctima de
trospectivos de comprobación histórica, toda vez que, aunque se pudieran. la suerte ni del caso, que no ha de seguir un cauce determinado, ni ha de
dirigir dichos métodos, nos seguiría acuciando el problema del saber histó- resignarse a la idea del viento voluble de la Historia, ya que ésta nos de-
rico y nos veríamos atenazados por la evidencia de los testimonios escritos, muestra que si los hombres no son los arquitectos de su destino, tampoco
son sus víctimas (Croce, 1968).
como así se manifiesta también H. Stuart (1967).
del individuo, toda Pocas disciplinas como la Historia pueden ofrecernos, sobre hechos pa-
La Historia sirve igualmente para estimular la memoria
vez que amplía sus horizontes intelectuales, da hondura a su comprensión, les sados, interpretaciones semejantes o dispares racionalmente defendibles. Se
inculca preceptos morales, les recuerda que el tiempo es inconmensurable, que trata, pues, de una materia especialmente indicada para enseñar que el cono-
su propia vida es transitoria (cada una de las generaciones pasadas se considera cimiento científico es antidogmático, provisional y discutible sin dejar por
a sí misma como el fin y propósito único de la Historia) y que todos los proble- ello de ser riguroso. Así se combate la actitud, inherente a la naturaleza hu-
mas y asuntos que en un momento dado les oscurecen el horizonte, ni siquiera mana, de incomprensión hacia creencias y formas de vida ajenas y que con
podrán distinguirse después en el otro horizonte más grande de la Historia. Pre- frecuencia se tornan en paternalismos trasnochados y despreciativos ante so-
cisamente porque la Historia amplía su perspectiva y contrarresta su provincia- ciedades tecnológicamente menos avanzadas.
esta en sus actitudes sociales, polí- La estrategia de actuación en este punto consiste en el manejo práctico
lismo innato espacio-temporal que se manifi
ticas y morales ante los problemas reales de la propia existencia, por ello tam- de las fuentes (por medio de investigaciones primarias sobre aspectos de un
nunca se ve más ocupada ésta que conjunto temático, o bien sobre una selección documental realizada por el
bién nutre y estimula la facultad reflexiva;
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 5
I 14

pues de ser proceso continuo que une diversas etapas para convertirse en una
profesor,) o ponerle frente a distintas interpretaciones históricas sobre un dinámica social que cambia las estructuras de esta sociedad en núcleos tem-
mismo acontecimiento del pasado, y así incitarle al esfuerzo de comprender
asado, bien dis- porales de mayor creatividad.
la «lógica humana» de aquellas creencias y actitudes del pasado,
tintas a la «lógica individual». Sin embargo, iniciar al alumno en la com- En esta situación, el discurso histórico no es más que un mensaje que
recibimos todos y nos sirve para reflexionar sobre nuestros destinos colecti-
prensión de los complejos procesos del cambio social, y enriquecer su expe-
vos y para tomar decisiones al participar en ellos; nos ayuda a no desorbi-
riencia personal mediante el conocimiento de casos individuales es algo que
inicialmente se halla reñido con las programaciones enciclopédicas y a su tar el presente de cada día o dejarnos devorar por él, porque nos da una idea
vez superficiales, vigentes hoy día en los Planes de Estudios, pero es un reto del equilibrio en el tiempo, de la justa medida de las cosas; nos hace valorar
que los profesionales hemos de afrontar trabajando en la elaboración de una la larga marcha de la humanidad, y nos impele a no evadir responsabilida-
ciencia que le sirva como instrumento de comprensión y de crítica. Así tam- des en la situación histórica que vivimos, sino a enfrentarnos a ella libres de
bién se manifiesta K. Mannheim (1958) al presentarlo como una necesidad prejuicios, con la lucidez que da saber de donde venimos y a donde quere-
educativa y de aprendizaje significativo en cualquier nivel de programación. mos ir. «La Historia —afirma Collingwood— sirve para que los hombres se
conozcan a sí mismos... Conocerse a sí mismo no significa conocer sólo sus
peculiaridades personales, esto es, aquello que lo diferencia de otros hom-
b) Fomento del espíritu crítico y participativo bres... Significa en primer término, conocer qué es ser hombre; en segundo
lugar, conocer lo que supone ser el tipo de hombre que se es; y por último,
Hoy por hoy, en el marco de una auténtica revolución metodológica, que qué presupone ser el hombre que uno es y no otro... Significa, pues, lo que
trata de aproximar el saber científico con las vivencias experimentales, el se puede hacer... La utilidad de la Historia radica en esto: que nos enseñe lo
papel de la Historia y del profesor ha pasado de ser una materia y un inte- que el hombre ha hecho y, en ese sentido, lo que el hombre es y puede ha-
lectual no comprometido, a ser una ciencia de compromiso y a desarrollar cer» (1988: 95).
una actitud crítica, convirtiéndose en vehículo que enseña las formas sobre
las que cabe esperar la convivencia y el entendimiento mutuo entre los hom-
c) Desarrollo de la responsabilidad y compromiso ante su entorno geohistórico
bres, rompiendo a tal fin los hilos secuenciales del tiempo para enlazar con
habitual
las experiencias del pasado, con las actuaciones del presente y se preocupa
por la configuración del futuro (Le Goff y Nora, 1973).
Por ello, la Historia entendemos no debe estudiarse desde el pasado sino Otro gran valor del carácter formativo de la Historia corresponde a la
, facultad que posee de despertar en el individuo la responsabilidad de respe-
simultáneamente desde el presente y el pasado, a tenor de los intereses ma-
nifiestos de los alumnos, respondiendo así a una concepción significativa- to, valoración y compromiso en la defensa del patrimonio neohistórico, ar-
mente diferente de la visión tradicional. En efecto, el nuevo discurso históri- tístico y cultural. Si es evidente que las facultades mentales se desarrollan a
co intenta preparar a los adolescentes para la vida y dotarles de unos instru- través del aprendizaje y las decisiones de conocimiento están fundamenta-
mentos y conocimientos indispensables para autovalerse o bien desarrollar das en valores, es necesario establecer una fluida comunicación dialéctica
sus capacidades y ayudarles a descubrir sus aptitudes y habilidades para in- entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y las variables paradigmáticas del
terpretar la realidad, en tanto que es resultado de un proceso histórico. entorno en sus coordenadas espacio-temporales (Luc, 1981). Identificar, co-
Situados pues en condiciones de historicidad, se necesita conocer el dis- nocer, comprender, relacionar, explicar y valorar la multiplicidad de los ele-
curso histórico de la generación precedente, para adoptar una actitud crítica mentos del entorno ayuda a generar un auténtico mosaico de contenidos de
ante él, y dominar una metodología de investigación que nos permita aprendizaje, al mismo tiempo que le incardina al medio socio-cultural, labo-
reformularlo, pues de lo contrario no se avanzaría más allá del nivel explica- ratorio de aprendizaje para la Geografía y la Historia, como ciudadano res-
tivo o repetitivo del conocimiento histórico. En este sentido la Historia es ponsable. En efecto, es a través de estas vivencias donde obtiene y desarro-
maestray educadora, no considerándose como un fin en sí misma, sino como lla una serie de capacidades para conocer y valorar críticamente el conjunto
pretexto para fomentar aprendizajes espontáneos y significativos que posibi- de comportamientos colectivos y saberes organizados; es a través del entor-
liten indagar en el pasado y comprometan en la realidad presente, dejando no como puede fomentarse una actitud social de responsabilidad, crítica y
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
116
CAPÍTULO IV
de compromiso en poder modificar la realidad de su entorno habitacional.
iso ante el entorno socio- LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ACADÉMICA
Esta dimensión de la responsabilidad y comprom
cultural es un reto que hemos de asumir todos los historiadores a tenor del
reconocido carácter formativo asignado a nuestra área de conocimiento en
la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y las siguientes
subsidiarias de ella. propor-
Es, en este ámbito de conocimientos, donde la Historia puede
que
cionar los recursos conceptuales y los instrumentos de reflexión crítica
permitan al individuo abordar de forma rigurosa y sistemática el análisis tem-
poral y espacial de los rasgos económicos, sociopolíticos y culturales que
identifican a su comunidad con el conjunto de pueblos y culturas naciona-
les, toda vez que el concepto de sucesión, cambio y continuidad implícitos
complejidad y un elevado
en el tiempo histórico, comportan una indudable 1. INTRODUCCIÓN
nivel de abstracción, y la Historia facilita determinadas construcciones cien-
tíficas o esquemas formales que permite abordar el conocimiento de la reali-
dad sociocultural, superando así esquemas propios del pensamiento concre- Frente a las consideraciones demoledoras de Nietzsche en su estudio so-
bre De la utilidad y desventaja de la Historia para la vida (1873), donde se
to. Ya en otros trabajos anteriores se han afrontado estos aspectos con mayor
profundidad como resultado de aproximaciones empíricas y/o experimenta- aparta de la manera de entender y de reconstruir el pasado que se venía practi-
cando en la segunda mitad del siglo XIX, la Historia hoy se encuentra ante
les (Jiménez, 1988 y 1989). retos exultantes, sin duda, porque siempre ha defendido en su ser respuestas
No es infrecuente observar, al paso por cualquier itinerario rural o ur-
bano, edificios o trazados urbanísticos vestigios de un pasado histórico; como rigurosas y seguras, y si ellas son inadecuadas obedecen sólo al peso de nues-
- tra reflexión, de nuestro trabajo o de nuestras experiencias vividas, «ya que el
tampoco es extraño advertir que muchos conjuntos urbanos histórico-artísti
cos han sido considerados como ruinas despreciables que entorpecen el pro- objeto de la Historia se sitúa en el corazón de la vida y se nos presenta como
greso. Los resultados a esta actitud han sido bien conocidos. La acción edu- un espectáculo fugaz formado por la trama de problemas intrincadamente mez-
inte- clados y que pueden revestir multitud de aspectos diversos y contradictorios»
cativa que se asigna a la Historia se asienta en el deseo institucional de
ofreciéndosele la posibilidad (Lowith, 1973: 49 y ss.). No hay, pues, una historia unilateral, sino que es mu-
grar al ciudadano en su entorno neohistórico,
de servir de manera clara a enmendar esta actitud colectiva, pues intrínseca- cho más compleja como la propia persona humana.
mente le incita a que aprecie y disfrute de los vestigios del pasado y a que Pero, tres son los problemas que actualmente se plantean en la ense-
profundice en su conocimiento, ya que ha de verlos como restos de nuestros ñanza de la Historia:
clarecedores de una vida cotidiana y de unos anhelos. —Qué Historia hay que enseñar;
antepasados es
Hoy día, esta meta educativa va adquiriendo denodada resonancia, toda —Para qué hay que enseñarla y
vez que se va evolucionando en el mundo actual hacia unas formas de vida —Cómo hay que enseñarla.
ra-
donde los hora-
en que el tiempo libre se incrementa de manera constante, y
rios reducidos, las vacaciones prolongadas y las jubilaciones anticipadas ase- Es decir, qué contenidos han de constituir la materia histórica, para qué
ríos
guran muchas horas de ocio forzoso. En esta situación, sería inadmisible que, se han seleccionado y secuenciado dichos contenidos y qué estrategias
frente a los requerimientos de una sociedad tecnificada e informatizada, sub- didácticas se deben utilizar para su transmisión y el logro de los objetivos
sista la necesidad de dotar a sus individuos de una sensibilidad histórico- propuestos.
social que dé cumplida respuesta a los múltiples problemas y perspectivas Parece claro que la determinación del campo histórico y la selección de
de futuro que ofrece el mundo de hoy nos ofrece. sus contenidos es, sin duda, uno de los factores esenciales de toda propuesta
educativa, por lo que el profesor ha de ser competente en su materia me-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 16
CAPÍTULO IV
de compromiso en poder modificar la realidad de su entorno habitacional.
Esta dimensión de la responsabilidad y compromiso ante el entorno socio- LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ACADÉMICA
cultural es un reto que hemos de asumir todos los historiadores a tenor del
reconocido carácter formativo asignado a nuestra área de conocimiento en
la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo y las siguientes
subsidiarias de ella. propor-
Es, en este ámbito de conocimientos, donde la Historia puede
los instrumentos de reflexión crítica que
cionar los recursos conceptuales y
permitan al individuo abordar de forma rigurosa y sistemática el análisis tem-
poral y espacial de los rasgos económicos, sociopolíticos y culturales que
identifican a su comunidad con el conjunto de pueblos y culturas naciona-
les, toda vez que el concepto de sucesión, cambio y continuidad implícitos
comportan una indudable complejidad y un elevado
histórico,
en el tiempo hist 1. INTRODUCCIÓN
nivel de abstracción, y la Historia facilita determinadas construcciones cien-
tíficas o esquemas formales que permite abordar el conocimiento de la reali-
Frente a las consideraciones demoledoras de Nietzsche en su estudio so-
dad sociocultural, superando así esquemas propios del pensamiento concre-
bre De la utilidad y desventaja de la Historia para la vida (1873), donde se
to. Ya en otros trabajos anteriores se han afrontado estos aspectos con mayor
profundidad como resultado de aproximaciones empíricas y/o experimenta- aparta de la manera de entender y de reconstruir el pasado que se venía practi-
cando en la segunda mitad del siglo XIX, la Historia hoy se encuentra ante
les (Jiménez, 1988 y 1989). retos exultantes, sin duda, porque siempre ha defendido en su ser respuestas
No es infrecuente observar, al paso por cualquier itinerario rural o ur-
bano, edificios o trazados urbanísticos vestigios de un pasado histórico; como rigurosas y seguras, y si ellas son inadecuadas obedecen sólo al peso de nues-
- tra reflexión, de nuestro trabajo o de nuestras experiencias vividas, «ya que el
tampoco es extraño advertir que muchos conjuntos urbanos histórico-artísti
cos han sido considerados como ruinas despreciables que entorpecen el pro- objeto de la Historia se sitúa en el corazón de la vida y se nos presenta como
un espectáculo fugaz formado por la trama de problemas intrincadamente mez-
greso. Los resultados a esta actitud han sido bien conocidos. La acción edu-
inte- clados y que pueden revestir multitud de aspectos diversos y contradictorios»
cativa que se asigna a la Historia se asienta en el deseo institucional de
ofreciéndosele la posibilidad (Lowith, 1973: 49 y ss.). No hay, pues, una historia unilateral, sino que es mu-
grar al ciudadano en su entorno neohistórico, ues intrínseca- cho más compleja como la propia persona humana.
servir de manera clara a enmendar esta actitud colectiva, p
mente le incita a que aprecie y disfrute de los vestigios del pasado y a que Pero, tres son los problemas que actualmente se plantean en la ense-
mente ñanza de la Historia:
profundice en su conocimiento, ya que ha de verlos como restos de nuestros
larecedores de una vida cotidiana y de unos anhelos. —Qué Historia hay que enseñar;
antepasados esc
Hoy día, esta meta educativa va adquiriendo denodada resonancia, toda —Para qué hay que enseñarla y
vez que se va evolucionando en el mundo actual hacia unas formas de vida —Cómo hay que enseñarla.
ra-
donde los hora-
en que el tiempo libre se incrementa de manera constante, y
rios reducidos, las vacaciones prolongadas y las jubilaciones anticipadas ase- Es decir, qué contenidos han de constituir la materia histórica, para qué
ríos
guran muchas horas de ocio forzoso. En esta situación, sería inadmisible que, se han seleccionado y secuenciado dichos contenidos y qué estrategias
frente a los requerimientos de una sociedad tecnificada e informatizada, sub- didácticas se deben utilizar para su transmisión y el logro de los objetivos
sista la necesidad de dotar a sus individuos de una sensibilidad histórico- propuestos.
social que dé cumplida respuesta a los múltiples problemas y perspectivas Parece claro que la determinación del campo histórico y la selección de
de futuro que ofrece el mundo de hoy nos ofrece. sus contenidos es, sin duda, uno de los factores esenciales de toda propuesta
educativa, por lo que el profesor ha de ser competente en su materia me-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA
I 18

toria positivista o neopositivista, a la vieja historia de los estados-nación que


diante el conocimiento de los avances científicos que la Historia ha experi-
centraba sus estudios en el marco político-institucional. El declive de estas es-
mentado en el presente siglo. Hasta épocas recientes el modelo histórico do-
cuelas históricas, iniciado en los años 70, y profundizado a partir de los años
minante era el de una «Historia academicista», centrada en la evolución po-
80, trajo nuevas tendencias históricas, como la de cuño socioeconómico, cen-
lítica de los estados y de sus clases dirigentes, con un cuerpo de doctrina
trada en lo colectivo y en la cuantificación, la historia de las mentalidades, la
elaborado y que ha de aprenderse lo más fielmente posible. Es evidente que
historia de la vida cotidiana, la historia de las mujeres (ya se ha transformado,
con él se ofrecía una visión sesgada de la realidad temporal, entendida como
al menos en Norteamérica, en historia de género, pretendiendo así ir mucho
una sucesión lineal y determinista del cambio y la evolución social.
Situados, pues, en condiciones de historicidad, se necesita conocer el más allá de la consideración única de la mujer), o lo que se ha dado en llamar
«microhistoria». No es extraño que ante la diseminación del discurso históri-
discurso histórico de la generación precedente para adoptar una actitud crí-
co, F. Dosse haya hablado de la «Historia en migajas» (1987: 54).
tica ante él, y dominar una metodología de investigación que nos permita
• También se han resucitado viejos enfoques. En este sentido cabe men-
reformarlo, pues de lo contrario no se avanzaría más allá del nivel explicati-
cionar el intento de recuperar la historia narrativa, la historia política, como
vo o repetitivo del conocimiento histórico. En este sentido, la Historia es
una posible solución a la compartimentación de la investigación histórica en
maestray educadora, no considerándose como un fin en sí misma, sino como
segmentos especializados, lo que ha llevado a una situación en que nos va
pretexto para fomentar aprendizajes espontáneos y significativos que posibi-
faltando, cada vez más, la visión de conjunto. O aquella tendencia que con-
liten indagar en el pasado y comprometan en la realidad presente, dejando,
sidera que a través de la biografía histórica se puede dar un nuevo impulso a
pues, de ser proceso continuo que une diversas etapas para convertirse en
la disciplina. Por último, no falta quien no duda en pedir a otras disciplinas,
una dinámica social que cambia las estructuras de esta sociedad en núcleos
como la Sociología, la Antropología o la Psicología, un fundamento para de-
temporales de mayor creatividad o gravedad.
terminar una perspectiva adecuada para la Historia, lo cual es, en cita de J.
Fontana, como «basar nuestra estimación sobre la solidez de los cimientos
2. ¿QUÉ HISTORIA ENSEÑAR Y QUÉ ENSEÑAR DE LA HISTORIA? de un edificio en las propiedades estructurales que presentan su segundo o
su tercer piso» (Fontana, 1992: 78).
La decisión que hay que tomar no es sólo qué Historia enseñar, sino Pero este panorama, como expresa J. Valdeón, (1990) no es necesaria-
qué enseñar de la Historia; es decir, qué contenidos seleccionar y qué crite- mente negativo. Esta diversidad de paradigmas, temáticas e interpretaciones
rios utilizar para hacer dicha selección. Una tarea no exenta de problemas, ha sido, y seguirá siendo, la situación normal de la Historia. Lo preocupante
ya que «los conceptos de la Historia no constituyen una teoría ampliamente es más bien la actitud de aquellos que creen poseer el modelo explicativo
aceptada y están sujetos a diferentes interpretaciones» (Domínguez, J., 1989) por excelencia, la varita mágica para sacar a la Historia de su situación ac-
que el alumno, al menos en los últimos años de su formación histórica, debe tual. Y esta última preocupación nos la transmiten también aquellos «pro-
conocer. Entonces, ¿qué es lo que deben aprender los alumnos para que la yectos didácticos-milagro» que pretenden arreglar la enseñanza de la Histo-
enseñanza de la Historia desarrolle plenamente sus potencialidades educati- ria de la noche a la mañana.
vas?, ¿qué es lo que ha de considerarse importante en lo que podríamos lla- Nosotros proponemos una nueva síntesis integradora de todas aquellas
mar la escolarización del discurso histórico? corrientes históricas que se han mencionado con anterioridad. Una síntesis que
El currículo escolar está influenciado por multitud de factores y, entre ellos, rescate lo mejor de cada una de ellas, y cuyo fin último debe ser presentar a
uno de los más importantes lo constituyen los paradigmas científicos domi- los alumnos una Historia enriquecida con temas nuevos, en este caso, los apor-
nantes en cada momento histórico. Ellos son los que nos informan sobre el tados por la biografía histórica, la historia de las mujeres, la historia de la vida
concepto de Historia y sobre los elementos que integran el conocimiento his- cotidiana, y, algunos atisbos de la historia de las mentalidades y de las nuevas
tórico. Sin embargo, la historiografía de nuestros días se caracteriza por la dis- tendencias de la historia social. En cuanto a la biografía histórica, tal y como
persión de sus centros de interés. No existe un paradigma dominante, y no existe nosotros la entendemos, puede basarse en «las líneas interiores» del persona-
un paradigma explicativo de carácter globalizante, integrador. Lo hubo, bien je, es decir, su pensamiento, su vida familiar o su ámbito más cercano; pero
es cierto. Nos estamos refiriendo a la historia marxista y a la historia de la también puede, y debe basarse, en las «líneas exteriores», en las circunstan-
«Escuela de los Annales», e incluso, podríamos incluir en este grupo a la his- cias históricas del biografiado y sus relaciones dinámicas con ese contexto. Y
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA I2I
120

La historia de las mentalidades ha tomado como sujeto de la Historia no


lo ideal para un historiador es atender lo interno y externo, descubrir y poner
al individuo, sino a la colectividad. A partir de los años setenta se consideró a
de manifiesto la tensión que la vida desarrolla entre la persona y la sociedad.
sí misma como un lugar de encuentro de lo colectivo y de lo individual, de lo
Una biografía en la que el personaje sea tratado con toda objetividad y rigor
elitista y de lo personal, persiguiendo el objetivo, siempre buscado y nunca
histórico, en la que se aborde su vinculación con los acontecimientos y los
óricos por él vividos, a la par que se aborda la relación existente logrado, de hacer una historia total. La indefinición de la corriente (sucesora
procesos hist en algunos países, caso de Francia, de la Escuela de los Annales), no ha sido
entre la acción individual y los comportamientos colectivos.
La historia de la vida cotidiana es, hoy, una de las corrientes historio- obstáculo para que se convierta en un campo de interés donde tienen cabida
y cultivadas; tanto los estudios sobre la «cultura popular» como los que se centran en las
gráficas más infl cultivadas; ha dado lugar a publicaciones notables,
convertirse, junto a la biografía, en una corriente conocida y actitudes, las creencias y los sentimientos. No podemos dejar de recoger que,
hasta el punto de actualmente, la historia social se orienta hacia una historia cultural o hacia una
por el gran público no especialista en Historia. Como tendencia está
apreciada p historia de la civilización. Las implicaciones didácticas de todo lo anterior es-
englobada dentro de la «nueva historia social», aunque se encuentra, sin unas
taban claras para nosotros. Debíamos dar cabida en los contenidos de la His-
fronteras precisas sobre el campo que abarca. Unos enfoques se orientan ha-
toria de España a todos o, al menos, a una parte de los nuevos temas investiga-
cia el terreno de lo trivial y descriptivo, mientras que otros están aportando a
dos por las corrientes historiográficas actuales.
la Historia perspectivas y temas nuevos que están permitiendo ver nuestro pa-
sado desde otros ángulos, como la microhistoria, la historia oral, la de género, Sin embargo, para dar respuesta a las interrogantes planteadas a comien-
zo de este apartado, hemos de referir el qué enseñar de la Historia al conoci-
la de la familia, la de las representaciones, o la historia de la «gente corrien
te». El resultado es una perspectiva que se ha querido englobar bajo el térmi- miento de los hechos y de las grandes etapas o periodos de la Historia, ya
que directa o indirectamente ello lleva aparejado la implementación de una
no de historia socio-cultural. Sea cual sea el enfoque, de lo que no queda duda
es que la historia de la vida cotidiana puede ser un terreno privilegiado para el serie de valores formativos requeridos por la sociedad actual. Por ello, cree-
estudio de los comportamientos sociales, y que «puede arrojar luz sobre los mos necesario el conocimiento de los hechos y/o fenómenos sociales y de
grandes procesos, poniendo al descubierto, por ejemplo, lo que supone el cam- las grandes etapas de la Historia, pues ello han de constituir el objetivo prio-
bio social, cómo se concretaba éste en la vida de las gentes y lo que para ellas ritario y el fundamento necesario sobre el que el alumno tendrá que conci-
implicaba, proporcionando, en suma, una imagen con rostro humano de la evo- liar las grandes finalidades atribuidas a la enseñanza de la Historia, con las
metas educativas de su conocimiento académico, y así poder desplegar las
lución histórica» (Castells, 1975: 48). virtualidades del saber histórico. Esta actitud marcadamente disciplinar jus-
Como la anterior, también la historia de género es, hoy, una corriente
historiográfica de enorme pujanza. Entre sus objetivos se han destacado dos tifica una doble realidad en la práctica profesional, pues como afirma D.
como esenciales. De una parte, convertir a la mitad de la humanidad en su- Barnes (1994) el conocimiento académico representa, por una parte, la mer-
cancía que confiere (al profesorado) el estatus de experto y una determinada
jeto-objeto del análisis histórico, lo que implica (en un momento en el que
las mujeres están presentes en todos los ámbitos de la vida) hacer una nueva posición social, y por otra es el medio del que se sirve para mantener bajo
lectura de las fuentes, una nueva lectura de la Historia que tenga en cuenta control a sus alumnos en el aula, pues en la medida en que el alumno sea
el papel y la función que las mujeres han tenido en ella. De otra parte, poner ignorante, su posición queda subordinada a las iniciativas del profesor, que
de manifiesto que la historia de las mujeres no podía asimilarse, sin más, a será quien determine lo que es correcto e incorrecto y lo que ha de hacerse
la historia de los hombres, ya que ellas tenían también su propia historia. El en orden a la adquisición del conocimiento (Bernstein, 1998).
retende construir la Historia Es evidente que la opción disciplinar del aprendizaje hoy día representa
resultado es un nuevo enfoque histórico que p
desde la perspectiva del género, aportándole nuevos temas y ámbitos; así, al una baza importante para el docente a la hora de controlar las diferentes situa-
ámbito público se ha sumado el estudio del ámbito privado; y dentro de éste ciones de aprendizaje que se presenten en el aula. Por ello es común que se
se han rescatado «aspectos olvidados por la investigación histórica, tales como identifique más con un conocimiento académico y abstracto de la Historia que
la familia, la maternidad, el trabajo doméstico, la socialización de los hijos, con el resultante del estudio de las Ciencias Sociales, al que asocia a un saber
la representación femenina, lo simbólico, la amistad... y otros muchos as- práctico y/o de experto en prácticas didácticas. Sin embargo, esta orientación
del aprendizaje puede ser motivo de conflicto en el aula, ya que al representar
pectos de la experiencia de las mujeres» (Gómez-Ferrer, G., 1995: 27).
un conocimiento académico distante del alumno y en el que no se considera
EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 123
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
122

aquellos que consideramos socialmente como «errores del pasado» sean va-
competente, tienden a rechazarlo por ineficaz e inaplicable en el conocimien-
lorados como tales por las nuevas generaciones, y éstas se propongan evitar,
to y comprensión de su mundo actual. En ocasiones esta situación puede ge-
por tanto, su repetición. Y es difícil evitar un error que no se reconoce como
nerar una falta de interés e indiferencia en el alumnado sobre la materia que
tal o que, simplemente, no se conoce. La paz, interior y exterior, del futuro
incide o perturba el regular desarrollo de las actividades de enseñanza previs-
tiene tal vez una de sus bazas en el conocimiento de las guerras del pasado.
tas, interrumpiendo, retrasando o haciendo perder el tiempo. De ahí la impor-
Por consiguiente, cada vez es más urgente para el hombre de hoy lograr
tancia que adquieren las decisiones que el profesorado ha de adoptar sobre prác-
una perspectiva histórica, que lo sitúe adecuadamente en la encrucijada en
tica pedagógica o sobre el conocimiento escolar propiamente, pues en no po-
que se encuentra. Esta exigencia no es sólo propia de nuestros tiempos, sino
cas ocasiones ha de modificar y acomodar el qué Historia enseñar o qué ense-
que es permanente y corresponde a la condición del hombre, ya que éste es
ñar de la Historia, en aras a un mejor control del aprendizaje y a una mejor
un ser en la Historia. El hombre, como ser histórico, participa del conjunto
utilidad y funcionalidad del conocimiento académico. de circunstancias que configuran la situación del momento en que se halla,
como pueden ser los innumerables avatares que se producen por el juego de
las condiciones económicas, sociales, políticas y culturales, que resulta de
3. ¿PARA QUÉ ENSEÑAR HISTORIA?
complejas relaciones y series de hechos. De este modo, con estas y otras con-
Es una pregunta que oyen muchos profesores de Historia en sus aulas. tingencias, se configuran situaciones a las que están sujetas tanto la vida in-
Ante esa pregunta hasta el mismo profesor algunas veces duda o no sabe dividual como la social. Siempre ha sido exigencia del hombre saber de donde
que responder en un primer momento. Es en ese momento cuando alumno vienen las contingencias que lo constriñen, y siempre será más aguda la exi-
empieza a no encontrarle sentido al conocimiento de datos, fechas, etc., por- gencia mientras mas compleja sea la encrucijada. Lo importante es estable-
que aunque desde la pedagogía se quiera dar un carácter secundario al dato cer los problemas que vivimos, y determinar donde tienen su origen los fac-
por detrás del procedimiento, la realidad es otra distinta. Todos asociamos tores que confluyen en ellos, para ello la importancia de la Historia como
Historia a fechas, reinados, guerras, paces, tratados y alianzas, pero por suerte asignatura en los centros educativos.
podemos decir que la Historia es mucho más que eso, es la reflexión, el aná- La Historia, pues, es una ciencia social que sirve para una comprensión
mutatis mutandis más profunda del presente, de la vida del hombre. La Historia no solo es la
lisis de cómo a partir de unos datos podemos reconstruir
la sociedad de una época, sus pensamientos, sus inquietudes Ciencia del pasado, es también la ciencia del presente. Como ciencia recrea,
cómo pudo ser
y su devenir para llegar al presente, en el que día a día nos encontramos con reconstruye la realidad pasada pero con el objeto de darle significatividad al
sucesos y noticias que tienen su relación con un pasado, que de no ser por la presente, con el fin de dimensionar el presente que nos toca vivir. La Histo-
ria sirve en tanto y en cuanto tenga contacto con el presente, es decir, cuan-
Historia, desconoceríamos.
do el análisis de los procesos históricos parte de una problemática del pre-
sente, lo cual significa que debe dar respuestas a las demandas sociales del
La dicotomía de los enfoques educativos aplicados al estudio de la Historia presente, ya que las sociedades, en algún momento de su vida, demandan
3.1.
respuestas a las realidades que les tocan vivir, sobre todo aquellas socieda-
La Historia entraña un conocimiento y una valoración del pasado que des que se encuentran inmersas en crisis que parecen insuperables.
está abocado a ser relativo e históricamente condicionado. Cabe seguir con- ¿Quien o qué otras materias podrán dar las respuestas adecuadas a estas
siderándola una «maestra de la vida», siempre y cuando reconozcamos que demandas sociales sino la Historia? La utilidad de la Historia está determina-
sus lecciones pueden ser diversas e incluso contradictorias. Largo tiempo ha da por la interacción permanente del pasado con el presente, y aunque eso sea
podido contribuir a fundamentar cohesiones nacionales, a cultivar diferen- ya un argumento demasiado utilizado, es igualmente valido porque marca una
cias y prevenciones con respecto a «lo de fuera» y a exaltar glorias milita- de las características y funciones fundamentales de nuestra ciencia social.
res. En nuestro país llegó incluso a ser utilizada al servicio de un concepto Los alumnos de Secundaria o de Bachillerato no están en condiciones
restringido y exclusivista de lo «nacional», y se instrumentalizó para pro- por sí solos de dimensionar la importancia de la Historia. Ellos están siendo
porcionar una genealogía ilustre a los promotores y beneficiarios de una bombardeados permanentemente con un discurso que plantea a las ciencias
devastadora guerra civil. Entendida como experiencia humana, en forma de tecnológicas como las únicas que le van a permitir progresar en el mundo
memoria selectiva, la Historia puede ser transmitida con la esperanza de que
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA
124 125

actual, lo cual conlleva una desvalorización de las ciencias humanísticas. Ade- afirman que conocer el discurso histórico significa saber lo que el hombre
más es muy común percibir en las conversaciones y/u opiniones de los pa- ha hecho, y así, lo que el hombre es y puede hacer. Es decir, explicar el ori-
dres y madres, así como en las expectativas del propio alumnado, que el gen de la configuración del presente, ya que toda situación social es el re-
aprendizaje de estas materias es «cuestión de codos», o sea de memorizar sultado de dicho proceso (1972: 54 y ss.).
una serie de nombres, fechas y conceptos. Una rutina de la enseñanza histó- Vivimos en el seno de sociedades que utilizan la Historia aún para legiti-
rica que todavía predomina y que era casi exclusiva hasta los años sesenta mar las acciones políticas, culturales y sociales, pues como afirma Chexneaux
del siglo XX, como pervivencia de una manera de enseñar Historia que se (1984) la Historia sirve para legitimar las políticas conservadoras a la vezque
ha convertido en tradición desde el siglo XIX y que es muy difícil de cam- también puede ser utilizada para legitimar los movimientos sociales de la iz-
biar porque ha calado en la opinión pública, identificando así el saber histó- quierda. En efecto, las clases sociales dominantes y los grupos políticos res-
rico con el relato ordenado y seleccionado de hechos del pasado. Pero este ponsables del poder estatal, suelen invocar el pasado como fuente de suspri-
divorcio que se percibe entre la historia y la sociedad no es solo responsabili- vilegios, por lo que la Historia está sometida a una fuerte explotación ideoló-
dad de discurso pro-tecnológico de la actualidad, sino que también es respon- gica. Es utilizada también como un instrumento que crea las condiciones ideo-
sabilidad de los historiadores y depende mucho de la función que el profesor lógico-culturales que faciliten el mantenimiento de las relaciones de domina-
desempeñe en el aula para hacer comprender la utilidad de esta disciplina. ción (las instituciones del Estado ejercen poder sobre las fuentes con las cua-
Especial responsabilidad les corresponde a los profesores universitarios, les se hace la Historia, a las que puede restringir, clasificar alguna de ellas
ya que sus concepciones históricas y sus métodos de enseñanza, son repro- como fuentes de carácter secreto, destruir aquellos materiales que resulten ser
ducidos por los alumnos en los institutos. comprometedores, etc.), y ello no constituye ninguna novedad, pero lo que se
En los años sesenta y setenta del siglo XX se buscaron nuevos enfoques ha de plantear ahora es la utilidad del estudio de la Historia para la formación
educativos, en especial desde lo que se ha venido denominando, de una for- integral del alumno, para hacerlo competente y comprometido y poder inte-
ma reiterativa, metodología activa. Se buscaba que los alumnos comprendie- grarse en la sociedad de su tiempo. La presencia de la Historia en la educa-
ran el sentido de la explicación histórica, para que de esta manera pudieran ción se justifica por muchas y variadas razones. Además de formar parte de
comprender el mundo en que vivían y, por tanto, encontrar la utilidad a la la construcción de cualquier perspectiva conceptual en el marco de las Cien-
enseñanza de dichas materias. Es decir entender la Historia como una suce- cias Sociales, tiene, desde nuestro punto de vista, un interés propio y
sión de hechos interrelacionados, para que desde nuestro pasado histórico autosuficiente como materia educativa de gran potencialidad formadora. Entre
comprendamos el presente actual y el futuro que nos depara. otras posibilidades, hemos seleccionado las que siguen (ver cuadro núm. 5).
La funcionalidad del estudio de la Historia en cualquier ordenación do-
cente ha de situar su utilidad en igualdad de posibilidades para todos losagen-
3.2. La funcionalidad de la ciencia histórica para la sociedad actual tes del sistema educativo (Estado, sociedad, padre-madres, alumnos). Así, a la
pregunta ¿para qué sirve la Historia? una forma de responder puede ser sim-
Durante un largo tiempo el quehacer histórico consistió en transmitir el
plemente acudir al Decreto 126/1994, de 7 de junio, por el que se establece el
recuerdo de acontecimientos memorables, según unos criterios que variaron
currículo de la asignatura de Historia de España en el Bachillerato. En el cita-
en las diferentes formaciones culturales. La Historia pasó a funcionar como
do Decreto aparece una primera contestación posible, reflejada en forma de
elemento de cohesión de la sociedad, legitimador de sus gobernantes, sirvió
objetivos generales formulados en términos de capacidades, como sonque:
para que funcionasen las instituciones políticas y eclesiásticas y los valores
y símbolos del pueblo. Sin embargo, en la sociedad actual y sin perder los —Reconozcan y expliquen acontecimientos históricos relevantes.
valores citados, la Historia tiene un papel más importante, pues es más que —Identifiquen las raíces históricas de los grandes temas actuales.
la maestra de la vida (como la definiera Herodoto) que proporcionaba lec- —Comprendan que la Historia española está relacionada con un con-
ciones provechosas a personas y sociedades. Se trata de una disciplina cien- texto espacial más amplio.
tífica que suministra un conocimiento que suele utilizarse como justificación —Conozcan y empleen la terminología y los procedimientos de una dis-
del presente. Ya anteriormente hemos referido la funcionalidad que ciplina científica: la Historia.
Collingwood otorga a la Historia. En la misma línea Langlois y Seignobos --Adopten una actitud crítica ante la información.
EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 127
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
126

3.2.1. Facilita la comprensión del presente


Cuadro núm. 5. Funcionalidad de la historia en la sociedad

La argumentación teórica de justificar la enseñanza de la Historia afir-


NÚM. FUNCION IMPLEMENTADA
mando que su «conocimiento es necesario al alumno para comprender el
1 Facilitar la comprensión del presente mundo presente, conocer sus claves y poder actuar en consecuencia», puede
bastar para justificar su enseñanza. Pero, decir simplemente que ellas ayu-
2 Despertar el interés por el pasado
dan al alumno a comprender mejor su presente sin otras implicaciones
Comprender el funcionamiento de la economía y sus sistemas disciplinares y sin una selección y priorización de los contenidos y activida-
3
des, es un argumento que sirve de poco como meta educativa, ya que limita
Potenciar en los alumnos la comprensión de sus propias raíces
4 y empobrece su formación.
culturales y de un sentido de identidad
Por otra parte, debemos distinguir los componentes esenciales de esa rea-
Responsabilizar al alumno en la conservación del patrimonio histórico- lidad, los rasgos y problemas fundamentales de nuestro mundo y los rasgos
5
artístico y cultural esenciales de la trayectoria histórica de su país. El estudio de la Historia sirve
Contribuir en la formación integral de la persona y el respeto a los al individuo para situarse conscientemente en las coordenadas espacio-tempo-
6 rales, para poder conocer de manera crítica su herencia personal y colectiva y
derechos y deberes de los ciudadanos.
para poder también comprender las actitudes y valores de su comunidad.
Colaborar en el conocimiento y comprensión de otros países y culturas
7 En efecto, la Historia debe proporcionar a los alumnos un mejor conoci-
del mundo de hoy miento de la realidad que les toca vivir, ayudándoles a situarse en el mundo en
Preparar a los alumnos para la vida adulta. el que viven y a superar su óptica muchas veces «localista» y «presentista».
8
Estaremos de acuerdo en que este punto es ampliamente asumible por todos,
Desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado
9 tanto por los profesionales de la enseñanza de la Historia como por aquellos
Contribuir al desarrollo de habilidades y destrezas propias de las que no lo son.
10
Ciencias Humanas De hecho se ha convertido en expresión común afirmar que la Historia,
a través de unos procesos de enseñanza-aprendizaje, ayuda a los alumnos y
Introducir en el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa
11 a las alumnas a comprender mejor el presente, ya que no hay nada en él que
propia de los historiadores
no pueda ser comprendido mejor conociendo los antecedentes. La Historia
12 Enriquecer otras áreas del currículum no tiene la pretensión de ser la única disciplina que intenta ayudar a com-
Fuente: Elaboración propia
prender el presente, pero puede afirmase que con ella, su conocimiento co-
bra mayor riqueza, relevancia y profundidad. Sobre esta cuestión debe de-
—Desarrollen valores democráticos como la solidaridad, la paz y la li- cirse que la Historia no explica el presente, sino el pasado. Y no es solo el
relato del pasado, sino el análisis de éste, pues sirve para explicar el presen-
bertad. te porque ofrece una perspectiva que ayuda a su comprensión a través del
Llegados a este punto, también podemos preguntarnos: ¿coinciden, en conocimiento del pasado, ayudándoles a programar su futuro individual y
con los fines y los valores para los que, en el ámbito de colectivo.
términos generales, co la enseñanza de la Historia? Los argumentos que justifican esta finalidad de la Historia como mate-
las disciplinas científicas, se considera idónea
Creemos que sí. Si acudimos a los no demasiado numerosos estudios que se ria educativa son los siguientes:
han efectuado sobre el tema, comprobaremos que siempre se le adjudican a Permite analizar, en exclusiva, las tensiones temporales
la Historia roles semejantes, pues con su estudio ha de reconocérsele que: Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos históricos
Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas
Estudia el cambio y la continuidad en las sociedades
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 129
128

Explica la complejidad de los problemas sociales rías económicas, los sistemas económicos, el desarrollo de áreas y países, el
Potencia la racionalidad en el análisis de lo social, lo político, etc. mercado, la población, los sectores económicos, los circuitos, las unidades de
producción, las unidades de consumo, los mercados, los transportes y comu-
nicaciones, los agentes económicos, etc. lo que ayuda a entender las nociones
3.2.2. Despertar el interés por el pasado económicas básicas para la Educación Secundaria.
Lo cual indica que la Historia no es sinónimo de pasado. La historia
estudia las sociedades tal como fueron en el pasado o lo son en el presente, 3.2.4. Potenciar la comprensión de sus propias raíces culturales y de un sen-
contribuye a un conocimiento integral de ellas y a un descubrimiento de las tido de identidad
regularidades de la vida social. Se trata de que se adquiera una perspectiva
histórica suficiente para poder comprender los rasgos fundamentales y los
No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito pla-
problemas de las civilizaciones actuales y ser considerados en su globalidad. netario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la ac-
No sepuede organizar la vida social y supervisar sus diversos factores, sino
tual. Sin embargo, es bien cierto que cada día más compartimos una gran
se conocen las leyes que rigen su desarrollo, para así poder efectuar predic-
parte de la cultura común, con lo que se hace cierta la afirmación de Epicuro
cionesy actuar eficazmente en consonancia con unos objetivos sociales. La
(341-270 a.c.) de la tierra como casa común de la humanidad. Pero es nece-
debilidad del conocimiento histórico conduce con frecuencia a formulaciones sario colocar esta herencia en su justo contexto. La Historia, en cualquier
de la realidad social muy simplistas y únicamente basadas en la relación cau- sistema educativo, cumple siempre un papel de conformación de la identi-
sa-efecto. dad nacional, regional y local. Los conocimientos que se tienen sobre la rea-
Elp asado es lo que ocurrió y la Historia es la investigación que explica
lidad histórica y sobre su pasado, son transmitidos así de una generación a
y plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente, lo
otra. «Ser es, esencialmente, ser memoria», se ha llegado a afirmar. En este
que no deja de ser una reflexión de gran contemporaneidad y, por lo tanto,
sentido, la Historia, como memoria colectiva, se muestra imprescindible para
susceptible de compromiso. Pasado, presente y futuro se hayan así íntima- la subsistencia de cualquier colectividad y para la formación política e ideo-
mente entrelazados: el presente no se podría entender, en toda su compleji- lógica de la sociedad.
dady riqueza, sin conocer el pasado y, a la vez, la comprensión del pasado y Este hecho explica que ante los mismos acontecimientos, nos encontre-
del presente aporta las herramientas necesarias para transformar el presente mos con versiones muy diferentes, a consecuencia de los distintos trasfon-
y preparar el futuro. Así pues, la enseñanza de la Historia se convierte así en dos ideológicos. Manifiesta, asimismo, el resurgir de la Historia adaptada al
un instrumento de reflexión crítica que ayuda al estudiante a comprender marco de las nacionalidades o de las Comunidades Autónomas, y justifica
mejor la sociedad en la que vive. finalmente que, en ocasiones de triste recuerdo, la clase de Historia se haya
convertido en una herramienta para el adoctrinamiento ideológico, o que haya
y sus sistemas sido utilizada por unos grupos sociales para estructurarla en su favor y, por
3.2.3. Comprender el funcionamiento de la economía
otros, para convertirla en un arma, en un medio para conseguir el cambio
En la actualidad la economía predomina sobre la ideología y los valores social o político. Tener una conciencia de los orígenes significa que cuando
sociales. La economía se está convirtiendo en el centro de la vida del hombre, sean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc. Esta cuestión
en torno a ella está organizando sus modos de vida, sus prácticas culturales y es fácilmente manipulable desde ópticas y exageraciones nacionalistas. Nues-
hasta sus valores más espirituales. La educación económica ha de servir para tra concepción de la educación no puede llevar a la exclusión o al sectaris-
que el ciudadano se desenvuelva en el mundo, pero también para que partici- mo, por lo que la propia identidad siempre habrá de cobrar su positiva di-
pe y fomente el bienestar del resto de la sociedad. Considerando imprescindi- mensión, en la medida que movilice hacia la mejor comprensión de lo mas
ble esta formación y conociendo la imposibilidad de introducir la Economía próximo y semejante, hasta lo más diferente y distante, lo que equivale a
como ciencia independiente en el currículum de Enseñanza Secundaria, he- hablar de valores de tolerancia y de valoración de lo diferente.
mos de reconocer también el papel de la historia económica, cuyo objeto de
estudio son los distintos inodos de producción a lo largo del tiempo, las teo-
EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 3
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 30

tiva genérica dichas aspiraciones inciden en el ámbito cognitivo, afectivo,


de relación interpersonal y de actuación e inserción social del alumno. Pero
3.2.5. Responsabilizar en la conservación del patrimonio histórico-artísti-
co y cultural además, se le pretende proporcionar directrices educativas más orientadoras
y cercanas a la vida real.
La Historia ha de despertar en el individuo la responsabilidad de respe-
to, valoración y compromiso en la defensa del patrimonio geohistórico. A
3.2.7. Colaborar en el conocimiento y comprensión de otros países y culturas
través de la vivencia, se obtiene y desarrolla una serie de capacidades para
del mundo de hoy
conocery valorar críticamente el conjunto de comportamientos colectivos y
saberes organizados. Es a través del entorno como puede fomentarse una ac-
La enseñanza de la Historia es un medio idóneo para desarrollar actitu-
titud social de responsabilidad, crítica y de compromiso en poder modificar
des, tanto desde el punto de vista intelectual como social. Entre ellas desta-
larealidad de su entorno habitacional. Piensa globalmente y actua localmente.
can la solidaridad, la tolerancia y el aprecio de los valores democráticos. La
Esta dimensión de la responsabilidad y compromiso ante el entorno socio-
institución escolar tiene encomendada la formación de los futuros ciudada-
cultural es un reto que hemos de asumir todos, a tenor del reconocido carác-
nos, y éstos, en una sociedad democrática, deben ser instruidos en las actitu-
ter formativo asignado a nuestra área de conocimiento en la LOGSE.
des y los valores que le son propios. Entre ellos, la tolerancia, la solidari-
La abundancia de propuestas didácticas que abogan por un tratamiento
dad, el respeto a las opiniones ajenas, la igualdad entre los sexos, la educa-
del entorno próximo para comprender mejor el hecho social, conocer las raí-
ción para la paz, y un largo etcétera, constituyen valores ineludibles. Y la
ces culturales y la herencia como partida, haciendo que cada alumno sea cons-
Historia puede y debe aportar mucho a esa formación ineludible en los valo-
ciente del patrimonio que disfruta y de cómo se ha formado y desarrollado
res de nuestro tiempo. En definitiva, la Historia es el mejor instrumento para
la sociedad en la que vive, e interrogar a las distintas fuentes en que han
ayudar a valorar a los demás países y culturas próximos o lejanos en el tiempo
bebido nuestras costumbres y tradiciones actuales, son algunas de las pro-
o el espacio, con sus condiciones históricas y/o políticas favorables o adver-
puestas que han de pretenderse en los alumnos para que, contextualizando
sas, fomentando la comprensión de sus estructuras sociales, formas de vida
más adecuadamente el presente, sepan apreciar los objetos y elementos liga-
y enriquecerse con su conocimiento.
dos a la Historia.
La acción educativa que se asigna a la Historia se asienta en el deseo
institucional de integrar al ciudadano en su entorno geohistórico habitual, 3.2.8. Preparar a los alumnos para la vida adulta
ofreciéndosele la posibilidad de que aprecie y disfrute de los vestigios del
Pasado y que profundice en su conocimiento, ya que ha de verlos como re- La Historia permite a los jóvenes ampliar su conocimiento y compren-
tos de nuestros antepasados que clarividencian anhelos y frustraciones de una sión de la naturaleza social e individual del ser humano, conocer el desarro-
vida cotidiana. llo de las actividades humanas y situarse conscientemente en el mundo para
insertarse mejor en la colectividad en la que vivan. Aunque existen otras dis-
Contribuir en la formación integral de la persona y el respeto a los de- ciplinas capaces de atender este fin, la Historia se considera como la disci-
3.2.6.
rechos y deberes de los ciudadanos plina que proporciona una perspectiva más global y más rica en matices so-
bre la experiencia colectiva. El hombre es un ser social; pero la sociedad se
No hay una historia unilateral, sino que es más compleja como el pro- compone de individuos, de entes individuales que piensan, viven, y actúan
pio hombre, que constituye para aquella una abstracción, pues no es que sólo de manera personal. Lo individual y lo colectivo se encuentran, pues, ínti-
los hombres hagan la Historia, sino que ésta también hace a los hombres y mamente imbricados.
modela su destino. En efecto, si se coteja la estructura de los ejes del área y La Historia es quizás la única ciencia donde se contempla de manera
su articulación con los bloques de contenidos en el Diseño Curricular Base global dicha imbricación; la única construcción capaz de articular un discur-
del MEC para la ESO, resaltan como aspiraciones esenciales a inculcar en so «donde tienen cabida lo abstracto y lo concreto, los grandes movimientos
los adolescentes: la tolerancia, la solidaridad, la responsabilidad en la con- y fluctuaciones con la experiencia individual de las gentes, lo que equivale a
servación del medio ambiente, su valoración como hecho cultural, y un sen- hablar de hombres y mujeres, de capas sociales dominantes y dominadas;
tido crítico y de participación en los asuntos colectivos. Desde una perspec-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 1 33
132

3.2.10. Contribuir al desarrollo de habilidades y destrezas propias de las Cien-


un discurso capaz de coordinar lo público y lo privado, prestando especial cias Humanas
atención a este último ámbito como elemento clave en la estructuración y
desestructuración de las relaciones sociales, de los grupos sociales y de la Un rol importante atribuido a la enseñanza de la Historia es el desarrollo
concienciaque de sí tienen esos grupos» (Ramos, 1995: 65). de habilidades y las destrezas incluidas en el ámbito de los procedimientos y,
La Historia ofrece un marco de referencia para entender los problemas
que han pasado a ser parte importante del currículo. Las principales habilida-
sociales, para situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar des y destrezas a conseguir con su enseñanza podríamos resumirlas en cinco
críticamente la información, en definitiva, para vivir con la plena de ciuda- grupos ( García y Jiménez, 1998):
danía responsable.
a) Relativo al ámbito de la información: recoger, tratar, interpretar y
comunicar. Dos aspectos a destacar: el documento y los medios de
Desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio disciplinado comunicación.
3.2.9.
b) El relativo al tiempo histórico y sus diversas formas de manifesta-
La Historia depende en gran medida de la investigación rigurosa y sis- ción y representación.
temática. El conocimiento histórico es una disciplina para la formación de c) Todo lo referente al reconocimiento e identificación de las manifes-
ideas sobre los hechos humanos, lo que permite la formulación de opiniones
taciones culturales y restos históricos en general.
y análisis sobre las cosas mucho más estrictas y racionales. El proceso que d) Todo lo referente al manejo y empleo de útiles, instrumentos y apa-
lleva a ello es un excelente ejercicio intelectual. La Historia además tiene un
ratos que tiene su culminación en los medios audiovisuales y en el
de primer orden, al considerarse como un medio adecuado
papel educador ordenador.
para adquirir ciertas habilidades cognitivas en el manejo de las fuentes in- e) Todo lo referente a tareas la indagación ya sea sobre hechos históri-
formativas (especialmente las habilidades de análisis, inferencia, interpreta- cos o sociales.
ción crítica, síntesis, juicio valorativo, etc.). En nuestros días, expresiones
como «aprender a aprender», «aprender a pensar», o «enseñar a pensar», son
de uso frecuente, hasta el punto de que parecen haberse convertido en 3.2.11. Introducir el conocimiento y dominio de una metodología rigurosa propia
indicadores de las exigencias y de las demandas de la sociedad actual. de los historiadores
Ya en 1982, Botkin, Elmandjira y Malitza, en su informe al Club de
Roma, llamaron la atención sobre el desafío al que se enfrenta la sociedad a Es importante que la Historia no sea, para los escolares una verdad aca-
las alturas de finales del siglo XX. Según estos autores el aprendizaje de man- bada, o una serie de datos y valoraciones que deben aprenderse de memoria.
tenimiento, consistente en la adquisición de métodos y reglas fijas destina- Es imprescindible que la Historia se trabaje en clase incorporando toda su
dos a hacer frente a situaciones conocidas y estables, fue suficiente en el coherencia interna y ofreciendo las claves para acercarse a su estructura como
pasado, pero se muestra inadecuado hoy, y lo será aún menos en el futuro. conocimiento científico del pasado. Es más interesante que los alumnos com-
En su lugar proponen un aprendizaje innovativo, caracterizado por la bús- prendan cómo podemos conseguir saber lo que pasó, cómo lo explicamos y
queda de nuevas perspectivas, alternativas y soluciones, único aprendizaje cómo la propia explicación de un hecho o periodo concreto del pasado se
que nos capacita para vivir en un mundo de continuos y acelerados cambios concreta.
en todos los campos. Cada disciplina escolar debería aportar sus procedi- Podría afirmarse que, los métodos y técnicas del historiador tan sólo de-
mientos específicos para la formación innovadora de los alumnos y alum- ben aparecer ligadas a las investigaciones científicas y no se han de utilizar
nas; y la Historia, justo es reconocerlo, tiene una gran tradición en el mane- en el ámbito escolar, ya que no se trata de formar investigadores sino ciuda-
jo de fuentes informativas. danos cultos. Sin embargo, cuando estas técnicas de análisis y descubrimiento
se aplican a la física, química, botánica, geología o zoología, nadie suele plan-
tear que no estamos formando a científicos. ¿Por qué se cuestiona pues res-
pecto a la Historia? Hay varias razones: la primera y más importante es la
concepción implícita que de la Historia contiene este planteamiento: si, des-
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EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 34

del conocimiento; es útil para la Literatura, para la Filosofía, para el conoci-


de elpunto de vista didáctico de la Historia no interesa, ni tampoco su pro- miento del progreso científico, para la Música, etc. De hecho, entender en
ceso de elaboración; si no interesa conocer cómo saben los arqueólogos la profundidad todas las disciplinas no es posible sin conocer algo de la Histo-
fecha de las cosas, sí no parece necesario que los escolares sepan sobre la ria y de su historia.
base de qué razonamientos hipotéticos construyen los historiadores la visión Todos estos elementos conforman un mundo rico en posibilidades
del pasado. Si tampoco interesa cómo analizan críticamente la sociedad; si formativas, que pueden tomar forma conceptual variada, plenamente cohe-
no interesa cómo se elaboran juicios críticos de los textos y fuentes, etc., es rente con los límites y contenidos de las Ciencias Sociales en el contexto de
que se considera a la Historia como un ámbito literario o meramente cultu- la educación. A partir de lo expuesto hasta ahora podemos extraer una prime-
ral,y no como una ciencia social, probablemente una de las más antiguas y ra conclusión importante: la Historia no es, ni puede ser, aséptica en la En-
desarrolladas. señanza Secundaria. Como producto social, como «hija de su tiempo», debe
La visión que niega a los escolares conocer los elementos y los méto- ayudar a enseñar a las nuevas generaciones aquellos conceptos, procedimien-
dos de historiar, responde, generalmente, a una visión doctrinaria y dogmáti- tos y actitudes que se consideran socialmente relevantes, y presentes en su
ca de la materia. En esta posición no se esconde un concepto determinado de entorno habitacional, para así poder explicar su presente histórico como re-
la enseñanza de la Historia, sino de la Historia misma. Un tipo de Historia que sultado de una trayectoria y/o evolución continuada del pasado. Y, desde

oculta cómo se adquiere el conocimiento histórico, conduce a introducir sim- ahora, queremos dejar constancia de que este es uno de los grandes princi-
plemente un corpus de mitos más o menos históricos, y ello no responde a las pios que inspiran nuestro empeño científico.
necesidades formativas de los jóvenes. El uso de la cartografía histórica, por
ejemplo, no tiene como objetivo enseñar a mirar mapas sin más; su objetivo
4. ¿QUÉ PIENSAN LOS ALUMNOS DE LA HISTORIA?
se enmarca en el aprendizaje de conceptos tales como cambios espaciales,
causasy consecuencias de los hechos, etc. No se trata de hacer cosas por
practicar una manualidad o por tener distraído a alumnado en actividades. Quizá todos nos hemos tropezado, en no pocas ocasiones, con jóvenes
Se trata de hacer cosas en un contexto general de acciones fundamentadas y estudiantes que con gran dosis de vanidad y celo nos dicen que ellos siem-
pre han «odiado la Historia», pues se trata de una erudición libresca muerta
coherentes con relación a la materia que se aprende.
Para conocer la Historia hay que conocer el método de trabajo de histo- y de escasa utilidad social; no tiene otra cosa que fechas y una serie de pro-
riador, y ello conduce a emplear en clase unas estrategias muy concretas, blemas aburridos que hacen considerarla con tedio y hastío, pues obliga a
que no pueden derivarse de las habilidades manuales. No se trata de apren- un irracional aprendizaje memorístico sin utilidad alguna para la vida del
dér a hacerpósters, aprender a dibujar gráficas, o aprender a rellenar mapas, adolescente. Si analizamos las opiniones vertidas por el alumnado sobre las
aún cuando estas actividades puedan formar parte de los determinados pro- virtualidades y necesidad del conocimiento histórico en la formación del in-
cedimientos de trabajo del historiador. Las habilidades que se requieren para dividuo, observamos a primera vista que son bastante discrepantes respecto
reconstruir el pasado pueden ser útiles para la formación del alumno. El mé- a lo manifestado por el profesorado. En efecto, la situación escolar se pre-
todo histórico, como se ve más adelante, puede ser simulado en el ámbito senta en la actualidad de forma muy diferente a la que se ofrecía en otras
didáctico, lo que supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, infe- épocas educativas no muy alejadas en el tiempo, donde el profesorado muy
rencia, formulación de hipótesis, etc. Es necesario pues, plantear la necesi- pertrechado en el conocimiento de la materia se dedicaba a trasmitirlo en las
dad de enseñar Historia utilizando los instrumentos del historiador; de ellos aulas, en las que el alumno mostraba una actitud receptiva a fin de que habi-
se derivan los métodos y las técnicas de trabajo propias de la naturaleza de litarlo para operar posteriormente con el saber aprehendido. Hoy día por el
contrario, ante la disposición indiferente que el alumnado manifiesta respec-
la investigación. to al saber académico, el profesor ha de resolver en el ámbito escolar otros
problemas más urgentes de naturaleza no disciplinar.
3.2.12. Enriquecer otras áreas del currículum Se hace, pues, notorio la distancia que separa el conocimiento histórico
y el saber académico de las pretensiones de los jóvenes escolarizados en Se-
Ya sabemos que el alcance de la Historia es inmenso; trata de organizar cundaria, de modo que no resulta extraño constatar que los estudiantes ven
todo elpasado y, por lo tanto, su estudio sirve para fortalecer otras ramas
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EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
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cho aprendizaje se lleve a efecto con referencias continuas a su entor-


en la enseñanza de la Historia la imposición de una cultura extraña y arbi-
no habitacional, ya que se presenta como el catalizador de los nuevos
traria que, en cuanto aporta informaciones interesantes para la vida no resul-
valores que la sociedad actual demanda, y como ámbito globalizador
ta totalmente negativa, pero que al constituirse en un conocimiento evaluable
donde confluyen los aportes científicos de todas las disciplinas socia-
adquiere la categoría de material especialmente rechazable y de necesaria
les que intervienen en la conformación del discurso científico.
supresión, como disciplina de estudio, en el currículum escolar (Citrón, 1982).
—En algunos círculos minoritarios de alumnos el saber histórico lo aso-
Así pues, lejos de las virtualidades y valores que el profesorado atribu-
cian al modelo de persona culta, en estrecha relación con el carácter
ye a la ciencia histórica (valor explicativo, descriptivo, comprensivo, prácti-
co y social) a los que considera de especial importancia en la formación in- que se otorga al conocimiento y su papel en la reproducción de un
orden social. Pero en cualquier caso, su utilidad no rebasa los límites
tegral de la persona, el alumno por su parte la considera como:
académicos, ya que la realidad del mundo actual requiere un tipo de
—Una materia cuyo objeto de estudio se reduce a un número de deter- ciudadano con una formación personal mucho más compleja, de tal
minados de hechos históricos, que repiten siempre del mismo modo manera que el acopio de datos, informaciones y anécdotas que sumi-
curso tras curso. nistra el conocimiento de la Historia, sólo sirve para ser puestos de
—Que su estudio resulta fácil, aunque engorroso, pues ha de concretarse manifiesto en determinados foros, conversaciones o programas de ín-
a la memorización de las limitadas informaciones de los hechos histó- dole cultural.
ricos que nos ofrece el profesor o el libro de texto. Se trata de un apren-
dizaje en el que subyace un asociacionismo ingenuo por el cual, el sa- Si bien estas opiniones no carecen de fundamento, lo cierto es que no
ber académico se concreta en una tarea de acopio de datos, ideas y tro- denuncia en sí la ciencia histórica, sino una manera de concebirla, una me-
zos de la realidad, apilados unos junto a otros, sin una especial rela- todología raquítica, un tipo de enseñanza que nunca excita la curiosidad ni
ción e interdependencia entre ellos. Se trata de un aprendizaje que tie- la imaginación de los alumnos, y unos libros de texto que pretenden agradar
ne una sola funcionalidad: no elaborar los conocimientos, sino repro- a todos eludiendo estados de cuestión y centrándose en problemas de difícil
ducirlos lo más exactamente posible. resolución o en anécdotas triviales sin utilidad alguna, o que son medios para
—Que la tarea docente en el aula resulta ser bastante aburrida, ya que crear convicciones o perpetuar visiones del mundo caducas e interesadas.
la estrategia metodológica implementada para acceder al conocimiento Bien es cierto que existen otros muchos alumnos que, aunque muestran
de la Historia se concreta en presentar los materiales de aprendizaje, una actitud más abierta a los contenidos históricos, cuestionan igualmente
debidamente ordenados de acuerdo con la lógica de la disciplina y su utilidad porque la consideran «un libro de contabilidades y desdichas de
sin la participación activa del alumno, con la pretensión de reforzar los hombres» o como dijo Napoleón: «la mentira en que todos estuvieron de
una actividad de repaso hasta su correcta reproducción. acuerdo», pero en momento alguno tampoco se detienen a comprender esos
—Que el conocimiento histórico carece de utilidad pues, frente al entu- volúmenes de «necedades y desdichas de los hombres», ni a descubrir de
siasmo manifiesto del profesorado que considera a la Historia como qué manera la Historia está cargada de vida, ni a separar la verdad y las men-
materia imprescindible en la formación humana del individuo e ins- tiras que Napoleón refiere (Commager, 1967: 127).
trumento muy válido para el conocimiento y transformación de la so- Entonces, si desde un punto de vista programático a la Historia incluso
ciedad actual, el alumno sólo ve en él un interés mercantil en el sen- se le niega la capacidad de ofrecer otros servicios, sí al menos, podría con-
tido de que es necesario para superar las pruebas pertinentes que le venirse que despierta con facilidad el interés por su indiscutible atractivo.
validen y acrediten a fin de promocionar en sus estudios. En efecto, en la evolución del comportamiento intelectual ante el conocimien-
—Que el aprendizaje de la Historia carece de interés y es escasamente to de la materia histórica abundan filiaciones de esta clase, pues antes del
motivador, pues se trata de una tarea exclusivamente academicista que deseo de conocer la obra científica consciente de sus fines, subsiste el ins-
se propicia únicamente en el aula y sin relación con la realidad vivencial tinto predisponente. Pero, si la Historia la reducimos a un simple atractivo o
del alumno. Es un formar históricamente sin una significativa modifi- divertimiento y no tuviera otra justificación más, ¿merecería que hiciéramos
cación y estabilidad de las nuevas informaciones en las estructuras tantos esfuerzos por estudiarla y menos aún por escribirla?, ¿qué es lo que
cognitivas del alumno. Por ello, es muy necesario y motivador que di- legitima tal esfuerzo intelectual? Es innegable que la ciencia histórica resul-
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tará incompleta si no nos ayuda a vivir mejor, y que limitarse a describirla es la misma que la de épocas anteriores: «las sociedades primitivas delimi-
mediante un discurso repetitivo y vulgar, sin crítica interna alguna, tal como taban el tiempo de acuerdo con sus necesidades concretas y puntuales; en
se viene haciendo hoy día por algunos sectores profesionales, será traicio- cambio, las sociedades actuales se mueven bajo una red temporal extrema-
narla unpoco en sus expectativas educativas (Finley, 1979: 14). Se ha de damente compleja» (Ghibert, M.a E., 1994).
aceptar cada vez más que los contenidos históricos no pueden reducirse a Es necesario, pues, aprender a comprender el tiempo y aprender las di-
simples instrumentos para adquirir determinadas destrezas, ni que para el ferencias entre el tiempo vivido, el tiempo recordado, el tiempo cronológico
desarrollo de las capacidades y actitudes de los alumnos se ofrezcan expe- o el tiempo histórico. La dificultad de aprendizaje deriva, pues, en primer
riencias o ensayos de una nueva Historia que conduzca a la pérdida de iden- lugar, de un hecho: «el tiempo histórico es una construcción humana, y como
tidad de la materia histórica.»Tal como la presentan algunos profesionales tal, es un concepto cambiante». Durante muchos años, con la concepción po-
docentes —dice L. Suárez— parece justificarse cierta desconfianza, pues re- sitivista de la Historia, se identificaron tiempo histórico y cronología, conci-
ducen la Historia a una especie de conocimiento subsidiario carente de au- biéndose el tiempo histórico como algo lineal, acumulativo e irreversible.
tonomía, sin la cual es absolutamente imposible ser un saber total, condi- En esta concepción, la cronología permitía establecer una ordenación jerár-
ción indispensable para la afirmación de su propia naturaleza» (Suárez, 1976: quica de los acontecimientos, concediendo más importancia a aquellos que
73). En el mismo sentido, P. Vilar afirma también que «al paso que iban las habían dado lugar a cambios irreversibles. En nuestros días, en cambio, se
cosas en la enseñanza primaria y secundaria se sustituiría la Historia por una han descubierto otros tiempos de la Historia, no lineales, y basados en la
mezcla de vulgaridades económicas, sociológicas y psicológicas» (1980: 20). duración: se habla así del tiempo de las fluctuaciones económicas, del tiem-
Es decir, se relegaría la ciencia histórica a compartimentos estancos espe- po de las actitudes mentales, etc., siendo los procesos estudiados los que, en
cializados del pasado, que nada sirven para la sociedad actual. función de su desarrollo, imponen al tiempo una tipología determinada.
Las investigaciones empíricas centradas en la visión que los alumnos
tienen sobre la Historia como disciplina escolar no son muchas. No obstan- 4.2. Los conceptos históricos se caracterizan por su complejidad y su ele-
te, a falta de estudios teóricos, siempre queda la práctica. Y ésta, como aqué- vado nivel de abstracción
llos, nos indica que la Historia no es una de las asignaturas favoritas entre
nuestro alumnado; es más, los estudiantes tienen «serias dificultades para
Piaget, ya en 1933, llegaba a la conclusión de que los niños tenían difi-
explicar por qué están aprendiendo Historia o para qué podría servirles la
cultades para entender los conceptos históricos, debido a su limitado desarro-
Historia fuera de la escuela» (Carretero, M. y Limón, M., 1994). Las razo- llo cognitivo. Esto conducía, inevitablemente, a retrasar la introducción de los
nes de ello obedecen a los múltiples aspectos que están presentes en la cons- contenidos históricos en la escuela, en espera de que el alumno alcanzara el
trucción del discurso histórico y en su aprendizaje, pues la falta de destreza nivel de razonamiento hipotético-deductivo. La complejidad se acrecienta si
y dominio en su tratamiento genera en el alumno una situación de des- tenemos en cuenta que el conocimiento de unos conceptos históricos incluye
motivacióny falta de interés por la ciencia histórica. Sólo señalaremos algu- la previa asimilación de otros más sencillos, así como de las relaciones exis-
nos de ellos como: tentes entre ellos. Un sencillo ejemplo nos basta por ahora: un único concep-
to, «feudalismo», debe ser relacionado por el alumno con otros conceptos his-
tóricos tales como señorío, manso, sociedad estamental, etc. Si a ello añadi-
4.1. La comprensión del tiempo histórico y de todos los aspectos conceptua-
les relacionados con este dominio, presentan notables dificultades de mos que dichos conceptos históricos tienen que estar contextualizados, es de-
aprendizaje para la mayoría de los alumnos cir, ubicados en un contexto histórico concreto, la situación se complica, y
la impotencia de nuestro alumnado aumenta.
El tiempo constituye uno de los núcleos conceptuales básicos que se debe La abstracción, que para nuestros alumnos es algo connatural con la dis-
enseñar en la disciplina histórica. Pero el tiempo es el resultado de una sín- ciplina, suele conducir, en demasiados casos, a realizar un estilo de aprendi-
tesis humana: cada colectividad ha tenido su particular percepción temporal zaje superficial y poco profundo. Aprender de manera profunda implica pro-
y, a lo largo del tiempo, es decir, de la Historia, se ha ido modificando aque- cesar activamente la información, construir conceptos, organizar y elaborar
lla visión. El resultado es que la experiencia del tiempo que tenemos hoy no esquemas, razonar, hacer inferencias y resolver problemas; el alumno que
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pone en juego un estilo de aprendizaje profundo relaciona la información es que si no nos ponemos en guardia se acabará por desacreditarla y se conso-
lidará una profunda ruptura con nuestra tradición intelectual.
con los conocimientos que posee, realizando un aprendizaje significativo cuyo
Hace treinta arios en Gran Bretaña M. Price escribía en la revista History
resultado final es que la integración de los nuevos datos en su estructura men-
tal. En el estilo de aprendizaje superficial, en cambio, la intención del sujeto como era cada vez más patente que la Historia no interesaba a la mayor par-
se limita a cumplir la tarea, tiende a adoptar una estrategia de aprendizaje te del alumnado adolescente. Donde existía el peligro de que la materia des-
memorístico, y considera los contenidos como un material que tiene que re- apareciera del plan de estudios como una asignatura específica. La tenden-
cia, entendía, era que sobreviviera como un ingrediente más de los estudios
cordar y no tanto que comprender y elaborar.
sociales. Esta situación, ni era, ni es exclusiva del país anglosajón. En Espa-
ña parece evidente que el desinterés por la asignatura de Historia es también
4.3. Los alumnos no comprenden el objeto de estudio de la Historia, ni saben general. En este sentido los profesionales de la Historia estamos llamados a
en qué consiste el trabajo del historiador desempeñar una labor muy importante en el aula. Y es que a este problema
hemos de añadir que también cada día está más extendido entre la profesión
Todos los estudios realizados sobre el tema —véanse los trabajos de Ca- docente un desánimo por la utilidad de la materia en cuestión para su
rretero (1986) o los del «Grupo de Valladolid» (1994)— son concluyentes. alumnado, de lo que se deriva que el mensaje que el profesor trasmite a los
Las opiniones más generalizadas de los alumnos sobre la Historia son aque- jóvenes estudiantes sea un mensaje vacío; en base a ello, si el mismo docen-
llas que la consideran como una colección de hechos que tienen que ver con te duda, el alumnado propiamente y en consecuencia se cuestionará el por
el pasado, como un conjunto de hechos referentes a acontecimientos impor- qué debe estudiar Historia.
tantes, como una crónica de personajes famosos, como una materia descrip- El autoconocimiento de la ciencia histórica es exigible como primer paso
tivay no explicativa, etc. Tampoco tienen claro cual es el papel del historia- para una justificación plena de la Historia en ese proceso de definición. Puesto
dor en la selección de los hechos, ni conocen el método de trabajo del histo- que se trata de una ciencia en movimiento, es mucho más importante expo-
riador, e incluso, en general, no consideran a la Historia como una ciencia. ner cómo espera conformarse progresivamente el conocimiento histórico
En losplanteamientos sociales de nuestros días la Historia está perdiendo (como acreditación justificativa de su identidad) para conocer mejor la reali-
elprestigio del que gozó en otros tiempos. Entonces, ¿por qué deben estu- dad histórica. Como afirma H. Stuart: «el objeto legítimo del conocimiento
diarla los jóvenes?, ¿por qué deben leerla o escribirla los mayores?, ¿para histórico es ayudar a la gente a comprender su situación haciéndole inteligi-
qué sirve la Historia?, ¿qué género de disciplina tratamos de ofrecer? Estas ble el pasado» (1967: 11). Por tanto la Historia de la que hablaremos se ca-
preguntas ya las comentaba Bloch cuando un hijo le preguntaba a su padre, racteriza porque se ocupa de los hombres, de sus luchas y progresos y por-
hitoriador, para que servía la Historia. El propio profesorado algunas veces que su finalidad es ayudarles a comprender el mundo en que viven para que
duda o no sabe qué responder al momento y el mismo alumno tampoco em- le sirva de arma en sus luchas y de herramienta en la construcción de su fu-
pieza a encontrarle sentido al conocimiento de datos, fechas, etc. porque, aun- turo, con un mínimo rigor científico.
que desde la metodología didáctica se quiera otorgar a la historia factual un En este contexto, la Historia se ofrece al alumno como una esperanza,
carácter secundario, supeditado al contenido procedimental y actitudinal, la pues se trata de lograr que asuma reflexivamente las formas de vida y organi-
realidad es otra distinta. Todos asociamos Historia a fechas, reinados, gue- zación social, proporcionándole una visión crítica de la sociedad. Se trata, pues,
rras,paces, tratados y alianzas, pero por suerte podemos decir que la Histo- de hacer de la Historia un instrumento de comprensión y crítica a los hechos
ria es mucho más que eso, es la reflexión, el análisis de cómo a partir de unos por sí mismos, facilitándole la tarea de que juzgue por sí mismo y a que elija
datos podemos reconstruir cómo pudo ser la sociedad de una época, sus pen- su camino conscientemente. Así pues, sin ella se vería privado de ciertos co-
samientos, sus inquietudes y su devenir para llegar al presente, o cómo en el nocimientos intelectuales y morales que dan sentido y riqueza a su vida, y que
que día a día nos encontramos con sucesos y noticias que tienen su relación en último caso amplían y enriquecen su propia experiencia. Gracias a la His-
con un pasado y que de no ser por la Historia desconoceríamos, aunque en toria le es posible conocer el pasado o el «sentido de lo pasado», y proveerle
algunos casos se analicen e interpreten desde el presente. Los docentes, pues, de unos moldes de pensamiento y de acción adecuados (Lowhit, 1973: 32).
tenemos la obligación de dar respuesta a estos interrogantes, de legitimar la Sin embargo, en la actualidad en nuestro sistema educativo la ciencia
ciencia histórica, y de rendir cuentas de su carácter formativo, pues la verdad histórica presenta una problemática que retrotrae radicalmente a su propio
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conocimiento. Nos estamos refiriendo a los criterios de conformación de una vechosa, entonces el modelo de profesor que se precisa hoy es aquel que se
nueva episteme curricular (área de Ciencias Sociales) donde la Historia apa- define por su competencia para la adopción de decisiones sobre el currícu-
rece enmarcada en una globalidad que pretende conocer los problemas del lum, los estudiantes y la enseñanza en la clase, y que se esfuerce por detec-
mundo actualy los fenómenos sociales de un pasado lejano, sin correlación tar y proponer aprendizajes significativos, relacionando su actividad con el
alguna con el presente. Sin embargo, en la actualidad los obstáculos que se contexto social y la comunidad local para que el alumno adquiera y utilice
presentan a la enseñanza de la Historia radican en: los conocimientos científicos de una manera eficaz.
A partir de todo lo anterior, podemos extraer las siguientes conclusio-
—La importancia desmesurada que se le concede a los contenidos nes para todo proyecto didáctico: hay que informar al alumnado sobre qué
procedimentales y actitudinales (herramentismo didáctico), dejando estudia la Historia y cuáles son los métodos de trabajo del historiador; asi-
a un lado lo conceptual, con la consiguiente merma del cientifismo mismo, hay que «demostrarle» que la Historia no es sólo descripción de he-
histórico y que A. Tovar ha denominado como «jerga pedagógica». chos, sino que tiene un importante componente explicativo.
—Laproblemática de la subjetividad, el interés, la manipulación y la
politización de la Historia, es decir, usar la Historia como un arma
política o como justificación de un determinado proyecto político que 5. ¿QUÉ PIENSAN LOS PROFESORES DE LA HISTORIA?
acepta mucho más fácilmente hacer de la certidumbre y del universa-
lismo una cuestión de grados y que siente la necesidad de imponer a Respecto al papel de los profesionales de la enseñanza la cuestión no es
todos un modelo intelectual uniforme. Situaciones como estas con- tanto en discutir sobre cuántos temas, y qué temas se deben enseñar en cada
vierten a la Historia en un arma de doble filo, por un lado puede ser curso, sino en qué tipo de Historia y con qué contenidos debe transmitirse a
utilizadapor un poder para justificar sus planteamientos pero desde los alumnos. Las opiniones manifiestas en la diferentes sesiones de trabajo
la otra, investigando podemos descubrir todo lo contrario que defien- de los varios Grupos de Discusión, conformados al respecto por profesiona-
de ese mismo poder. Es por esto, sobre todo por ciertos investigado- les de la materia, constituyen una fuente de reflexión sobre la importancia
resque olvidan conceptos como el de exhaustividad o coherencia por que se le otorga al valor formativo de la Historia, si bien su contraste con la
otros más marcadamente políticos, por lo que muchos niegan la posi- realidad del aula, resalta aún más el carácter retórico del que queda impreg-
bilidad científica a la Historia y al mismo tiempo la importancia que nado el discurso académico de muchos de ellos, pues de una aparte alimenta
merece. Un caso extremo lo tenemos en un tema tan espinoso como un «ethos» profesional muy gratificante, y de otra la defensa de una ciencia
la Guerra Civil española. En un reciente libro, R. De la Cierva dejaba imaginaria acomodada a una oratoria y a unos juicios de valor, propios de
patente la manipulación que está teniendo la historiografía a cerca de una literatura oficial, impuestos por un sistema educativo bastante tecnócra-
la Guerra Civil en función de la ideología que represente. Lo más gra- ta y conformista con una realidad social que denota una bajada creciente de
ve, a juicio del autor, es ya no es la manipulación de la historiografía los niveles de exigencia en los conocimientos históricos.
favoreciendo una visión negativa hacia determinados autores, sino la Estudios como los llevados a cabo por N. Lautier (1997), J. van Leew-
tergiversación de los acontecimientos históricos para lograr un deter- Roord (1998) y F. J. Merchan (2002) ponen de manifiesto que el núcleo de
minado discurso histórico. conocimientos sobre el que se ha de fomentar el nuevo discurso histórico,
ha de girar en torno a la capacidad que posee la Historia de ayudar a la com-
La sentencia expresada por Nisbert y Shucksmith de que:»el aprendiza- prensión de la realidad presente y vivencial del alumno. En efecto, nuestra
je más importante es aprender a aprender»(1986: 29), parece llevar camino disciplina es una parcela de conocimiento y un saber científico muy bien per-
de convertirse en una de las preocupaciones dominantes de la educación es- trechado para alcanzar dicha finalidad educativa, mejor aún que las posibili-
colar. Pero si aprender a aprender supone obtener información sobre un tema dades formativas que nos ofrecen las demás Ciencias Sociales, ya que su uti-
determinado, conocer las reglas que pueden aplicarse a la resolución de un lidad y eficacia aplicativa la constituye en una materia funcional, transmiso-
amplio conjunto de problemas más particulares, asimilar la lógica de las di- ra de saberes técnicos de aplicación a la vida real. El profesorado mayorita-
ferentes formas de investigación y los métodos que han logrado realizar des- riamente proclama que el conocimiento del pasado es imprescindible para quie-
cubrimientos, y cultivar una disposición habitual que sea intrínsecamente pro- nes quieren estar informados del mundo presente, por lo que otorgan al cono-
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cimiento histórico un carácter práctico y humanístico, es decir un saber que el nuevo discurso académico están impregnados de dudas razonables sobre
educa y que contribuye a la formación ciudadana del alumno, conformándole dicho riesgo, lo cual debilitaría sobre todo su posición profesional y la fun-
en un individuo competente y comprometido con su realidad social. ción educativa del saber histórico. Pero aún así, una gran mayoría de los do-
Toda reflexión sobre qué enseñar de la Historia parte en definitiva de una centes le reconocen a la Historia una función educativa adecuada al cambio
preocupación por comprender el mundo actual que se proyecta desde el pasa- de valores que demanda la sociedad actual, ya que transmite y fomenta acti-
do y apunta hacia el futuro, y no de un empeño por adecuar la vida a unos tudes en el entorno escolar muy valiosas para la formación del individuo.
esquemas abstractos de la Historia, más o menos flexibles, encaminados a en- Destacan que la Historia desarrolla el espíritu crítico en el alumno, forma en
cajar dentro de sus moldes el desarrollo de las grandes etapas de la humani- la tolerancia y solidaridad, en el respeto a la diversidad cultural, a la conserva-
dad (Lee, 1978: 38). En efecto, si la Historia es la ciencia que refiere la vida ción del Patrimonio histórico-natural, a reconocer y ensalzar los valores cons-
de los hombres sobre la tierra, no tendría sentido si no tuviera una referencia titucionales y principios democráticos y demás valores de nuestro tiempo. En
ulterior o al menos un devenir hasta el presente. Hemos de ofertar un modelo este sentido, considerar a la Historia «maestra de la vida» de la que se puede
que preste atención a los nuevos intereses de los ciudadanos y que les ayude a tomar lecciones del pasado, pero que aún siguen presentes en el discurso re-
adquirir un conocimiento racional y crítico del mundo en que viven; y para novado de la disciplina, centrado ahora, no en el estudio de episodios y perso-
que su enseñanza sea más significativa y formativa tenemos que hacer aún más najes relevantes de la época, sino en denostar aquellos hechos históricos con-
perceptibles las diferentes líneas evolutivas del pasado, en correspondencia con trarios a los valores dominantes requeridos por la sociedad, a fin de hacer no-
unas previsiones que las legitimaba. De esta manera el nuevo modelo de la tar lo que debe evitarse y así poder seguir modelos de conducta adecuados. La
enseñanza de la Historia en el contexto de la globalización y en el actual mar-
ciencia histórica se constituirá en:
co constitucional español debe ser congruente con esta doble situación, la de
—La base que capacita para el trabajo y la investigación histórica de la inserción en un mundo cada vez más interconectado y en una realidad
forma metódica, mediante la adquisición de nuevas técnicas. pluricultural como es la comunidad hispánica.
—El fundamento para la comprensión de las razones que inciden en el mun- Otro aspecto de reflexión entre el profesorado es el concerniente al reco-
do del comportamiento y de la respuesta, en las relaciones intersociales nocimiento de las posibilidades que ofrece la Historia para desarrollar habili-
y poder ser transportados al mundo real del presente y del futuro. dades, destrezas, recursos y competencias intelectuales en los individuos, a fin
—La ciencia troncal formadora de personas de espíritu universalista, de capacitarles para el análisis de los hechos históricos y de los fenómenos
desprendidos de una visión reduccionista que desfigura los hechos de sociales en general. En efecto, la mayoría de losa docentes consideran que la
la aportación de las diversas culturas, infravalorándolos en el contex- enseñanza de la Historia contribuye a mejorar la comprensión lectora, a desa-
to de la herencia universal de la humanidad. rrollar el espíritu crítico ante cualquier fuente de información historiográfica
—La materia que proporciona términos de comparación próximos y ade- y/o medio de comunicación social, potenciar la autonomía personal a la hora
cuados para valorar las realizaciones de hoy, analizando los diferen- de formalizar opiniones sobre hechos sociales vivenciales, desarrollar el razo-
tes posicionamientos y justificaciones de las distintas tendencias, al namiento lógico y hacer de su aprendizaje un saber comprensivo y explicati-
amparo de la diversidad de testimonios. (Jiménez, 1994, LII, 459-484). vo, alejado de todo intento descriptivo y narrativo, como así preponderó en la
enseñanza de la Historia hasta tiempos no muy lejanos. Así pues, en el pare-
En cuanto a la funcionalidad de la Historia como transmisora de valo- cer del profesorado, se asume que el nuevo discurso histórico propende a ale-
res, actitudes y normas, ya no es tan unánimemente proclamado por el pro- jar al alumno del aprendizaje memorístico y un acercarse al análisis de los nexos
fesorado concurrente. El número de adeptos es más reducido, pues como afir- causales y demás principios científicos que conforman el conocimiento histó-
ma Lautier «es difícil para un docente admitir que una de sus funciones es la rico, ya que en definitiva, reconocen a la Historia la potencialidad de desarro-
de servir como transmisor de valores, ya que socialmente se tiende a consi- llar en el individuo su capacidad reflexiva.
derar esta tarea como incompatible con el carácter científico que debe im- Sin embargo hoy por hoy, el debate entre los enseñantes está centrado
pregnar el conocimiento y la enseñanza» (1997: 87 y ss.). Y es que, en el en la dimensión didáctica de la Historia y en su valor formativo, dado que
caso de nuestro país, aún sigue vivo el recuerdo del uso de la Historia como los contenidos dependen en gran medida de la función que se le atribuya. En
instrumento de adoctrinamiento político, por lo que sus posicionamientos en la actualidad, son muchos los profesionales de la Historia que muestran un
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EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 46
ma instancia las disciplinas académicas no sólo existen porque los profesio-
esfuerzo continuado por profundizar en las fuentes históricas e incrementar nales creen en su validez, sino también porque las sociedades a las que per-
los intercambios con sociólogos, politólogos, economistas, demógrafos, etc., tenecen confían en su utilidad»(1995: 28). Por tanto, es importante que se-
con la finalidad de abrir nuevas perspectivas, en desvelar las muchas som- pamos transmitir la importancia de las Ciencias Sociales a nuestros alum-
bras que aún ofrece al saber histórico. Y aunque les amenaza el peligro de nos, y, por tanto, a la sociedad. Pero, aun así, si el modelo no acierta en la
ofrecer posibles discursos apriorísticos de escasa justificación científica, o comprensión de los rasgos fundamentales de nuestro tiempo, ni proporciona
de convertir la Historia en una yuxtaposición de compartimentos estancos los conocimientos adecuados para explicar reflexivamente las cosas de nuestro
con pérdida de su carácter integrador, sin embargo, todos ellos son fíeles al entorno inmediato; si no posibilita la adquisición de valores sociales y cul-
objetivo primordial de la ciencia histórica (la búsqueda de la verdadera rea- turales de compromiso que sirvan para recomponer en su totalidad el tejido
lidad histórica), y en todos ellos subyace la defensa del valor intrínseco del de relaciones en que los hombres viven y actúan; si no suscita una sensibili-
conocimiento histórico, como cauce para aproximarnos a la conciencia co- dad histórico-social que genere estrategias de investigación que den cumpli-
lectiva y la consideración de la ciencia histórica como medio para el desa- da respuesta a los múltiples problemas que nos ofrece el mundo de hoy, cier-
rrollo personal. Sin embargo, junto a esto, existen otras variantes de repro- tamente habremos fracasado, y nuestra obligación consiste en tratar de des-
gramación de la ciencia histórica (microhistóricas) que se aleja del verdade- cubrir los fallos y rehacer el edificio entero para ofrecer una nueva posibili-
ro ámbito y funcionalidad de la Historia y en donde lo que interesa más es dad de esperanza.
el métodoque los propios contenidos, el aprendizaje de destrezas (desarro- Para X. Hernández (2002) una de las situaciones que se manifiesta en-
llo de hábitos, capacidades y actitudes) que el propio conocimiento históri- tre el profesorado de Ciencias Sociales de primaria y secundaria es el estado
co• lo que pretende es ofrecer al alumno los rudimentos para ir creando su de desmoralización dominantes ante el aprendizaje de la Historia. A ello ha
propia versión de la Historia. Ni qué decir tiene que cualquier planteamien- contribuido:
to histórico de este tipo ha de ser sometido a debate, ya que el campo con-
—El proceso de derribo de la Geografía y la Historia a lo largo de los
ceptual de la Historia posee una especificidad y obedece a una lógica inter-
ochenta fue constante.
na que ha de precaverse en todo momento. —La depreciación de las disciplinas, su escasa consideración social, su
Los docentes de la Historia se encuentran, pues, ante el reto de elaborar
marginación y enanización implicaron serias dudas de base en el pro-
supropia interpretación histórica a partir de su particular situación y del con-
fesorado encargado de impartirlas, respecto a su utilidad y funcionalidad.
texto social, cultural y político en el que vive. Si se defiende la idea de que
—La situación de crisis se debía a causas endógenas y exógenas. Se
la Historia y su enseñanza pueden servir para forjar y difundir valores de
intuía que el fracaso escolar y el desinterés del alumnado radicaba,
futuro, ello no debe basarse en afirmaciones esencialistas sobre el pasado,
en buena parte, en el escaso desarrollo didáctico y en la pervivencia
como si fuesen unos principios inamovibles. Se debe partir de la propia rea-
de contenidos anacrónicos que hacían inútil la materia desde el punto
lidad del presente. de vista de su utilidad social.
El discurso histórico a divulgar en las aulas ha de basarse en el conoci-
—Las demoledoras críticas desde los más diversos sectores, incluida la
miento de todas las identidades, en la aceptación de la diversidad y en los
psicología cognitiva, en las que se afirmaba que los alumnos no podían
principios de la cultura cívica de la variedad positiva. Se trata de aprender
comprender la Historia, y que aún comprendiéndola resultaba poco útil.
del pasado para, sin renunciar a la propia identidad, avanzar en la necesidad
Sin embargo, dicha demolición partía de presupuestos poco serios.
de la comprensión y convivencia española, europea y mundial, destacando
que tanto los elementos cívicos comunes como los propios e identitarios pue-
Aunque, una reorientación positiva de la materia exige un rearme mo-
den y deben ser compatibles. ral, la Historia no es solamente útil y necesaria, sino que es imprescindibles
Educar a los estudiantes del nuevo milenio exige más que nunca educar
en el sistema de enseñanza y tal vez deberían tener mucho más protagonismo,
en el respeto de las diferentes identidades. La Europa del futuro será multicul-
ya que su carácter instructivo suma un poderoso factor inclusor, en tanto en
tural, razón de más para empezar por plantear ese respeto y reconocimiento
cuanto permiten contextualizar las más diversas aportaciones de instrucción
puertas adentro. Todo esto exige, lógicamente, que se abandone el lastre del
en una perspectiva social. Además la Historia como en general las ciencias
esencialismo. Se trata de hacer de la Historia un instrumento de compren-
sión y crítica a los hechos por sí mismos. Como afirma T. Unwin, «en últi-

1
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
148

sociales son instructivas, divertidas, amenas y permiten ejercitar de manera


idónea la lógica científica, la imaginación, la creatividad y obviamente inci-
den en la formación de ciudadanos con criterio político.
Son varios los argumentos para propiciar el necesario rearme moral, pero
sobre todo hay que poner de relieve la utilidad de la Historia. Realmente el
alumno no ve muchas veces la lógica de este aprendizaje, ya que, en primer
lugar, desde la familia y desde la sociedad se viene arrastrando un error de
base importante, probablemente fomentado por los medios de comunicación.
Dicho error consiste en que el aprendizaje se toma como algo instrumental,
es decir, se estudia para conseguir algo. Si esto parece una perspectiva inte-
resante y nada desdeñable, es cierto que no se valora para nada la cultura ni
aje por el mero hecho de querer saber, de querer conocer. Cree-
el aprendiz TERCERA PARTE
mos que debería fomentarse la idea de que el conocimiento y la cultura son
buenos por sí mismos.
En esta situación y, ante la recurrente pregunta que el alumnado puede LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
formular sobre ¿para qué sirve la Historia?, el profesorado ha de estar per-
for
en conocimiento disciplinar amplio y con un convencimiento per-
sonal pleno de su utilidad, para poder dar una contestación satisfactoria y
ello, en la medida en que se pueda hacer frente a problemas más inmediatos,
y que se sepa contestarla bien, ya que de la valoración de la Historia, y en
general de las Humanidades, depende, como todo, de la valoración que les dé
la mayoría de la gente. Si el docente no puede intentar inculcar unos valores a
sus alumnos, si no consigue convencerles de que lo que estudian es útil, pro-
bablemente esos alumnos, cuando sean ciudadanos desprecien dicho conoci-
miento y lo tengan por inútil. Básicamente se trata de vender la disciplina en
un mundo en que la propaganda y los medios de comunicación tienen una im-
portancia enorme, un poder omnipresente y, en general, un interés nulo en que
el ciudadano se culturice y se vuelva reflexivo, ya que tal vez eso implique
su pérdida de poder. Por eso, es responsabilidad del profesorado, a pesar de
las dificultades epistemológicas e instrumentales (escasez de materiales y re-
cursos didácticos), hacer todo lo posible por dar un mensaje, unas razones
claras que permitan que el alumno aprenda para qué le sirve el conocimien-
to de la Historia.
CAPÍTULO V

LA HISTORIA EN LA ACTUAL ORDENACION


DEL SISTEMA EDUCATIVO

1. INTRODUCCIÓN

La Historia tiene una función muy importante a nivel social, pues hace
posible el conocer los fenómenos, hechos y acontecimientos mas relevantes
de nuestro pasado, a su vez estudia el nacimiento de las distintas sociedades,
culturas e instituciones y su evolución temporal; permite analizar el pasado e
interpretarlo, ofreciéndonos las claves para comprender el presente en que vi-
vimos con todas sus particularidades y de la presencia de los distintos agentes
sociales, y nos ofrece una critica del presente sabiendo como se ha conforma-
do este, en función de su pasado histórico, y todo esto permite a un historia-
dor intentar prever el futuro, aunque este ultimo es mucho más complejo.
En definitiva, la Historia es muy necesaria en la enseñanza porque po-
sibilita al alumno tener una visión global y completa de la historia de su país,
universal, en esencia del hombre y por tanto de la evolución de la sociedad.
La Historia permite conocer la identidad de la humanidad, la identidad del
pueblo de cada uno, lo que conlleva la socialización del alumno, es decir, de
su imbricación y adaptación a la sociedad en que vive comprendiendo este y
permitiéndole desarrollarse como un miembro pleno de ella. Hay que trans-
mitir el valor formativo que ha tenido la Historia, y que aun tiene, puesto
que recordando lo anteriormente expuesto, no tenemos que irnos muy lejos
en el tiempo, pues en época franquista, una de las formas de la manipula-
ción de las conciencias era a través de la historia; es un arma útil y poderosa
que todo ciudadano tiene que poseer.

2. LA DISYUNTIVA HISTORIA-CIENCIAS SOCIALES

El cambio de Plan de Estudios en el ámbito de la Historia viene motivado


por las exigencias de la propia sociedad e influenciado por multitud de factores
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 153
152

y, entre ellos, uno de los más importantes lo constituyen los paradigmas científi- gunas de las organizaciones del currículum propuestas, que trata, de reducir al
cos dominantes en cada momento histórico, pues son los que informan sobre el máximo la Historia anterior al siglo XIX. La sociedad actual y la Historia Con-
concepto de Historia y sobre los elementos que integran el conocimiento histó- temporánea ocupan todo un lugar predominante, que anula en ocasiones la com-
rico. Todoplan es susceptible de ser analizado de una forma crítica a partir de prensión de otros periodos de la Historia. El desequilibrio es muy discutible y
suspropios componentes ideológicos. En general éste, como todos los demás la indicación acerca de le necesidad de optar, lo que hace es reconocer el ho-
planes educativos (Apple, 1986), está fuertemente al servicio de toda una serie rario ridículo e insuficiente dedicado a Ciencias Sociales en la Educación Se-
de modelos sociales actualmente existentes. Hasta el momento no han sido pre- cundaria Obligatoria.
cisamente numerosos los intentos por realizar un análisis del mismo. En general En segundo lugar, el Plan de Estudios se enmarca en todos sus conteni-
lasposiciones a este respecto han fluctuado entre críticas previas de profesores dos en lo que podemos denominar la fascinación por los avances de la tecno-
universitarios, en realidad más dirigidas a las primeras «experimentaciones» de logía, factor clave en la interpretación de muchos aspectos del progreso social
la reforma, o a posiciones defensivas cuando no panegiristas. Para los primeros a lo largo de los tiempos. Como se ha indicado en alguna ocasión, en el nuevo
peligra el status de la materia y los conocimientos históricos de futuras genera- currículum la tecnología se convierte en una diosa que acalla los conflictos
ciones de ciudadanos. Para los segundos, el actual Plan de Estudios es la pana- sociales y que será capaz de resolver por sí sola todos los retos que se le plan-
cea para los males que encontraba la enseñanza de la Historia. tean a la humanidad. Aspecto que enlaza muy bien con un momento histórico
Podríamos indicar algunas notas acerca de la ideología que subyace en en el que se vaticinan cambios pavorosos debidos a la revolución informática
él, tanto el correspondiente al de Ciencias Sociales como al de Historia. Por y de las comunicaciones.
un lado, muchos planteamientos trataron inicialmente de superar la dialécti- En tercer lugar, como en los aspectos generales de la reforma educativa,
ca disciplinar de la Historia. No cabe duda de la influencia inicial al respec- encontramos en él una interesante lista de apuestas en terrenos diversos que mar-
to de unos teóricos procedentes del campo de la Sociología y, por supuesto can las nuevas preocupaciones de la sociedad española finisecular. Pero sin duda,
de la Pedagogía. Por el contrario, a la hora de una mayor plasmación, los estos temas que son motivadores para los alumnos, no dejan también de repre-
análisis disciplinares propios de Historia se han ido imponiendo. En todo caso, sentar las interpretaciones sociales características de la clase media. Así la vi-
cada Comunidad Autónoma ha asumido de forma diferencial la organización sión de las contradicciones sociales se diluye de una forma particularmente ale-
de los contenidos de Ciencias Sociales. jada del enfrentamiento/acuerdo de intereses. Son otros los contenidos de esa
En el caso de Andalucía, como ejemplo que nos interesa, se establece la contradicción que ahora se destacan como los fundamentales para el estudio y
existencia de doce bloques de contenido. Los mismos buscan deliberadamente análisis. Así podemos mencionar aspectos como las relaciones Norte/Sur, la dis-
romper el sistema de asignaturas, incluyendo temas mucho más amplios tales criminación racial y xenofobia, los problemas del consumo, el feminismo y el
como las formas de pensamiento, la investigación sobre los hechos sociales, no sexismo o los problemas ecológicos y medioambientales; aspectos tales que
la organización y la vida política o los agrupamientos sociales. Vistas así las como historiadores y posibles futuros docentes tenemos que llevar a las aulas
cosas, únicamente dos bloques serían estrictamente de Historia: Las socieda- para conformar en el alumno un espíritu critico.
des históricas y Los procesos de cambio en el tiempo. Una opción mucho me- En cuarto lugar, en la planificación de los contenidos de Ciencias Socia-
nos disciplinar que la adoptada, por ejemplo, en las provincias de gestión del les y de Historia en concreto, estas problemáticas destacan por su carácter no-
vedoso. De una o de otra forma estos temas, o la ruptura del concepto
Ministerio de Educación.
En opinión de algunos docentes, detrás de muchos de los planteamientos cronológico tradicional de la Historia, han sido catalogados como ejemplos de
encontramos una pretensión, la de construir en primer lugar un área de cono- postmodernidad. Sin embargo, la carga ideológica que existe detrás de los te-
cimiento en base a materias de índole social y con más presencia que la pro- mas enunciados tampoco puede ignorarse. Son cuestiones de preocupación que
pia Historia. La apuesta realizada en Andalucía es probablemente más intensa representan los valores propios de la juventud de una clase media que, de una
en este sentido. Pese a todo, resulta difícil que consiga sus objetivos. Los pro- forma o de otra, ha ensanchado su base social de una forma creciente en los
pios libros de texto, hasta ahora editados, no han seguido precisamente este últimos años.
modeloque choca directamente con la formación universitaria de los profeso- En quinto lugar, el currículum de Ciencias Sociales manifiesta expresa-
res de Secundaria.También este interés por primar lo sociológico, político, mente la voluntad de formar ciudadanos críticos, capaces de comprometerse
antropológico, económico, etc. sobre lo histórico lo podemos observar en al- de manera responsable y participar activamente en una democracia avanzada.
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 54 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 15 5

Hasta este preciso momento la sociedad española imponía un nítido objeti- que impartan unos contenidos socialmente válidos, con una metodología bien
vo a los profesores de Historia en la Enseñanza Secundaria para de la enseñanza actualizada que utilice todas las posibilidades de las nuevas tecnologías, con
de la Historia. Y es que, partiendo de la validez más o menos aceptada por unos una integración de la totalidad de los alumnos, que permita el máximo res-
y discutida por otros, estos objetivos se centraban en el ámbito conceptual y cons- peto y tratamiento de la diversidad, al tiempo que no se debe perder tampo-
tituían siempre la clave fundamental del aprendizaje. En la consecución de esos co eficacia en la formación cultural de los ciudadanos. Cualquier profesor
objetivos, en este caso en el más amplio conocimiento de conceptos de la Histo- en activo puede percibir la enorme dificultad de conseguir el éxito en esta
ria, se centraba el éxito o el fracaso de la enseñanza. Era, pues, el aprendizaje de titánica empresa.
los conceptos de Historia o de otras materias el que señalaba el grado de efica-
cia docente (Gimeno, 1986).
Elprofesor de Historia en la Enseñanza Secundaria no ha padecido los 3. LA HISTORIA Y EL CURRICULUM ESCOLAR
problemas que, sin embargo, sí ha tenido (y en demasiados casos con muy
escasa fortuna) el de Ciencias Sociales en la Enseñanza General Básica: la Tanto los seres humanos como la colectividad se preguntan por su pasa-
contradicción particularmente nítida entre las necesidades sociales y las de- do e intentan conocer sus raíces como medio para comprender su presente. El
mandas de eficacia de una parte de esa misma sociedad. conocimiento de dicho pasado histórico ha constituido siempre, en el mundo
Por lo general, esa paradoja se enmarca en las enormes diferencias entre occidental, una parte fundamental de la educación de los alumnos. Si parti-
las exigencias de la Administración educativa, eficacia social y las exigencias mos de que el hombre es un ser social y que la Historia investiga al hombre en
de un sector de la sociedad, un alto nivel de contenidos. El reto para el profe- sociedad, se conformará como una ciencia de los hombres. Como afirma J.
sorado es el de superar la flagrante contradicción que se produce en algunos Aróstegui (1995), la naturaleza de la Historia se identifica con la naturaleza
casos entre eficacia social y demandas de la propia sociedad. Hasta el momento, de la sociedad y/o sociedades concretas, ya que al encarnarse el hecho históri-
el sello de calidad lo marcaba el que el aprendizaje de la Historia respondiera co en la sociedad, se genera una relación indisoluble entre las dos, pues la His-
bien al resumen conceptual que de la ciencia emana de la Universidad, si bien, toria no puede ser entendida como «cosa» alguna, sino que es una dimensión,
por otra parte, lo que se pretende es que, junto a la comprensión de algunos cualidad y/o extensión impensable fuera de la sociedad (cualidad de atributo),
conceptos (no muchos), la Historia despliegue la enorme carga formativa que toda vez que se constituye en el sujeto real y único de aquella. No existe posi-
conlleva su propia metodología de trabajo y de análisis. En efecto, en este úl- bilidad alguna de comprensión de lo histórico, sino se efectúa desde una posi-
timo caso, las demandas de la sociedad se han hecho presentes y marcan el ción intrínseca de la naturaleza social del hombre y de su actuación en socie-
cambio de los valores iniciados en las propuestas experimentales de los años dad. Es por ello, por lo que en cualquier proyecto educativo que se implemente
ochenta, ya que en la actualidad los elementos curriculares de Historia se se ha de incorporar a la Historia como disciplina académica, ya que contribu-
implementan bajo la insistencia de que su enseñanza-aprendizaje no es una ye a la conformación política e ideológica de la sociedad, a desarrollar actitu-
carrera de competencia, tan repetida en años anteriores, sino que se encuentra des racionales, de tolerancia y libertad, y a forjar una concepción de progreso
bastante dejada de lado, en aras al logro de una formación global que haga del social en el mundo actual de educación para la convivencia.
alumno un ciudadano comprometido con la sociedad actual. Sin embargo, la La Historia, al determinar las dimensiones temporales en las que se in-
Unión Europea (la Europa sin fronteras), subsiguiente al Tratado de Maastricht, serta cualquier realidad o proceso social (nociones de cambio y de perma-
fija como uno de los retos generales en educación el fomento de la nencias, de memoria histórica, etc.) y los factores que lo explica; al identifi-
competitividad (cuestión que últimamente ha sido mencionada de forma insis- car en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos relevantes;
tente tanto por el gobierno como por la oposición política) y exige unos nive- al posibilitar la percepción de los aspectos comunes y plurales de la Historia
les muy similares de capacitación, proporcionada por los sistemas educativos de España; al facilitar la comprensión de la diversidad de comunidades y re-
de cada uno de los países de la integran, y está claro que dicho nivel de capa- giones formadas por el acontecer histórico, como parte constitutiva de nues-
citación no llegamos a alcanzarlo, según el último estudio PISA (2007) hecho tro patrimonio histórico común, es por lo que desempeña una función pri-
que pone a España en la cola de los países con grandes déficit en educación. mordial y vertebradora de los contenidos básicos en el ámbito de las huma-
Todas estas consideraciones nos indican que los retos de la sociedad para nidades. Este es también el nuevo papel que adquirió esta disciplina a partir
elprofesor de Historia son cada vez mayores. Se les exige a los docentes de la Reforma (LOGSE, 1990).
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 15 7
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
156
tisfagan a todos los implicados en la educación. Las nuevas propuestas su-
El currículum abierto y flexible existente en la ESO se rompe, en gran me- ponen un paso a la modernización del sistema.
dida, cuando llegamos al Bachillerato, pues a diferencia de la anterior la Histo- En el marco que venimos planteando entendemos que el aprendizaje de
ria aparece como la disciplina con naturaleza propia y como materia curricular la Historia se constituye en uno de los pilares básicos de la formación de los
independiente del área, y además el programa es el mismo para todos los cen- alumnos de Bachillerato, si bien no todos los profesionales están satisfechos
tros por lo que no se pueden modificar. En el nivel educativo de ESO el campo con los avances que se plasman en las nuevas propuestas curriculares. En el
de estudio se constituye en área de conocimiento, bajo la denominación de Cien- caso de la Historia, se ha generado un marco polémico, por las críticas al pa-
cias Sociales, Geografía e Historia. Ahora bien, en cuanto a su configuración se pel que se le viene otorgando a la enseñanza de la Historia en la reforma edu-
ha de considerar dos aspectos que la determinan: en primer lugar el papel pre- cativa española. Los argumentos de la crítica se fundamentan en la escasa pre-
ponderante de la Geografía y de la Historia, cuestión que es fácilmente compro- sencia de la Historia en el plan curricular estatal, sobre todo en el primer cur-
bable con la simple observación de los objetivos y los contenidos del área (la so de bachillerato; se critica también la primacía que se le ha otorgado a la
Historia aporta la mayor parte de los contenidos básicos comunes y articulan los etapa contemporánea, la ausencia en la secuenciación de contenidos, de nor-
conceptos de otras ciencias próximas); en segundo
. lugar, entendemos que hay mas que garanticen la presencia de un continuo cronológico que ha de abarcar
que darle prioridad a los hechos, acontecimentos y situaciones reales (se pre- necesariamente todas las etapas del devenir histórico. Critica además el rele-
tende asegurar una percepción y una sensibilidad de los aspectos ambientales y gamiento de los contenidos cognitivos frente a los procedimentales y la des-
el conocimiento de los aspectos comunes y/o diversos de la Geografía de Espa- conexión entre los avances historiográfícos y la enseñanza de la Historia.
ña y en particular de cada Comunidad Autónoma, además de las grandes unida- El peso de la Historia en el plano curricular se demuestra en el ambi-
des geográficas más amplias y remotas, preferentemente de Europa e cioso planteamiento de objetivos que se hace. Todos, por sí solos, explican
Iberoamérica), y después discutir acerca de las disciplinas más convenientes para el punto hacia donde se quiere avanzar y las directrices que deben guiar la
estudiarlos, ofreciendo secuencias de bloques de contenidos que permitan con- selección de contenidos a fin de lograr una formación de ciudadanos que
jugar criterios diacrónicos y sincrónicos. alcancen unos estadios mínimos en lo factual, lo conceptual, lo reflexivo, lo
La Historia también ha tenido una innegable tradición educativa en el procedimental y lo actitudinal. Su selección y ordenación respeta el carác-
Bachillerato español y europeo, y siempre se le ha reconocido como un ele- ter, las peculiaridades y elementos específicos de la disciplina.
mento fundamental de la actividad escolar en virtud de las potencialidades
formativas que posee. La Historia proporciona al alumnado elementos de jui-
cio suficientes para comprender la evolución de las sociedades en el tiempo. 4. LA HISTORIA EN LA ESO
Desde esta perspectiva dinámica, básicamente diacrónica de los hechos, per-
mite entender el cambio acelerado propio del momento actual y el peligro 4.1. Caracterización del currículum del área
de involución que acecha a las sociedades humanas que aisladas experimen-
tan una clara regresión. Los alumnos de Bachillerato, acampados en un esta- Por su propia naturaleza, el currículo del área de Ciencias Sociales, Geo-
dio mental hipotético deductivo, pueden desarrollar una actitud crítica ante grafía e Historia se ha visto obligado a poner el acento en la articulación y
las valiosas contribuciones que el conocimiento histórico proporciona. la división de los contenidos. Han quedado así organizados de acuerdo con
Por otraparte, la situación de la Historia en el actual currículum esco- tres grandes divisiones; ejes temáticos, bloques de contenido y tipos de con-
lar apuesta fuertemente (tras la integración en Europa y las nuevas deman- tenido. Esa articulación de los contenidos del área tiene evidentemente un
das sociales) por adoptar patrones nuevos encaminados a formar al alumno carácter orientador para su enseñanza, pero, dado también el carácter abier-
en los valores que serán marco y fundamento de su vida en sociedad. La His- to y flexible del currículo oficial, en modo alguno prescribe una organiza-
toria cumple la finalidad de educar a los alumnos, ofreciéndoles una visión ción didáctica que siga puntualmente todas esas divisiones. Por ello, convie-
global del mundo y un conjunto de valores imprescindibles para que adop- ne dejar sentado desde el principio que, ni la división en bloques ni, menos
ten una actitud ética positiva, dentro de una sociedad plural y solidaria. Ade- aún, la división en tipos de contenido implica necesariamente su enseñanza
más, el elevado porcentaje de fracaso escolar es uno de los elementos que aislada e independiente. Por el contrario, los Proyectos curriculares deben
con más fuerza alienta los pasos a la consecución de sistemas más perfectos, hacer explícitas las conexiones entre los contenidos del área, y es conveniente
aunque pareciera que no acaban de encontrarse soluciones realistas que sa-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
158 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
159

que aprovechen todas las posibilidades que el área ofrece para establecer co-
que la mejor opción en cada caso depende de factores tanto de orden objeti-
nexiones entre sus propios contenidos y con los contenidos de otras áreas.
vo como subjetivo. Pero la pluralidad de posibilidades no debe equivaler a
Dentro del área conviene considerar, en primer lugar, las conexiones en-
imprecisión o ambigüedad, ya que el Proyecto Curricular de Etapa que se
tre contenidos de distinto tipo, es decir, entre contenidos referidos a hechos,
establezca habrá de precisar cuáles son los contenidos correspondientes a cada
conceptos, principios, procedimientos y actitudes, pertenezcan éstos a uno o a
uno de los ciclos. A efectos meramente orientativos, los profesores disponen
diferentes bloques (García y Jiménez, 2007). Se puede decir de forma genéri-
de varios ejemplos de secuencia de contenidos, de autoría diversa y expresa,
ca que su separación obedece más a criterios analíticos que didácticos y que,
que pueden servirles como fuentes de información o inspiración o como sim-
por tanto, la enseñanza de cada uno de ellos debe plantearse, en principio, con-
ple motivo de reflexión. Además, pueden contar con otro documentoque for-
juntamente. Por consiguiente, conviene que las unidades didácticas aborden
ma parte de la Resolución de la Secretaría de Estado publicada en el B. O.
todos los tipos de contenidos respetando las conexiones que, de manera natu-
E. del 25-11-1992, en él se ofrece, de forma menos compacta que en los mo-
ral, suelen existir entre ellos. La conexión entre contenidos de distintos blo-
delos citados, una propuesta que atiende, sobre todo, a la distribución de los
ques del área, dado el carácter disciplinar que tienen muchos de éstos, plantea contenidos entre los dos ciclos.
directamente el problema de elección entre unidades didácticas disciplinares e
Como es sabido, el área puede compartimentarse en tres grandes ejes te-
interdisciplinares. No hay normas prescriptivas al respecto, aunque sí caben
máticos, asociables con la Geografía, la Historia y las demás Ciencias Socia-
algunas consideraciones:
les. En cada uno de los cursos los contenidos se agrupan en conjuntos temáti-
A. La configuración del área sobre la base de la interrelación entre las cos, divididos a su vez en epígrafes que enuncian aspectos concretos del tema.
disciplinas que le forman, excluyendo tanto la integración como la En esta distribución se han tenido en cuenta criterios fundamentalmente
yuxtaposición de éstas, apunta claramente hacia posiciones de sín- cronológicos en la Historia y de espacio y escala para los de Geografía. La
tesis. En consecuencia, los enfoques disciplinares e interdisciplinares relación de contenidos procedimentales y actitudinales que aparecen en cada
no pueden ser vistos como opciones excluyentes sino como polos curso deben ser integrados en las unidades temáticas conforme lo determine
complementarios en el estudio de la realidad humana y social. la naturaleza de los temas abordados.
B. Ni la experiencia pedagógica ni la investigación psicopedagógica Esa razonable diferenciación no debe ser un obstáculo para el reconoci-
ayudan a pronunciarse en favor de uno u otro enfoque, aunque sí miento práctico de las vinculaciones existentes entre los contenidos de los
advierten sobre los riesgos que a veces acompañan a las posturas tres ejes, ni, por tanto, para el establecimiento de unidades didácticasque
extremas. El aislacionismo en los disciplinares y la superficialidad sean comunes a dos de ellos, o incluso a los tres. El reconocimiento de la
y confusión en los interdisciplinares. específica personalidad de las materias que integran el área y la voluntad de
C. En el diseño de unidades o actividades didácticas de carácter inter- no diluidas en busca de inciertos conocimientos, no debe hacer olvidar las
disciplinar será preciso tener en cuenta las distintas perspectivas netas relaciones existentes entre esas materias. Además, su convivencia en
disciplinares que intervienen y sus particulares contribuciones edu- una misma área ofrece posibilidades de abordar, desde diversos ángulos, el
cativas. E, inversamente, en el diseño de unidades o actividades estudio de la vida social, de tal manera que la programación curricular bási-
didácticas con contenidos de una sola disciplina será necesario ha- ca puede plantearse otorgando un mayor peso a consideraciones disciplinares
cer explícitas las numerosas conexiones con otras disciplinas que o, por el contrario, con un enfoque integrador marcadamente equilibrado.
conviene tener en cuenta. En cualquier caso, el hecho de que los temas geográficos, históricos y
de las restantes Ciencias Sociales aparezcan enumerados de forma sucesiva
En consecuencia, las opciones tomadas en el diseño del área aconsejan no ha de entenderse como una invitación a compartimentarlos por cursos.
el empleo de uno y otro enfoque en los Proyectos curriculares, correspon- Es deseable, por tanto, que los estudios históricos, geográficos y de las de-
diendo a dichos Proyectos establecer la proporción aconsejable entre las uni- más Ciencias Sociales se programen combinadamente, de modo que todos
dades y actividades didácticas de uno y otro tipo. La distribución de los con- ellos tengan presencia en cada ciclo. Las diferencias entre los dos ciclos han
tenidos entre los cuatro cursos y dos ciclos, que componen la etapa puede de establecerse no sólo por los temas que en ellos se estudien, sino por la
realizarse de formas diversas, sin que quepa prescribir ninguna de ellas, ya forma y el grado de complejidad en que esos estudios se hagan; y, en princi-
pio, todas las disciplinas que se agrupan en el área permiten muy diversos
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 161
16o

grados de profundización y complejidad. Téngase asimismo en cuenta que e Historia, todo el conjunto de materias que reflexionan y estudian al hombre
laprogramación se realiza en función de un tiempo, que es un dato relativa- en su doble dimensión de ser individual y colectivo.
mente fijo y objetivo, con el que hay que contar desde el principio. Para ase- Ante esta perspectiva, se planteó la polémica respecto al sentido autén-
gurar un equilibrio en el desarrollo de los contenidos del área es convenien- tico y a la extensión de contenidos que a la Geografía y a la Historia había
te que la programación sea realista y fácilmente cumplimentada en cuanto a que otorgar. Una gran parte del profesorado percibe los currículos como una
imposición y carga que les va a complicar sus tareas; otros consideran que
su proceso de aprendizaje.
era indispensable reforzar los contenidos de estas dos materias tradiciona-
les; también aparecen grupos muy significativos de docentes que se manifies-
4.2. La configuración del área de Ciencias Sociales tan a favor de reducir los contenidos de Geografía e Historia en beneficio de
aquellos otros que analizaran los problemas e instituciones de la sociedad del
El cúmulo de información que el alumno recibe hoy día sobre su entor- momento, pero además considera que el ofrecer los programas solamente con
no sociocultural, no tiene precedentes en la sociedad española de las últimas unos contenidos de Geografía e Historia es menoscabar el amplio campo de
décadas; tampoco lo tiene, la precoz e intensa incorporación del niño y el las Ciencias Sociales que, ya de por sí, sufre una selección y un recorte desde
adolescente a una serie de experiencias personales y sociales, tradicional- el momento en que hay que adaptarlos a un propósito docente. Torsten Husén
mente reservadas al mundo del adulto. Informaciones y experiencias crecien- (1988), que ha estudiado las reformas educativas en diversos países, explicita
tes sobre la realidad social que los envuelve, conforman una peculiar visión las diversas reacciones que se producen ante las reformas de la estructura
de esa realidad, que ofrece rasgos y desviaciones significativas en relación educativa. Aprecia siempre en muchos profesores una gran resistencia al cam-
con laque las Ciencias Sociales han elaborado. En atención a esta situación bio, al tener fuertes intereses en el mantenimiento de su status quo. Ante las
los currículas de las diferentes disciplinas humanas, en la Educación Secun- nuevas formas que se les proponen, desarrollan un fuerte bloqueo emocio-
daria Obligatoria, configuraron un proyecto educativo global, que se debe nal, que produce la desviación profesional, característica de un gran sector
inscribir en el proyecto cultural más amplio de la sociedad en que los cen- de educadores, que les induce a abordar los problemas educativos desde la
tros educativos ejercen su función institucional. estrecha perspectiva del aula, en lugar de hacerlo desde una visión social más
La Ley de 1970 ya establecía en el «área social y antropológica», la acep- amplia. Sin embargo, el problema es complejo, porque lo que se pide a los
ción de Ciencias Sociales como una más de entre las áreas en que se estruc- docentes es un cambio de creencias que incidirían en la reconversión de su
turaba el campo de la acción educativa y en la que se afrontaba el análisis de práctica habitual en el aula. De todas formas, como opinan A. Ayuste, R.
los hechos y situaciones del hombre en sociedad desde ángulos diversos: his- Flecha, F. López y J. Lleras, inspirados en Giroux, ante los nuevos vientos
tóricos, geográficos, económicos, jurídicos, antropológicos, sociológicos, po- que soplan, los profesores «podemos desarrollar nuestra actividad como sim-
líticos. En ella se incluían, además de la Geografía e Historia, la Filosofía y la ples piezas de un gran engranaje o como intelectuales transformadores. Lo
Formación Política, Social y Económica que, aunque poseen algunos rasgos primero lleva al desencanto, la monotonía e incluso el cinismo. Lo segundo
comunes en relación al objeto de estudio (los seres humanos en sociedad), a lleva la dignificación profesional y humana de nuestra actividad» (1994: 119).
susprocedimientos de investigación y/o explicación, e incluso con las actitu- Al establecer los nuevos programas de «estudios sociales» el área se va
desy valores que promueven, sin embargo presentan también diferencias no- a nutrir tanto de las conclusiones disponibles acerca de las concepciones so-
tables en sus respectivos cuerpos conceptuales, en sus métodos y técnicas de bre lo social, como de las aportaciones relevantes de una serie de disciplinas
trabajo y, en general, en sus perspectivas de análisis y objetivos. que analizan la vida del hombre en su dimensión social. El mayor peso es-
Será con la LOGSE de 3 de octubre de 1990 y el Real Decreto 1007/1991 pecifico en el conjunto de esas aportaciones, corresponde a aquéllas que pro-
cuando se determinará el currículum de Ciencias Sociales, Geografía e Histo- ceden del campo especifico de la Geografía y la Historia, disciplinas de sín-
riap ara la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Con él, se configura un área de tesis, con gran tradición educativa, que poseen un gran potencial explicativo
conocimiento que es el resultado de un esfuerzo de síntesis ante las demandas en función de las transformaciones epistemológicas que han experimentado
de la sociedad actual y las presiones recibidas de los diferentes sectores del en el último siglo.
saber académico. Aparece ahora, en los nuevos diseños curriculares de la Edu- Pero en la formación de los alumnos hay contenidos básicos que estas
cación Secundaria Obligatoria con el epígrafe de Ciencias Sociales, Geografía dos materias no pueden cubrir por sí solas de forma satisfactoria, por lo que,
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 163
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
162

la necesidad de crear unos espacios multidisciplinarios comunes, de confluen-


junto a estas disciplinas, y en demanda de una enseñanza social, se promo- cia y cooperación entre todas las Ciencias Sociales, desde la Historia hasta la
vieron determinadas conceptualizaciones y procedimientos básicos de otros Antropología, pasando por la Geografía, Sociología, Economía, etc. Por ello,
dominios científicos, en aras a mantener el verdadero valor de su contenido cuando se produjo su conformación, en ningún momento se trató de otorgarle
social; entre ellas han de señalarse: Economía, Sociología, Antropología y un criterio sumativo multidisciplinar, sino interdisciplinar, acercando los obje-
Ciencia Política. La inclusión en el área se justifica pues, no solo en función tivos de las diferentes materias para crear así un cuerpo común.
del valor formativo intrínseco de los contenidos de cada materia, sino de la En efecto, las disciplinas se consideran separadamente manteniendo su
contribución que presta al proceso de socialización de los alumnos y al de- fisonomía específica y mantienen su independencia, pero se las engloba dentro
sarrollo progresivo de una serie de capacidades para conocer y valorar del área, ya que en él se afronta el estudio del comportamiento del hombre
críticamente el conjunto de tradiciones, normas, creencias, comportamien- en sociedad y de los problemas que se presentan a la sociedad actual, lo cual
tos y saberes organizados. exigen enfoques interdisciplinarios, aunque integrando los conocimientos
Las Ciencias Sociales, como fundamento de los estudios sociales, son suministrados en un marco teórico general de referencia. Por ello, el desa-
maneras diferentes de considerar la vida y de ofrecer perspectivas necesa- rrollo experimentado por las Ciencias Sociales en el momento presente ha
riasp ara obtener una imagen más completa de la conducta y de las socieda- contribuido poderosamente al enriquecimiento de la investigación y conoci-
des humanas. Son un conjunto amplio de disciplinas que estudian al hombre miento de la realidad social.
en su dimensión social y poseen las características comunes de todas las cien- De ahí, el empeño de integrar los contenidos históricos en el área de
cias humanas, pero se distinguen de las demás por unos rasgos específicos Ciencias Sociales que hoy prepondera en los niveles secundarios de la ense-
que se derivan de su objeto de conocimiento. Como afirma la National Science ñanza, obedece al interés subyacente de conocer en su conjunto las distintas
Foundation: «las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian actividades, fenómenos e ideas que derivan del hecho de la convivencia en-
al hombre como ser social, por medio del método científico. Es su enfoque tre los hombres. De ahí, la Historia es una ciencia particularista en el senti-
del hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las socieda- do de que se ocupa de situaciones concretas, sin embargo también es totalista
des que forma, lo que distingue a las Ciencias Sociales de las científicas y ya que incluyen la reconstrucción de la imagen global de la sociedad; tam-
biológicas» (1969: 7). Así pues, su ámbito de estudio lo constituye: bién pone su acento en la diacronía, se ocupa de la evolución de las socieda-
des humanas en el espacio y en el tiempo y lo reconstruye con una visión
—La naturaleza social de los seres humanos, de las sociedades y de la
integradora. Por el contrario, las Ciencias Sociales se fijan más en lo sincró-
cultura y su evolución en el tiempo. nico y analizan formalmente los problemas contemporáneos desde perspec-
—El comportamiento de los diversos grupos humanos y sus relaciones tivas parciales.
entre sí. Pero a la Historia lo que le caracteriza específicamente es que busca en
—Las actividades y los procesos humanos en su distribución espacial,
el pasado las claves del presente y crea las condiciones para poder prever e 1
así como la interacción de los elementos culturales, bióticos y
futuro. En efecto, la Historia al ser una ciencia social que estudia los acon-
abióticos. tecimientos humanos a lo largo del tiempo, los hechos y sucesos protagoni-
—Los sistemas y las instituciones sociales básicas, las relaciones entre
zados por los pueblos, los grupos o las personas, su cometido es la recons-
los individuos y las instituciones y éstas entre sí. trucción, interpretación y comprensión del pasado con el fin de explicar el
—La ocupación y organización de los espacios y territorios, los dife-
presente y poder planificar el futuro. El resultado de su trabajo lo plasma en
rentes sistemas de producción económica y las actividades materia-
obras científicas, que van desde la crónica y el relato, hasta las obras históri-
les, intelectuales, culturales y espirituales. cas específicas, constituyendo así la historiografía. Por tanto, es un medio
—Los cambios en las relaciones humanas, reinterpretaciones de las re-
activo en la conformación de la conciencia social, un arma poderosa para
laciones entre eventos del presente y del pasado. los combates de hoy y una herramienta para la construcción del futuro, y un
—Etc. campo disciplinar necesario para poder conocer en su conjunto las distintas
actividades, fenómenos e ideas que derivan del hecho de la convivencia en-
La evidente amplitud y heterogeneidad de este campo epistemológico hace tre los hombres.
imposible la existencia de una única ciencia de tipo global, por eso se impone
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA IIISTORIA
164 165

Ahora bien, si las Ciencias Sociales y la Historia poseen un mismo ob- ciales y potenciar una concepción de lo social fuera de una adecuada
jeto de estudio y unos rasgos importantes comunes (la actuación del ser hu- secuenciación temporal en la comprensión de pasado humano.
mano en sociedad; la metodología aplicada centrada en la investigación em- El desarrollo de las Ciencias Sociales ha contribuido poderosamente al
pírica y no experimental; el tratamiento otorgado a la información, pues siem- enriquecimiento de la investigación histórica, porque le resulta necesario po-
pre es organizada y tamizada por distintas fuentes y medios de transmisión; seer una teorización previa de lo social. Como considera P. F. Lavin «el co-
y el procedimiento explicativo implementado, ya que se basan en la causalidad nocimiento de las ciencias sociales exige la enseñanza simultánea de las mis-
múltiple y en las motivaciones intencionales de los agentes sociales en la mas» (1969: 43-44). Es necesario resaltar que se habla de una enseñanza
configuración de los hechos humanos), sin embargo lo que caracteriza simultanea y no conjunta o desnaturalizada, sino articulada e independiente
específicamente a la Historia es que a dicho comportamiento le otorga una que permita -una explicación coherente de los fenómenos culturales, socia-
dimensión temporal, por lo que su relación con otras disciplinas es necesa- les, económicos y políticos. «Esto no implica necesariamente –afirma
ria y muy valiosa, ya que le pone en camino de conseguir un conocimiento Franqueiro— que las asignaturas que constituyen el área se fusionen, sino
científico global y sintético. En razón a ello, la Historia aparece encuadrada que los alumnos las conciban como una unidad en que los contenidos perte-
en el Área de Ciencias Sociales, pero ejerciendo una función preponderante necen a distintos aspectos de una misma realidad, no como una mera
y de imprescindible atención al tener una mayor tradición histórica; además yuxtaposición de elementos, y aparecen como auxiliares unos de otros en un
la dimensión de historicidad que le otorga a su objeto de estudio, le confiere mismo nivel de jerarquía» (1972: 2).
un mayor protagonismo en la conformación del Diseño Curricular Base, por- Como se afirma en las disposiciones oficiales del Ministerio de Educa-
que los principios de espacialidad, temporalidad, interdependencia, ción y Ciencia (B.O.E. de 26 de Junio de 1991) el tratamiento adecuado en
causalidad, cambio-continuidad, así como muchos otros, solo los ofrece la la conformación del área para esta etapa Educativa de Secundaria no consis-
Historia (nos permite estudiar el pasado para poder entender el presente y te en la mera yuxtaposición de varias disciplinas sociales, ni tampoco en una
poder construir el futuro). Es por ello que el Área de Ciencias Sociales tiene globalización donde se pierda el carácter específico de cada una de ellas,
como camino organizativo a esta asignatura complementándose con otras dis- sino en un planteamiento curricular con una estructura sólida en el que se
ciplinas como la Economía, la Historia del Arte, la Sociología, etc. propicie una posición equilibrada entre ambos extremos, subrayando las re-
Pero la Historia es necesaria a las otras ciencias sociales para conformar laciones y los rasgos comunes de todas las disciplinas, así como la naturale-
una visión más completa del escenario social; sin ella, se limitaría casi exclusi- za específica de cada una de ellas. Se trata de recoger las contribuciones de
vamente al presente en su panorama de interacción social y de conducta huma- cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos educativos de na-
na. La Historia no es Sociología, ni Demografía, ni Psicología Social, ni análisis turaleza más general y afrontar el estudio de los fenómenos sociales desde
Antropológico, etc. Mientras que aquella pone su acento en la diacronía y se una perspectiva más integrada.
ocupa de la evolución de las sociedades humanas en el tiempo y reconstruye Creemos que esto es posible en la medida en que prepondere una con-
con visión integradora, las Ciencias Sociales se fijan más en lo sincrónico y ana- ciencia de grupo entre el profesorado, una comunicación eficaz que constru-
lizan formalmente los problemas contemporáneos desde perspectivas parciales. ya un enfoque común y a la vez diversificado, pero que ensamble perfecta-
Así, el historiador actual como profesor de esta área ofrecerá un nuevo perfil, mente los contenidos propios de cada asignatura con las demás materias afi-
que al decir de P. Vilar necesitará «ser un poco demógrafo, un poco economista, nes. Así se obtendrá para el alumno una noción integrada y coherente del
un poco jurista, un poco sociólogo, un poco etnólogo, un poco lingüista, etc. es hombre en el tiempo ajena a todo determinismo. Pero para lograr dicha inte-
decir, entender en varios tipos de conocimientos aparentados» (1989: 27). Ello gración se pueden adoptar tres criterios:
significa que se ha de superar cualquier tipo de especialización y buscar una ima- a) Las disciplinas se consideran separadamente manteniendo su fiso-
gen global de la sociedad histórica para una mejor comprensión del mundo ac-
nomía específica.
tual, sin menoscabo alguno de pretender considerar a la Historia como una dis- b) Las materias mantienen su independencia, pero se las engloba den-
ciplina más del conjunto del área de las Ciencias Sociales, sino una disciplina
tro del área de Ciencias Sociales.
clásica de amplia tradición científica y académica que ha de constituirse en el c) Las asignaturas se integran en torno al estudio de problemas que exi-
núcleo articulador de los estudios sociales, pues, diluirla en el nuevo paradigma
gen enfoques interdisciplinarios, integrándose los conocimientos den-
significa perder su hilo conductor, su capacidad estructurante de los hechos so-
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 1 67
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 66

—Instrumental. Se trataría con esta finalidad de dar sentido a los cono-


tro de un marco de referencia. «Este tipo de organización asigna más cimientos, dotando al alumno de todos aquellos aspectos relaciona-
importancia a la capacidad de aprendizaje y a la utilidad para el alum- dos con la comprensión y utilización de los procesos científicos, es
no, que a las exigencias de las asignaturas, estimulando la motiva- decir, de las estrategias, procedimientos y técnicas precisas que ayu-
ción del estudiante y facilitando la retención» (Carr, 1971: 41). den a mejorar la adquisición de los contenidos, facilitando su compro-
miso de transformación.
Al ser considerada la educación como un derecho social que se dirige a —Actitudinal, pues el conjunto de saberes y procedimientos tienen ra-
todos los ciudadanos en un plano de igualdad, propone el Decreto como finali- zón de ser si se incardinan en una acción cooperativa y social que
dad básica «la adquisición de una formación plena, dirigida al desarrollo de sus pondrá al ciudadano en contacto con contextos culturales múltiples
capacidades para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente en el espacio y en el tiempo, propiciando la empatía, la tolerancia y
plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad así como para intervenir los valores solidarios
autónomamente en el proceso de desarrollo de nuestra sociedad». Como lo que
sepretende formar es un modelo de ciudadano crítico, con un pensamiento pro- Y todo esto con unas intencionalidades educativas que subyacen en el
pio y una voluntad autónoma, al servicio de una sociedad susceptible de transfor- currículo del área y que se contemplan desde tres variable esenciales (carac-
mación, el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia tiene un protagonismo terísticas del alumno a quien va dirigido; estructura de las diversas discipli-
especial, porque «nos ayudan mejor que ningunas otras, a discernir, a discrepar, nas que componen el área; y naturaleza, necesidades y aspiraciones de la
a reflexionar, a imaginar, a interpretar la realidad, a conocer las relaciones del sociedad en la que todos estamos insertos y que debemos seguir construyen-
medio natural con el hombre (Estébanez, 1982), a pensar el espacio (Lacoste, do) que proporcionan al alumno la posibilidad de:
1986), a identificar la variedad de causas a diferentes niveles que se producen
en elproceso histórico (Carr, 1991), a explicar los mecanismos que vinculan la —Apreciar la riqueza y variedad del patrimonio material y cultural.
dinámica de las estructuras a través del tiempo (Vilar, 1988), a averiguar cómo —Analizar, comprender y enjuiciar los rasgos y los problemas centra-
funcionaban las sociedades en el pasado para que podamos entender cómo lo les de la sociedad actual.
hacen hoy (Fontana, 1982), a tomar conciencia de la realidad y del hombre como —Consolidar y desarrollar en el alumno actitudes y hábitos caracterís-
sujeto y no como objeto (Freire, 1994), a realizar prospecciones sobre el futuro ticos del humanismo y de las sociedades democráticas, adquiriendo
del hombre y del espacio (Capel, 1981), al acercamiento y comprensión del mun- independencia de criterio y juicio crítico para valorar con rigor, he-
do circundante, tanto natural como humano o social (Vilá, 1983), y, en resumen, chos y acciones y desarrollar actitudes de tolerancia y respeto hacia
a capacitar al alumno para que conozca y comprenda mejor el medio que le ro- otras culturas diferentes, así como actitudes solidarias con individuos
deay el mundo en el que vivimos, se desarrolle y se integre en él, tratando de y grupos desfavorecidos, y de posición crítica ante comportamientos
mejorarlo». (García A.L., 1993). antidemocráticos y actitudes androcéntricas de nuestra cultura.
Desde la perspectiva anterior, la enseñanza del área de Ciencias Socia- —Adquirir capacidades relacionadas con el manejo crítico de la informa-
les se encamina a que los alumnos adquieran los contenidos necesarios para ción y de los medios que la canalizan y/o procesan, en especial con las
comprender la realidad humana y social del mundo en que perciben sus ex- nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
periencias vitales, proporcionándoles la posibilidad de ampliar el campo de
los conocimientos en una triple dimensión: Según ello, parece conveniente cuestionarse, ¿estas pretensiones educa-
tivas explicitadas en el área se corresponden con las características de socie-
—Cognitiva, relacionada con la adquisición del conocimiento científi- dad a la que se han de incorporar los alumnos?, ¿a qué tipo de sociedad se
co. El acercamiento y la integración critica en la sociedad actual exi- les está preparando?, ¿Cuáles son los cambios sociales que afrontarán y se
ge el desarrollo de unas capacidades para conocer, comprender e in- comprometerán durante sus vidas? Parece incuestionable que, a causa de un
terpretar los acontecimientos que afectan a los diversos colectivos hu- ritmo tan acelerado de cambio, la sociedad exigirá ciudadanos con capaci-
manos de una forma científica, por lo que es preciso proporcionar al dades intelectuales en continua evolución. Por tanto, como señalan Reid y
alumno los conocimientos suficientes que hagan posible el análisis Hodson, «unas actitudes que los capaciten para enfrentarse con estas deman-
riguroso de las diversas realidades sociales.
168 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 169

das podrían ser más importantes que cualquier contenido especifico» (1993:69) Dentro del campo de las Ciencias Sociales la Historia destaca por su
A partir de las consideraciones anteriores, los ciudadanos en general y los pro- papel integrador de las diferentes esferas de conocimiento que integran la
fesionales de la enseñanza en particular, se plantean una serie de preguntas experiencia humana. En efecto, si bien la Historia es una ciencia particularista,
que atinadamente sintetiza Suchodolski: «¿Cuáles son las tareas ligadas con en el sentido de que se ocupa de eventos o situaciones concretas, sin embar-
la formación para el futuro, que han de diferenciarse del pasado así como del go también es totalista e integradora, pues al ser una ciencia con vocación
presente?» (1974:100). La respuesta a este interrogante va a servir para despe- sintetizadora, incluyen en su discurso múltiples datos de la aportación de otras
jar algunas sombras que aún planean sobre las bonanzas y/o carencias, acier- materias, sin que en modo alguno ello signifique una simple acumulación,
tos y/o desaciertos a la hora de conformar el área de Ciencias Sociales, Geo- sino más bien la reconstrucción de la imagen global de la sociedad. Pero ade-
grafía e Historia para la Enseñanza Secundaria Obligatoria. más la Historia, por su dimensión temporal, constituye un ámbito de conoci-
miento esencial para el estudio de la humanidad. En efecto, todos los fenó-
menos sociales existen en el tiempo, mientras que las demás Ciencias So-
4.3. El tratamiento otorgado a la Historia en la conformación curricular ciales se interesan por los contenidos sociales intemporales que se dan en un
medio general. La Historia otorga una perspectiva por la que podemos
La Historia forma parte del campo de conocimiento de las Ciencias So- comprender la interacción humana y el desarrollo temporal en que dichos
ciales que se constituyen como un ámbito general en el que conviven una eventos se desarrollan, considerándola así como la herramienta más útil para
serie de ciencias específicas; no existen las Ciencias Sociales como una dis- que el ser humano tome conciencia de su presente, por medio del estudio y
ciplina homogénea, como un campo del saber que responda a una estructura comprensión de las dinámicas históricas que han configurado el contexto so-
lógica y con una metodología única y específica; las estructuras analíticas cial en el transcurre su vida.
de sus distintas disciplinas no son las mismas, aunque se puedan considerar En efecto, el desarrollo de los estudios de Sociología. Economía. De-
complementarias. Cada ciencia social tiene su propia lógica interna, su epis- mografía, etc. ha permitido ampliar y, en todo caso sustituir, los campos tra-
temología y su método, y ha seguido un desarrollo que le es propio. El ser dicionales de la Historia de comienzos de siglo por otros nuevos tales como:
humano como ser social, objeto de estudio de las ciencias sociales, es com- los condicionamientos sociales, los factores económicos, dinámica de pobla-
plejo, de manera que es imposible tratar de abarcar el conjunto de sus expe- ción, movimientos sociales, etc. Se hace, pues, necesario superar el conoci-
riencias desde un solo campo del saber social y desde una sola metodología. miento histórico de tendencia unifactorial subsistente (positivismo históri-
Cada ciencia social se encarga del estudio de un campo de la realidad co) y profundizar en la investigación y estudio de las relaciones económico-
social, de un ámbito del ser humano como ser social, y ha de relacionarse sociales sobre las que se sustentan las actividades humanas, las ideologías y
con el resto de Ciencias Sociales para una explicación completa. En conse- mentalidades. No se trata de realizar una síntesis universal de todos los ele-
cuencia con este planteamiento no se puede aceptar el afán monopolístico mentos que definen la evolución de una sociedad, sino de partir de un aspec-
de una o varias Ciencias Sociales sobre su ámbito de conocimiento. to definido de esa realidad en el que se integren también todos aquellos otros
Pero sí que hay una serie de Ciencias Sociales que deben ocupar un lugar factores que ayuden a comprender mejor al hombre y a las sociedades hu-
privilegiado en los distintos campos del saber desde la investigación hasta la manas. J. A. Maravall afirma al respecto que «con clara conciencia del esta-
enseñanza; entre estas disciplinas se halla la Historia, por diversas razones: do actual del problema, el historiador ha de considerar cada vez más próxi-
ma su disciplina al grupo de las Ciencias Sociales y considerar desde ahí su
a) Por su importante tradición educativa. Han estado presentes en los
posición en relación con el trabajo científico en general» (1967: 37).
diferentes sistemas educativos a lo largo del tiempo.
Admitir, pues, como antagónicos campos del saber como son la historia
b) Por su mayor tradición y tratamiento didáctico. Existe una gran can-
tidad de bibliografía sobre fundamentos teóricos y experiencias política, social o económica, además de ignorar que todos ellos están condi-
cionados estrechamente, es afianzarse en la superficialidad de los hechos que
didácticas.
en cada uno de ellos se relatan y aceptar la inutilidad de hacer comprender
c) Por su poder integrador y explicativo en relación con el estudio de
hombre como ser social, por las contribuciones a la comprensión de por si mismas las causas y leyes que rigen las sociedades humanas. Puesto
que su proceso de conocimiento es continuo, la Historia, con toda la com-
la realidad social.
plejidad de su dimensión doctrinal, ha de afanarse en buscar en el pasado las
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
170 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 7

claves del presente y crear las condiciones para poder prever el futuro, incor- y herramienta para la construcción del futuro?» (Fontana, 1974: 149). No se
porando cuanta información le sea suministrada por otros campos del saber. puede considerar a la Historia como una disciplina más del informe conjun-
Sólo así la Historia adquiere su verdadero sentido, logrando así trascender de to llamado Ciencias Sociales, sino ha de ser tenida como disciplina clásica y
una ciencia «dependiente» a una ciencia de «relación» total y dinámica. «Nunca saber científico vertebrador de los programas de estudios sociales.
dejé de pensar —dice P. Vilar— que la Historia debería ser reconocida como Por otra parte, sustituir la ciencia histórica en el estudio de los fenóme-
la única ciencia a la vez global y dinámica de las sociedades..., como la única nos sociales, en nombre de las llamadas Ciencias Sociales, y que el propio
síntesis posible de las otras ciencias humanas» (1976: 144). historiador usa para la construcción del conocimiento histórico, sólo condu-
El modo de entender la Historia hoy día es consecuencia de una profunda ciría a la pérdida de identidad de la propia ciencia histórica. Ya en el colo-
crisis de su conceptualización subsistente desde el siglo XIX. Puesto que la quio celebrado en Niza en 1986, sobre el tema «étre historien aujourd'hui»,
Historia es una ciencia con vocación de globalidad, el conocimiento de otros se advertía de esta situación. En estas condiciones la relación entre la Histo-
campos del saber (Ciencia Política, Demografía, Filosofía, Sociología, An- ria y las demás Ciencias Sociales es de difícil conjunción, ya que la ciencia
tropología, Psicología, etc.) son tenidos en cuenta como necesarios para con- histórica posee unas potencialidades diferentes a las de las Ciencias Socia-
seguir una «historia global». Incluso en su aspecto metodológico, la Historia les. Diluir, pues, la Historia en el nuevo paradigma de las ciencias sociales
tampoco puede prescindir de los métodos de trabajo de las disciplinas sociales significa perder su hilo conductor para potenciar una concepción de lo so-
por ser complementarios a la conformación del conocimiento histórico. «La cial, fuera de la adecuada comprensión de su pasado como ser humano den-
historia global —afirma Tuñón de Lara— exige el concurso de especialistas tro de una secuenciación cronológica.
de diversas disciplinas o al menos la adopción de sus métodos... para que
recubra una exigencia actual: la interdisciplinaridad» (1974: 124).
5. LA HISTORIA EN EL BACHILLERATO
Esta permeabilidad favorece los intercambios, las renuncias rítmicas,
el reconocimiento del valor de las demás ciencias sociales, la construcción
5.1. El currículum oficial
de proyectos coherentes, etc. Si la Historia y las Ciencias Sociales poseen
un sujeto común (el comportamiento del hombre en sociedad), lo que carac-
teriza específicamente a la Historia es que dicho comportamiento lo estudia El currículum oficial toma como punto de partida las normas básicas
en el pasado, por lo que su relación con dichas disciplinas es necesaria y establecidas en el Real Decreto 1179/1992 de 2 de octubre para todo el te-
muy valiosa, pues le pone en camino de conseguir un conocimiento científi- rritorio MEC, y el Real Decreto 1178/1992 de 2 de octubre por el que se
fijan las enseñanzas mínimas; la normativa de aplicación del Bachillerato la
co global y sintético.
Así, si en el proceso de configuración del nuevo paradigma científico Comunidad Autónoma de Andalucía emanada del Decreto 126/1994 de 7 de
de las Ciencias Sociales se sitúa la historicidad como característica común a junio de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía; en cuanto al
todas ellas, sin embargo, el creciente protagonismo de los estudios socioló- horario lectivo, itinerarios educativos y materias optativas queda establecido
gicos y cuantitativos y su aplicación a la investigación histórica, ha llevado en la Orden de 29 de junio de 1994. En todos ellos dicho currículum se esta-
a la Historia a convertirla en una ciencia social más, presuponiendo que su blece con carácter prescriptivo, pues se determinan los límites a los que se
naturaleza epistemológica y analítica es la misma que la de las otras mate- han de ajustar cualquier programación de Historia Contemporánea y de His-
rias asociadas. «Tal como la presentan algunos profesionales docentes —dice toria de España, si bien se sugieren posibilidades de concreción y flexibili-
Suárez— parece justificarse cierta desconfianza, pues reducen la Historia a dad de interpolaciones en razón a las circunstancias que el profesor estime
una especie de conocimiento subsidiario carente de autonomía, sin la cual necesarias para un mejor y adecuado aprendizaje de los alumnos, pero siem-
es absolutamente imposible ser un saber total, condición indispensable para pre sin menoscabo alguno de la homogeneidad conceptual y factual, que ha
de adecuarse a la tipología de las pruebas de Selectividad.
la afirmación de su propia naturaleza» (1976: 37).
Entonces, respecto a la Historia, si es la «ciencia de las ciencias del hom- Pero la Historia que ahora se estudia tiene unos matices algo diferentes
bre» como la define Braudel, «¿por qué el empeño de diluirla en el área de a la programada en los planes de estudios anteriores. En primer lugar, los
las Ciencias Sociales?, ¿pues no es la Historia un medio activo en la confor- contenidos que ahora se afrontan centran preferentemente su atención en el
mación de la conciencia social, un arma poderosa para los combates de hoy conocimiento de un pasado próximo referido a los sucesos de la Historia con-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 173
172

temporánea (siglos XIX y XX), aunque se efectúen algunas inclusiones en materia, el de estar referida únicamente a la Historia Contemporánea, dificulta
periodos históricos anteriores («Raíces de la España Contemporánea»), ya gravemente su comprensión como ciencia dinámica, ya que se pierde la pers-
que las referencias a lo contemporáneo deben realizarse sin caer en pectiva histórica general, aunque se haga una breve referencia a las etapas an-
formulaciones artificiosas que resulten ajenas a la comprensión de los pro- teriores. La verdad es que la solución del problema no es nada fácil porque
cesos históricos y pueda complicar innecesariamente los contenidos de la siendo así el programa, que ya es ya bastante extenso, como sería si se inclu-
materia. Y es que la sociedad actual exige que la tarea educativa deba orien- yera toda la Historia de España, como en la reciente Ley de Calidad (2002) se
tarse a que los jóvenes asuman un papel activo y crítico ante la resolución propone. No queda la cosa ahí; también hay que plantear dentro de ella el pa-
de problemas colectivos y la construcción de proyectos sociales. El conoci- pel y la Historia particular de cada Comunidad Autónoma. Esta cuestión es
miento de los contenidos de Historia ha de proporcionar los recursos con- menos problemática, siempre que se haga desde postulados científicos, verda-
deramente históricos y ecuánimes.
ceptúales y los instrumentos de reflexión crítica que le permitan afrontar, de
forma rigurosa y sistemática, el análisis de los rasgos que caracterizan a la Los contenidos de la materia según los citados Reales Decretos se or-
sociedad actual. Como afirma Gimeno han de «aproximarles a la compren- ganizan en Núcleos temático, integrados por un determinado número de te-
sión de la realidad social como estructura global, sometida a su propio fun- mas donde se explicitan una serie de ideas con las que se pretende caracteri-
zar procesos históricos relevantes para la comprensión de nuestra Historia
cionamiento de cambio continuo» (1992: 214).
Así, pues, la prioridad que se concede al marco temporal de lo contem- actual. Además, la propuesta curricular para Historia amplia el concepto de
poráneo debe permitir su estudio una mayor profundización, a fin de que pue- contenidos, superando al tradicional ámbito cognitivo e introduciendo tam-
dan ejercitar procedimientos de análisis propios del quehacer historiográfico. bién como contenidos los referidos a procedimientos y actitudes. Esta con-
Pero además, ello tiene la virtualidad de contribuir, en mayor medida, al co- cepción permite superar la dicotomía latente entre cientifismo conceptual y
nocimiento del presente evitando que se desarrolle una Historia centrada ex- herramentismo pedagógico, ya que la estrecha dependencia entre esquemas
clusivamente en el relato y en la transmisión y memorización, como estrate- conceptuales, procedimentales y actitudinales en un todo organizado, se cons-
gias de enseñanza y aprendizaje únicas. Este enfoque contemporaneista no tituye en un instrumento básico al servicio de unos fines o metas educativas
demandadas por la sociedad actual.
excluye que el profesor preste una atención, más o menos amplia, a los gran-
des rasgos de la Historia anterior y que a veces sea necesario hacer para jus- Por regla general, se puede decir que ese enfoque está basado en la pri-
tificar procesos de contemporaneidad (por ejemplo, el caso de la diversidad macía de la ejemplificación, es decir, los procesos históricos que se analizan
de identidades regionales), en razón a su criterio didáctico y a las necesida- en el temario no deben hacerse de forma exhaustiva, sino centrando dicho
des de formación que advierta en el alumnado. En segundo lugar, la carga análisis en un caso representativo (por ej., la revolución francesa de 1789
lectiva que se le ha otorgado a la materia de Historia Contemporánea de pri- para estudiar la revolución contra el Antiguo Régimen; o la República de
mer curso de bachillerato en el actual Plan de Estudios es de cuatro horas Weimar para explicar la crisis de las democracias en la Europa de entre-
semanales y para la Historia de España de tan sólo tres horas, claramente guerras). Este enfoque condiciona los relatos tradicionales que se han veni-
insuficientes para poder afrontar con rigor y profundización científica el co- do utilizando hasta ahora, aunque ya había algunos ejemplos con plantea-
mientos de este tipo.
nocimiento de los sucesos contemporáneos
En cuanto a los criterios que rigen la Selección de contenidos se adecuan Ya no se trata de hacer un apretado resumen de todos los elementos de
a una lógica disciplinar de secuenciación, siguiendo un orden cronológico y un determinado tema, sino de profundizar en algún aspecto de él. Aun así,
criterios de relevancia de los procesos históricos contemporáneos en función hemos de reconocer —y así lo hacen muchos historiadores de hoy— que este
de su eficacia y de su proximidad al presente para comprender y explicar la enfoque está hoy en parte superado. Las nuevas corrientes historiográficas
Historia actual. En ellos se otorga primacía al desarrollo del ámbito político- (desde la nueva historia narrativa hasta la historia científica, de corte liberal
institucional, pues es el elemento de referencia más significativo, en torno al o marxista) inciden mucho más en lo singular, en el papel de las individua-
cual se agrupan todos aquellos otros aspectos que conforman la realidad his- lidades, los condicionantes culturales (entendida esta palabra en el sentido
tórica presente. Es verdad que la opción de afrontar el estudio de una Historia de mentalidad y actitudes) y en la no existencia de comportamientos históri-
de España centrada en los hechos contemporáneos es un criterio muy restrin- cos idénticos. No valdría ya, por tanto, eso tan manoseado de que la Historia
gido y discutible. En efecto, el problema que plantea la concepción de esta se repite o que la Historia se rige por leyes necesarias, como ocurre en las
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 74 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 75

Ciencias de la Naturaleza. Lo que ahora destaca es la singularidad de los —Se ha conjugado rigor con amenidad. El aprendizaje de conceptos his-
procesos históricos y de los agentes que en ellos intervienen. Escasa validez tóricos complejos se ha intentado superar mediante el recurso a la ima-
tendrían, pues, la selección de modelos, por cuanto la forma en que un de- gen y el planteamiento de actividades que superasen el marco referencial
terminado proceso histórico ocurre en un ámbito geográfico poco tiene que de ser un simple complemento de los contenidos conceptuales.
ver con lo que sucede en otro. Los contextos son otros, los actores distintos, —Hemos entendido que es el profesor o la profesora quien en definiti-
las circunstancias diversas y los resultados no son comparables. Ello no im- va decide en cada momento lo que debe hacer en el aula y cómo ha
pide extraer algunas características comunes que, desde el punto de vista di- de utilizar un determinado material o recurso didáctico.
dáctico y en aras de la simplificación, son necesarias. Pero no sucede así en
el plano de la investigación. La fragmentación del objeto de estudio en las
ciencias históricas hace del todo imposible acercar el conocimiento científi- 5.2. Caracterización de la materia
co al conocimiento del aula. El esfuerzo de síntesis y de desprecio de los
matices que introduce la investigación parcelada del pasado, convertiría nues- La Historia como disciplina académica tiene una innegable tradición edu-
tra disciplina en un maremagno de difícil digestión por los alumnos. Esa es cativa en el bachillerato español y, bajo una u otra modalidad, ha formado parte
la razón que obliga a seleccionar determinados contenidos factuales que los del currículum correspondiente a los distintos niveles de enseñanza secundaria.
autores consideran de mayor relevancia en la historia contemporánea. Así la Historia se estudia como materia propia de la modalidad en el primer cur-
Ahora bien, es necesario hacer una advertencia: que esté ampliamente so de bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y como materia troncal
superado el enfoque de modelos, no quiere decir que lo esté para la mayoría en 2.° de Bachillerato, para todas las modalidades o itinerarios educativos del
del profesorado. Con frecuencia, el divorcio entre lo que se hace en el plano mismo, cuestión que observamos con satisfacción y que muestra la importancia
investigador (historiografía) y lo que se enseña es bien patente. No tiene tam- que a esta materia se le concede. En efecto, su estudio ha sido reconocido como
poco por qué ser siempre un reflejo uno de otro, como ya hemos advertido. un elemento fundamental de la actividad escolar, en virtud de las potencialida-
Pueden seguir caminos distintos; pero no debe olvidarse y así lo recuerda des educativas que posee, sobre todo por el gran valor formativo que se le reco-
Julio Valdeón (1990), que la Historia que se enseña en los niveles medios noce. Sin embargo, el interés de conocerla no se focaliza en un alto valor instru-
toma buena parte de la información y enfoques de la Historia que se investi- mental, es decir, no cualifica de manera concreta al alumnado para el desempe-
ga. De ahí la correspondencia —a veces inconsciente— entre una y otra. ño de tal o cual actividad profesional, pero sí un valor de carácter general en la
Con todo esto queremos decir que no se puede efectuar una ruptura en medida que le proporciona conocimientos relevantes sobre el pasado de las so-
la forma de plantear la Historia del Mundo Contemporáneo, sino que siguien- ciedades humanas, desde una perspectiva dinámica a lo largo del tiempo y que
do las orientaciones normativas de la CEJA tratar de introducir aquello que le sitúa en un campo de conocimiento que le capacita para entender la realidad
de singular tiene cada proceso histórico y rechazando de forma explícita la actual, como fruto de una peculiar trayectoria histórica y que supera el mero
credibilidad en los modelos o casos ejemplificadores de toda una época o interés supuesto como valor intrínseco de la cultura. Su estudio interesa al alumno
área geográfica. Los casos son eso y nada más. Por otro lado, no hay que en todas sus dimensiones (como ciudadano o como futuro trabajador en cual-
olvidar que la especialización disciplinar ha de ir acompañada de un enfo- quier actividad laboral), pues contribuye a que encuentre explicaciones a las in-
que genuinamente pedagógico, que atienda a la didáctica de cada una de las eludibles cuestiones que el ser humano se formula en su dimensión social (¿por
disciplinas. En ese sentido, interesa tanto o más el estado de la cuestión qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, referente ético).
historiográfica (es decir, el relato actualizado de los hechos) como la forma La Historia proporciona el conocimiento del pasado de las sociedades
de exponer esos hechos y, sobre todo, la manera en que se produce el apren- humanas, desde una perspectiva dinámica, atenta a los procesos de cambio
dizaje de los alumnos y las actividades reflexivas dirigidas a ese fin. En todo y/o continuidades que se han ido configurando a lo largo del tiempo. Es así
caso se ha tenido en cuenta tres principios muy claros: como se puede entender la sociedad actual, pues lo que es hoy día se debe a
—Una adecuación de los materiales curriculares de aula a los plantea- la consecuencia obligada de una peculiar trayectoria histórica. Con una vi-
mientos didácticos de la LOGSE y, especialmente, al principio de que sión integradora la Historia pretende analizar la evolución de las sociedades
el alumnado debía formar parte activa en la construcción del conoci- humanas, por lo que no se trata de una ciencia social más, sino que se ocupa
de la génesis y evolución de las sociedades humanas en el tiempo.
miento, dejando de ser un elemento pasivo.
176 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 177

Frente al carácter parcial que ofrecen los análisis de los problemas sólo tóricos y que se hacen presentes en el momento actual, desechando la idea
de nuestro tiempo, la Historia nos suministra una visión global de la socie- mecanicista que se venía aplicando a los procesos históricos.
dad al buscar una síntesis integradora de todas las variables que comportan La Historia va a colaborar activamente en la conformación de la con-
la actuación del hombre en sociedad. La Historia es, pues, una ciencia de las ciencia social, y como afirma Topolski «la Historia y su conocimiento es uno
ciencias y su enseñanza resulta imprescindible, pues la dimensión de de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las condi-
historicidad que define las actuaciones del ser humano (suceder temporal de ciones básicas para la existencia de cualquier nación» (1992: 175). Con la
los fenómenos sociales) sólo ella puede aportarlo. enseñanza de la Historia logramos un concepto de evolución y memoria his-
Todos los seres y/o las colectividades humanas se preguntan por su pa- tórica que permite al alumno comprender las nociones de cambio y perma-
sado, intentan conocer sus raíces como único medio para comprender su pre- nencia, de los factores que lo justifican; que identifique en el tiempo y loca-
sente. Como afirma P. Vilar, «pensar sin referencia continua y/o permanente lice en el espacio los procesos y acontecimientos más relevantes; que perci-
a la Historia me perece tan imposible, como sucede al pez que no puede vi- ba los aspectos comunes y plurales de la identidad histórica española; y que
vir fuera del agua. La Historia es el territorio del hombre porque es un ser entienda que la diversidad de comunidades y nacionalidades, formadas, por
histórico» (1988: 6). Existe, pues, un nexo pasado-presente, una continui- el acontecer histórico, enriquecen y forman parte de un patrimonio que per-
dad que otorga racionalidad a todo proyecto colectivo singularizado en el tenece a toda la comunidad. Pero también va a contribuir y a potenciar el
momento presente de cada sociedad humana. Conocer, pues, este proceso pluralismo social e ideológico al afrontar el análisis de las diversas civiliza-
histórico suministra pautas de entendimiento para mejorar su entorno social, ciones pasadas y presentes, lo cual fomentará en el alumno actitudes de to-
además de entender el por qué (de entre las muchas opciones posibles que el lerancia, respeto por la diversidad y el desarrollo de un espíritu crítico, abierto
devenir ofrece a una colectividad) dicho proyecto se ha configurado de una y de compromiso con su entorno y la sociedad actual.
determinada manera, tal y como se ofrece en el mundo actual. De ahí la po- Con un precario conocimiento histórico, se llega a un desarrollo simple
tencialidad que tiene la Historia de contribuir a la comprensión y explica- y superficial de los fenómenos y problemas actuales de la sociedad. Parece,
ción de las realidades presentes. La historia personal y familiar dan lugar al pues, indiscutible una formación neohistórica para comprender y desarrollar
desarrollo de la personalidad del individuo. capacidades de intervención e inserción en el mundo en que se vive; además
Una sociedad que se caracteriza por el cambio ¿cómo puede prescindir es un instrumento intelectual al servicio del proceso formativo del alumnado,
de la Historia que tiene como fundamento el análisis de las transformaciones ya que por su estructura gnoseológica contribuye eficazmente al desarrollo
acaecidas en las sociedades humanas pasadas y presentes?, ¿no es la Historia de capacidades, actitudes y competencias en adecuación al nivel educativo
una construcción mental del pasado y proyecto de nuestro presente y, conse- correspondiente. En efecto, contribuye:
cuentemente, la disciplina más adecuada para cumplir con estas finalidades A. A la formación integral de personas autónomas, cultas y solidarias,
educativas? La complejidad y los continuos cambios e informaciones que la
pues le enriquece en el conocimiento y comprensión de la naturale-
sociedad actual ofrece, puede llevarnos a la consideración del necesario cono- za social e individual.
cimiento de los hechos históricos del pasado Numerosos ejemplos del pasado B. Al conocimiento geohistórico de otros ámbitos culturales próximos o
histórico así lo avalan, pues junto a períodos que experimentan transformacio-
lejanos en el tiempo, así como a la comprensión de los procesos his-
nes sociales en progreso positivo, otros han conocido fenómenos de estanca-
tóricos contemporáneo que están en la base de los proyectos y pro-
miento o de regresión. Desde esta perspectiva, para una mejor comprensión blemas del mundo actual.
del presente es imprescindible partir de una perspectiva histórica, es decir, C. Descubrir y comprender los múltiples nexos causales de los fenó-
buscar la génesis de dichos cambios e informaciones y situarnos en una pers-
menos e intervenciones del hombre en sociedad que unen el presen-
pectiva diferente, donde los problemas pueden ser relativizados y captados
te al pasado, a fin de mejorar la percepción de nuestro entorno so-
desde la globalidad. La Historia mediante un estudio dinámico de los he- cial y anticipar soluciones positivas de futuro.
chos (visión diacrónica) se va a ocupar de la evolución en el tiempo de las D. Proporciona la adopción de actitudes que favorezcan la formación
sociedades humanas y busca reconstruir una imagen integradora de la socie-
de una estructura mental idónea para el desarrollo del sentido críti-
dad, va a permitir entender los procesos de cambio y/o continuidades, los
co, de tal manera que le permita considerar otros puntos de vista y
ritmos temporales, las interdependencias que se suceden en los procesos his-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
178
CAPÍTULO VI
posicionarse en el lugar correspondiente tras abordar su análisis des- CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA
de perspectivas contrapuestas, modificando actitudes y creencias.
E. Permite comprender el peligro de involución que acecha a las so-
ciedades humanas en el mundo actual y aprender a actuar de forma
previsora
F. Conocer las problemáticas sociales (drogodependencia, alienación,
precariedades de vida, etc.), de degradación medioambiental deri-
vadas del desarrollo tecnológico, el papel de los medios de comuni-
cación y su reclamo consumista y adaptar la realidad cambiante res-
pecto a la igualdad de oportunidades, solidaridad, lucha contra cual-
quier tipo de discriminación social, etc. y que exigen una reflexión
1. INTRODUCCIÓN
especial en el mundo contemporáneo.
G. Adiestra a los alumnos en el manejo y desarrollo de destrezas y ha-
bilidades en las técnicas propias de los constructor científicos Dado el denso campo de la Historia, la complejidad de su contenido y el
cognitivos. grado de abstracción que requiere la comprensión de los hechos históricos, nos
podemos imaginar la gran dificultad que plantea su enseñanza. Junto a ésta
existe, un añadido más, cuál es la falta de interés por su aprendizaje que acu-
san los estudiantes. Ésta última es debida, sobretodo, a que no ven en ella va-
lor formativo o utilidad alguna. Creen —con frecuencia— que se trata de un
saber erudito, que ejercita la memoria, pero no lleva a ninguna parte.
Pues bien, esta ha de ser la primera y principal batalla que debe salvar
el profesor. Ha de desmontar esa concepción sesgada y errónea que poseen
alumnos, padres y gran parte de la sociedad, y demostrar todo lo contrario.
Sólo a través de la Historia podemos conocer el pasado y saber de donde
venimos, única manera de dar explicaciones serias, rigurosas y convincentes
de lo que ocurre en lo presente, y de ofrecer perspectivas de futuro. La ac-
tual crisis económica que estamos sufriendo, nos demuestra que banqueros,
financieros y economistas no encuentran la explicación, y tampoco la solu-
ción, sin prevenir hasta donde puede conducirnos. Sin embargo, nos atreve-
mos a decir, que los historiadores sí que podrían hacerlo, con mayor acierto
que los economistas. ¿Nos parece poca esta utilidad?
La enseñanza de la Historia, planteada de manera amena, reflexiva y
participativa, despierta el interés del alumnado, amplía su visión del mundo,
enriquece su espíritu y permite el goce con el patrimonio, los restos y los
saberes históricos.

2. SITUACIÓN DE PARTIDA: LA DIVERSIDAD DE TRATAMIENTOS DIDÁCTICOS

Hasta hace poco tiempo se consideró que proceso de aprendizaje y estra-


tegia de enseñanza constituían contextos unívocos de una misma situación o acto
178 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

CAPÍTULO VI
posicionarse en el lugar correspondiente tras abordar su análisis des-
de perspectivas contrapuestas, modificando actitudes y creencias. CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA
E. Permite comprender el peligro de involución que acecha a las so-
ciedades humanas en el mundo actual y aprender a actuar de forma
previsora
F. Conocer las problemáticas sociales (drogodependencia, alienación,
precariedades de vida, etc.), de degradación medioambiental deri-
vadas del desarrollo tecnológico, el papel de los medios de comuni-
cación y su reclamo consumista y adaptar la realidad cambiante res-
pecto a la igualdad de oportunidades, solidaridad, lucha contra cual-
quier tipo de discriminación social, etc. y que exigen una reflexión
especial en el mundo contemporáneo. I. INTRODUCCIÓN
G. Adiestra a los alumnos en el manejo y desarrollo de destrezas y ha-
bilidades en las técnicas propias de los constructor científicos Dado el denso campo de la Historia, la complejidad de su contenido y el
cognitivos. grado de abstracción que requiere la comprensión de los hechos históricos, nos
podemos imaginar la gran dificultad que plantea su enseñanza. Junto a ésta
existe, un añadido más, cuál es la falta de interés por su aprendizaje que acu-
san los estudiantes. Ésta última es debida, sobretodo, a que no ven en ella va-
lor formativo o utilidad alguna. Creen —con frecuencia— que se trata de un
saber erudito, que ejercita la memoria, pero no lleva a ninguna parte.
Pues bien, esta ha de ser la primera y principal batalla que debe salvar
el profesor. Ha de desmontar esa concepción sesgaday errónea que pos een
alumnos, padres y gran parte de la sociedad, y demostrar todo lo contrario.
Sólo a través de la Historia podemos conocer el pasadoy saber de donde
venimos, única manera de dar explicaciones serias, rigurosas y convincentes
de lo que ocurre en lo presente, y de ofrecer perspectivas de futuro. La ac-
tual crísis económica que estamos sufriendo, nos demuestra que banqueros,
financieros y economistas no encuentran la explicación,y tampoco la solu-
ción, sin prevenir hasta donde puede conducirnos. Sin embargo, nos atreve-
mos a decir, que los historiadores sí que podrían hacerlo, con mayor acierto
que los economistas. ¿Nos parece poca esta utilidad?
La enseñanza de la Historia, planteada de manera amena, reflexiva y
participativa, despierta el interés del alumnado, amplía su visión del mundo,
enriquece su espíritu y permite el goce con el patrimonio, los restosy los
saberes históricos.

2. SITUACIÓN DE PARTIDA: LA DIVERSIDAD DE TRATAMIENTOS DIDÁCTICOS

Hasta hace poco tiempo se consideró que proceso de aprendizaje y estra-


tegia de enseñanza constituían contextos unívocos de una misma situación o acto
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
18o LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
18

de aprendizaje. En la práctica habitual, se llegó a confundirlos o a intentar otor- Su idea básica es defender que el aprendizaje humano va más allá del
garle un mayor protagonismo de uno sobre el otro. Al primar el proceso sobre la simple cambio de conducta, pues ha de ser ubicado en el significado de la
estrategia estamos reduciendo la enseñanza a un problema psicológico, ya que experiencia, ya que se aprende a través de nuestras propias accionesy no
ésta quedaba subordinada a un aprendizaje espontáneo sin mediación alguna so- por simple exposición repetitiva de modelos. Sin embargo podemos obser-
bre el alumno. Sin embargo, si sucede al contrario, el aprendizaje de nuestras var que, aún en nuestros días, se da una enorme confusión entre el profeso-
materias queda limitado a una simple transmisión de cuerpos organizados de co- rado al conceptualizarla, pues no pocos de ellos la aplicarán mediante una
nocimientos sin consideración alguna sobre su significatividad psicológica para proliferación desmesurada de actividades (herramentismo) y cuya realización
el alumno. Por ello, creemos necesario, establecer algunas aclaraciones concep- no aseguran que se genere en el alumno un nuevo aprendizaje, ya que el re-
tuales y terminológicas, al respecto, a la hora de explicitar el modelo metodológico ducirlo a sólo actos de descubrimiento espontáneo por parte de los alumnos
que propugnamos para la enseñanza de la Historia. no conlleva su asimilación, fruto de una modificación de sus estructuras
Así, entendemos por proceso de aprendizaje, la forma en que el alumno cognitivas. Se llega a confundir «actividades de aprendizaje» con losproce-
«procesa» la información que tiene que asimilar; bien es cierto que en muchos sos psicológicos internos que dan lugar a dicho proceso de aprendizaje. Po-
casos el aprendizaje es espontáneo y se actúa de manera informal, pero desde dríamos caracterizar a esta estrategia metodológica como «una enseñanzapor
el ámbito educativo siempre se procede en contextos de instrucción, es decir, descubrimiento».
con intervenciones externas a fin de orientar el aprendizaje al logro de unas Nosotros entendemos que el fundamento de la «enseñanza activa» radica
determinadas metas educativas o de la adquisición de nuevas estructuras en que el alumno encuentre y desarrolle por su propia capacidad reflexiva, una
cognitivas. Sin embargo, la estrategia de enseñanza hace referencia al conjun- nueva secuenciación y puesta en acción de sus esquemas de conocimiento para
to de decisiones programadas con la pretensión de que los alumnos adquieran asimilar los nuevos saberes, pues conocerlos no es interiorizarlos simplemente
determinados conocimientos, destrezas o habilidades. Consecuentemente, mien- como ya les vienen dados, sino que ello es fruto de un proceso de construcción
tras que el proceso de aprendizaje se integra en un medio exclusivamente psi- interna de modelos y reglas de representación a partir de la información que ya
cológico (mero acto de aprendizaje que se produce en la mente del alumno), posee y la nueva que incorpora su sistema cognitivo. Si el alumno es el que tie-
la estrategia de enseñanza se enmarca en una situación de destrezas o decisio- ne que aprender, ha de constituirse en protagonista de su propio aprendizaje.
nes educativas a fin de maximizar el proceso de aprendizaje Es por todos sabido que tiempo atrás, era factible encontrarse con la
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de Historia como una disciplina con una metodología raquítica basada en un
cambio de conducta, por lo que la teoría educativa que prevalecía lo enten- tipo de enseñanza que poco o nada excitaba la curiosidad ni la imaginación.
día como un reproducir conocimientos no elaborados y reducidos a un Viendo este panorama la misión del docente debe ser despertar con facilidad
asociacionismo ingenuo de datos, ideas y fragmentos inconexos de la reali- el interés por el atractivo de la disciplina para los alumnos,pero sin caer en
dad que había que almacenar y repetir hasta el hastío. Sin embargo, la labor la tentación de aceptar que los contenidos histór
icos sean simples instrumen-
educativa del aprendizaje desde esta perspectiva conductivista (de corte tos para adquirir determinadas destrezas, ni para el desarrollo de capacida-
cientifista y positivista), si bien ha estado presente en una buena parte del des y actitudes que hicieran una nueva Historia que se orientara a la pérdida
profesorado hasta fechas muy recientes, también es cierto que cada día ha de identidad de la materia propiamente dicha.
ido perdiendo campo y se ha abierto paso la idea de que, puesto que esta Hoy día las fronteras que separaban a los defensores del aprendizaje
enseñanza tradicional ha fracasado en sus objetivos esenciales y supuestos asociativo de aquellos otros que propugnaban un aprendizaje por descubri-
didácticos básicos, es necesario reconducir el aprendizaje, introduciendo cam- miento, son cada vez más permeables. Casi todos los teóricos de la educa-
bios no sólo en su concepción psicológica y didáctica, sino también en la ción admiten que hay tareas y contenidos que se aprenden más eficazmente
propia función de la enseñanza y sus finalidades educativas. En lugar de la por asociación y otros que requieren una reestructuración de los conocimien-
acumulación de saberes ahora priman propósitos como «desarrollar el espí- tos previos por parte del alumno; pero ello no significa que se utilice un tipo
ritu crítico», «sensibilizar ante los problemas sociales», «desarrollar actitu- de aprendizaje u otro en función de la tarea a afrontar, sino más bien que el
des y hábitos de conducta democráticos», «fomentar la capacidad creativa propio proceso educativo unívocamente toma en consideración el marco
del alumno para elaborar su aprendizaje», etc. y para ello se propicia la «en- psicoeducativo (explicitar la naturaleza del aprendizaje) y la estructura de
señanza activa», fundamentada en la psicología genética piagetiana. los contenidos que conforman el conocimiento científico. En esta dialéctica
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
182 183

3.1. Síntesis teórica del modelo


metodológica podemos afirmar la conveniencia de abandonar ambos reduccio-
nismos como estrategias de aprendizaje excluyentes.
Se hace necesaria la dimensión científica y pedagógica en un modelo de No existe «el método» por excelencia; los métodos didácticos no son mejo-
enseñanza cuya intervención propenda a un aprendizaje reconstructivo, pues res ni peores en términos absolutos, sino en función de que el tipo de ayuda
no es posible llevar a cabo una enseñanza satisfactoria de nuestras materias, si que ofrecen responda a las necesidades que en cada momento demandan los
no se apoya en sus estructuras disciplinares y en los procesos psicológicos que alumnos. Por tanto, partiendo de unos fundamentos generalesque se derivan
se pone en funcionamiento en alumno para el aprendizaje. El alumno debe asi- de los supuestos psicopedagógicos que establece el currículum, cada profesor
milar el cuerpo organizado de conocimientos de cada materia (significatividad puede utilizar metodologías muy diversas para satisfacer las necesidades de
lógica) en su propia estructura psicológica (significatividad psicológica); es sus alumnos y, de esta forma, dar respuesta a la diversidad del aula. En la ac-
decir, como afirma Ausubel «transformar el significado lógico en significado tualidad se está insistiendo machaconamente en la necesidad de aunar todos
psicológico» (1973: 214). Esta estrategia metodológica de indagación adopta los métodos educativos vigentes, donde se contemplan las más diversas pers-
pues una posición ecléctica que podemos caracterizarla por inducir aprendiza- pectivas del aprendizaje. Sin embargo, por nuestra particular visión de la «cla-
jes reconstructivos. Se trata, en suma, de enfrentar al alumno con una serie de se activa», sin descartar el resto de tendencias, nos decantamospor el
materiales en bruto o a situaciones problemáticas sobre algún fenómeno so- cognitivismo constructivista (teorías de la reconstrucción y reestructuración),
cial, en las que debe poner en práctica y utilizar reflexivamente conceptos, pro- aunque flexiblemente manejado, evitando posturas extremas que consideran
cedimientos y actitudes que le llevan a lograr un conocimiento consistente y que los alumnos pueden, por sí mismos, llegar plenamente a la captación de
significativo del mismo. los contenidos en sus vertientes conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Así pues, nuestra propuesta metodológica, factual y reflexiva, se incardina en
la enseñanza reconstructiva por intervención significativa e investigadora
(Gar-
3. ESTRATEGIA METODOLÓGICA APLICADA cía y Jiménez, 2007: 232-264), ya que el aprendizaje de nuestras materias se
realiza en base a las informaciones y orientaciones del profesor, a las inter-
En cuanto a cómo hay que enseñar la Historia, tratar de dilucidar sobre venciones del alumno en el aula y al trabajo de indagación que estos realizan
el papel educativo de la Historia es, sin duda, una cuestión difícil, sujeta a sobre fuentes de conocimiento de diverso tipo (ver gráfico núm. 6).
opiniones diversas poco susceptibles de facilitar puntos de acuerdo. Sin em-
bargo, hoy por hoy, en el marco de una auténtica revolución metodológica, Gráfico núm. 6. Estrategia metodológica aplicada
que trata de aproximar el saber científico con las vivencias experimentales,
el papel de los estudiantes de la Historia y del profesor ha pasado de ser una INTERVENCIONES
PSICOLÓGICAS 4- LOGICAS
materia y un intelectual no comprometido, a ser una ciencia de compromiso SIGNIFICATIVAS

y a desarrollar una actitud crítica, convirtiéndose en vehículo que enseña


las formas sobre las que cabe esperar la convivencia y el entendimiento mu- - Organizar ideas pre-
vias. - Selección contenidos
POR
- Secuenciación
tuo entre los hombres, rompiendo a tal fin los hilos secuenciales del tiempo - Nexo de relación.
contenidos
- Ideas inclusorias.
para enlazar con las experiencias del pasado, con las actuaciones del presen- - Control progresivo
- Organización de con-
METODOLOGÍA tenidos
te y se preocupa por la configuración del futuro (Le Goff y Nora, 1973). Por RECONSTRUCTI-
ello, la Historia entendemos que no debe estudiarse desde el pasado sino VA-INDAGATIVA
P.C.D
simultáneamente desde el presente y el pasado, a tenor de los intereses ma-
nifiestos de los alumnos, respondiendo así a una concepción significati-
-Interdisciplinariedad -
vamente diferente de la visión tradicional. En efecto, el nuevo discurso his- Optati vi dad
1 POR - Estudio del entorno
-Temas transversales - Trabajos de indagación
tórico intenta preparar a los adolescentes para la vida y dotarles de unos -Actividades de pro- 11'
con fuentes primarias y
secundarias
instrumentos y conocimientos indispensables para autovalerse o bien desa- cedimiento
ACTIVIDAD - Investigación-acción
INVESTIGADORA
rrollar sus capacidades y ayudarles a descubrir sus aptitudes y habilidades
para interpretar la realidad en tanto que es resultado de un proceso histórico.
Fuente: Elaboración propia
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 1 85
184

Ahora bien, dichas intervenciones las entendemos como meras ayudas —Tiene un carácter intencional o propositivo, o sea, que tiene que obe-
prestadas a la actividad constructiva del alumno y como influencias educati- decer a un plan de acción.
vas en términos de ajuste constante en la construcción del conocimiento, pues —Tiene como meta el aprendizaje. Significa que su producto final debe
el verdadero artífice del proceso de aprendizaje ha de ser el propio alumno. ser un cambio en la forma de conocimiento manifestada a través de
Consideramos que los ambientes educativos que mejor sostienen el proceso la comprensión, y ésta se demuestra cuando se tiene la habilidad de
de construcción del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo usar el conocimiento adquirido.
y la cantidad de ayuda pedagógica a los procesos y dificultades que encuen-
tra el alumno en el transcurso de las actividades de aprendizaje. Cuando se Por ello se plantean situaciones de aprendizaje, potenciadas por un con-
analiza la actividad constructiva en su evolución y desarrollo (revisión, mo- junto de actividades de procesamiento de la información que se utiliza para
dificación, diversificación, coordinación y construcción de esquemas de co- mejorar el aprendizaje.
nocimiento) se está también conociendo la influencia educativa ejercida. Ahora bien, las enseñanzas en ESO y Bachillerato requieren un tratamiento
En este apartado queremos explicitar la metodología que implementamos que no ofrecen todos los libros de texto existentes en el mercado editorial, pues
en la enseñanza de la Geografía y de la Historia, teniendo presente que nuestra muchos de ellos son concebidos como simples colecciones de actividades y
opción se fundamenta en las orientaciones dadas por la legislación vigente para ejercicios a los que, con una mínima aportación teórica previa, el alumno debe
las enseñanzas de Bachillerato, tanto con carácter general como específicamente enfrentarse con un sistema de trabajo que le permita extraer las oportunas con-
para dichas materias. Así, la LOGSE, afirma en su artículo 27.5, que «la metodo- clusiones o síntesis. Sin embargo, el aparato teórico tiene una importancia re-
logía didáctica del bachillerato favorecerá la capacidad del alumno para apren- señable en Historia como fundamentación, a partir de la cual el alumnado (que
der por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos apropiados deberá llevar a cabo un estudio teórico previo) podrá acceder a su verdadero
de investigación». De igual modo subrayará la relación de los aspectos teóricos conocimiento. Esto no quiere decir que la propuesta metodológica planteada
de las materias con sus aplicaciones prácticas en la sociedad. esté orientada sólo al logro de conocimientos puramente teóricos (cientifismo),
Proponemos, por tanto, una metodología capaz de hacer compatibles el sino que la imbricación de contenidos y realización de actividades se pretende
aprendizaje significativo y constructivista con un mayor rigor teórico y prácti- desarrollar en el alumno unas capacidades que le habiliten para pasar de unas
co de las diferentes disciplinas que componen el currículo. En consecuencia, situaciones a otras (con fluidez y naturalidad) sin sensación de transición, ya
se plantea para la enseñanza de la Historia una metodología que, informada que se tratan de aprendizajes significativos que siempre requerirán un esfuer-
por unos principios didácticos determinados, propicie aprendizajes significati- zo intelectual nada desdeñable (principio de actividad). Además, cuando se
vos al fundamentarlos en los conocimientos previos de los alumnos, favorezca plantean las actividades se ha de huir deliberadamente de ejercicios en los que
la interacción en el aula, se adapte a las características diferenciales de los alum- el alumno, sólo necesite acudir a una determinada página o apartado del libro
nos, apoye su participación, propicie aprendizaje globalizadores y esté para encontrar la respuesta adecuada, sino que se fomenta con ellas enseñar el
referenciada con el entorno del alumno. manejo e implementación de los conceptos básicos que rigen las Ciencias So-
Por consiguiente, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se contempla ciales y adiestrar en el uso de las herramientas de trabajo propias de nuestra
toda una serie de factores y elementos que entran en juego en el proceso edu- disciplina. No podemos confundir estas estrategias con el aprendizaje mecáni-
cativo, haciéndolo lo más adecuado y eficaz posible, a fin de facilitar el cam- co de un conjunto de técnicas (elaborar pirámides de población, hacer comen-
bio de estructuras cognitivas en el alumno y el desarrollo de sus capacida- tarios de texto, etc.), sino que comportan a la vez aprendizajes de conceptos y
des. Como en toda estrategia metodológica se ha de tener presente que: procedimiento y sitúan al alumno en la necesidad de desarrollar su capacidad
reflexiva (poner en juego sus ideas, conceptos y formas de explicarse los he-
—Es una secuencia de actividades. Esto significa, entre otras cosas, que chos sociales).
los estudiantes necesitan adquirir los procesos componentes y una ru- En este ámbito hemos de resaltar la relevancia que se otorgan a las ta-
tina para organizar esos procesos. reas o actividades sin solución clara y/o cerrada y al estudio de casos, donde
—Se emplea para facilitar la adquisición de conocimientos, lo que quiere el alumno deberá, frecuentemente, completar la información de que dispone
decir que estamos ante actividades u operaciones mentales que reali- en el manual con otras fuentes. En consecuencia, todas ellas encierran una
za el estudiante para mejorar el aprendizaje. gran efectividad pues, además de hacer reflexionar al alumno sobre la com-
T
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
186 LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 187

plejidad de los hechos sociales y el carácter relativo de las soluciones que drían por sí solos encontrar los caminos didácticos adecuados, ni otorgar un
puedan aportarse, también tiene la virtualidad de suministrar reclamos sobre carácter científico a sus propios juicios y percepciones, frecuentemente erró-
la naturaleza provisional y perfectible del conocimiento humano, por lo que neas. Pero hay que ser realistas y proponer sólo aquello que es posible co-
se constituyen en instrumentos de aprendizaje claramente motivadores. nocer, ya que en la práctica didáctica las propuestas innovadoras sólo son
Ahora bien, dada la variedad de tipos de aprendizaje significativo (de efectivas si van avaladas por los resultados y éstos sólo surgen de la puesta
representaciones de conceptos y de proposiciones) y la forma en que se en práctica de esas innovaciones, siempre y cuando no se asedie al alumnado
reconstruye el conocimiento en la mente del que aprende, así como la im- con una carga insufrible de textos (fundamentalmente de fuentes secunda-
portancia que tiene el bagaje de ideas previas o preconceptos de que dispone rias), para que extraiga una conclusión que por otros medios se hubiera lo-
el alumno, conviene soslayar las condiciones necesarias para que un apren- grado mucho antes.
dizaje sea verdaderamente significativo: El tercer principio sobre el que se basa la estrategia metodológica es el
de la interdisciplinariedad. En efecto, la visión fragmentaria y de jerarquía ri-
—Que el contenido de aprendizaje esté claramente organizado de una
gurosa que distinguió a la ciencia desde sus concepciones más primitivas, ha
forma lógica y comprensible para el alumno (organizador previo)
—Que dicho contenido resulte potencialmente significativo para él, o experimentado a partir de los años cincuenta un cambio con la búsqueda de
un saber unitario, lo cual traspasará estructuras bloqueadas del sistema cientí-
sea, que posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con
las que pueda ser relacionado el nuevo material. fico, de su enseñanza y de su aprendizaje. La exigencia interdisciplinar emana
—Que proporcione al alumno un puente entre la información disponi- de la necesidad de coherencia del saber, pero también, la interdisciplinariedad
ble (preconceptos) y el conocimiento nuevo necesario para afrontar surge con la finalidad de corregir los posibles errores y la esterilidad que aca-
rrea un conocimiento científico, excesivamente compartimentalizado y espe-
la situación. Para ello hace falta crear un nexo (unos cuantos concep-
tos generales) que relacione las ideas previas y la nueva información cializado (sin interconexión alguna), que llega en ocasiones a conclusiones ilu-
sorias que ocultan la dimensión de totalidad e integración que comporta el
que se le proporciona.
—Que implique un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejer- aprendizaje. A partir de aquí, la interdisciplinariedad es un encuentro crítico y
cido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido por el alumno. fecundo de las distintas perspectivas y problemáticas que caracterizan el pro-
ceso del conocimiento científico, donde la interacción entre dos a más disci-
Así, el conocimiento histórico enseñado de esta forma, se «reconstru- plinas da como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento y trans-
ye» más que se descubre, y ello al margen del paradigma utilizado. formación de los enfoques con que se aborda el estudio de la realidad.
Otra dimensión didáctica integrada en esta estrategia metodológica es En este modelo didáctico colegimos que la interdisciplinariedad consti-
tuye un principio muy adecuado para la solución de un buen número de
la actividad investigadora, por la que los alumnos indagan en fuentes prima-
problemas que plantea la sociedad y el sistema educativo actual, toda vez
rias (difícilmente accesibles si son originales, pero no si son adaptadas) o
que aunque se propale el movimiento de la ciencia y su aprendizaje hacia la
secundarias (más probables), lo que les permiten conocer el método hipoté-
tico-deductivo, propio del historiador. En efecto, el estudio de la Historia en unidad del conocimiento, se permite la actividad disciplinar y el trabajo des-
las se hace más motivador y formativo si ponemos a los alumnos en contac- articulado. Sin embargo, ha de concedérsele un amplio reconocimiento a la
to directo con ellas y somos capaces de llenarlas de interés y significado, importancia de la interdisciplinariedad, como meta de una nueva episteme
haciendo que el alumno se sienta como un detective que resuelve los casos por encontrar la unidad del saber (permite a los alumnos analizar la realidad
buscando indicios y pistas, valorándolas y relacionándolas y con ellas sea natural y humano-social desde diferentes perspectivas, con una visión sinté-
capaz de explicar lo sucedido. Por este «aprender investigando», de la mis- tica integradora desde un punto de vista perceptivo y simbólico); unidad que
ma manera que el investigador aprende resolviendo los problemas que se le puede ir, de la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de
plantean, también los alumnos pueden hacerlo resolviendo problemas conceptos, metodologías, procedimientos, epistemologías, terminologías y la
cognitivos hábilmente planteados por el profesorado. Se considera organización de la enseñanza y aprendizaje en un ámbito de totalidad, punto
clave en la innovación educativa.
importantísima la labor del profesorado, abriendo caminos metodológicos y
El entorno es el cuarto de los principios didácticos que están presentes
planteando correctamente la clase activa: de otro modo, los alumnos no po-
en la propuesta metodológica, pues se trata de un instrumento necesario para
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 1 89
188

afrontar los problemas de integración disciplinar, además de presentarse como va); que respondan al nivel de amplitud y/o tratamiento analítico que permi-
una realidad espacio-temporal objetivamente definidora de las decisiones e te un acercamiento progresivo al aprendizaje de nuestras materias (profun-
intervenciones de los diferentes agentes sociales. En efecto, en el entorno con- dización y extensión); y que propicien la búsqueda conveniente de aquellos
fluye lo pasado y lo presente en una conformación global, distinta a la con- otros contenidos que permite un mejor conocimiento de la Historia, así como
cepción compartimental mantenida hasta épocas recientes en la enseñanza de la adquisición de estrategias básicas para el «aprender a aprender» (adecua-
la Historia; es en el estudio del medio donde se halla la vía de solución, al ción y coherencia).
ofrecerse como un conjunto estructurado de conocimientos, donde se com- Con la selección y secuenciación de contenidos se pretende que sean ade-
prendían las aportaciones de las distintas ciencias sociales y donde se conci- cuados a las reglas de razonamiento y permitan al alumno establecer algún
lian las diversas perspectivas que determinan los diferentes campos disciplinares tipo de relación entre el contenido que se le presenta y sus esquemas de cono-
del saber, lo cual facilita el propio conocimiento del alumno y enriquece cuantos cimiento previos (significatividad psicológica); que generen expectativas ha-
aspectos psicopedagógicos se consideren. Es, por tanto, punto de partida de cia lo que aprende (interconexión entre experiencias, intereses y problemáti-
todo proceso de aprendizaje, pues explicitan cuantos saberes y experiencias, cas); y que el conocimiento adquirido pueda ser utilizado en situaciones di-
pensamientos y actuaciones son necesarias para orientar el aprendizaje en el versas de su vida futura, tanto en su dimensión laboral como personal (fun-
aula, además de crear un método de pensamiento que habitúa a los alumnos cionalidad).
al examen objetivo de los hechos. Una vez concluido el periodo de información y definición del modelo
metodológico propuesto, procedemos a implementarlo en los nuevos conoci-
mientos que comportan el aparato conceptual de nuestras disciplinas en los
3.2. Pautas metodológicas implementadas distintos niveles educativos de enseñanza secundaria. En la medida en que el
enfoque didáctico sea de clara referencia a los aprendizajes constructivo-sig-
A la hora de aplicar este modelo metodológico se ha de tener en cuenta nificativo e investigativo, donde los conocimientos previos del alumno están
una serie de considerandos que orientarán el proceso de aprendizaje. En la en estrechamente interrelación con las nuevas informaciones que se les tras-
enseñanza secundaria y sobre todo en el ciclo educativo de secundaria obli- miten y le ayuden a modificar y ampliar sus estructuras cognitivas, el proceso
gatoria se da una diversidad entre el alumnado que propicia situaciones de metodológico que se va a aplicar en la construcción del aprendizaje estará fun-
aprendizajes diferenciados, pero además la consideración de un currículum damentado evidentemente en el principio de actividad y se desarrollará en base
integrador en el conocimiento de la Historia, obliga a una selección y secuen- a los siguiente aspectos:
ciación de contenidos capaces de propiciar la permeabilidad de enseñanzas a) Crear situaciones de aprendizaje motivadoras. Se trata de interesar al
con otras áreas del saber (interdisciplinariedad), aunque ello sin menoscabo alumno en el objeto de estudio que se vaya a trabajar; por ello se fomentarán
alguno al carácter prioritario de profundización específico en cada una de actitudes de curiosidad científica que le lleven a asumir la temática de estudio
nuestras materias. planteada, como algo que realmente le interesa. A modo indicativo es muy moti-
De acuerdo con la estrategia didáctica explicitada se propone una serie vador partir de referencias a la experiencia cotidiana.
de pretensiones o pautas metodológicas básicas (García y Jiménez, 2007: 265 b) Propiciar la explicitación de los esquemas previos. Es necesario que
y ss.) que facilitan al alumno profundizar en los distintos campos del saber se identifiquen y expliquen las ideas que ya poseen los alumnos sobre el ob-
y orientan de manera coherente el proceso de enseñanza. Se articulan sobre jeto de estudio, pues todo proceso de acomodación de la nuevas estructura
dos ámbitos de intervención: cognitiva se genera por interacción entre los conocimientos previos del alum-
no y las nuevas informaciones que se le suministran. Si no se toman como
referencia necesaria los esquemas previos, no se llegará a un aprendizaje real-
3.2.1. Sobre el análisis de los contenidos (significatividad lógica)
mente significativo y sí a una compartimentación entre el saber escolar y el
saber espontáneo.
Se trata de presentar al alumno un programa de contenidos selecciona-
dos que conformarán la base conceptual de la disciplina y los procesos bási- Está demostrado que los adolescentes poseen sus propias concepciones
cos de aprendizaje (representatividad); que tengan la capacidad de dar res- sobre los contenidos que ofrecen los programas de nuestras materias; que
puesta a los múltiples problemas que se plantean (potencialidad explicati- suelen diferir significativamente; y que influyen fuertemente en la compren-
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
190
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
191

Sión e interpretación de los conceptos que se pretenden que adquieran. Por


mente la realidad tal y como nos viene dada, sino elaborar una nueva reali-
ello, el poner en cuestión dichas ideas previas es una pauta que contempla-
mos en nuestra estrategia metodológica, pues con ello podremos intervenir dad autoestructurada, a partir de los elementos que proporciona el medio
fomentando en el alumno la necesidad de su adecuación y coherencia con el vivencial. En esta consideración del aprendizaje como un proceso interactivo,
proceso de reestructuración conceptual. otorgamos al alumno el protagonismo y la responsabilidad en su construc-
ción y desarrollo (García y Jiménez, 2006: 14-16), Según esto se proponer)
c) Propiciar el progreso conceptual. La introducción de nuevos con-
ceptos y procedimientos no se producen en un momento puntual, sino que, a una serie de pautas básicas de intervención en las primeras sesiones acadé-
micas del nuevo curso escolar:
lo largo de todo un proceso de enseñanza-aprendizaje están llegando al alum-
no informaciones diversas que inciden en el área de desarrollo cognitivo de A. Proceso de sensibilización, Representa el punto de inicio de todo apren-
forma progresiva y en un orden de dificultad creciente, de tal manera que se dizaje, pues moviliza las energías del estudiante respecto al acto de
amplien indefinidamente las posibilidades de nuevos aprendizajes. En efec- aprender. Al presentar a los alumnos, en los primeros días de clase la
to, desde el ámbito metodológico cabe contemplar una etapa central donde propuesta metodológica, se pretende generar en ellos expectativas ha-
las actividades desarrolladas se orientan fundamentalmente a la aportación cia los nuevos aprendizajes que se han de afrontar con una actitud
de nuevos conceptos, destrezas y técnicas, pero hemos de tener muy presen- facilitadora hacia la interpretación, procesamiento e integración en sus
te que el desarrollo evolutivo en la adquisición del pensamiento formal no estructuras cognitivas de forma significativa y una funcionalidad indi-
es universal, ni homogéneo ni uniforme entre los alumnos, lo cual comporta vidual para ser utilizados en la comprensión de su realidad cotidiana.
procesos de aprendizajes diferenciados, pues pueden darse alumnos que son En esta situación de motivación, sus actitudes por los nuevos campos
incapaces de aplicar reglas de razonamiento formal frente a otros que sí las del saber influirán poderosamente en su aprendizaje, si ello va acom-
pueden implementar. pañado de una determinada forma de presentar los contenidos, del tipo
d) Promover situaciones de aplicación de lo aprendido. En efecto, se de recursos que se utilicen y de las actividades que se propongan,
ha de proporcionar a los alumnos oportunidades para poner en práctica sus B, Interesar a los alumnos en la utilidad y eficacia de sus nuevos apren-
nuevos conceptos, procedimientos y actitudes. Se da con frecuencia situa- dizajes si aplican el proceso metodológico que se propone. Se trata-
ciones que, bien por el carácter predominantemente transmisivo de la meto- ría aquí de fomentar en los alumnos actitudes de curiosidad cientí-
dología empleada, bien por supuestas urgencias en el desarrollo de la pro- fica que le lleven a asumir los nuevos contenidos como algo que real-
gramación, o por otros diversos motivos, no se da al alumno la oportunidad mente les interesa; por ello se les proponen problemas, a los que
de comprobar por sí mismo la eficacia, interés y utilidad de que gozan sus han de dar soluciones satisfactorias tras un proceso de indagación
nuevos aprendizajes. Por ello, establecer pautas metodológicas que propor- (principio didáctico básico que fundamenta esta metodología). Se
cionen este tipo de oportunidades implica la posibilidad de intervenir a lo considera que de esta manera el desarrollo posterior del proceso de
largo del propio proceso de asimilación, mantener en juego los principales aprendizaje académico tiene muchas posibilidades de progresar sin
conceptos y procedimientos que se hayan ido aprendiendo, destacar las graves inconvenientes, ya que los conocimientos y destrezas que se
interrelaciones con las nuevas adquisiciones que se vayan realizando. Así se le proponen ofrecen garantías de utilidad y de ser aplicados en su
pretende llegar a contrastar la funcionalidad de lo aprendido por el alumno realidad vivencial.
en la resolución de problemas y situaciones de aprendizaje. C, Atender a la diversidad del grupo en aras al desarrollo de una auto-
nomía personal.

3.2.2. Sobre el sujeto que aprende (significatividad lógica) La realización de aprendizajes significativos depende, no solo de una
acción pedagógica respetuosa con la diversidad de situaciones individuales
Como ya hemos explicitado anteriormente, el modelo metodológico se
que se den en el aula, sino también de una concepción de la enseñanza como
fundamenta en que el aprendizaje es un proceso activo que exige del alumno
proceso adaptativo y personalizado. Por ello, una de las finalidades educati-
la puesta en acción de sus esquemas de conocimiento previos para poder asi-
vas de nuestro modelo didáctico es tener como referencia las propias necesi-
milar las nuevas redes conceptuales, pues conocer no es interiorizar simple-
dades del alumnado (diversidad de capacidades y de motivaciones, de rit-
mos y modos de aprendizaje, de características sociales y multiculturales,
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 193
192

etc.), siendo clave de toda nuestra acción educativa, pues el crecimiento per- cionalmente, negando o afirmando situaciones y/o condiciones sociales limitativas
sonal está condicionado por el nivel de desarrollo operativo-formal y por el de su libertad. Así pues, el ser humano es historia personal y social que desde su
libertad de elección, acepta o niega las condiciones sociales en que nace. En el
efectivo en conocimientos previos.
Esta atención a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta campo de las relaciones interpersonales, la objetivación del otro, la negación de
pedagógica a las capacidades, intereses y necesidades de los adolescentes y todos o algunos aspectos de su intencionalidad es factor de discriminación, que
un requisito básico para el desarrollo de una enseñanza-aprendizaje que sea debe ser superado por la modificación de los factores de apropiación ilegal y
eficaz, comprensiva y homogeneizadora. Si ello no lo contemplamos, genera- violenta. Esta lucha es la que da continuidad al proceso histórico, sentido a la
remos situaciones de exclusión y/o de fracaso escolar. Creemos que la aten- existencia del ser humano, de todo ser que reafirma su intencionalidad, acumula
ción a las individualidades, mediante procesos de construcción proactiva o re- y desarrolla resultados de progreso en la humanización del mundo. Por ello, cuan-
troactiva, es la mejor forma de garantizar el desarrollo potencial de los alum- do se afronta el análisis de un fenómeno social colectivo se ha de formular una
nos, pero ello, sin menoscabo de una intención homogeneizadora (principio serie de preguntas tales como ¿Qué pensaban? ¿Qué pretendían? ¿Por qué lo
de integración educativa), tendente al logro de unos objetivos mínimos comu- hacían? La respuesta a ellas comporta llegar a conocer las intencionalidades del
nes a todosy propios de un aprendizaje obligatorio. Por ello, en el plantea- sujeto en los hechos históricos, pero también una posibilidad significativa para
miento de cuestiones a resolver por los alumnos en cada una de las unidades el docente ya que le permite acercarse al conocimiento de la intencionalidad de
temáticas de nuestras disciplinas, ofrecemos dos niveles de respuestas en ra- sus alumnos, para efectivamente lograrse los aprendizajes deseados; para ello,
tiene que superar la irracionalidad de la decisión: es necesario avanzar en la
zón a sus peculiaridades diferenciales.
Pero además, con este planteamiento metodológico se postula una ense- profesionalización de su acción (desde la visión de la responsabilidad en su rol
ñanza en y por la autonomía personal y de grupo, pues los alumnos tienen la de docente), lo que inicia al formar sus deseos y preferencias en la enseñanza,
oportunidad de desarrollar criterios, formas de actuación, valores y conceptua- con base en la consideración de los medios que posea para regular su elección y
lizacionespersonales, como fin necesario para un correcto desarrollo del pro- que ésta logre la maximización, que se traduciría en una educación con calidad
ceso de enseñanza-aprendizaje y como meta relacionada con el crecimiento al realizar los aprendizajes buscados,
La explicación de las acciones humanas (intencionalidades) es una ta-
personal y de conducta autónoma del alumno,
rea difícil, pues además de tener que reconstruir la serie de factores externos
que influyen en el comportamiento humano, han de reconstruirse también
4, PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA PARA LOS ESTUDIANTES las actitudes mentales de los agentes, cuya síntesis da lugar a sistemas ideo-
lógicos orientados a actuaciones con fines determinados. Los alumnos, en
Elprofesor se ha de enfrentar en todo momento al problema de la adop- cuanto a las explicaciones históricas, suelen emplear:
ción en el aula de decisiones estratégicas susceptibles de superar obstáculos —Las explicaciones intencionales basadas en los agentes o personajes
en el conocimiento e interpretación de la Historia y de propiciar situaciones que participan en los fenómenos sociales.
de aprendizajes históricos donde la intencionalidad (la racionalidad, la —Las explicaciones estructurales, basadas en factores más abstractos
empatía, relativismo), las relaciones de causalidad, la interdependencia, la (políticos, sociales, económicos, etc.).
actividad o la conflictividad en la evolución de los hechos históricos, se cons- —Es infrecuente el uso de explicaciones sociocéntricas referidas a la
tituyan en objetivos prioritarios de aprendizaje, de habilidades y destrezas sociedad y sus instituciones.
de los alumnos (ver cuadro núm. 7).
Según las investigaciones realizadas por Neimark y Carretero (1982), nos
muestran que el estadio de utilización de las operaciones formales y el pensa-
4.1. Interpretaciones y/o explicaciones intencionales de los alumnos
miento abstracto en el alumno no se manifiesta antes de los 16 años y aún sin
La Historia del hombre en sociedad está enmarcada en una constante pug- garantías en los posteriores. Y es que la evolución del pensamiento concreto al
na entre intencionalidades humanas contrapuestas, informadas por las creencias, pensamiento formal es más lenta y problemática de lo que en principio se pen-
pensamiento, ideología, economía, interés, etc, El mundo en que nace es un mun- saba. Se comprende, pues, que los alumnos tengan serias dificultades al inten-
do social constituido por intencionalidades humanas y opera en él inten- tar explicar los motivos de las acciones que emprende la comunidad o el indi-
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 195
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
1 94

4.1.1. El presentismo interpretativo


viduo enparticular (explicaciones intencionales). La comprensión de motivos
individuales resulta más fácil, pues ante la dificultad que tiene el alumno a
Un gran impedimento que tienen los alumnos para comprender situaciones
imaginarse una colectividad abstracta, tiende a personalizar e interpretar las
históricas, interpretar fenómenos sociales y razonar adecuadamente sobre ellos,
acciones comunitarias en función de los motivos e intencionalidades indivi-
es que poseen una tendencia a juzgar cualquier hecho histórico y su
duales. Como ámbitos a considerar dentro de la intencionalidad serán:
intencionalidad desde la perspectiva de su presente. Los jóvenes, que han asisti-
Cuadro núm. 7. Dificultades de respuesta a interrogantes do a pocos cambios, que difícilmente comprenden el cambio social, encuentran
en el aprendizaje de los hechos historicos aún mayores problemas para comprender el cambio mental. Les resulta difícil
comprender los diferentes ritmos seguidos por los distintos elementos que com-
CUESTIONES 1 ponen un proceso histórico. Porque no olvidemos que los jóvenes parten de la
COMO realidad disponible actualmente para explicar retrospectivamente el pasado.
• 4, La formación de los conceptos sociales básicos o profundos, son reflejo
¿POR QUÉ HAN
¿QUÉ PENSABAN O ¿CUANDO OCURREN
O HAN OCURRIDO? SUCEDIDO? de la ideología dominante, ciertamente, pero también del medio familiar y
QUÉ PRETENDIAN? CAUSALIDAD
INTENCIONALIDAD TEMPORALIDAD social, de las características de la subcultura adolescente, de las expectativas
del grupo e incluso, de las características psicológicas del individuo. La ex-
-Comprender el tiempo -Conocer la causalidad de
-Conocer el pensamiento de los plicación correcta de los hechos históricos excede en muchos casos las ca-
histórico (dimensión y los hechos históricos.
protagonistas.
-Errores: presentismo inter- dinamismo temporal), -Errores. No identificar las pacidades cognitivas de los alumnos.
-Errores: Modos de medir causas verdaderas, no inter-
pretativo, pragmatismo/re-
lativismo, subjetivismo/empatía. el tiempo, periodizaciones pretarlas con claridad.
arbitrarias, distorsiones indeterminaciones en las
-Estrategias modificadoras.
relaciones causa/efecto.
4.1.2. El pragmatismo y/o el excesivo relativismo en el conocimiento histórico
en el tratamiento temporal.
-Estrategias modificadoras. -Estrategias modificadoras

• • Los errores que se derivan de estos planteamientos son sistemáticos, apa-


¿DÓNDE OCURREN ¿QUIÉN/QUIENES HAN recen en todos los niveles educativos y frecuentemente están originados por
¿CÓMO EVOLUCIONAN
U OCURRIERON? INFLUIDO? las características de las actividades de aprendizaje que se les proponen a los
HASTA HOY?
ESPACIALIDAD INTERDEPENDENCIA
ACTIVIDAD-EVOLUCIÓN
alumnos. Nuestra acción educativa tenemos que encaminarla a que el alumno
-Contextualizar en el espa- -Conocer las relaciones y comprenda que en la Historia no existen verdades absolutas y únicas, y que la
-Conocer las fases o etapas conexiones entre los distin- información que de ella ofrecen los historiadores, los profesores, los libros y
que ha seguido un hecho cio los hechos históricos.
-Errores: No reconocer las tos factores que intervienen.
histórico. -Errores: No distinguir los
manuales son interpretaciones, versiones de los acontecimientos.
relaciones espacio-hombre,
-Errores: No conceptualiza-
desconocer los factores de elementos esenciales, ni los El objetivismo pragmático, como actitud de imparcialidad en la forma
ción del cambio y continui- modos de relación (micro y
dad histórica, no distinción
relación dominantes y las de considerar un asunto, sin seguir criterios o intereses personales y analizar
manifestaciones que en él macro estructura), ni el di-
de sus elementos, descono- namismo y evolución de la realidad como algo externo al sujeto, sería una forma ideal de enseñar las
se desarrollan.
cer los ritmos de cambio. interdependencias cosas, ya que así se contarían tal y como son, pero esto parece imposible, aun-
-Estrategias modificadoras,
-Estrategias modificadoras -Estrategias modificadoras que existieran corrientes de pensamiento que apostaran por ello, ya que cada
persona tiene su propia visión o pensamiento sobre determinados temas. En
¿CÓMO OCURREN 14
U OCURRIERON? efecto, aunque se intente explicar con la mayor objetividad los temas, siempre
MODALIDAD se resaltarán los ideales de las personas, y esto se suele ver en elementos de la
historiografía; vemos como hay distintas escuelas del saber y cada uno se ape-
-Conocer los procesos de evolución histórica mediante la interpretación
y explicación de situaciones de conflicto/consenso. ga a una de ellas, con claras y crecientes diferencias ideológicas (escuela Mar-
-Errores: Identificar conflicto con violencia, no reconocer sus causas, ni xista o Positivista, por ejemplo).
los protagonistas, ni las consecuencias.
Hay diferencias de pensamiento respecto de los alumnos, pues aun siendo
-Estrategias modificadoras
personas normales, cada uno tiene sus propias ideas sobre las distintas te-
Fuente: Elaboración propia, a partir de los Principios científico- didácticos,
196 FL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
197

máticas en el aprendizaje y, en muchas ocasiones, en su explicación de modo para usar fuentes o interpretaciones alternativas que ciertamente complican el
inconsciente y/o conscientemente, ofrecen ideas o doctrinas que tienen un nivel de análisis, pero a cambio superan la pobreza e inutilidad de los ejercicios
criterio de veracidad absoluta, en afinidad con sus ideales. En efecto, la cons- de interpretación simplista. Así pues, el relativismo en el conocimiento histórico
trucción de un aprendizaje no es sólo cuestión de la intencionalidad en las in- vinculado a la cualidad del conocimiento interpretativo de reconstrucción del
formaciones que se transmiten y/o de los materiales que se implementan, sino pasado, implica no sólo la comprensión de que en Historia no existe una verdad
también de ideas, símbolos, anhelos, deseos, entre otras cosas. Si particular es absoluta única, sino también la posibilidad de selección de información es di-
el mundo de cada actor, particulares son las experiencias y los significados, versa sobre un mismo fenómeno histórico.
que las mismas situaciones sociales, tienen para particulares distintos. La base de la incomprensión del relativismo histórico está en la falta de
Así vemos que el pragmatismo en el conocimiento histórico es un obs- distinción entre el concepto de ciencia histórica y la materia que se estudia,
táculo difícil de erradicar, pues en muchas ocasiones se ve influido por el es decir, entre la realidad histórica y el conocimiento que de ella se tiene. En
papel que juega la sociedad, ya que las familias ejercen una gran influencia efecto, el pensamiento relativista que distingue entre hecho histórico e inter-
y el entorno social y mediatico en el que se desenvuelven los alumnos con- pretación del mismo, en investigaciones como las de D. Kuhn y Leadbeater,
tribuyen a distorsionar los juicios morales que establecen dichos alumnos en 1989; Kuhn, Pennington y Leadbeater, 1984; y Kuhn, Weinstock y Flaton,
relación con la Historia y con las Ciencias Sociales 1994, ponen de relieve que el razonamiento de los alumnos sobre episodios
Respecto al relativismo, la Historia se construye desde el presente inten- históricos específicos está en función de los supuestos epistemológicos de
tando explicar el pasado, pero a través de unas construcciones intelectuales que los sujetos, es decir, de la manera en que perciben la Historia como un co-
atienden a la diferenciación entre los distintos periodos de la Historia, y entre nocimiento absoluto y acumulativo y que ello sólo lo alcanzan más que un
éstos y la actualidad. Cuando nos enfrentamos a cualquier periodo histórico, lo 22% de los jóvenes de 15 años y un 35% de los que tienen dieciocho.
hacemos generalmente a través de las construcciones e interpretaciones científi- Así pues, si los adolescentes difícilmente logran distinguir entre un dato
cas de otros, que mediatizan y condicionan la visión propia que podríamos tener y una interpretación y/o entre diversas interpretaciones del mismo dato, ¿son
de él. Puede ser que no aceptemos dicha construcción y deseemos conocer su capaces de elaborar ellos mismos una interpretación coherente de unos datos
intencionalidad, el contexto en el que surge, quién la crea, sus intereses, etc. Es- que se les presentan? Poseer unas destrezas de pensamiento es una condición
tamos entonces controlando el mensaje histórico y las fuentes de donde surge. necesaria, pero no suficiente; se requiere también un conocimiento específico
Se está potenciando la capacidad creadora y toda actitud reactiva que se expre- de esa área. Nosotros podemos proporcionarles ese conocimiento con los mo-
saría a través de códigos propios, diferenciadores e identificadores. delos teóricos y con los conceptos que sostengan dichos modelos. Normalmente
Partiendo de esa inferencia inicial, la enseñanza de la Historia debe ayu- hay varias fases para que las personas empiecen a entender ciertos elementos,
dar al alumno a elaborar progresivamente esas construcciones y relaciones a dar sus propias ideas sobre algunos temas. En el último de ellos, los sujetos
en ambos sentidos del análisis, es decir, crear un sujeto crítico capaz de pen- alcanzan un nivel en el que dan una evaluación de las evidencias a favor y en
sar por sí mismo y de dar una interpretación lógica a los elementos históri- contra de una determinada explicación y la construcción de argumentos. Este
cos. Sin embargo, el relativismo es otro ámbito de dificultad para los alum- nivel se llama «epistemología evaluadora». Igualmente, los individuos son ca-
nos jóvenes en el razonamiento histórico, o lo que es lo mismo, la carga de paces de estimar que cada persona tiene derecho a elaborar su versión de los
subjetividad que hay en toda explicación histórica. acontecimientos, pero que algunas explicaciones son más correctas que otras.
Normalmente el alumno que aprende Historia tiende a utilizar la infor- La consecuencia última es que sólo los individuos que han alcanzado este úl-
mación más común y complementarla, es decir, la más contradictoria y exter- timo grado o nivel son capaces de evaluar los puntos de vista alternativos. Este
na. Y es claro que, una concepción relativista de la realidad y de los aconteci- proceso puede verse acelerado con el trabajo específico de esta habilidad
mientos históricos exige procesar adecuadamente todo tipo de informaciones cognitiva de la comprensión del relativismo histórico, mediante el enfrenta-
coincidentes o discrepantes entre sí, en la línea del análisis histórico en que se miento en la valoración de fuentes, en la selección de evidencia, con la elabo-
desarrolla; es decir, se ve en la necesidad de que para su estudio y comprensión ración de argumentos y contra argumentos, con el manejo de informaciones
haya que enfrentarse a diferentes versiones o explicaciones de un mismo fe- distintas y divergentes, etc., todo ello persiguiendo provocar en el alumno la
nómeno o acontecimiento, lo que suele conducir a confusión y crear dificulta- toma de conciencia de los puntos de vista de otros compañeros o de los adul-
des de aprendizaje. Esto supone ir más allá del manejo de información común, tos, de otras sociedades o de otras culturas.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
198 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 199

4.1.5. Escasa aplicabilidad de su pensamiento crítico


4.1.3. El subjetivismo interpretativo en el conocimiento histórico

La subjetividad es la parcialidad en la forma de considerar una idea o un Retomando los temas del constructivismo en el aprendizaje de las ciencias
sentimiento, siguiendo criterios o intereses personales y analizando la reali- histórico-sociales (perfeccionamiento de las capacidades de aprendizaje signifi-
dad como algo interior al sujeto. Así, el subjetivismo es el predominio de lo cativo, razonamiento y juicio crítico en el alumno tendentes a la formación de
subjetivo o de todo lo relacionado con el sujeto. Consecuentemente, la com- una visión comprensiva del mundo) se hace necesario desarrollar también el es-
píritu crítico en los alumnos como proceso, por el que analizan, emiten juicios u
prensión de los fenómenos históricos por los alumnos tiende a ser anecdótica
y personalista, resultándoles más difícil entender factores estructurales que opiniones personales, si bien, en la mayoría de los casos, el profesorado lo con-
impliquen mayor abstracción, como así ha sido corroborado por Díaz Barriga sidera en relación a los resultados (basta con que exprese su punto de vista) en
(1996) en la investigación llevada a cabo con adolescentes mejicanos en 1996. detrimento del proceso, la profundidad y calidad de lo que se expresa.
Por otro lado, Carretero y Voss, en 1994 señalan que gran parte de los Pero el pensamiento crítico en los alumnos involucra en sí otras habilida-
adolescentes tienden a personalizar sus explicaciones históricas, aunque el des (deducción, categorización, emisión de juicios, etc.) no sólo en el ámbi-
tipo de explicación también depende de la familiaridad o implicación y proxi- to cognitivo e interpretativo de los fenómenos históricos, sino también
midad cultural con el hecho histórico concreto analizado. Se han de conocer valoraciones afectivas y de interacción social, y que no pueden reducirse a
simples interacciones puntuales aisladas de contexto y contenido.
factores como:
Así, desde la perspectiva cognitiva, resulta difícil reducir el desarrollo
—Las condiciones o ambientes en los que actuaron. del pensamiento crítico de los alumnos a un entrenamiento concreto de re-
—Los medios que tuvieron a su disposición. glas o ejercicios sucedáneos derivados de una lógica formal (textos artificia-
—El objetivo/os que pretendían. les elaborados ex profeso); se requiere más bien un tratamiento didáctico en
—El conocimiento que tenían a su disposición profundidad, prolongado, vinculado a los contenidos curriculares y al servi-
—Etc. cio de «una indagación reflexiva sobre problemas con significado para el in-
dividuo» (Johnson, 1987: 48). Y es que el pensamiento crítico involucra al
4.1.4. La empatía histórica reconocimiento de supuestos, valores, intencionalidades, a la realización de
inferencias y a la posibilidad de alterar los juicios ofrecidos cuando ello sea
Este obstáculo está relacionado con la posibilidad en entender las ac- justificado. Ello implica la posesión de conocimientos de los fenómenos so-
ciones del pasado desde la perspectiva de ese pasado. Pero esto sólo es posi- ciales y su intencionalidad, la posibilidad de efectuar una indagación lógica
ble si se posee un aparato conceptual elaborado en el presente que permita y la disposición a considerar los problemas reflexivamente y con visión de
al sujeto construir un modelo mental distinto del suyo propio. Un trabajo perspectiva, por lo cual el pensamiento crítico, como se ha apuntado ante-
definitivo en este caso es el de D. Shemilt (1980), que forma parte del pro- riormente, no puede concebirse solamente como una operación de suma de
yecto History 13-16. Al indagar las acciones de los hombres en el pasado, diversas habilidades técnicas, requiere integrar disposiciones, valores y con-
las agrupa en cuatro niveles o estadios de análisis: secuencias.
Mucho se ha investigado al respecto (Monroy, 1998; Díaz Barriga, 1998;
a) Los alumnos creen que sus predecesores son intelectual y moralmen- McMillan, 1987; Halpen y Nummedal, 1995; Mayer y Goodchild, 1990, etc.),
te inferiores a los hombres de hoy (ausencia de empatía).
pero todos ellos coinciden en considerar el pensamiento crítico como un in-
b) Se identifican cualidades humanas comunes entre los hombres del tento activo y sistemático de comprender, reconocer y analizar los argumentos
pasado y del presente (estereotipos generalizados). de las partes, pues:
c) Los motivos explicativos se afrontan «desde dentro», es decir, el
alumno se pone en lugar del agente y sus circunstancias, aunque el a) Las aseveraciones fundamentan las propiedades o cualidades del
problema se afronte desde el punto de vista personal del alumno en objeto de conocimiento que se juzga.
el presente (empatía basada en su experiencia cotidiana). b) Comprende la explicación teórica, el mecanismo hipotético o la jus-
d) Se manifiesta una empatía histórica real, ya sea restringida, ya con- tificación en que ésta se sustenta.
textual.
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 20I
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
200

A pesar de las muchas investigaciones efectuadas sobre habilidades de


c) Proporciona y juzga la evidencia que permite apoyar o refutar la ase- dominio en el aprendizaje de la intencionalidad en Historia (Carretero y Li-
veración o tesis central.
món, 1994; Díaz Barriga, 1998; Brophy, 1998; Hootstein, 1995; McDonald,
d) Realiza un juicio evaluatorio para tomar postura sobre aceptación o 1992; Schik, 1991; Domínguez, 1986, etc.), aún se sabe poco al respecto.
rechazo del argumento en cuestión.
Habilidades como la empatía ante agentes históricos, el razonamiento rela-
tivista y la intencionalidad histórica se van generando paulatinamente en un
Así pues, el pensamiento crítico del alumno ha de orientarse o compren-
continuo de relaciones complejas entre el desarrollo del individuo y el apren-
der las afirmaciones efectuadas sobre un fenómeno histórico, contrastar las
dizaje fomentado mediante un cierto modelo de enseñanza. De todo ello se
evidencias que se ofrecen, así como las intencionalidades y explicaciones
deduce que, aunque las habilidades cognitivas específicas en el aprendizaje
subyugantes, pues sólo así es posible criticar la validez de la postura de un
histórico son importantes en los alumnos de Bachillerato, sin embargo, no
autor determinado. Por ello, el pensamiento crítico del alumno está concebi-
están libres de prejuicios y falsos supuestos.
do, no como una técnica específica de construcción de respuestas correctas,
A modo de conclusión, las metas educativas que han de perseguirse en el
sino más bien como un procedimiento para comprender el enfoque general
aprendizaje de la intencionalidad histórica y en la modificación de las con-
de los problemas. ductas intencionales de los alumnos en los diferentes ámbitos de relación son:

—Comprensión de los fenómenos sociales y de la naturaleza social e


4.1.6. Estrategias de aplicación que modifican subjetivamente la intenciona- individual del ser humano para que pueda entender a la sociedad y su
lidad en relación con el objeto de aprendizaje
papel en ella.
—Desarrollo de la capacidad de reconstrucción significativa del cono-
Entrar en el campo de mecanismos conectores de la intencionalidad en
cimiento histórico.
el aprendizaje de la Historia nos introduce en el terreno didáctico sobre el
—Comprensión de los procesos de continuidad-cambio entre las socie-
desarrollo de las habilidades cognitivas y de dominio, pues la construcción
dades pasadas y presentes.
del conocimiento histórico es una empresa compleja que requiere del estatu-
—Comprensión de los mecanismos de empatía y de las motivaciones
to epistemológico de la disciplina científica y del carácter y problemática
de razonamiento de los sujetos históricos, así como de las falacias sub-
propia de su enseñanza-aprendizaje.
sistentes en la explicación histórica.
En esa situación, ¿se puede hablar de la existencia de estructuras de cono-
—Adquisición de conceptos o categorías explicativas básicas y de ha-
cimiento y habilidades de aprendizaje generales, o más bien se está ante proce-
bilidades específicas dimanadas de la intencionalidad histórica, que
sos de diferenciación progresiva de carácter disciplinar? No se trata aquí de
confluyen en la construcción y dominio de la ciencia histórica.
afrontar cuestiones relacionadas con el qué y cómo de la enseñanza de la Histo-
—Desarrollo de capacidades de análisis, síntesis histórica, adquiriendo
ria, sino de dar respuesta a la llamada habilidad de dominio en la interpreta-
gran relieve a raíz de los estudios y revisiones epistemológicas propi-
ción de la intencionalidad en la Historia. Frecuentemente, es un gran error ini-
ciados por la reforma.
ciar un proceso de aprendizaje de la Historia sin clarificar su carácter
interpretativo y la peculiaridad de su propio proceso metodológico, lo que con-
Ni qué decir tiene que para ello es necesario conocer con qué equipamiento
lleva a que los alumnos la conciban como un conocimiento factual, que con-
intelectual cuentan los alumnos para enfrentarse al conocimiento histórico, su-
fundan las fuentes y formas de explicación histórica que paradójicamente se
perando todos estos obstáculos de la intencionalidad. Y la ciencia histórica exige
ofrecen como tareas personalistas e intencionales, dejando a un lado los as-
el pleno dominio del pensamiento formal. Por ello es muy conveniente avan-
pectos de tipo estructural fundamentados en los Principios Científicos (con-
zar en la construcción del pensamiento formal, realizando ejercicios mediante
ceptos o categorías histérico-sociales estructurantes). Comprender la Historia
los cuales maduren esas operaciones formales: relación mutua de todos los ele-
significa poder establecer relaciones de influencia de unos hechos con otros
mentos, razonamiento verbal, utilización del método hipotético-deductivo, etc.
en el espacio y tiempo, lo que implica tanto análisis sincrónicos (interrelaciones
Una actividad académica bien organizada favorece el desarrollo del
de variables sociales en un mismo momento) como diacrónicos (interrelaciones
pensamiento formal siempre que atienda a la formación de conceptos y de
de los fenómenos sociales a lo largo del tiempo).
202 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
203

modelos históricos. A veces hay que exigir el nivel formal, forzando al pen- En cuanto a la construcción de las nociones temporales, se trata de un
samiento para que pase de lo concreto a lo formal. Puede ocurrir que tras un proceso de complejidad creciente, ya que se van construyendo unas sobre
tema con claras implicaciones formales (visión sintética de una época) un otras (tiempo en la acción-nociones temporales fundamentales-tiempo físi-
alumno nos da su versión recurriendo a ejemplos concretos. Evidentemente, co-tiempo social o convencional), y su comprensión se va a realizar, a partir
ha permanecido en el estadio inferior simple, en vez de remontarse al plano de una base previamente adquirida y con un carácter de continuidad. «Para
de las operaciones formales. Ahora bien, este pensamiento formal tampoco los pequeños, el tiempo es discontinuo y local puesto que cada tiempo se
lo debemos ver como un todo inseparable. detiene con el movimiento... Sólo con el tiempo operativo llegaba a ser con-
Se puede razonar formalmente ante un problema físico o matemático y cebida la duración como un flujo continuo y la continuidad temporal apare-
no ante un problema geográfico o histórico. Este depende de las ideas pre- ce como el resultado de una verdadera construcción» (Piaget, J. et all. 1948:
vias: para elaborar hipótesis es necesario disponer de conceptos científicos 46 y ss.).
adecuados, y éstos pueden ser adquiridos por separado. Del profesor depen- En efecto, el establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasa-
de el crear las condiciones adecuadas. Del alumno el aprovechar esas situa- do-presente-futuro, que conlleva la aplicación de relaciones causales a largo
ciones y aprender en cabeza propia. Podemos potenciar el pensamiento for- plazo y la comprensión de la sociedad como un proceso dinámico, es un as-
mal fomentando las habilidades del pensamiento hipotético-deductivo, for- pecto fundamental (aparece tardíamente en el alumno) en el desarrollo de los
mulando hipótesis ante un problema, cuantificando resultados, etc. Por tan- conceptos de tiempo, y no solamente en relación con la Historia. Ahora bien,
to, se trata de un concepto estructurante creado por expertos de la ciencia si es notorio que no existe una teoría concreta capaz de explicar la compleji-
histórica y de la didáctica, que fundamenta la construcción del conocimien- dad de su construcción, sin embargo, creemos que las propuestas ofrecidas por
to histórico organizado, así como sirve de instrumento de aprendizaje para P. Fraisse (1967), W. J. Friedman (1982) y J. Montagero (1984), son suficien-
el propio alumno. Pero para identificarlo, relacionarlo y trabajarlo es indis- temente válidas al respecto.
pensable la puesta en práctica del razonamiento y la reflexión. A pesar de que cada uno de ellos establece diferentes grupos o planos
de nociones temporales para su adquisición progresiva, creemos que todos
coinciden en que no existe una adquisición lineal de un concepto único de
4.2. Dificultades en la comprensión y construcción del tiempo histórico
tiempo, sino adquisiciones parciales de un conjunto de sistemas o subsistemas
de funcionamiento de las nociones temporales, y que las descripciones de
La comprensión del tiempo histórico ha de constituir un objetivo priori-
dichos subsistemas muestran unas ciertas constantes que permiten diferen-
tario y específico de aprendizaje para el alumno, más allá de la formulación ciar una serie de niveles de comprensión.
genérica («entender mejor y comprender la realidad social del mundo presen-
La enseñanza de la temporalidad humana es uno de los elementos funda-
te y futuro»), o de la simple («localizar los hechos en el tiempo») que ha esta-
mentales del quehacer del profesorado en el conocimiento del medio social y
do presente en la mayoría de las planificaciones educativas referidas a la ense-
de la Historia. El tiempo es uno de los pilares del pensamiento y de las viven-
ñanza de la Historia, e incluso en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación
cias humanas y sociales y, por otra parte, es la esencia del conocimiento histó-
que establece, entre los objetivos específicos del Área, el saber situar los
rico. La temporalidad, además de ser un elemento básico de la consciencia hu-
acontecimientos sociales en el tiempo y su relación con la realidad histórica.
mana, se refleja como tiempo social e histórico, con unos valores formativos
Pero más allá de todo esto, en la enseñanza de la Historia se ha de per-
cognitivos de alto nivel, al ser principios que sirven para interpretar el pasado
seguir la comprensión de los ritmos y duración de los periodos temporales,
y comprender los cambios y permanencias de la sociedad actual.
así como la peculiaridad de los cambios sociales. H. Girardet (1983: 303)
La conceptualización de diferentes niveles temporales se hace necesa-
establece, al respecto, tres objetivos de aprendizaje:
ria por ser el tiempo un principio de gran complejidad, que requiere de su
—Adquirir una dimensión temporal. objetivación y tematización para ser comprendido y aprehendido por los es-
—Conocer el carácter dinámico de la sociedad y los cambios temporales. tudiantes; el profesorado es el elemento principal del proceso de transposi-
—Conocer las relaciones entre pasado y presente, pues se sitúan en el ción de los estratos de la estructura temporal para su enseñanza, y por eso se
ámbito de conocimiento de la Historia. requiere de una profundización en las distintas formas de entenderlo y de
una clarificación conceptual, con el fin de que se puedan seleccionar y
204 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
205

secuenciar los planos temporales más adecuados para el aprendizaje de la propio y el tiempo extraño. No es que éste no deba utilizarse, sinoque no debe
temporalidad social e histórica en cada etapa educativa, desde la educación sernos impuesto en contra de nuestra idiosincrasia histórica.
infantil hasta la universidad. 2.° Algunas veces, por distorsiones en los modos de aprender la Histo-
Tarde o temprano todos los profesores de Historia se encuentran con el ria, y otras, por el afán de querer aprender a través de sus señales más fáci-
problema de exigirles a los alumnos el aprendizaje de fechas de los aconteci- les de apreciar, cae en la obsesión de querer aprenderla a través de un crono-
mientos históricos, como forma más elemental de aprendizaje, pero siempre logismo absurdo, que privilegia fechas antes que la esencia de susprocesos
se encuentra con un cierto rechazo por parte del alumno ante este tipo de históricos. Estos cortes históricos arbitrarios no tienen que ver con los rit-
estudio. Sin embargo, ello se hace necesario porque: mos propios de los procesos históricos, pues se recorta la Historia por años
o siglos al mutilar procesos históricos, sólo porque el calendario así lo indi-
—Las fechas deben ayudar al alumno a situar temporalmente los acon-
ca. Esta situación suele darse a menudo cuando se parte de la Historia en
tecimientos en el conjunto de la Historia.
pedazos, para acomodarla en los programas escolares o en las efemérides de
—Existe un reducido conjunto de fechas muy importantes, que todo los calendarios cívicos.
alumno debe conocer y memorizar.
La relación entre el tiempo y la Historia no deberá ser un vínculo forzado
ni rígido. No se trata de meter a los hechos históricos en un formato inflexible
El paso de una enseñanza descriptiva a una enseñanza explicativa e
y monolítico, sólo por la pretensión de contar con esquemasque nos
indagativa ha supuesto el abandono de viejos usos, si bien tardarán en asen-
homogeneicen los tratamientos históricos. Los intentos conocidos de organi-
tarse las nuevas propuestas. Aunque es necesario que los alumnos tengan un
zar la Historia en periodos y con marcas históricas iguales para todos los gru-
conocimiento general del tiempo histórico, los profesores esperan que en las
pos sociales y para todos los propósitos de estudio, nos han demostrado su
aulas de Historia el alumno aprenda que la Edad Media duró diez siglos o inutilidad.
qué relación existe entre las eras musulmana y cristiana, ya que los alum-
3.° Lo ideológico que no deja de estar ubicado en la evocación y trata-
nos, tanto adolescentes como jóvenes, tienen una percepción muy deforma- miento del tiempo histórico. De este modo, quien tiene el poder (por lo menos
da de las nociones temporales. Su aprendizaje es importante desde el punto
para dejar evidencias sobre personas, épocas, hechos, instituciones, etc. opara
de vista disciplinar (secuenciador de los contenidos científicos), psicológico
resaltar lo que ideológicamente convenga), lo hará a través de diversos me-
(la construcción del tiempo es fundamental, ya que consiste en una de las
dios, como pueden ser documentos de archivo, publicaciones, nombres de ca-
dimensiones básicas de toda la arquitectura cognitiva del individuo) y di-
lles, monumentos, establecimiento de fechas cívicas, inserción enprogramas es-
dáctico (decisiva como estructurador del currículo).
Sin embargo, el tratamiento que el alumno realiza del tiempo histórico colares y muchas maneras más que nos distorsionan la perspectiva cronológica
de la Historia, al darle a los acontecimientos históricos dimensiones irreales y
se constituye, en ocasiones, en un verdadero problema para la comprensión
plantear como marcas históricas hechos que en realidad no lo fueron.
y explicación de los hechos históricos, pues se ven involucrados en la cues-
tión de cómo los organizaría por tiempos para entenderlos y difundirlos. En Afrontar estrategias de aplicación que modifican las distorsiones del
ese intento logra grandes aciertos, así como también cae en enfoques que tiempo histórico en relación con el objeto de aprendizaje, es penetrar en as-
pectos de Psicología referidos al aprendizaje y al desarrollo de las capacida-
distorsionan el adecuado manejo de los conocimientos históricos.
des, pues el modo de proceder a la enseñanza y aprendizaje cronológico de
Las distorsiones más frecuentes que desarrollan en su tratamiento son:
tiempo no es suficiente sólo con el conocimiento disciplinar, es necesario
1.° Los modos de medir el tiempo cotidiano y los criterios adoptados para además tener información sobre otros aspectos concernientes al ámbito
darle periodicidad a la Historia. Así sucede cuando sigue con la organización psicoevolutivo del alumno. Con estas informaciones epistemológicas y psi-
de la Historia del mundo con base en las edades europeas de su prehistoria, cológicas estaremos en condiciones de afrontar dicha tarea.
edad antigua, edad media, mundo moderno y mundo contemporáneo, o cuan- La investigación psicológica de tiempo histórico (discípulos de Piaget) se
do quiere incorporar a todos los grupos sociales en el esquema del comunis- ha centrado en analizar el desarrollo de la comprensión histórica y temporal
mo primitivo, esclavismo, feudalismo, capitalismo y socialismo, y siempre cae de los alumnos preadolescentes y adolescentes, y han llegado a la conclusión
en la cuenta que la Historia de nuestras sociedades clave en esos esquemas de de que la Historia no podía enseñarse hasta la adolescencia.
periodización. A un alumno debe quedarle clara la diferencia entre el tiempo
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
206 207

El alumno adolescente, según Piaget (1972: 108 y ss.), instalado en un —Adquisición del concepto de tiempo y de la capacidad de aplicarlo al
nivel de pensamiento formal, adquiere una noción acabada del tiempo, basa- estudio de la historia, entre los 15 y los 17 años.
do en las operaciones de establecer un orden de sucesión temporal, un ajuste
de los intervalos de duración y una métrica temporal que es isomorfa de la Por tanto, en la adolescencia, los conceptos se comienzan a entender en fun-
métrica espacial. Según él, la percepción del tiempo histórico se procede en ción de sus rasgos más concretos y de una forma más dinámica e integrada.
tres etapas: b) A factores motivacionales, sociales y familiares. En este apartado se
pueden incluir distintos aspectos, pero los más relevantes son:
—Tiempo vivido (experiencia personal y directa de carácter vivencial).
—Tiempo percibido (experiencias externas y representadas en el espacio). —La influencia de ideas previas de los alumnos en relación con los con-
—Tiempo concebido (experiencias mentales exentas de referencias con- tenidos a adquirir (anacronismos, saberes vulgares, prejuicios, etc.).
cretas). —La escasa base de conocimientos del alumnado y el poco hábito de
estudios.
Para P. Fraisse (1967) destaca 3 planos en la progresiva adquisición de —El nivel socioeconómico del alumnado que asiste al centro.
la noción de tiempo: —La incapacidad del docente para generar la motivación y la curiosi-
dad por las Ciencias Sociales.
—El tiempo en sí mismo (establecimiento de parámetros temporales de
orden y duración de los acontecimientos). c) Dificultades derivadas del tipo de aprendizaje utilizado y de la com-
—El tiempo percibido (ingresos relativos a la duración de los sucesos). plejidad de la materia histórica. El docente debe dejar a un lado la memori-
—El tiempo representado (actividades mentales de conceptualización y zación de fechas descontextualizadas y aplicar un mapa temporal que facili-
razonamiento). te el conocimiento histórico, es decir, situar los hechos históricos en un con-
texto temporal para facilitar su comprensión. Paralelamente, ha de conside-
¿Dónde radica la dificultad que tiene el alumno para comprender el tiem- rar la relación causa-efecto en el intervalo temporal para comprender los acon-
po histórico? En la dificultad de definir con precisión qué se entiende por tecimientos y los procesos históricos, y no convertir la causalidad en una su-
tiempo histórico; qué variables se priorizan en las programaciones (¿fechas cesión lineal de acontecimientos sin relación. Por tanto, el tiempo histórico
y datos anecdóticos); cuándo y cómo se enseña (no una metodología basada ha de medirse como una continuidad dinámica del pasado-presente-futuro,
en la memorización de nombres, sino en una enseñanza capaz de transmitir es decir, de una forma integrada, no de un modo sucesivo en compartimentos
unos objetivos operativos y unas destrezas, que faciliten la reflexión del alum- estancos.
no y la comprensión de los contenidos); y cómo se pretende que aprenda a En cuanto a cómo el alumno debe trabajar estos conceptos históricos,
partir de la constatación de que ya poseen una conciencia de temporalidad. ha de utilizar los siguientes aspectos:
No obstante las dificultades en la comprensión del tiempo histórico pue-
den deberse: —La empatía que es la capacidad y la disposición para entender (no
a) Al desarrollo de la capacidad cognitiva del alumno. Según Piaget compartir) las acciones de los hombres en el pasado desde la pers-
(1972), el individuo adquiere el pensamiento formal entre los 12 y 17 años pectiva del mismo, lo cual supone una interpretación individualista
(el sujeto es capaz de tener en cuenta los elementos físicos y abstractos de de la explicación histórica.
una tarea y de relacionarlos entre sí razonándolos mediante el lenguaje), lo —El instrumental conceptual que serían las herramientas elaboradas en
cual es fundamental para la configuración del concepto de tiempo histórico. el presente, con la finalidad de construir un modelo mental diferente
No obstante, el adolescente adquiere esa configuración a través de una serie al del presente y comprender los hechos del pasado desde la perspec-
de etapas evolutivas que son: tiva del mismo.
—Generar un hábito de trabajo autónomo para los alumnos (actividad
—Concepto de tiempo discontinuo y local (cada tiempo se detiene con es igual a un mayor rendimiento), y respetar una secuenciación
el movimiento) hasta los 12 años. cronológica en la presentación del conocimiento.
—Concepto de tiempo más estático entre los 13 y los 15 años.
208 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
209

Una primera conclusión a tener en cuenta el alumno, es la importancia de explicar se halla enredado en la maraña de toda su historia. Depende de
del concepto histórico para ordenar y comprender los sucesos del pasado y condiciones que nacen dentro de cada orden de la realidad: físicos, biológi-
del presente, con el objetivo de aprenderlos y construir un futuro mejor. Esto cos, psicológicos y sociales. A menudo, los fenómenos mismos difícilmente
supone una reorientación de la materia histórica, realizando un análisis más se pueden delimitar. No ofrecen límites claros que indiquen donde termina
crítico y abierto de los hechos históricos, no como algo aislado sino como uno y comienza otro. Presentan configuraciones perpetuamente cambiantes.
un elemento dentro de un conjunto. Por tanto, el tiempo histórico no es sólo En todo momento, cada coyuntura de condiciones está sufriendo sutiles mo-
determinar el orden y la fecha de los sucesos históricos, sino también anali- dificaciones. No podemos encontrar dos casos idénticos del mismo, o siguiera
zar los elementos de permanencia y cambio, las causas y comprender la du- dos casos que no tengan diferencias importantes entre sí. No podemos en-
ración, con la pretensión de alcanzar una comprensión histórica más amplia. contrar dos casos que difieran solo por la presencia o ausencia de un único
La enseñanza en el aula debe ayudar, además de aprender Historia, a factor designado claramente.
desarrollar las nociones de tiempo histórico. El proceso de comprensión de Una de las principales dificultades que tiene el alumno para captar el
la noción de tiempo se irá desarrollando de manera gradual a lo largo de la meollo de la causalidad es mostrar el grado de su incapacidad, siendo éste el
educación básica y es indispensable considerar en qué momento del mismo obstáculo mayor para su progreso. Pues al menos que pueda discernir el nexo
se encuentra el escolar para posibilitar su adquisición realmente. causal de las cosas, no conoce el modo en que se copertenecen o no, no co-
noce los sistemas más próximos y más amplios que constituyen, no conoce-
4.3. Dificultades en la implementación de las relaciones de causalidad rá su comportamiento o sus propiedades, o los caminos que siguen en sus
relaciones cambiantes.
Existe una serie de fenómenos sociales que son un conjunto de muchas Así pues, el campo de la causalidad en Historia puede generar al alum-
acciones individuales o de grupo dirigidos a otros fines, pero que juntos cons- no confusiones propiciadas por las dificultades que conlleva su determina-
piran a provocar aquellos fenómenos. Así es como se crea la mayor parte de la ción en los diferentes niveles de selección, organización y secuenciación ex-
estructura social. Incluimos en este campo no solo las tendencias, ciclos y con- perimentales. Identificar estas dificultades es tarea prioritaria parapoder
afrontar el problema de la causalidad:
figuraciones de los fenómenos sociales que se pueden descubrir por las esta-
dísticas y otros medios de investigación, sino también los criterios, costum-
bres, y pautas culturales que siguen los hombres. Estos modelos surgen a cau- 4.3.1. Identificar satisfactoriamente las causas históricas
sa de la confluencia de diferentes actividades dirigidas a fines más inmedia-
tos. Este «por qué» no se responde con una referencia directa a los fines que Es decir, qué es lo que produjo las cosas así como lo que realmente
los hombres buscan, sino solo a la luz de su interacción y confluencia. ocurrió. En esto último parece existir un consenso más preciso, pero sobre
Se presenta una gran dificultad cuando investigamos la causalidad de el diagnóstico de las causas puede suceder un mayor desacuerdo, yaque no
los fenómenos sociales. Cuando atribuimos una guerra a un emperador, a un hay contestaciones claras y generalmente admitidas al interrogante ¿por qué
dictador, a una maquinación de estadista, y vamos profundizando en su co- ocurrió?, y los tipos de causas seleccionadas en ocasiones no son fácilmente
nocimiento, descubrimos otros muchos factores que estuvieron presentes, sin comparables.
los cuales la guerra no habría acontecido. Tampoco podemos eludir una con- Toda Historia es contrafactual y para identificar las causas no hay otro me-
clusión aislando unos factores como dominantes o demás peso y desechan- dio de retroceder al pasado que con la imaginación y planteamiento de hipótesis
do los otros como subsidiarios e insignificantes. Si alguna circunstancia cual- de si el desarrollo de los acontecimientos habría sido el mismo, en el caso que
quiera está ligada con el fenómeno que estamos tratando de explicar, se cons- tal o cual factor, considerado individualmente, hubiese sido diferente.
tituye en algo sin la cual el fenómeno no habría ocurrido. Para los fines del Por ello, la tarea de todo historiador en la explicación de los fenómenos
análisis causal no podemos asignar importancias diferenciales a los facto- históricos ha de ser explicar lo que ellos han sido y lo que podrían haber
res, de cuya combinación, resulta el fenómeno. sido; por tanto si se buscan las causas de un fenómeno no ha de limitarse a
La investigación metodológica de las causas de los fenómenos sociales, cotejar solo los antecedentes, sino también a sopesar la influencia de cada
se acompaña de grandes dificultades. Cualquier cambio social que tratemos uno de ellos. Así, si se admite que el fenómeno analizado hubiera sido otro
2I0 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
2II

en esencia de un antecedente concreto se concluye que dicho antecedente es fruto de agentes conscientes y responsables, el sentido de «causa» será apro-
una de las causas profundas que lo han determinado. piado para la Historia, ya que se tratan de causas «ab intra» cuya aceptación
no implica amenaza alguna para la dignidad o la racionalidad humana. Y es
que todo cuanto ocurre tiene una o varias causas, y no podía haber ocurrido
4.3.2. Conceptuar con claridad qué es una causa histórica de otro modo más que si algo hubiera sido asimismo distinto. Para M. J.
Oakeshott (1985) ha de ser excluida del pensamiento histórico, pues investi-
En Historia, el concepto de causa fue tomado de la vida ordinaria, don-
gar causas históricas es buscar explicaciones de lo que sucede en el ámbito
de un acontecimiento, una acción u omisión determinan el curso de la de la Historia, su referencia a algo enteramente ajeno a él.
cotidianidad. Sin embargo, es claro que así entendida los fenómenos históri-
cos no pueden deberse a una sola causa, ni puede operar aisladamente, pues
una causa no es más que una de las muchas más condiciones necesarias de 4.3.4. El papel que ocupa la libertad de la Historia
los que se dicen ser sus efectos, que solo pueden producirse en cooperación
con otras. Así, las causas de todo acontecimiento histórico tienen por refe- Si, como afirma Carr (1978), que la Historia está determinada por rela-
rencia todos los acontecimientos que lo precedieron. ciones causales (carácter determinista de la historia) propias de toda con-
Para comprender la Historia es necesario establecer relaciones de influen- ducta humana, desde el momento en que las acciones individuales o colecti-
cia tanto de unos hechos con otros a lo largo del tiempo, mediante análisis vas responden a motivaciones racionales de establecer una relación de cau-
sincrónicos (interrelaciones de las variables sociales en un mismo momen- sa-efecto, que por si misma genera la necesidad del resultado histórico. Es
to) como diacronismos (interrelaciones de los fenómenos sociales a lo largo evidente que cuando un individuo o una colectividad han de tomar una deci-
del tiempo) y buscar las causas estableciendo una jerarquía de importancia. sión, valoran las distintas alternativas que se le ofrecen y eligen las que con-
«A menudo se acostumbra a primar causas superficiales sobre aquellas otras sideran más oportunas, pero aún así, aunque su elección es libre, pesan unos
profundas que son más difíciles de percibir, pero que tienen un mayor peso razonamientos que lo han motivado.
sobre los acontecimientos y los ubica ajustadamente en sus coordenadas es- Por consiguiente toda aproximación personal al conocimiento histórico
pacio-temporales». Su búsqueda comporta las siguientes operaciones: sobre causalidad de los fenómenos sociales va acompañada de dificultades
manifiestas, tales como:
a) Desglose del fenómeno efecto.
b) Discriminación de los antecedentes y separación de uno de los cuya —Cuando un fenómeno social se define por la ley, la convención, o cual-
eficacia se considera. quier procedimiento institucional, no debemos suponer que puede ser
c) Construcción de evoluciones irreales. referido a ninguna serie de causas que radique fuera del sistema
d) Comparación entre las imágenes mentales y los acontecimientos reales. institucional del mismo.
—Debe evitar el identificar, con fines de derivación causal, los fenóme-
Así pues, la búsqueda y jerarquización de las causas en Historia aleja al nos que tratamos de explicar con cualquier categoría más estrecha o
alumno de su comprensión empática o de intuición romántica, y por el con- más amplia que la constituida por los fenómenos mismos.
trario poder comprender y explicar los fenómenos históricos por el razona- —Nunca deberá contentarse con el establecimiento de una correlación
miento y la argumentación sistemática, analizando la situación inicial, iden- positiva, por muy alta o muy continua que sea, entre el fenómeno so-
tificando los diversos factores y sopesando las causas. cial que se trata de explicar y algunos otros fenómenos.

4.3.3. La polémica suscitada entre diferentes escuelas historiográficas sobre si Las investigaciones realizadas por Carretero y Voss (1994) indican que
era apropiada o no utilizar en Historia la idea de causalidad (si era apro- gran parte de los adolescentes personalizan las explicaciones históricas, si
piado aplicar la palabra «causa» en Historia) bien, ello depende de la implicación o proximidad cultural del fenómeno his-
tórico analizado. El mismo M. Carretero (1996), en investigaciones aplica-
Según Collingwood (1988) su utilización puede ser apropiada si se la das a estudiantes de diversos niveles educativos (básica, media y universita-
entiende de un modo restringido, pues si el historiador analiza los hechos, ria), estudió la comprensión y tipo de explicación que ofrecían sobre diver-
2I2 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
21 3

sos fenómenos históricos presentes y pasados. Los estudiantes, a través de no es fácil. Sin embargo, hemos de tener presente que ello comporta algunas
baterías de ítems y entrevistas diversas, se les ofrecía una serie de causas de dificultades intrínsecas, tales como:
tipo económico, ideológicas y políticas, tanto próximas como remotas, refe-
ridas todas a los antecedentes inmediatos como lejanos al momento históri- —El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en la His-
co analizado, involucrados en hechos históricos (descubrimiento de Améri- toria que en otros dominios causales. En Historia es frecuenteque un
ca, Revolución Francesa. II Guerra Mundial y desintegración de la URSS). hecho tenga consecuencia a corto plazo, pero también presente con-
La tendencia generalizada en todas las intervenciones es que la causa secuencia a medio y largo plazo.
personalista constituye el elemento diferenciador de las explicaciones histó- —Generalmente, los acontecimientos históricos tienen más de una cau-
ricas que ofrecen los estudiantes de Historia de aquellos otros novatos, pero sa, y también más de una consecuencia. Además, pueden ser causas y
ello no va acompañado de una aproximación a la visión de la historia que consecuencias que se sitúen en diversas sucesiones y etapas tempora-
han recibido en sus explicaciones (si pondera el enfoque personalista, la ex- les. Las sucesiones que se establecen no son simples y lineales, sino
complejas y dinámicas.
plicación estructurada o el análisis de protagonismo de grupos o colectivos
sociales). Por consiguiente, las implicaciones didácticas que ello conllevan
En efecto, «para que el alumno pueda navegar en el complejo mundo ac-
saltan a la vista:
tual, necesita información histórica que le permita conocer los antecedentes del
—En primer término, es importante que el docente clarifique a los alum- presente para poder optar con racionalidad y espíritu critico. Así pues, el estudio
nos el sentido e índole de las explicaciones históricas, en contraste de la Historia le remite al conocimiento de las estructuras de la sociedad». El
con las propias de otros ámbitos disciplinarios. hombre, como ser eminentemente social, pertenece a la Historia, formaparte de
—En segundo término, se requiere el análisis de las condiciones parti- ella y todas las realizaciones que se producen en la sociedad son creadas por la
culares bajo las cuales ocurren las acciones, los acontecimientos y los acción social de éste. A través de la explicación causal, el hombre comprende su
procesos sociales. historia, por ello es de suma relevancia la importancia de las explicaciones
—En tercer lugar, hay que destacar los elementos estructurales (efectos causales poí-que sin ellas la historia se vuelve incomprensible.
económicos, políticos, sociales y culturales). Por otra parte, y según las investigaciones llevadas a cabopor Lloyd a
—En cuarto lugar, también es necesario ponderar en las explicaciones finales de los arios ochenta, un resultado importante fue que, dependiendo
el elemento teleológico: el papel de los agentes históricos. del nivel de estudios o conocimientos de la Historia, los sujetos con mayor
—En quinto lugar, hay que explicitar el enfoque historiográfico o pos- nivel de conocimiento específico, puntuaban de manera diferente las causas
tura teórica desde la que se aborda la explicación de las acciones de presentadas dependiendo del hecho histórico sobre el que tuvieraque emitir
los individuos y de los grupos sociales. su valoración. Este comportamiento fue considerablemente mas generaliza-
—Finalmente, todos estos elementos deberían conducir a la construc- do en este grupo que en los restantes. Es decir, que aunqueparece confir-
ción y discusión crítica y colectiva de posibles hipótesis explicativas, marse la tendencia de los sujetos con menos conocimiento a dar mas impor-
sobre los vínculos existentes entre los factores sociohistóricos y los tancia a los factores intencionales, el que se valore más o menos un tipo de
personales, involucrados en determinados acontecimientos históricos. causa no parece responder a un patrón general de explicación, sino que pa-
rece depender del hecho histórico objeto de explicación.
Como estrategias de aprendizaje para una mejora en la implementación Probablemente también el conocimiento previo que el individuo posea
de la causalidad histórica es importante que el alumno llegue a identificar sobre el acontecimiento sea un factor que puede influir en la evaluación de
las relaciones causales (o bien, las conexiones recíprocas existentes), su im- las posibles causas de un acontecimiento. Hay autores que encuentranque, a
bricación, los efectos que a la vez son causas, en todo proceso de análisis menudo, los niños y adolescentes no distinguen entre las razones que con-
histórico, dentro de los límites que su desarrollo intelectual le permita com- ducen a la acción y las condiciones y antecedentes causalesque explican el
prender. Así el alumno se adiestrará en sintetizar las informaciones diversas resultado de la acción. Sus resultados indican la existencia del siguiente pa-
que reciba, identificará vinculaciones entre las causas y suministrará expli- trón de progresión, ligado a la edad, en su comprensión de porqué suceden
caciones sobre el desarrollo de dicho proceso histórico. La tarea, sin duda, los acontecimientos:
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
2 14 21 5

—La explicación no se distingue de los hechos. Explicar es reconocer y las claves del presente e incluso crear las condiciones para prever el futuro.
emparejar información. Es pues un área que integra un todo de la realidad social en la que el alumno
—La explicación se identifica con los deseos de los agentes' que parti- ha de desenvolverse durante su vida.
cipan en el suceso. Por ello, es de gran valor formativo el estudio de la Historia, en tanto en
—La explicación continúa identificándose con los deseos de los agen- cuanto el conocimiento del ser humano lo realiza a través de explicaciones
tes participantes, pero ahora se tiene en cuenta el resultado. causales. El ser humano no es capaz de comprender su Historia si no conoce
—La explicación se formula según las condiciones facilitadotas y los sus causas, de ahí la importancia de las explicaciones causales a través de las
antecedentes causales. cuales el hombre hace comprensible su Historia. La búsqueda de relaciones
entre las cosas y particularmente entre acciones y sus consecuencias como modo
Asimismo, identifican tres estrategias en las explicaciones causales for- de entender el mundo y adaptarse al mismo, forma parte de la mente humana.
muladas: Y ello sin una impronta determinista, pues las personas se sienten cómodas
con la probabilística y con los métodos estadísticos de razonamiento y análi-
—La estrategia aditiva, según la cual se establecen causas de manera sis, que sirven bastante bien para manejar tanto los asuntos de ciencia (mecá-
lineal y aislada; nicas cuánticas, genéticas de población) como los de negocio (industria de se-
—La estrategia narrativa, en la que establecen cadenas lineales de cau- guros, efectos comerciales) y de la vida diaria (viajes, tiempo de trabajo, jue-
sas unidas por « y entonces» y « por tanto»; gos de azar). En ninguno de estos casos el determinismo estricto es necesario
—La estrategia analítica, en la que se establecen nexos de conexión en- para la conducta activa.
tre las causas. Aunque sus datos son preliminares y no permiten afir- Si bien, el alumnado aprende con relativa facilidad en el hecho de que
mar la existencia de una secuencia evolutiva, parece claro que los ni- las causas siempre preceden a los efectos y les resulta fácil atribuir los he-
ños más pequeños no utilizan la estrategia analítica y que la aditiva chos a más de una causa. La comprensión global de la causalidad en Cien-
constituye una etapa previa de la estrategia narrativa. cias Sociales exige la integración de conocimientos específicos provenientes
de diversas disciplinas. En otras palabras, las distintas variantes que entran
También Hallden ha realizado un estudio sobre la concepción que tienen en juego para el establecimiento de relaciones causa efecto provienen a me-
un grupo de estudiantes de secundaria sobre la causalidad y la explicación his- nudo de diversos ámbitos disciplinarios. Es por ello que al trabajo serio en
tórica. Ellos consideran que nunca se puede llegar a explicar los sucesos his- el aula sobre la causalidad es profundamente enriquecedor, tanto desde el
tóricos en su totalidad y que la explicación es el resultado de modificar y adaptar punto de vista formal y metodológico como desde la interdisciplinaridad de
los interrogantes a las evidencias de las que se dispone. Explicar un aconteci- los contenidos.
miento supone «juntar todas las piezas» de modo coherente, en otras palabras,
construir una buena historia. Insiste en destacar cómo estos estudiantes consi- 4.4. Dificultades de comprensión respecto a la evolución de los procesos de
deran que la explicación, en buena medida, consiste en explicar y comprender cambio histórico
las acciones de personas que vivieron en el pasado.
Esta concepción de la explicación histórica, en la que prima la impor- La Historia está basada en los hechos protagonizados por el hombre, pero
tancia de las acciones humanas podría ser la responsable de esa personali- por debajo de estas realidades visibles y variables (los hombres, sus contien-
zación que se ha detectado en otros estudios como característica de las ex- das, la ciencia, la técnica, sus costumbres, etc.) se ocultan otras mas profun-
plicaciones formuladas por sujetos con un bajo nivel de conocimiento espe- das, menos evidentes y más estables, que son las que producen manifestacio-
cífico. Por tanto, este nivel metaconceptual al que hace referencia incidiría nes externas. Estas realidades últimas constituyen las estructuras sobre las que
en el razonamiento y la explicación que realizan los individuos sobre los he- se asienta la Historia evolutiva de un pueblo, cultura y civilización.
chos históricos. El dinamismo es una constante social inherente a todo proceso históri-
Por consiguiente, el alumno, a través del estudio de la Historia, debe de co, pues toda cultura y/o civilización está constantemente experimentando
adquirir una serie de conocimientos que favorezcan el desarrollo con su en- cambios, transformaciones, adaptaciones y permanencias. Ningún pueblo o
torno (físico e histórico). Debe aprender a comprender el pasado, a ver en él cultura permanece estático, pues con el paso del tiempo los hombres modi-
216 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
217

fican su economía, conocen nuevas técnicas y adelantos científicos, trans- más que definir los estados previamente. Por ejemplo, si se compara el mapa
forman sus relaciones sociales y comportamientos, cambian las formas de de Europa de 1609 y 1648, se hace necesario el esclarecimiento del estado
gobierno, las creencias y costumbres. previo a la Guerra de los Treinta Años y trabajar el proceso de cambio para
En este continuo suceder, en el ámbito estructural, si realizamos un aná- poder explicar el estado posterior que denoten continuidades y/o cambios.
lisis retrospectivo de la sociedad en las diversas etapas de nuestra Historia Pero, también, desde las permanencias y/o continuidades se puede compren-
advertimos que no todas ellas han tenido la misma capacidad de cambio y evo- der la evolución en Historia, tanto la referida a cambios dentro del sistema
lución. Hay sociedades históricas dotadas de un poderoso dinamismo y de una (bien se ubique en el acontecimiento, en la temporalidad media y móvil de
gran capacidad creativa, que pueden rebasar los límites temporales y sobrevi- la coyuntura y en temporalidades más largas y profundas), como las trans-
vir a los cambios políticos, sociales, económicos y de mentalidad, y aunque formaciones irreversibles que modifican las estructuras, como las revolucio-
los asume y se compromete con ellos, mantiene su identidad colectiva. Otras, nes profundas en las que el sistema de relaciones dominante es absorbido en
quedan detenidas en su proceso creador y han quedado sumidas en situacio- otro que surge de él (ejemplo, el fin de la época Tokugawa y la revolución
nes de letargo durante un tiempo determinado, pero que más tarde, en situa- Meiji en Japón).
ciones más favorables, reemprenden su actividad transformadora; y otras, sin Los cambios y/o permanencias asociados a la relación cotidiana son fáci-
embargo, por causas internas (pérdida de la unidad social) o externas (pre- les de ser comprendidos por los alumnos, sin embargo, los que implican rela-
sión de pueblos pertenecientes a culturas ajenas) son conducidas a una para- ciones complejas con los ritmos y las duraciones temporales requieren un ma-
lización y posterior disgregación, pues todo cambio en la estructura social yor grado de abstracción. En efecto, es muy significativo que el 80% del pro-
suele producir un cambio en la mentalidad colectiva y se constituye en el fesorado de Historia de secundaria estime que existen carencias acusadas en
factor condicionante del progreso histórico. sus alumnos en cuanto a aprendizaje de cambio temporal, y que un 56% no
Ahora bien, «per se», estos cambios pueden presentarse de dos formas: una está dispuesto a implementarlo para el desarrollo de capacidades temporales
lenta, gradual y muy dilatada en el tiempo, que conocemos como evolución (así en sus alumnos, por lo que la enseñanza de la Historia, hoy día, aún se realiza
sucede con la transformación del sistema feudal entre los siglos XI al XVIII); y con baja significatividad en capacidades temporales del cambio/permanencia
otra profunda, relativamente rápida y producida en un espacio de tiempo más (García y Jiménez, 2007). Así pues, esta situación conduce a que, año tras año,
corto y que llamamos revolución, que implica un cambio radical de la base mate- un buen número de alumnos no sepan utilizar o lo hagan incorrectamente no-
rial (formas económicas) sobre la que se mantiene una comunidad humana, y ciones temporales generales propias de la Historia y, en algunos casos, tam-
que a su vez impulsa la transformación de los restantes elementos (formas socia- poco son conscientes de la periorización analizada en cursos anteriores.
les, organización política y cultural) integrantes de una cultura o' pueblo, como Desde el punto de vista de la Didáctica de la Historia, elementos tempo-
sucedió con la revolución Neolítica o la revolución Industrial. rales como el cambio/continuidad en la Historia se constituyen en conceptos
También se producen en la Historia de la humanidad, otras formas de claves estructurantes (metaconceptos) o Principios Científico-Didácticos que
revolución que son parciales, pues solo afectan al orden político y social; en permiten organizar la realidad vivida y conocida de manera más simple y efi-
efecto, significan un cambio radical del sistema político y una sustitución caz al centrarse en una serie de atributos esenciales históricos, que pueden ser
del grupo/os sociales que detentaban el poder por otros nuevos e implica nue- abordados desde distintas ópticas y suponen un evidente punto de encuentro
vas interpretaciones o maneras de mirar y comprender el mundo, de presen- para una enseñanza plural de la Historia rica en matices y tendencias. Ahora
tar la realidad (estaríamos ante el ser y el parecer). bien, si su enseñanza-aprendizaje ha tenido una carencia significativa en cate-
Y es que el cambio histórico es un concepto inherente a la Historia, como gorías temporales y/o cambio histórico, la modificación de esta tendencia sólo
también la permanencia/continuidad por hacerlo a menor velocidad y que se puede propiciarla el propio profesorado, cuando en sus programaciones deje
considera estado normal por la sociedad al ofrecer ciertas resistencias al cam- de planificar únicamente en función de los contenidos y atienda más a con-
bio. Los cambios son más perceptibles y sencillos para su aprendizaje, mien- ceptos temporales de los procesos históricos. El aprendizaje del cambio histó-
tras que las permanencias y/o continuidades se requieren un mayor nivel de rico se facilita desde la aproximación a escalas temporales personales (tiempo
abstracción. psicológico, tiempo personal) y a escalas sociales próximas (tiempo fami-
Así, para conocer la cantidad de cambios de un periodo social se deben liar) para, desde ahí, establecer relaciones temporales generales conectadas
comparar con la situación actual que los enmarca, y para medirlos no hay con los contenidos del currículo.
2 18 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
219

La investigación educativa (González, I.; Guimerá, C. y Quinquer, D. sible medir y que en las realidades sociohistóricas es un ingrediente esencial
(1987)) destaca que el transcurrir de la vida en el alumno no le garantiza el de su identidad, pues tales realidades no quedan enteramente determinadas
desarrollo espontáneo de conceptos temporales para una correcta compren- en su materialidad si no son remitidas a una visión temporal. Así pues, el
sión de la Historia. Por ello, parece necesario que para que el alumno ad- concepto de cambio contribuye al establecimiento de relaciones entre ele-
quiera una educación temporal, es preciso diseñar estrategias de aprendizaje mentos diversos de los sistemas sociales. El aprendizaje por el alumno de
que permitan la progresiva toma de conciencia por el adolescente de las ex- conceptos temporales (cambio/continuidad) pasa necesariamente por la
periencias y de los conocimientos temporales que ya posee de forma espon- contextualización y organización, dentro de una red conceptual, en una pla-
tánea, bien por sus vivencias o por abstracciones intuitivas, para que las nificación curricular significativa que facilite la selección y secuenciación
objetive y le permita la construcción de nociones temporales científicas fun- de contenidos en unidades de trabajo en el aula.
damentadas en la experiencia social. Hay que programar tareas específicas Es necesario, pues, dar importancia a la imbricación temporal de los pro-
relacionadas con el tiempo y el cambio histórico, pues está demostrado (Pozo, cesos históricos y potenciar las capacidades relacionadas con la organiza-
J. I. y Carretero, M. [1989: 139]) que, incluso en la adolescencia, la compre- ción temporal de la información científica, Y es que educar en cambio histó-
sión de conceptos de un determinado nivel de abstracción resulta muy difi- rico a alumnos supone otorgar a las relaciones entre los hechos y los proce-
cultosa si antes no ha sido objeto de un aprendizaje específico. sos una estructura organizativa que dependa de sus relaciones temporales,
La enseñanza-aprendizaje del Principio Científico Didáctico del Cam- en la cual puedan encuadrarse desde explicaciones intencionales y causales
bio histórico ha de situarse, pues, como objetivo y fundamento de una for- lineales simples a la pluricausalidad de procesos situados en distintos pla-
mación histórica eficaz que facilite al alumno la capacidad de pensar histó- nos y procesos históricos temporales.
ricamente su entorno habitacional y poder comprometerse con él. Además, Pero la Historia es también discontinuidad. Aparece una Historia par-
al ser un elemento curricular vertical (posibilita su aplicación en niveles edu- ticularizante, una Historia que ya no es solamente reprogramación de lo adquirido.
cativos anteriores) y transversal (susceptible de generar programas interdisci- Todo discurso histórico es necesariamente clasificador, propone un orden en la
plinares) permite aprenderse de forma procesual. duración. El discurso histórico es, por naturaleza, creador de discontinuidad, pero
Se hace, pues, necesario implementar estrategias de aprendizaje para que también es continuidad, tanto como la experiencia de lo vivido. Así pues, el alum-
el alumno pueda superar las dificultades que, por una falta de conceptuali- no en su comunicación y/o explicación de los hechos históricos debe tener pre-
zación del cambio histórico, puede generarle en la comprensión y explica- sente bajo qué elementos temporales está trabajando, o a qué combinaciones se
ción significativa de los fenómenos sociales. En Historia, todos los hechos y va a referir, y su nivel de dificultad relativa. Por ejemplo, es frecuente manifes-
conceptos están imbuidos de categorías temporales, por lo que las informa- tar expresiones de localización temporal como: «durante el primer cuarto de si-
ciones del pasado que pretendemos que aprendan nuestros alumnos tienen glo XVI, o «en el siglo XVIII, cuando reinaba Carlos III, produciéndose un
la nítida y explícita necesidad de ser programados curricularmente, a la vez crecimiento de...», donde el número de variables temporales: «durante», «pri-
que los objetivos y/o contenidos temporales. mera mitad de siglo», «siglo XVI», implican duración y amplia localización en
El alumno ha de conocer que el verdadero tiempo de la Historia es aquel una ubicación ordinal específica de un periodo; en la segunda expresión se in-
que se mide en cambio frente a la duración, pues no es posible una Historia sin cluye la variable de localización («siglo XVIII»), en la que se enmarca un
cambios porque existe el movimiento, el movimiento recurrente o estacionario. subperiodo de duración complejo («reinado de Carlos III») a la vez que se es-
No hay un tiempo que determine los hechos, o en el que los hechos, se produz- tablece un nexo de simultaneidad-contemporaneidad («mientras»), y un pro-
can, sino que son los hechos los que determinan el tiempo. Hay diversos tiem- ceso paralelo de mejora o empeoramiento de una variable («crecimiento»), lo
pos en función de cómo se producen los hechos. Si los hechos son los cambios, que supone el conocimiento de un estado inicial. Estas frases se utilizan indis-
es fundamental que ello se ponga en relación con la duración. La Historia, así, tintamente por los alumnos en secundaria y en la Universidad, entendiendo
no coincide en modo alguno con el cambio, sino con la articulación dialéctica apriorísticamente que serán interiorizados, ubicadas y comprendidas por el
entre permanencia y cambio, pues el tiempo de las cosas es el que tiene verda- alumno (Torres, 2000: 15 y ss.).
dero sentido en la Historia y no el tiempo externo de la cronología. Por ello, toda estrategia de aprendizaje en la comprensión e implemen-
También ha de conocer que el tiempo es la denotación del cambio con tación del cambio histórico por el alumno ha de apoyarse, en gran parte, en
arreglo a una cadencia de lo anterior y posterior, que en un principio es po- el dominio que se tenga de la noción de tiempo histórico, lo cual difiere de
2 20 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
22I

la noción de tiempo que tenga en relación con sus acontecimientos persona- deseos. «El espacio geográfico —dice O. Dollfus— es un espacio percibido
les pues, la idea misma de pasado es corta y se relaciona de manera natural y sentido por lo hombres tanto en función de sus sistemas de pensamiento
con la experiencia propia y la de nuestra familia. La imagen de lo que exis- como de sus necesidades. A la percepción del espacio real —campo, aldea,
tía antes y los términos de medición histórica, como siglos o milenios, tie- ciudad— se añaden o se combinan otros elementos irracionales, míticos o
nen un sentido muy vago para el alumno. Una rica fuente de información religiosos» (1987:53).
sobre los cambios ocurridos está constituida por los recuerdos de la gente Toda colectividad humana se asienta sobre un espacio que, de diferentes
que vivió ciertas épocas, hechos o acontecimientos y se puede recurrir a ellos formas, sirve de escenario a las actividades, formas de vida y costumbres de
a través de la Historia Oral. Pero también para reforzar la idea de continui- los hombres que sobre él se asientan. El espacio creará un repertorio de pautas
dad y cambio es muy útil auxiliar su aprendizaje con materiales gráficos en que lleva al hombre a adaptarse al medio, a sobrevivir en él, a intentar domi-
los que se puede mostrar el cambio. Por ejemplo, la ilustración de una ciu- narlo o a tratar de obtener de él el mayor beneficio posible. Es indudable que
dad en dos momentos diferentes puede ser más clara que una página en don- se llegara a diferentes desarrollos históricos, si el medio en que se establece la
de se narren estos cambios. Es indispensable que al seleccionar este tipo de sociedad humana es de relieve abrupto o de clima continental seco, o si se
materiales se elijan imágenes atractivas, con datos claramente relacionados asienta sobre otro llano o de perfiles suaves y de clima suave con abundantes
con el tema y de un tamaño tal que puedan ser percibidos por todo el grupo. lluvias. Por ejemplo, los condicionantes tan favorables para el cultivo que ofre-
cían los valles fluviales del Oriente Medio (Tigres, Eúfrates, Nilo) permitie-
ron la organización en ese medio natural de las primeras civilizaciones agra-
4.5. Dificultades de aplicación de nociones espaciales en la construcción y
rias de la Historia, mientras que los pueblos que vivían en las franjas costeras
explicación de los fenómenos sociales
del Mediterráneo (griegos, fenicios, etc.) desarrollarían tradicionalmente una
vocación natural por el comercio. La situación, la altura, el clima, la calidad y
El espacio constituye una de las vivencias más cotidianas de la socie-
riqueza de los suelos, su proximidad o alejamiento al mar, etc., crean una se-
dad y de la existencia del hombre, al mismo tiempo que, una de las más im-
rie de condicionantes naturales que influyen de forma diferente sobre la vida
portantes y trascendentes en el conocimiento de la Historia, ya que todo fe-
de los hombres. Así, el espacio geográfico juega un importante papel en las
nómeno físico o humano tiene como referente obligado su vinculación abso-
formas de vida y desarrollo de los fenómenos sociales en la Historia.
luta con él. Nada ocurre ni ha ocurrido fuera del espacio; desde la Prehisto-
El conocimiento de las relaciones entre aquél y las manifestaciones que
ria hasta la actualidad, desde lo local a lo mundial, desde lo personal a lo
sobre él se desarrollan tienen una importancia decisiva para la comprensión
universal, desde lo conocido a lo desconocido, desde lo simple a lo comple-
de las sociedades históricas, pero tampoco ello puede interpretarse como un
jo, desde lo concreto a lo absoluto, desde el trueque a la globalización, etc.
absoluto condicionamiento, pues habitantes en similares medios, con las mis-
En definitiva, podemos afirmar que el espacio está presente de manera
mas condiciones geográficas, sin embargo muestran logros económicos, de
continua y constante en nuestro quehacer diario; constituye el medio vital
organización social, política y de mentalidad colectiva muy diferentes. No
por excelencia; en él ejercemos nuestra acción individual y social. Conse-
puede olvidarse que junto al medio geográfico intervienen otros muchos fac-
cuentemente, nuestros pensamientos, nuestras creencias, nuestros sentimien-
tores que se han ido transmitiendo en el transcurso de la Historia y que, to-
tos, nuestros éxitos y nuestros fracasos, siempre se producen en el espacio,
dos juntos, han contribuido a conformar su peculiar presente. En efecto, he-
en general, y comúnmente en un espacio determinado; un micro-espacio que
mos señalado anteriormente que la talasocracia fenicia fue una consecuen-
es continente principal de ese contexto, de ese ambiente y de esas circuns-
cia de las condiciones que el medio les imponía. Pero si los fenicios respon-
tancias que conforma nuestra personalidad y forman parte de nosotros mis-
den a este carácter de espacio con una actividad marinera, no fue sólo por
mos. Como afirma M. Santos, el espacio «es el marco de una referencia prag-
condicionamientos del medio físico, sino también porque la situación cultu-
mática al mundo, del cual le vienen solicitaciones y órdenes precisas de ac-
ral de la época se lo permitían (desarrollo de las técnicas de navegación, po-
ciones condicionadas, pero es también el escenario insustituible de las pasio-
sibilidad de intercambios con otros pueblos, etc.).
nes humanas, responsables, a través de la acción comunicativa, por las más
Desde el punto de vista educativo, el desenvolvimiento en el medio y la
diversas manifestaciones de la espontaneidad y de la creatividad» (1990:274).
orientación espacial constituyen uno de los principales objetivos de la ense-
También es el lugar donde se forjan los sentimientos, los pensamientos y los
ñanza de la Historia. En buena medida, de la forma en que el alumno
222 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 223

interactúe y se integre en el medio, depende su personalidad y su futuro de que necesariamente ha de partir. El trabajo con «espacios menores» puede
vida; de ahí el valor educativo del medio, del espacio, del contexto. Así pues, resultar beneficioso para desentrañar dinámicas, establecer continuidades y
la enseñanza de la Historia, desde el conocimiento del espacio físico y/o so- diferencias, apreciar los cambios y las formas del cambio, así como la gene-
cial, resulta ser imprescindible y motivadora para los alumnos, ya que ofre- ración o intereses específicos —comunes u opuestos, yuxtapuestos o dife-
ce elementos distintivos necesarios para una comprensión global de los renciados, de superficie o de fuerte antagonismo— así como de los conflictos
fenómenos históricos. Es partir de él como pueden articularse un sin fin de y asumidos más fácilmente en el «espacio menor», pero que adquirirán su
afirmaciones indiscutibles y cuyo valor sería cuestionable, si se formulase real dimensión al ser situados como parte de un desarrollo histórico, de un
con exclusión de lo cotidiano y particular que el medio ofrece en la vida de «pensar la historia» que aparece como más accesible. También desde la pers-
los pueblos. Se ha de tratar que los alumnos/as conozcan con mayor preci- pectiva psico-cognoscitiva de los alumnos, puess ssi las condiciones para esta-
sión ese espacio en el que viven, se desenvuelva con soltura en él y se inte- blecer generalizaciones, identificar conflictos, producir interpretaciones, ge-
gren de manera crítica y armónica en el mismo. nerar intereses sobre el aprendizaje histórico son mayores en la adolescen-
Si ahora orientamos al alumnado en el análisis sobre la influencia del cia, entonces ¿cómo no trabajar con relaciones espaciales (incluso de exten-
medio natural en el desarrollo de los acontecimientos históricos le estamos siones micro, como lo local) para elaborar, conceptuar y analizar (categorías
desarrollando una serie de mecanismos necesarios para superar las deficien- propias del pensamiento lógico-formal) el discurso histórico? Es una inte-
cias que obstaculizan un aprendizaje significativo de la Historia. Así pues, rrogante abierta, pero digna de un buen análisis y discusión.
es necesario que reconsideren una serie de factores interactuantes en el es-
pacio geográfico y que otorgan complitud a la explicación de los hechos his- 4.6. Dificultades de implementación de procesos de interdependencia de los di-
tóricos. Si ello lo concretamos a la historia peninsular destacaremos:
versos factores históricos en la comprensión y explicación de los hechos
—Su situación geopolítica. La localización peninsular en uno de los ex-
tremos del continente europeo determina o posibilita el desarrollo de Nada que exista en el Universo está aislado, pues todo lo que en él con-
su Historia con unas características peculiares que la hacen diferente vive está, de un modo u otro, interconectado mediante un permanente y has-
a la del resto del conjunto europeo. Por otra parte, las diferencias in- ta sincrónico intercambio de información. La importancia de la interdepen-
ternas de la Península (orografía, diversidad climática, diferenciación dencia es fundamental en todos los ámbitos de la vida de las ciencias. La
regional) generan una conciencia regional (unitaria o disgregadora) forma como debemos interactuar es uno de los aspectos fundamentales del
manifiestas a lo largo de la Historia de España. quehacer cotidiano y del sentido de ese quehacer y por lo tanto del compor-
—Factores de aislamiento. La peninsularidad y configuración orográfica, tamiento humano. Como asegura J. Salke, «la relación es el fenómeno más
respecto al continente europeo, son aspectos determinantes para ca- importante en el universo... y precisamente para comprender la realidad es
racterizar lo que se ha venido llamando el iberismo histórico. necesario encontrar el sentido de las conexiones fundamentales que forman
—Factores de relación. Aunque parezca contradictorio, la misma condi- el trasfondo de toda existencia» (citado en Graves, 1985: 76).
ción de excentricidad que ha determinado su aislamiento también ha En este orden de ideas la interdependencia sería esa intrincada red de
llegado a ser causa de relación con el devenir histórico europeo e relaciones en donde el éxito del sistema, como un todo, depende del éxito
intercontinental. Así la proximidad a África (camino euroafricano), el de cada parte, y al revés, el éxito de cada parte depende del éxito del sistema
finisterre mediterráneo (camino noratlántico) y su avance suroccidental como un todo. Gracias a la Interdependencia se logra el sano equilibrio, así
(camino de los descubrimientos) ha transmitido a la Historia una pecu- como la interacción dinámica entre estabilidad y crecimiento.
liaridad que le es propia, pero a su vez confluente con otras civilizacio- La interdependencia es la red que une a los elementos de un conjunto, el
nes y espacios culturales históricos diferentes. modo de relacionarse las partes en un contexto o las interacciones que lo
caracterizan y le dan sentido al mismo. Analizarla y entenderla es analizar y
En esta situación se ha de afirmar que difícilmente un alumno puede entender los hechos. Desde el punto de vista de las Ciencias Sociales, Edgar
interesarse, efectiva e intelectualmente por la Historia, si no se le conecta e Morin (1999) habla de que existe complejidad cuando no se pueden separar
involucra con el entorno espacial y, en concreto, con su más inmediato del los elementos que constituyen un todo, porque existe un tejido interdependiente,
224 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
225

interactivo e inter-retroactivo entre el todo y las partes y las partes y el todo. espiritual que otorga sentido a todo el universo y consiguientemente a todos
La dificultad estriba precisamente en descubrir ese tejido interdependiente, en los elementos que conformamos ese universo. El éxito de los procesos vita-
definitiva, en comprender la interdependencia. Pero dicho tejido interde- les depende del tipo de interrelaciones que logremos establecer entre los dife-
pendiente es a la vez complejo y sencillo; todo dependerá del grado de rentes elementos que conformamos el todo» (citado por Graves, 1985: 87).
profundización en el que deseemos trabajar. Así pues, en la conformación del discurso histórico se da una continua inter-
En el análisis didáctico de los hechos, el profesor/a tratará de que los dependencia de los fenómenos sociales según unas coordenadas espacio-tem-
alumnos/as expliquen las relaciones y conexiones de los mismos, pero debe- porales que afectan al hecho histórico que se analiza y que interactúan en el
rá hacerlo con un nivel adecuado a sus discípulos para que éstos lo puedan propio objeto de conocimiento.
alcanzar. P. Vilar (1980:76) habla de micro y macroestructura; igualmente El proceso de desarrollo histórico de la humanidad, no es otra cosa sino
podríamos distinguir tres niveles de Interdependencia, tanto cuantitativa como el cambio, el dinamismo y la evolución de los acontecimientos y de los he-
cualitativamente: micro, meso y macro. El primero es el más elemental, el chos generada por el tipo y el modelo de relaciones que se han establecido y
más básico, el más visible y local, por lo contrario, el macro es el mayor, el se siguen estableciendo entre las personas y la organización social, política,
más universal, o el menos visible, el más complejo, o el global, el terrestre. económica, cultural y militar de los pueblos y las civilizaciones. Son las re-
Entre ambos se sitúa el meso, es decir, los espacios y tejidos interrelacionales laciones históricas las que han creado conflicto, consenso o disenso, igual-
intermedios. dad y desigualdad, avance y retroceso: «La base material de la sociedad hace
Si observamos con atención los elementos esenciales que definen una referencia al número de los hombres, los medios utilizados para obtener la
cultura o sociedad histórica (el espacio geográfico, su estructura económica, subsistencia, y las relaciones que se establecen entre los propios hombres,
su organización sociopolítica, y su mentalidad colectiva), nos damos cuenta en virtud de su papel en el proceso productivo. Está aquí incluida, la demo-
que entre ellos se da una estrecha relación de interdependencia, de tal forma grafía, la economía y la sociedad, pero no como enunciados independientes,
que el estudio aislado de cada uno de ellos nos llevaría a una interpretación sino articulados» (Valdeón. 1988: 31).
incompleta de la sociedad histórica. En efecto, el espacio condiciona de for- Nada se encuentra aislado. Todo está estrechamente vinculado cómo una
ma inexorablemente la actividad económica. El tipo de bienes que ofrece, totalidad cuya existencia obedece a la multiplicidad que interactúa y se mo-
las zonas aptas para ser habitables, la bonanza o adversidad climática, etc. difica. En consecuencia, la realidad no se puede obviar, dado que está inser-
van a determinar el asentamiento humano, su estructura social y política (nú- ta en un conjunto de relaciones más generales de modo que, al estudiar as-
mero de habitantes, formas de organización social, relaciones entre grupos) pectos parciales del fenómeno, se conocen elementos del todo. Y a la vez,
y su actividad económica. para entender aspectos particulares es necesario abordarlos desde una mira-
Pero también su mentalidad colectiva va a estar profundamente influida, da global, integradora, como se propone en el campo de la ciencia. Lo indi-
de tal manera que sus creaciones artísticas, filosóficas, científicas o religiosas cado establece un nuevo reordenamiento del sistema mundial de relaciones.
variarán y modificarán a lo anterior en función de dicha relación de interde- El aislamiento que impulsó la ciencia positiva, inmerso dentro del contexto
pendencia. Así, el espacio geográfico puede ser adaptado o modificado de for- de la Guerra Fría ha sido superado. El destino de una colectividad cualquie-
ma radical, desarrollando en él una actividad de acuerdo a las necesidades so- ra que ella sea no es ajeno, ni se divorcia, a lo largo o a muy corto plazo, del
ciales; pero también, la mentalidad colectiva o las formas de pensamiento son destino del resto planetario.
capaces de crear nuevos condicionantes económicos, que a su vez transfor- Con todo pormenor se comenzó a analizar la evolución histórica de las so-
men la economía, modifiquen su estructura organizativa de la sociedad y sien- ciedades humanas con la sola pretensión de universalidad. (Escuela de Annales,
te las bases de una transformación política, incluso de carácter revolucionario. bajo la autoridad científica de E Braudel entre 1956-1968) de incorporación, como
Nada de lo que existe en un pueblo o cultura está aislado, pues todo lo que en elementos de análisis, no solamente las ideas y creencias de la sociedad, sino la
él convive, se halla de un modo u otro interconectado mediante un permanente totalidad de los niveles de pensamiento y de praxis humana. Esta historia total o
y hasta sincrónico intercambio de información; también en el ámbito de las integradora seria inconcebible sin el concurso de otras Ciencias Sociales, pero
relaciones interpersonales, ya que constituye un referente fundamental. sin menoscabo de la especificidad histórica. E. H. Can, en las respuestas a la
La Interdependencia, pues, es un concepto clave para comprender los entrevista de Fontana, define magistralmente la Historia como «producto de la
procesos de realización humana, pues como afirma Ph. Show, «es el poder interrelación de los principios de continuidad y cambio» (1978:16).
226 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 227

Desde el punto de vista de la metodología didáctica la implementación lización, mayor será la base explicativa de la realidad histórica. Esto impone
de la interdependencia en el conocimiento y explicación de la Historia es que sea necesario insertar lo geográfico en la globalidad, debido a que, se-
dar respuesta a una de las preguntas que nos debemos hacer para plantear el gún Spiritto, «...la globalización nos sugiere que utilizando un lugar común,
estudio de un hecho o de un tema con los alumnos: ¿qué o quiénes intervie- puede decirse que ningún punto del planeta se encuentra al margen de lo que
nen o han intervenido? Se trata no sólo de conocer los elementos o compo- pueda suceder en otro punto por extremo que este sea. Al ser el mundo más
nentes de un fenómeno, o las personas que intervienen en un hecho, sino pequeño, todos estamos expuestos a los efectos que generan los grandes pro-
todo el conjunto de conexiones y relaciones, intercambios, que se producen cesos o mecanismos mundiales» (1993:1). A este respecto, Taborda de Ce-
dentro y fuera del hecho o acontecimiento estudiado, y es aquí donde los derlo, afirma que: «...es obligatorio que la función educativa se fije como
alumnos encuentran gran dificultad al afrontar el conocimiento de la Histo- punto de partida de nuestra realidad social concreta; al tener en cuenta las
ria. Los métodos explicativos tradicionales aplicados para entender los he- particularidades del momento, se proyecte en la formulación de alternativas
chos históricos han sufrido fuertes cambios debido a la gran cantidad de in- de solución» (1990:104).
formaciones que la sociedad actual aporta, y que ha desbordado la capaci- Especial interés tiene la interdependencia para la educación, pues si acep-
dad de análisis de la causalidad-efecto para exigir una racionalidad más di- tamos nuestra dependencia de los demás, la necesidad de relacionarnos unos
námica, que asuma lo interdisciplinario y lo global e integral como opción con otros, tendremos un argumento serio para fomentar la comunicación, la
explicativa. La globalización ha reclamado racionalidades más abiertas y tolerancia, el diálogo y, en definitiva, la convivencia libre y democrática, en
flexibles para aprehender los fenómenos en el pleno escenario de los aconte- todas las esferas de la vida familiar, social y política. Pero también posee
cimientos, destacando el requerimiento de contextualizar los acontecimien- denodado interés para la enseñanza de la Historia. Cuando tratamos de estu-
tos en el escenario planetario, con el objeto de analizar con visión de totali- diar el espacio y el tiempo, tendremos que observar y describir los elemen-
dad los hechos. tos y componentes de los hechos, pero de inmediato tendremos que iniciar
La interdependencia equivale a la reciprocidad de las causas; unir las la reflexión; cuando los estudiantes reflexionan sobre cualquier fenómeno o
causas, establecer vínculos, enlazar acontecimientos es la esencia misma de acontecimiento, lo que tienen que describir y comprender son las relaciones
la Historia, es la función principal del historiador. El modo de producción, que lo sustentan, es decir, la interdependencia.
las relaciones de producción, las estructuras, etc., conceptos fundamentales Así pues, desarrollar criterios de interdependencia en el alumno es po-
de la ciencia histórica, no representan sino una formas y unas maneras espe- sibilitarle la adquisición de capacidades de análisis. No es sólo explicar cau-
cíficas de relaciones. En el debate entre el Determinismo y el Positivismo, sas y establecer relaciones, es también encontrar simetrías y asimetrías, se-
que también llegó a la Historia, el historiador L. Febvre (1878-1956) propo- mejanzas y diferencias, pareceres y contrastes, avances y retrocesos, tenden-
ne el estudio de las interacciones mutuas de los hombres entre sí y entre és- cias y contratendencias, aciertos y errores, etc. En efecto, las estrategias de
tos y el medio, frente a la escuela geopolítica que quedaría el sometimiento aprendizaje de la interdependencia deben llevar al alumno a hacer una revi-
fatalista del hombre al medio. sión o reformulación de sus propias teorías, principios y estructuras, que fue-
En efecto, los hechos posteriores han demostrado que las cosas son así; ron establecidas aislada e independientemente del sistema total con el cual
los medios son siempre los mismos, pero las relaciones no; estas relaciones interactúa, ya que los resultados obtenidos, en la medida en que esos proce-
permiten aprovechar de una manera u otra los recursos, obtener recursos nue- sos cortaron los lazos de interconexión con el sistema global del que forma
vos y encontrarlos donde parecía imposible, como es el caso del petróleo; parte, son parciales y totalmente inconsistentes. Pareciera que esto es un cau-
pero, sobre todo, dan luz y fuerza al futuro de la humanidad, al de cada uno sante de algunas incoherencias que observamos en la actualidad.
de los pueblos y al de cada una de las personas que habitamos la Tierra; en Cuando se plantea la tarea educativa hoy, tanto en los centros de secun-
el cambio, en las relaciones y en los tejidos de interdependencia, está la es- daria como en las universidades, lo que se constata es que, en estos tiempos,
peranza de los hombres y mujeres del mundo, incluidos los que encuentra no se puede ni se debe encarar el aprendizaje como se hacía años atrás, pues
en la desesperación. se crea incertidumbres entre el alumnado, que generan en nosotros sentimien-
Se impone el reto de reconstruir la situación real desde varios niveles tos de angustia, de desesperación y sentimientos de frustración. Se propo-
de abstracción para entender el verdadero significado de su funcionamiento nen, pues, nuevas estrategias que se ocupen de reconocer las interacciones
y, en la medida en que esos niveles de entendimiento permitan la genera- de los fenómenos geográficos, históricos y sociales y el verdadero significa-
228 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 229

do del tiempo. Como afirma Himkelammert «debemos tener más sabiduría 4.7. Dificultades de comprensión de los procesos de evolución histórica me-
que poder, más veneración que saber, más humildad que arrogancia, más vo- diante la interpretación y explicación de situaciones sociales de conflicto
luntad de sinergia que de autoafirmación, más voluntad de decir nosotros que y/o consenso
de decir yo, si realmente queremos la salvación de nuestro ecosistema y la
salvación de nuestra ciencia histórica» (2001:50). No podemos olvidar que Conflicto y consenso son dos caras de la misma moneda: el consenso
tanto en la sociedad como en la naturaleza, toda actividad es colectiva. Cada lleva latente la idea de conflicto y este pierde justificación ontológica si no
individuo es parte indivisible de un todo. Pero nuestros comportamientos in- va dirigido a la búsqueda de un acuerdo. El conflicto histórico ha estado pre-
dividuales cambian en la colectividad y a la colectividad. Se requiere, pues, sente desde que el hombre existe; si bien, en muchas ocasiones, el conflicto
una estrategia didáctica que parta del autoaprendizaje y de la socialización, genera violencia, el concepto conflicto no implica necesariamente ello. Iden-
con orientación y facilitaciones impregnadas de principios, donde exista la tificar conflicto-violencia es una común treta ideológica para imponer crite-
creatividad, donde se propician experiencias de aprendizaje con el máximo rios por unos pocos y descalificar a la otra parte, en cuanto no se correspon-
de interrelaciones posibles entre los distintos fenómenos, que conduzcan a de con la minoría social dominante; pero tampoco puede afirmarse que am-
una recreación permanente del momento histórico. bos conceptos no tengan relación alguna, pues aunque se quiera evitar la vio-
La nueva manera con que el alumno ha de percibir e interpretar la reali- lencia, nunca se puede obviar vivir el conflicto.
dad histórica le lleva a un paradigma holístico donde se le recuerda que el El conflicto, como enfrentamiento más o menos violento y más o me-
universo es sistémico, inclusivo y relacional, que lo entiende como un sujeto nos explícito entre actores sociales (individuales y colectivos) cuyos intere-
que vive con todo, que es interdependiente y donde los sujetos lo son por ses o ideologías son o se manifiestan contradictorios, ha de ser clasificado
sus interrelaciones y, por tanto, coevolucionan. Pero, para estar en capaci- para su aprendizaje en una serie de tipos-categorías en función del aspecto
dad de integrar en el corpus histórico-geográfico esta nueva interpretación en que se materialice. Por ello, la motivación de las causas que lleven a al-
de la realidad, es necesario que conozca, comprenda y asimile las interre- gún tipo de esa conflictividad puede ser múltiple, incluso pueden darse va-
laciones, las interconexiones aleatorias de los fenómenos sociales, cultura- rios tipos conjugados entre si. Por ello, más que explicar el desarrollo histó-
les e ideológicos que se sucedieron en sus coordenadas espacio-temporales, rico del mismo, conviene profundizar en:
pues en el ámbito de las sutiles interrelaciones humanas, el tiempo encuen-
—Las causas que motivan en conflicto.
tra significado multiplicando los momentos de contacto, simbiosis o cambio
—Los protagonistas que lo protagonicen.
operado en los distintos periodos de la Historia. Pero también se va desarro-
—Las consecuencias del mismo.
llando en el alumnado su capacidad de análisis, pues ha de explicar causas y
establecer relaciones, encontrar simetrías y asimetrías, semejanzas y diferen-
Otro aspecto podría ser enseñar cómo la conflictividad y el choque de
cias, aciertos y errores, etc. a lo largo de todo el proceso de construcción del
intereses es algo inherente al hombre y cómo, a lo largo de la Historia, la
nuevo régimen
conflictividad ha estado presente siempre, manifestada de diferentes formas,
Esta metodología de inclusión debe estar basada en la cooperación, en
en diferentes contextos y por una motivación de causas muy diversas.
la asociación, como parte de un sistema de relaciones de un todo, y que bus-
El conflicto y/o la conflictividad (este término es muy complejo, por-
que la formación de una conciencia humana de compresión total de la cien-
que se puede aplicar a numerosos campos, debido a que los conflictos for-
cia histórica. Y es que desde que nacemos, interactuamos con los demás en
man parte de la vida diaria de cada persona), han sido siempre temas de in-
nuestra vida diaria y a través de estas interacciones damos sentido de
terés tanto para el pensamiento histórico como para el político, así como un
globalidad al conocimiento histórico. Así podemos comenzar a ver en el
objeto prioritario de la investigación en las diversas ramas de las Ciencias
interaccionismo social un principio teórico de aplicación práctica en el apren-
Sociales. Pero los estudios realizados en las distintas áreas han tratado los
dizaje de la Historia.
enfrentamientos entre grupos o individuos como conflictos específicos, sin
abordar lo que es común en ellos. R. F. Entelman (2002) ofrece una pro-
puesta teórica del conflicto general, entendido como la esencia común a las
diversas especies de conflictividad, útil tanto por su significación para la do-
cencia y la educación, como para el desarrollo de la ciencia y la técnica.
T

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 231


EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
230

Los conflictos, en sí mismos, son sistémicos en el entorno cooperación- de choque de intereses, cuya determinación, ya sea de forma incruenta o de
competencia; por tanto, su relación con el consenso forma también un siste- una forma más o menos violenta, dependerá de la coyuntura histórica en que
este conflicto aparezca. Por tanto, ¿qué mayor justificación para que sea obje-
ma en el entorno de las relaciones sociales. Y es que la conflictividad social
to de enseñanza-aprendizaje de la Historia y de las demás Ciencias Sociales?
no puede entenderse como un mal funcionamiento de una sociedad, sino como
Desde el ámbito didáctico, es importante que la implementación del con-
resultado de los componentes de la trama social afectados por la configura-
cepto de conflicto/consenso en la comprensión y explicación de la Historia
ción de instituciones que han perdido su eficacia en la consecución del con-
por el alumnado, se inicie con sesiones informativas y de reconocimiento
senso. El conflicto así aparece como factor de cambio. La determinación,
sobre y desde las ideas precisas que los alumnos tienen la conflictividad pues,
pues, de las relaciones entre los elementos de conflicto y del consenso es de
una de las grandes dificultades que operan en ellos a la hora de afrontar el
suma importancia porque ¿cómo es posible que pueda existir a través del
conocimiento de cualquier periodo histórico es que al conceptualizar el tér-
tiempo una sociedad estable y justa de ciudadanos libres e iguales, profun-
mino, algunos de ellos que están muy alejados de la acepción científica de
damente dividida por doctrinas filosóficas y morales incompatibles entre sí?
este concepto, ya que entienden por conflicto algo cercano a la violencia. Es
En la medida en que las personas se conciben a sí mismos y unos a otros
importante, desde el principio, hacer ver al alumno que conflicto no implica
poseedores de la capacidad moral para tener una concepción del bien, exis-
violencia, ni tampoco paz. La contraposición de intereses y/o percepciones,
tirá armonía en la sociedad.
podrá ser resuelta violenta o pacíficamente, pero no implica (a priori) vio-
Cuando una persona no encuentra satisfacción a sus necesidades bási-
lencia. El conflicto no es, en principio, algo negativo, ni tiene por qué impli-
cas, pierde su condición de hombre libre y se constituye en alienado de la
car violencia, es algo inherente a la rica y diversa naturaleza humana, y por
sociedad global. Pero, ¿cuál es el rol de las necesidades para posibilitar que
tanto, algo natural en el seno de las sociedades y grupos humanos. Su im-
el entorno binario conflicto-consenso se convierta en normas de convivencia
portancia formativa es ampliamente reconocida por el profesorado como ins-
social? Las necesidades de la especie humana van desde la subsistencia al
trumento de comprensión y de explicación de los fenómenos sociales.
ocio, pasando por la protección, el afecto, el entendimiento, la participación,
A tenor de ello habría que interrogarse, ¿cómo enseñar la noción de con-
la libertad, la identidad o la creación. M. Neef (1986) señala como caracte-
flicto en una asignatura como Historia? El concepto de conflictividad se puede
rísticas principales de las necesidades que sean clasificables y finitas, uni-
versales en el tiempo y el espacio, interaccionales e inseparables, satisfechas explicar y trabajar con él a lo largo de todo el curso, de una forma práctica y
desigualmente, y su capacidad para condicionar posicionamientos políticos no sólo teórica. Así, cuando los alumnos realizan un debate en clase (salvo
(derechos humanos, constituciones...), económicos (desarrollo), ecológicos el caso en que las opiniones sean las mismas o similares), la contraposición
(sostenibilidad, solidaridad con generaciones futuras...), antropológicos (¿qué de ideas en un conflicto, debe verse como tal y, sobre todo, cómo ello no
implica violencia. Y es que la especie humana no es bélica ni pacifica por
cultura?) y ontológicos (¿qué ser?).
El conflicto ha estado presente a lo largo de la Historia. El hombre, por naturaleza, sino que tiene la posibilidad de dar soluciones pacificas o vio-
su propia condición, naturaleza y complejidad, produce desigualdades entre lentas a los conflictos. De ahí se puede implementar hacia una educación
los individuos y las sociedades, que son la base sobre la que se sustentan los por la paz, a dar nuevas interpretaciones/enfoques y formas de explicación a
las distintas guerras habidas a lo largo de la Historia (ejemplo, cuales eran
conflictos sociales. El conflicto, pues, se constituye en motor de su progra-
las ideas, necesidades, etc. contrapuestas que crearon un conflicto entre fi-
ma de vida. En efecto, los hombres, a lo largo de su evolución en el tiempo,
nales del siglo XIX y principios del XX y por qué se resolvió de manera
siempre han tenido intereses que los separaban, lo cual constituía el conflic-
violenta la I Guerra Mundial), a dar una nueva interpretación de las desigual-
to. Sin embargo, un conflicto puede presentarse de diversas formas: de ma-
dades socioeconómicas, y un largo etc.
nera muy simple como sucede con la discusión de dos personas sobre un
De acuerdo con los objetivos y contenidos de la propuesta curricular
tema determinado, la rivalidad entre dos opiniones políticas, una huelga de
para el Bachillerato por parte del M.E.C., se trata de analizar en cada unidad
trabajadores, etc.; y de una forma mucho más compleja como son los deba-
didáctica el binomio conflicto-consenso, mediante un análisis crítico de las
tes entre naciones u organizaciones a nivel internaciones, etc., y que, al iíual
coordenadas políticas, sociales, económicas, ideológicas y culturales del
que en las situaciones donde se dé una situación de conflicto muy sencilla,
momento histórico. Por ejemplo, el afrontar el estudio del conflicto/consen-
su resolución lleva a la aparición de un momento histórico en el que, tras un
so en la Transición Democrática Española es tratar de pretender que el alumno
periodo de tiempo medio o largo, se dará una nueva situación de conflicto o
232 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

reconozca que toda transición política tiene su origen en el conflicto, pero


que también obedecen a unos modelos teóricos (conflictivo y/o consensual) CONCLUSIONES
que permiten, no solo una sistematización cognitiva y explicativa del fenó-
meno político, sino además el ejercicio prospectivo sobre el momento histó-
rico. Desde esta perspectiva, se hace necesario afrontar el conocimiento y
aprendizaje de la Transición Democrática analizando los momentos de
conflictividad, pero también rescatando aquellos otros en los que predominó
el diálogo, el consenso y la convivencia pacífica (García y Jiménez, 2007:
414-425).
El objetivo general de aprendizaje es que los alumnos constituyan su co-
nocimiento histórico mediante la reflexión, interpretación, comprobación y
aplicación del principio conflicto-consenso presente en todos los fenómenos
sociales de las distintas etapas históricas. Se trataría, como afirma P. Bordieu
1. LA HISTORIA: PRODUCID DE UNA CONSTRUCCIÓN CIENTIFICA SECULAR QUE
(1996), de «objetivar el sujeto objetivante», es decir, ubicar al alumno en una
HA IDO SUPERANDO SU IDENTIDAD
posición de aprendizaje determinada (construcción conceptual) para que con-
traste sus relaciones cognitivas con la realidad y con los agentes que analiza, y
Los hechos históricos sin más no tienen sentido. Es necesario dotarlos
descubra lo que le enfrenta con sus pares y las instituciones comprometidas
de una interpretación que se lleva a cabo desde el presente, estableciendo
con el juego científico. El alumno así constituirá en forma permanente su pro-
causalidades e interdependencias entre ellos, si bien en los acontecimientos
pio conocimiento cuando se posiciona en esa suerte, tanto con la situación como
histórIcos confluyen multiplicidad de causa y consecuencia y sus relaciones
con los presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su interven-
no son siempre simples y lineales, sino complejas y dinámicas. Esta tarea
ción en cada escenario concreto.
no es neutra, sino que estará constante y necesariamente determinada por el
Ni qué decir tiene que cada intervención es simultáneamente empírica
sujeto que lleva a cabo el remontaje estructural, a partir de los hechos aisla-
(abordar el mundo de los fenómenos sociales observables) y teórica (plantear
dos. El bagaje intelectual, ideológico y técnico del historiador es elemento
hipótesis relativas a las estructuras subyacentes de las relaciones que la obser-
fundamental en la construcción histórica y es fruto de las diferentes corrien-
vación intenta captar), pues la más sencilla operación empírica implica elec-
tes de interpretación histórica surgidas durante los siglos XIX y XX, pues
ciones teóricas conscientes o inconscientes. Para ello, los alumnos han de:
tienen un gran peso especifico en la visión que se proyecta sobre los hechos,
a) Conceptuar el conflicto-consenso en cualquier periodo histórico ya que determinan las preguntas que se plantean a los datos disponibles y
revalorizándolo como hecho positivo en el progreso social. marcan al tiempo la interpretación de las respuestas donde pueden excluir o
b) Averiguar e interpretar los estados de conflicto o de concordia im- incluir algunos factores o datos nuevos. Pero, aún así, es como se evita trans-
perantes en cada uno de los fenómenos sociales sintomáticos que mitir una imagen excesivamente lineal del proceso histórico.
condiciona y desarrolla cada momento histórico. La capacidad de análisis histórico de integrar todos los aspectos de la
c) Que analice las continuidades y rupturas de la conflictividad social, vida humana ha dado como resultado una constante ampliación del ámbito
así como las nuevas dimensiones y contenidos, de los fenómenos de estudio abarcado por la misma, incorporando nuevos aspectos continua-
históricos. mente, completando una visión global de las sociedades del pasado, de sus
d) Que interpreten dichas situaciones conflictivo-consensuales a la luz mentalidades, de los espacios que configuraban acordemente con sus estruc-
de las transformaciones sociales, económicas, ideológico-culturales turas y mentalidades, de los recursos que aprovechaban, etc. Superada ya está
y políticas; al igual que valoren las respuestas innovadoras, estrate- la visión positivista que primaba los hechos políticos como elemento rector
gias de lucha y formas de organización innovadoras. de la Historia. Bajo denominaciones tales como historia social, historia eco-
e) Que adopten una posición personal justificada en todos los conflic- nómica, ecohistoria, historia de la técnica, etc. se ofrece una mayor integra-
tos tratados y expresarla por escrito. ción de los conocimientos disponibles, lo cual nos proporciona una cada vez
mayor y más completa comprensión de las dinámicas internas del pasado,
232 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

reconozca que toda transición política tiene su origen en el conflicto, pero


que también obedecen a unos modelos teóricos (conflictivo y/o consensual)
CONCLUSIONES
que permiten, no solo una sistematización cognitiva y explicativa del fenó-
meno político, sino además el ejercicio prospectivo sobre el momento histó-
rico. Desde esta perspectiva, se hace necesario afrontar el conocimiento y
aprendizaje de la Transición Democrática analizando los momentos de
conflictividad, pero también rescatando aquellos otros en los que predominó
el diálogo, el consenso y la convivencia pacífica (García y Jiménez, 2007:
414-425).
El objetivo general de aprendizaje es que los alumnos constituyan su co-
nocimiento histórico mediante la reflexión, interpretación, comprobación y
aplicación del principio conflicto-consenso presente en todos los fenómenos
sociales de las distintas etapas históricas. Se trataría, como afirma P. Bordieu
1. LA HISTORIA: PRODUCTO DE UNA CONSTRUCCIÓN CIENTIFICA SECULAR QUE
(1996), de «objetivar el sujeto objetivante», es decir, ubicar al alumno en una
HA IDO SUPERANDO SU IDENTIDAD
posición de aprendizaje determinada (construcción conceptual) para que con-
traste sus relaciones cognitivas con la realidad y con los agentes que analiza, y
Los hechos históricos sin más no tienen sentido. Es necesario dotarlos
descubra lo que le enfrenta con sus pares y las instituciones comprometidas
de una interpretación que se lleva a cabo desde el presente, estableciendo
con el juego científico. El alumno así constituirá en forma permanente su pro-
causalidades e interdependencias entre ellos, si bien en los acontecimientos
pio conocimiento cuando se posiciona en esa suerte, tanto con la situación como
histórIcos confluyen multiplicidad de causa y consecuencia y sus relaciones
con los presupuestos subjetivos que orientan su pensamiento y su interven-
no son siempre simples y lineales, sino complejas y dinámicas. Esta tarea
ción en cada escenario concreto.
no es neutra, sino que estará constante y necesariamente determinada por el
Ni qué decir tiene que cada intervención es simultáneamente empírica
sujeto que lleva a cabo el remontaje estructural, a partir de los hechos aisla-
(abordar el mundo de los fenómenos sociales observables) y teórica (plantear
dos. El bagaje intelectual, ideológico y técnico del historiador es elemento
hipótesis relativas a las estructuras subyacentes de las relaciones que la obser-
fundamental en la construcción histórica y es fruto de las diferentes corrien-
vación intenta captar), pues la más sencilla operación empírica implica elec-
tes de interpretación histórica surgidas durante los siglos XIX y XX, pues
ciones teóricas conscientes o inconscientes. Para ello, los alumnos han de:
tienen un gran peso especifico en la visión que se proyecta sobre los hechos,
a) Conceptuar el conflicto-consenso en cualquier periodo histórico ya que determinan las preguntas que se plantean a los datos disponibles y
revalorizándolo como hecho positivo en el progreso social. marcan al tiempo la interpretación de las respuestas donde pueden excluir o
b) Averiguar e interpretar los estados de conflicto o de concordia im- incluir algunos factores o datos nuevos. Pero, aún así, es como se evita trans-
perantes en cada uno de los fenómenos sociales sintomáticos que mitir una imagen excesivamente lineal del proceso histórico.
condiciona y desarrolla cada momento histórico. La capacidad de análisis histórico de integrar todos los aspectos de la
c) Que analice las continuidades y rupturas de la conflictividad social, vida humana ha dado como resultado una constante ampliación del ámbito
así como las nuevas dimensiones y contenidos, de los fenómenos de estudio abarcado por la misma, incorporando nuevos aspectos continua-
históricos. mente, completando una visión global de las sociedades del pasado, de sus
d) Que interpreten dichas situaciones conflictivo-consensuales a la luz mentalidades, de los espacios que configuraban acordemente con sus estruc-
de las transformaciones sociales, económicas, ideológico-culturales turas y mentalidades, de los recursos que aprovechaban, etc. Superada ya está
y políticas; al igual que valoren las respuestas innovadoras, estrate- la visión positivista que primaba los hechos políticos como elemento rector
gias de lucha y formas de organización innovadoras. de la Historia. Bajo denominaciones tales como historia social, historia eco-
e) Que adopten una posición personal justificada en todos los conflic- nómica, ecohistoria, historia de la técnica, etc. se ofrece una mayor integra-
tos tratados y expresarla por escrito. ción de los conocimientos disponibles, lo cual nos proporciona una cada vez
mayor y más completa comprensión de las dinámicas internas del pasado,
2 34 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONCLUSIONES 235

sus permanencias y cambios, y los principios rectores que presiden los gran- del entretenimiento y de lo anecdótico; haremos de él una historia carica-
des acontecimientos políticos, sociales y económicos turesca.» Lo que obligó a la historia a redefinirse —dice Le Goff y Nora— es,
Así, a lo largo del siglo XX se ha ido superando gradualmente la identi- ante todo, la toma de conciencia por parte de los historiadores del relativismo
ficación de la Historia con los acontecimientos políticos y la vida de los gran- de su ciencia...Tiene que abandonar el impresionismo por el rigor científico y
des personajes, tomando de otras disciplinas tanto formas de trabajo como reconstruir partiendo de los datos innumerables y cuantificables de la docu-
herramientas de interpretación para el pasado. Así ha pasado con la Arqueo- mentación. El campo que ocupa en la explicación de las sociedades por el tiem-
logía, que desde los años ochenta lleva a cabo estudios espaciales en gran po, se ve invadido por otras ciencias cuya frontera están mal definidas, y que
medida relacionados con la geografía física y los análisis espaciales, el gran pueden absorberla o disolverla»(1973: 43).
interés por la demografía histórica (a caballo con la geografía histórica), los Al hablar de Historia, sin embargo, se debe considerar siempre su sen-
estudios de organización social del espacio, el estudio de las dinámicas de tido de dualidad, ya que nos referimos, a un mismo tiempo, al proceso in-
género en el tiempo, las aproximaciones a la medicina, la técnica, los análi- vestigador sobre el pasado, los hechos y los fenómenos en él enclavados con
sis cuantitativos de las realidades físicas, etc. el fin de conocerlqs, y por otra parte, a los resultados obtenidos que se pre-
No se puede decir, hoy en día, que haya aspectos relacionados con el sentan con la reconstrucción y, por lo tanto, con la explicación y la interpre-
hombre y su actividad que no sean abarcados por el análisis histórico de una tación que se lleva a cabo de los mismos desde el presente. Esta concepción
forma u otra. La tendencia es hacia la «historia total», la que engloba todos amplia de su naturaleza la despoja de la conceptualización que se tenía de
los aspectos posibles, aunque se corre el riesgo de la parcelación excesiva ella durante mucho tiempo como una ciencia cuyo objeto de estudio era pre-
de los conocimientos Al respecto, ya es suficientemente conocida la tradi- sentar una sucesión de personajes y acontecimientos que se suceden en el
cional tirantez entre Arqueología e Historia, a lo que se debe sumar el surgi- tiempo sin más, sino que ahora se le reconoce la posibilidad real, a través
miento de análisis excesivamente restringido sobre determinados temas. Son del análisis de esos hechos y datos, de llegar a la reconstrucción de una so-
suficientes interconexiones con los restantes factores de la realidad históri- ciedad y su lógica interna, de su mentalidad, sus formas de actuación y la
ca, lo que conduce a una pérdida de perspectiva. Esto ocurre, en ocasiones, manera en que dichas formas permanecen o se modifican en el tiempo.
con ramas como la historia de género, o la historia de la tecnología, cuando Esta visión más amplia y abierta, menos reduccionista del campo histó-
no es tratada correctamente. Por todo ello, la enseñanza de la Historia debe rico, nos va a permitir mayor y mejor juego de aprendizaje y, consecuente-
de partir de esta concepción epistemológica compleja e integral. mente, más interés del alumnado.

2. EL VERDADERO SENTIDO DE LA HISTORIA: CONSUSTANCIAL AL SER HUMANO 3. LA CARACTERIZACION DE LA CIENCIA HISTORICA: COMPLEJIDAD, GLOBALIDAD
Y TEMPORALIDAD
La pertinencia del estudio de la Historia se justifica por la propia defi-
nición de la historicidad como consubstancial al hombre. En efecto, si lo his- Esta complejidad intrínseca del discurso histórico, como hecho en el
tórico es lo esencialmente humano, estará justificada sin más una disciplina pasado que es interpretado una y otra vez desde el presente, es la esencia
científica que estudia la actuación del hombre en sociedad a través del tiem- que se debe transmitir al alumno para que tenga verdadero valor formativo.
po. Sin embargo, la ciencia histórica en cuanto que es la auténtica crónica P. Vilar ha propugnado, acertadamente que la Historia debería ser reconoci-
del hombre en sociedad, tiene la obligación de ser fiel a su sentido de cam- da como «la única ciencia global y dinámica de las sociedades» (1976: 144).
bio y conformarse como una ciencia subversiva, agente de las transforma- En efecto, el estudio de la Historia es el resultado de la imbricación de un
ciones positivas; de adoptar la forma de una ciencia propagandística orienta- número indeterminado de aspectos de la actividad humana en sociedad en
da a suscitar reacciones políticas; de ser arma científica del progreso, de las una interpretación de los mismos y de las relaciones que establecen en un
aspiraciones de las mayorías y de las desigualdades de los pueblos. tiempo y espacio determinados.
Aceptar esté modelo de discurso histórico requiere una determinada dis- Por su parte J. Valdeón (1989: 26-31) señala como características espe-
posición intelectual que conduce a un esfuerzo personal, en muchas ocasiones cíficas y definidoras de la ciencia histórica respecto a las restantes parcelas
nada reconocido, pero la no aceptación del mismo lo situaremos en el campo del saber, las siguientes:
236 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONCLUSIONES 23 7

—No hay Historia sin cronología. El tiempo es el elemento fundamental de marcar la inteligibilidad del periodo, aunque se den otros factores secun-
del análisis histórico y lo que le da sentido. Si se extrae el tiempo del darios puedan tener un desarrollo temporal distinto. La homología entre los
análisis histórico, si se prima lo acronológico, se pierde la esencia de estados socio-históricos y su expresión cronológica en las etapas históricas
la propia Historia. es notable.
—Los acontecimientos son el fundamento de la Historia, los ladrillos
con que se construye. No puede desarrollarse un discurso histórico
4. LA HISTORIA: CIENCIA COMPRENSIVA
sin su manejo e interpretación, ya que sin no se pierde el carácter pro-
pio de la ciencia. Cualquier interpretación o discurso debe estar co-
rrectamente fundamentada en hechos objetivos, en datos, para que La Historia, en cuanto a disciplina, va a seguir el estudio racional del
cumpla con los requisitos de la ciencia. pasado para lo cual emplea métodos de análisis e interpretación de carácter
científico; su fin último no será otro que la comprensión de la vida humana.
—La Historia es, ante todo, transformación de la realidad humana. La
noción de cambio, de sus formas, tiempos y motivaciones en el tiem- La interpretación del pasado va a ser el entendimiento del presente y nos
po debe ser transmitida y aprehendida por los alumnos, superando las lleva hacia la búsqueda del porvenir; tenemos que tener presente que si un
tendencias a las interpretaciones sincrónicas de la sociedad. pueblo no ha comprendido su pasado y no sabe cómo y por qué ha llegado a
—Los hechos históricos son siempre resultado de la conjugación de una ser lo que es, ese pueblo no podrá prever ni adoptar una actitud racional ante
multiplicidad de factores. Debe huirse de las interpretaciones unicausales el porvenir. El desconocimiento del pasado nos lleva a cometer los mismo
e ir más allá de la superficialidad al explicar los acontecimientos. El errores que se cometieron entonces ante circunstancias similares (ya que nun-
ca serán iguales) a las actuales.
alumno debe ser capaz de comprender que hay algo más allá de una
explicación simple y unívoca. La Historia nos dota de las herramientas necesarias para la interpreta-
—La Historia, aunque forma parte de las Ciencias Sociales, no es sinó- ción del presente, mediante el conocimiento de los procesos que han llevado
nimo de éstas. Tiene unas peculiaridades que han de tenerse en cuen- hasta el mismo y de circunstancias similares en otros momentos y lugares,
ta en su enseñanza para que no se pierda su esencia, aunque resaltan- proporcionando de esta manera una perspectiva más amplia y una mayor com-
do la interdisciplinaridad que rige este ámbito científico hoy en día. prensión del mismo, y de esta forma proporciona de los mecanismos para la
implicación del individuo en la toma de decisiones más correctas. Esta cir-
Dentro de la ciencia histórica hay que resaltar como la característica más cunstancia hace que sea fundamental, por no decir imprescindible, el cono-
importante al tiempo histórico, ya que desde el punto de vista de la expe- cimiento de los factores que han generado la situación actual y la dotación
riencia humana son los ciclos mismos de la naturaleza los que dan al hom- de unas herramientas que permitan el análisis critico y la comprensión de
bre un primer apoyo para la percepción del tiempo que, como parte del pro- los acontecimientos actuales para su mayor implicación y asunción de su res-
ponsabilidad en el mundo.
ceso civilizador, aparece cuando el hombre repara en la recurrencia del mo-
vimiento cíclico de los fenómenos celestes, sobre todo la sucesión de los días Pero la Historia va a ser algo más que la simple reconstrucción de los
y de las noches, de las estaciones y de la posición astral. En el análisis de hechos del pasado. Es una ciencia comprensiva que ha de responder a
ontológico de lo histórico aparece como básico el hecho de que el tiempo es interrogantes sobre la concepción del mundo y la adecuación a la cambiante
justamente el indicador fundamental de su existencia, en tanto que la con- realidad social, pues es ocioso obstinarse en mantener un discurso científico
ciencia de lo histórico se manifiesta como consecuencia de que el hombre enmarcado en una dialéctica utópica de la realidad que sólo suministra in-
conceptualiza el cambio como elemento constitutivo de la existencia, de ma- formación. Más antes que después, la materia histórica será estimada como
nera que cambio-tiempo-Historia aparece en la cultura como el correlato de inadecuada e impertinente. Ha de responder, pues, a un continuo «por qué».
toda simbolización de la actividad creativa del hombre, por ello el verdade- Si hay algo que defina al hombre y a la sociedad, y lo va a distinguir de todo
ro tiempo de la Historia es aquel que se mide en cambio o duración. tipo de seres vivos, es poseer una Historia, ya que el hombre va a ser una
Toda etapa histórica va a tener un punto de partida y otro de final, y es construcción, que se forma con el paso del tiempo, mediante multitud de he-
al investigador de la historia al que se le presenta el problema de proporcio- chos concretos que el pasado le proporciona y que van a ser continuas expe-
riencias para el momento presente.
nar y delimitar aquellos factores esenciales que forman el sistema y que han
238 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONCLUSIONES 239

La primera exigencia de un profesional de la Historia es estar siempre 6. LA HISTORIA: CIENCIA DE COMPROMISO


dispuesto a dar respuesta a una serie de preguntas que no suelen terminar,
por lo que está en continuo elaboración (cambian estudios, procesos, méto- La Historia proporciona al alumno un mejor conocimiento de las realida-
dos, etc.), Así pues, la característica primordial del enfoque histórico es atri- des que vive, distinguiendo dentro de dicha realidad los rasgos y problemas
buir comprensión causal al mismo acontecimiento en el que confluyen mul- de nuestro mundo internacional contemporáneo y los rasgos esenciales de la
tiplicidad de causas y consecuencias y analizarlo, estableciendo una seria- trayectoria histórica de su comunidad nacional. En este sentido, la Historia,
ción jerárquica de interrelaciones, si bien el intervalo temporal entre causa y perteneciendo ya al pasado, nos envuelve e influye en nuestra vida. Como afir-
efecto suele ser mayor en Historia que en otros dominios causales, pues es ma Freyer (1958) el acontecimiento histórico permite que una generación haga
frecuente que un hecho tenga consecuencias a corte plazo pero también las suya la situación en la que se encuentra, de suerte que se puede adaptar a ella
puede desarrollar a medio y a largo plazo. Es así como se puede llegar a para perdurar, la puede dominar y la puede transformar, o la puede tomar como
conocer el pasado o el sentido del pasado y proveer al individuo de unos base para un nuevo proyecto de futuro. Por ello, los jóvenes ya no se acercan
moldes de pensamiento y de acción adecuados para intervenir en su entorno a la Historia como un simple relato del pasado, sino que se acercan a ésta con
vivencial. la intención de buscar soluciones para su presente y futuro.
Para la educación histórica la comprensión de los pueblos, sociedades y Ese es el verdadero sentido de la Historia como explicación de la reali-
culturas presentes y pasadas, constituye un valor de primer orden para la dad. Por ello, la Historia es un campo del saber importante y necesario para
convivencia, la concordia y la paz en el mundo actual. que el individuo adquiera un compromiso con su sociedad, ya que nos pone
en relación con la vida humana, con sus preocupaciones y con sus respues-
5. LA HISTORIA: CIENCIA DINÁMICA tas sobre la misma vida humana. La Historia forma a los hombres y somos
consecuencia de una serie de fenómenos históricos que han configurado y
La Historia es dinámica, pues se desarrolla en el tiempo, y como ya se configuran el mundo en que vivimos. Pero al mismo tiempo, tiene una capa-
ha señalado, es un constructo teórico que está en continua reelaboración. La cidad incomparable para inculcar mediante su estudio y conocimiento valo-
Historia comienza, pues, cuando los hombres comienzan a preguntarse por res como la tolerancia, la solidaridad y responsabilidad en la conservación
el paso del tiempo, lo cual va a ser una verdadera lucha dentro de su razón, del medio ambiente, su valoración como hecho cultural y un sentido crítico
hasta comenzar a comprender el mundo que les rodea e intentan actuar so- y de participación en los asuntos colectivos de la sociedad actual. Es nece-
bre él. La Historia conforma un campo de conocimiento necesario para que sario pues, revisar la actual visión que se tiene de la Historia, pues con estu-
el individuo se sitúe conscientemente en sus coordenadas espacio-tempora- diar exclusivamente los antecedentes históricos no basta, sino que hay que
les, y así poder conocer de manera crítica su herencia personal y colectiva y introducir al conocimiento de otras comunidades diferentes con el fin de en-
para poder también comprender las actitudes y valores de su comunidad. riquecer su visión del mundo y actuar de forma comprometida.
Hemos de tener en cuenta, que en los últimos tiempos ha ocurrido una ace-
leración de la Historia, y no importa tanto la descripción o reconstrucción 7. LA HISTORIA: CAMPO DE CONVERGENCIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
de los hechos, sino el responder a un continuo por qué, para así ofrecer un
cuerpo elaborado de conocimientos del pasado. Pero la Historia es una ciencia dependiente que necesita del aporte y la
De esta manera, sin desdeñar la búsqueda de leyes, el historiador tiene permeabilidad recíproca con otras ciencias sociales, pues con así es capaz
que adecuarse continuamente a las características del entorno y a las nuevas de proporcionar al alumno un arma poderosa para ayudarlo a desembarazar-
necesidades de ajuste con los problemas que ha de afrontar, además que ha se de las falsas interpretaciones que dificultan el ejercicio de su capacidad
de asumir el papel de intérprete de la diversidad. de construcción de su futuro. Admitir que puedan contraponerse como disci-
Una de las finalidades básicas de la educación es la integración armóni- plinas separadas una historia política, económica y social, es ignorar que ellas
ca en el medio, tratando siempre de mejorarlo. se condicionan estrechamente, ya que por sí solas no podrán fácilmente ex-
plicarse por qué y cómo evolucionan las sociedades humanas, pues el ser
humano no puede definirse aisladamente sólo por sus actividades políticas o
240 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA CONCLUSIONES 241

sociales, o sólo por su bagaje cultural o sus actividades económicas. Al mis- 8. LA HISTORIA: CIENCIA PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LA PERSONA
mo tiempo, ha de tener un discurso coherente, teniendo pasado, presente y
futuro vinculación en la interminable cadena de la Historia. Pero no es menos cierto que hoy día la Historia está siendo relegada
Por ello se fundamentará sus análisis y explicaciones en aspectos tan socialmente, bajo la mirada pasiva e incluso colaboracionista de algunos de
diversos como: sus profesionales, a una mera función cultural decorativa, o a un trabajo me-
—El Espacio Geográfico: es esencial, ya que todo grupo humano que nor en el que no se reflejan las inquietudes del momento. Sin embargo, la
escoge un espacio geográfico para instalarse debe de realizar un tra- Historia que, bajo el postulado básico y fundamental, permite interpretar el
bajo de adaptación a las condiciones de dicho espacio, y como sabe- presente a través de la experiencia del pasado, es un campo del saber que
mos esta será la base sobre la que se asentará toda la organización de posee un gran valor educativo en la formación del alumno y en su posterior
la vida colectiva. desenvolvimiento personal como ciudadano competente y comprometido con
—La Organización Política: unos de los elementos más interesantes de su medio habitacional. Y todo en los principales ámbitos psicoevolutivos del
alumnado:
una civilización será la forma de cómo se obtiene y cómo se ejercer
el poder de gobernar, así cómo y cuándo este poder cae derrotado. Lo a) Científico. En el ámbito disciplinar, el valor de la Historia reside en
más probable es que éste sea una prerrogativa de los miembros del que contradice la tendencia a la generalización de las explicaciones y des-
grupo social considerado como superior. Así se explica que la apari- pierta la conciencia de que no existe una causalidad simple en los aconteci-
ción de un nuevo grupo social fuerte suele determinar una modifica- mientos humanos, proporcionándole un mejor conocimiento de la realidad y
ción en el ejercicio del poder de gobernar. una mejor perspectiva para la toma de decisiones en su entorno.
—La Organización Social: El hombre actúa normalmente formando parte El análisis histórico, no sólo de lo particular sino en relación con un
de un grupo (clase social, estamento, casta...) que le marca el tipo de contexto más amplio, por otro lado, contrarresta el localismo innato en cada
actividad de derechos y de deberes que le corresponden dentro de esa uno. Por último, el conocimiento de los métodos de investigación histórica,
sociedad. Para comprender cualquier civilización hay que conocer cua- aunque sea un nivel básico, dota de herramientas intelectuales para distin-
les son estos grupos sociales, qué funciones tienen, cómo se relacio- guir entre dato y juicio de valor, opinión y perjuicio, y a obtener interpreta-
nan unos con otros, cómo se integran los individuos dentro del gru- ciones propias sobre lo que se les muestra, sintetizándolos y debatiendo re-
po, cuáles de estos grupos tiene mayor poder, prestigio, riqueza, quie- flexivamente sobre su significado.
nes más pobreza, etc. Por medio de la Historia, el alumno es dotado de una perspectiva de la
—La Organización Económica: cada grupo humano para asegurar su trayectoria que ha llevado hasta el momento presente, las motivaciones de-
supervivencia va a organizar el esfuerzo colectivo del modo que crea trás de los acontecimientos históricos y, si el aprendizaje se ha llevado a cabo
más adecuado a sus necesidades, es decir, el trabajo dentro del gru- correctamente, la capacidad para realizar inferencias para interpretar acon-
po, destinado a explorar los recursos naturales de la zona donde se tecimientos humanos manteniendo su sentido de particularidad dentro de los
asienta (animales, vegetales y minerales de los que dispone). El estu- principios rectores de la Historia.
dio de la organización económica se centra, pues, en la manera en la b) Cognitivo. En el ámbito cognitivo, de las facultades mentales y de
que se organiza la producción, el consumo y el intercambio de bienes relación interpersonal, la Historia en contacto con los grandes personajes que
y servicios dentro de cada grupo humano. la protagonizaron, fomentando la imaginación y estimulando la memoria y
—Las Formas Culturales: en este apartado se integran actividades de la capacidad reflexiva, así como la adopción de actitudes de tolerancia ante
tipo religioso, científico, literario, artístico, etc. En ellas se refleja el el conocimiento más allá del presentismo histórico de los hechos del pasa-
modo cómo los distintos grupos humanos conocen la realidad, la ex- do, sus motivaciones, causas y consecuencias, y los personajes que los pro-
presan y la representan, Esta realidad es muy variada: puede ser el tagonizaron.
mismo hombre y su vida social, puede ser la naturaleza o incluso pue- Además, la complejidad intrínseca del análisis histórico abre la puerta
den ser los misterios que no acierta a desvelar. al alumno en el desarrollo de reflexiones complejas y multicausales, evitan-
do la tendencia a la simplificación de los acontecimientos y fenómenos que
le rodean. Intelectualmente, la historia y su método científico proporcionan
EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
2 44

casado, y nuestra obligación consiste en tratar de descubrir los fallos y reha-


REFERENCIAS
cer el edificio entero para ofrecer una nueva posibilidad de esperanza.
Ante esta situación la Historia debe asumir su papel de elemento subver- BIBLIOGRÁFICAS
sivo (García de Cortazar, 1990), que cuestione y contribuya a desconstruir un
orden establecido manifiestamente mejorable en tantos y tantos aspectos, que
atacan y cercenan los derechos inalienables del ser humano. Para ello se debe-
ría producir un cambio en sus objetivos y metodologías y, una profunda revi-
sión de sus presupuestos historiográficos para no perder este último tren que
se ofrece a los historiadores y conseguir así, enlazar con las necesidades, pro-
blemas y esperanzas del hombre. Tenemos que hacer de la Historia un instru-
mento capaz de proporcionar la comprensión y la crítica a los hechos por sí
mismos y a que se elija un camino libremente, pero de forma consciente.
Sin la Historia, podríamos quedarnos sin algunos conocimientos, tanto in-
telectuales como morales, que dan sentido y riqueza a la vida y que en último
AcroN, R. (1906) Lectures on Modem AMIN, S. (1979). Clases y naciones en
caso serán necesarios para enriquecer nuestra propia experiencia. Sabemos que History. Londres: Cambridge University el materialismo histórico. Barcelona:
gracias a la Historia podemos observar situaciones bastante dramáticas como Press. Viejo Topo, págs. 155.
para que en el futuro se vuelvan a repetir, tales como guerras, crisis, epide- AEBLI, H. (1973) Una didáctica funda- ANDERSON, P. (1979). El estado abso-
mias, etc., por ello nos informa de unos modos de actuación frente a estos ma- da en la psicología de J. Piaget. Bue- lutista. Madrid: Siglo XXI, 5.
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rrir, y esto es impensable sin parar a echar un vistazo atrás en el tiempo, y AHUMADA, R. (1995) «Reflexiones so- culum. Madrid: Akal.
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Lo que nosotros deseamos con este trabajo es poder contribuir a ensan- tiago de Chile. de la vida privada. Madrid: Taurus.
char la achatada visión que hoy día se posee de la ciencia histórica; despertar ALMUNIA, C. (1994) «Crisis historiográ- ARMAS, X. (Coord.)(1994) Ensinar e
entre los estudiantes la conciencia viva del valor, trascendencia y poder diná- fica y comprensión de la Historia». En aprender Historia na Educación Se-
mico que la historia posee como materia de estudio; que aprecien la perpetui- Grupo Valladolid: La comprensión de cundaria. Santiago de Compostela:
dad del cambio y la complejidad de la tarea del historiador y el valor o los la Historia por los adolescentes. Va- ICE Universidade de Santiago.
servicios que puede ofrecer la Historia, a pesar de las limitaciones inherentes lladolid: I.C.E. de la Universidad. ARON, A. (1983). Dimensiones de la
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de trascender por lo menos esa relación primaria entre el individuo y su medio
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INTRODUCCIÓN GENERAL 7

PRIMERA PARTE
LA CONFORMACION DE LA CIENCIA HISTORICA

Capítulo I
LOS ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA HISTORIA.

1. Introducción 21
2. Concepto de Ciencia 21
3. Concepto de Historia 24
4. La Historia ¿es una disciplina científica? 27
5. Principales dimensiones de la ciencia histórica 33
5.1. La Historia es una ciencia comprensiva 34
5.2. La Historia es una ciencia dependiente 35
5.3. La Historia es una ciencia dinámica e integradora 36
5.4. La Historia es una ciencia de compromiso 37
6. La construcción del discurso historico 38
6.1. El discurso científico 38
6.2. Las fuentes documentales 42
6.3. El método de trabajo 44
7. Postulados específicos de la ciencia histórica 50
8. Características del saber histórico 52

CAPÍTULO II
LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

1. Introducción 55
2. El problema del conocimiento 55
3. Comprensión, explicación e interpretación de la Historia 57
264 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ÍNDICE 265

4. La causalidad como principio explicativo en Historia 60 3. ¿Para qué enseñar Historia? . 122
5. Interpretación intencional de la Historia 63 3.1. La dicotomía de los enfoques educativos aplicados al estu-
5.1. La objetividad en la explicación de los fenómenos sociales 65 dio de la Historia . 122
5.2. El subjetivismo en la Historia 69 3.2. La funcionalidad de la ciencia histórica para la sociedad ac-
5.2.1. El historiador y sus explicaciones analógicas . . 70 tual 124
5.2.2. Factores que condicionan sus explicaciones 72 3 2 1 Facilita la comprensión del presente 127
6. El relativismo en las explicaciones históricas 75 3 2 2 Despertar el interés por el pasado. 128
7. El tiempo histórico 77 3.2.3. Comprender el funcionamiento de la economía y sus
7.1. La duración del tiempo histórico 79 sistemas 128
7.2. Categorización temporal 82 3.2.4. Potenciar la comprensión de sus propias raíces cul-
7.2.1. Las duraciones o ritmos temporales 83 turales y de un sentido de identidad 129
7.2.2. Las mediciones temporales: cronología y perio- 3.2.5. Responsabilizar en la conservación del patrimonio
dización 85 histórico-artístico y cultural 130
3.2.6. Contribuir en la formación integral de la persona y el
SEGUNDA PARTE respeto a los derechos y deberes de los ciudadanos . . 130
EL VALOR FORMATIVO DE LA HISTORIA 3.2.7. Colaborar en el conocimiento y comprensión de otros
países y culturas del mundo de hoy 131
Capítulo III 3.2.8. Preparar a los alumnos para la vida adulta 131
EL CARÁCTER EDUCATIVO DE LA HISTORIA EN LA FORMACIÓN HUMANA 3.2.9. Desarrollar las facultades de la mente mediante un
estudio disciplinado 132
1. Introduccion 91 3.2.10. Contribuir al desarrollo de habilidades y destrezas
2. Los valores de la ciencia historica 91 propias de las Ciencias Humanas 133
2.1. Valor descriptivo e informativo de los hechos 93 3.2.11. Introducir el conocimiento y dominio de una meto-
2.2. Valor de comprensión del mundo 94 dología rigurosa propia de los historiadores 133
2.3. Valor explicativo de las relaciones humanas 94 3.2.12. Enriquecer otras áreas del currículum 134
2.4. Valor social de la Historia 95 4. ¿Qué piensan los alumnos de la Historia? 135
2.5. Valor práctico de la Historia 96 4.1. La comprensión del tiempo histórico y de todos los aspec-
3. Su funcion educativa 97 tos conceptuales relacionados con este dominio, presentan
4. Niveles de capacitacion 102 notables dificultades de aprendizaje para la mayoría de los
5. AMBITOS educativos de la formacion historica en el alumno • • • 103 alumnos 138
5.1. Según su reconocimiento en los diseños curriculares oficiales . 103 4.2. Los conceptos históricos se caracterizan por su complejidad
5.2. Según nuestra propuesta curricular 107 y su elevado nivel de abstracción 139
5.2.1. Dimensión científico-disciplinar 107 4.3. Los alumnos no comprenden el objeto de estudio de la His-
5.2.2. Dimensión socio-afectiva 110 toria, ni saben en qué consiste el trabajo del historiador . . 140
5.2.3. Dimensión psicoevolutiva del alumno 112 5. ¿Qué piensan los profesores de la Historia? 143

Capítulo IV
LA HISTORIA COMO DISCIPLINA ACADÉMICA

1. Introducción 117
2. ¿Qué historia enseñar y qué enseñar de la Historia? 118
266 EL VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
ÍNDICE 267

TERCERA PARTE 4.2. Dificultades en la comprensión y construcción del tiempo


LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA histórico 202
4.3. Dificultades en la implementación de las relaciones de
Capítulo V causalidad 208
LA HISTORIA EN LA ACTUAL ORDENACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO 4.3.1. Identificar satisfactoriamente las causas históricas 209
4.3.2. Conceptuar con claridad qué es una causa histórica 210
1. Introducción 151 4.3.3. La polémica suscitada entre diferentes escuelas
2. La disyuntiva historia-ciencias sociales 151 historiográficas sobre si era apropiada o no utilizar en
3. La historia y el curriculum escolar 155 Historia la idea de causalidad (si era apropiado apli-
4. La historia en la ESO 157 car la palabra «causa» en Historia) 210
4.1. Caracterización del currículum del área 157 4.3.4. El papel que ocupa la libertad de la Historia . . . 211
4.2. La configuración del área de Ciencias Sociales 160 4.4. Dificultades de comprensión respecto a la evolución de los
4.3. El tratamiento otorgado a la Historia en la conformación procesos de cambio histórico 215
curricular 168 4.5. Dificultades de aplicación de nociones espaciales en la cons-
5. La Historia en el bachillerato 171 trucción y explicación de los fenómenos sociales 220
5.1. El currículum oficial 171 4.6. Dificultades de implementación de procesos de interdepen-
5.2. Caracterización de la materia 175 dencia de los diversos factores históricos en la comprensión
y explicación de los hechos 223
Capítulo VI 4.7. Dificultades de comprensión de los procesos de evolución
CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA histórica mediante la interpretación y explicación de situa-
ciones sociales de conflicto y/o consenso 229
1. Introducción 179
2. Situación de partida: la diversidad de tratamientos didácticos 179 CONCLUSIONES 233
3. Estrategia metodológica aplicada 182 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 245
3.1. Síntesis teórica del modelo 183
3.2. Pautas metodológicas implementadas 188
3.2.1. Sobre el análisis de los contenidos (significatividad
lógica) 188
3.2.2. Sobre el sujeto que aprende (significatividad lógica) . 190
4. Problemas en el aprendizaje de la Historia para los estudiantes . 192
4.1. Interpretaciones y/o explicaciones intencionales de los alumnos . 192
4.1.1. El presentismo interpretativo 195
4.1.2. El pragmatismo y/o el excesivo relativismo en el co-
nocimiento histórico 195
4.1.3. El subjetivismo interpretativo en el conocimiento his-
tórico 198
4.1.4. La empatía histórica 198
4.1.5. Escasa aplicabilidad de su pensamiento crítico 199
4.1.6. Estrategias de aplicación que modifican subjetivamente
la intencionalidad en relación con el objeto de apren-
dizaje 200

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