MAESTRIA DE DESARROLLO EDUCATIVO Y SOCIAL UPN - CINDE 1

ENSAYO SEMINARIO DE CURRICULO

Preparado por: Grupo Fractales1

¿DEMOCRACIA ESCOLAR EN EL CURRICULO?

Si bien muchos de los debates de la contemporaneidad invitan hacer una reflexión sobre currículo,
diseño curricular, aproximaciones curriculares, su práctica, entre otros, y más aún cuando el tema
central hoy es la evaluación - como si fuese lo más fundamental en los procesos curriculares -
donde la escuela desde la integración curricular busca otras posibilidades de valoración de
capacidades de los sujetos allí inmersos, pareciera que las diferentes fuerzas que legitiman su
currículo (identidad, cultura entre varias)son tomadas como un agente más “añadido” dándoles
poca importancia y por ende limitando procesos de participación política y democrática de los
diferentes agentes de la comunidad educativa.

Comencemos por notar que, desde la sociedad del conocimiento, todos los currículos
necesariamente deben hacerse permeables, los cuales deben entrar a dialogar de manera
permanente con otras instancias, instituciones y espacios que proveen conocimiento tanto a nivel
nacional como internacional, como son, por ejemplo, las universidades, los centros académicos,
las instituciones no gubernamentales, las instituciones religiosas, las organizaciones comunitarias y
otras, aprovechando la transferencia de conocimiento a través de la multiplicidad de medios,
como son los materiales multimedia, CD- Roms, televisión, Internet, entre otros.

“La discusión sobre la que se llama la atención adquiere especial relevancia en esta época
en la que se convoca a todos los sectores de la sociedad a participar activamente en la
definición de los rumbos de la educación y cuando específicamente, frente al fracaso de la
centralización, la especialización y la instrumentalización del currículo en manos de los
expertos, se propone compartir con la comunidad educativa la responsabilidad de pensar,
concretar y gestionar todo lo pertinente a la educación. Esta posibilidad se plantea no sin
una férrea oposición por parte de quienes siguen considerando, como indispensable para
la buena marcha de la educación, un rígido control sobre el currículo y para quienes el
ideal de identidad y proyecto de nación pasa necesariamente por la estandarización del
conocimiento y la distribución homogénea y supervisada del saber.” (HAMILTON, 2011)

Dada la heterogeneidad del país y la diversidad (cultural, étnica, social, política, religiosa, entre
otras) de estudiantes, maestros y otros agentes de la comunidad en general, la aplicación del
currículo no debe ser uniforme, por lo contrario debe ser plural, abierta, flexible y diversificada ,
donde la comunidad educativa participe activamente en los niveles de concreción y que
finalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrolle competencias en los estudiantes ,
considerando además que los profundos cambios que se han producido en los últimos años en
todos los ámbitos de la sociedad hacen necesaria la incorporación en el currículo, de la llamada
"alfabetización digital" y también contenidos relacionados con el aprovechamiento específico de
las TIC en cada asignatura . De esta manera, algunas competencias adquieren un papel relevante
en el currículo; la búsqueda y selección de información, la capacidad de análisis crítico, la
capacidad de resolver problemas, la conciencia de las propias opiniones y su argumentación, el
equilibrio afectivo, el trabajo en equipo, la capacidad de autoaprendizaje, la metacognición.

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Camila Urueta, Xiomara Garay, Edwin Vargas, Marco tulio Cárdenas
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Pero se está dejando de lado que todo currículo o propuesta curricular está atravesada por
diferentes tensionalidades las cuales van hacer de estos, propuestas disimiles, heterogéneas y
porque no, prácticas para el desarrollo integral de los sujetos inmersos en este proceso. En
términos de Rafael Rodríguez “hablar de tensionalidades es hablar de angustias “que de una u otra
forma intervienen en la manera en que se trazan las distintas formas de currículo que emergen
desde y para la escuela.

Una de las tensiones es la identidad que “(…) se define objetivamente como ubicación en un
mundo determinado y puede asumírsela subjetivamente solo junto con ese mundo. Dicho de otra
manera, todas las identificaciones se realizan dentro de horizontes que implican un mundo social
específico” (BERGER, 2011). Es posible entonces visibilizar la identidad en la variedad situaciones
en el mundo de la vida y en función de la ocupación de los sujetos, así como de oficios, labores, y
escenarios como la justicia, la escuela, los partidos políticos, la iglesia, la familia, género, territorio,
lengua; es claro que esto se plantea desde lo colectivo, que está necesariamente compuesto por
sujetos con formas de ver y sentir el mundo propias – aunque la mediación allí juega un papel
significativo - manifestaciones vivenciales de la misma, convirtiéndose en elementos valorativos
de la vida diaria, de un grupo distinto a otro, no por el grado de diferencia con el que su identidad
se manifiesta, sino esencialmente por lo auténtico de esa identidad.

Pero no es el todo de la tensión, ya porque emergen fuerzas como la identidad cultural, la

diversidad cultural, interculturalidad, multiculturalidad entre otros, que parecieran buscar en los
sujetos el reconocimiento por el “otro”, plantear un principio de diferenciación; es claro que toda
persona posee un sentimiento de identidad fruto de múltiples pertenencias a los diversos grupos
en los cuales se identifican, se reconocen como hombres, mujeres o cualquier tipo de genero
constitucionalmente aceptados, poseen una identificación política, que de una u otra forma
permiten su participación; así, los sujetos están relacionados por varias cosas en común, intereses
comunes, proyectos, experiencias vitales entre otros, pero si todo esto fuera cierto, ¿no se estaría
asistiendo a un mundo ideal? llenos de paz y amor propio y por el otro? Si se mira en profundidad
se puede inferir que todo esto no es cierto, de un lado cuando se piensa y se siente diferente el ser
humano como tal pretenderá posicionar sus credos, sentimiento y fuerzas sobre los demás dando
tintes de hegemónico a su sentir y forma de pensar, de otro lado con el solo hecho de asistir a una
escuela atravesada por la homogeneidad en todo el sentido de la palabra (evaluación, procesos
curriculares, PEI, etc.,), solo nos queda reconocer que la identidad del otro es “diferente”, pero
desde el discurso y no desde la práctica, mucho menos a partir de la interacción y avanzando mas
allá desde la aceptación.

Parece ser que la escuela, al implementar para sí un currículo, lo enfoca desde unas necesidades
del contexto desde la perspectiva de evaluación – principalmente hoy - cobertura, infraestructura,
permanencia, “calidad”, pero estas, suelen ser más hacia el crecimiento como institución
(ingresos, “good will” entre otro tipo de factores que descuidan la constitución de sujetos allí
presentes) desde su horizonte dejando de lado una propuesta curricular democrática donde se
planteen propósitos reales de preparar a ciudadanos conscientes, críticos, participativos,
creativos, comprometidos y solidarios.

“Las escuelas como esferas públicas democráticas deben ser espacios autónomos donde
estudiantes y maestros produzcan formas y contenidos culturales que pongan en
movimiento y desplacen a las formas de educación autoritaria de seguimiento y
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reproducción ideológica, allí se produce la idea de democracia crítica que exige el respeto
por la libertad individual y por la justicia social.” (GIROUX, 1990)

Evidentemente, los objetivos y los contenidos de la escolaridad tienen que aceptar esos retos,
pero al mismo tiempo no hay que eludir la discusión acerca de las prácticas educativas, porque los
contenidos, e incluso, los objetivos, son relativamente obvios, evidentes, visibles, pero con
tendencias homogeneizadas, de simple reconocimiento por la “existencia del otro”. Sin embargo,
las formas de interacción son a veces bastantes invisibles, sutiles y, en muchas ocasiones,
contradictorias con los propios contenidos, y los objetivos que se tratan de divulgar y desarrollar a
través de los planes de estudio y del currículo escolar.

“El curriculum debería entregar los conocimientos, y desarrollar las habilidades, actitudes,
valores y competencias capaces de formar sujetos democráticos como condición de la
modernidad. Esto plantea la necesidad de convertir en intención el currículo explicito para
la formación del sujeto democrático a lo largo de toda la escolaridad de los estudiantes.”
(MAGENDZO, 2001)

Ahora bien, la escuela contribuirá a los procesos de participación política y construcción

democrática cuando sus contenidos y objetivos se ajusten a los valores de la democracia, pero
sobre todo, cuando las prácticas pedagógicas se acomoden con las exigencias mínimas de una
democracia, de respeto y aceptación del otro, de saber que mas allá de la existencia del otro, éste
es un sujeto en camino de su constitución, es un entrerramado de significados, sentido, memoria,
representaciones y como tal su deber es interactuar con el entorno, buscar consensos y acuerdos
para vivir mejor y en armonía; pero pareciera que hablar de democracia, por otra parte, es hablar
de una utopía; es hablar de un camino sin fin; es hablar de un proceso; es hablar de un progreso
paulatino. Nunca una sociedad es suficientemente democrática, mucho menos la escuela, porque
la democracia es un camino de búsqueda de la libertad, es una identificación de la cultura, la
tolerancia y la cooperación. Desde esta perspectiva, no se puede decir que haya un currículo para
la democracia, sino que, hay formas de desarrollar el currículo para lograr que avance algo la
democracia en circunstancias determinadas, sean éstas, sociales, políticas o culturales.

“En este contexto se evidencia la importancia de una vivencia de la democracia que haga
posible en la práctica cotidiana el ejercicio de la construcción de sentidos para la
educación y desde la educación por parte de todos los miembros de la Sociedad Civil”.
(HAMILTON, 2011)

Otra de las tensiones emergentes es la cultura, ya que ese conjunto de creencias, tradiciones
donde los sujetos están inmersos, en palabras de Geertz citando a Weber “(…) el hombre es un
animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa
urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en
busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones” (GEERTZ, 1988)
constituyendo así –la escuela - un espacio donde diversos grupos sociales, culturas, subculturas,
concentran sus luchas, disputas, consensos – de características hegemónicas -, alrededor de los
diferentes significados de lo social, lo educativo y lo político.

“Quienes crean las normas sobre currículo, quienes construyen, aprueban, desarrollan o
rediseñan un currículo ejercen poder para destacar aspectos de una determinada cultura
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que deben ser conocidos, analizados y, posiblemente, seguidos como una de las fuentes
de orientación de los proyectos de vida y de trabajo. En esos procesos se generan
tensiones entre el poder central y el poder local. Vale decir, entre las instancias
ministeriales y las secretarías de educación, los consejos académicos y los docentes.
También inquietan frecuentemente las tendencias y políticas internacionales cuyo
desarrollo tiene incidencia en los currículos nacionales y locales, y lo que está sucediendo
en otros países en materia curricular” (LEON, 2011)

En este sentido, el currículum, lo mismo que la cultura, se pueden entender como prácticas de
significación, prácticas de relaciones sociales, que reproducen relaciones de poder y producen
identidades sociales. De allí, que el currículum establecido en las diversas escuelas, maneja
códigos disciplinares particulares (Sistema Institucional de Evaluación, Manuales de convivencia,
PEI) ciertos saberes y prácticas - sin dejar su carácter homogeneizador instaurado desde las
políticas educativas para todas las instituciones educativas del país - los cuales incluyen a ciertos
sujetos y excluye a otros, estableciendo diferencias, construye jerarquías y produce identidades.

Se puede pensar que la escuela utiliza el currículo para legitimar de forma no evidente ciertas
relaciones de poder – dominación (Currículo oculto 2) a partir de prácticas hegemónicas y
prevalecientes en su contexto, ¿etnoeducación? ¿Afrocolombianidad? ¿Inclusión?, hablar de esto,
en términos educativos; pareciera ser una invitación a la instauración cultural o de identidades de
forma hegemónica en escuelas y centros educativos de este orden.

Pero desde la Ley general de educación otro es el panorama.

“ARTÍCULO 76. CONCEPTO DE CURRÍCULO. Currículo es el conjunto de criterios, planes de

estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y
a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también
los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a
cabo el proyecto educativo institucional.”3

Si bien el mandato orienta que el currículo debe estar orientado a la construcción de identidad
nacional, parece ser una invitación a la unidad - ¿homogeneización? - olvidando que estamos
atados una paradoja irresoluble, por un lado asistimos a un escenario de la diversidad cultural, lo
multicultural, intercultural y pluridentitario dentro y fuera del contexto escolar, pero, por otro
lado, las mismas políticas educativas estandarizan y homogenizan, buscan la equidad en el amplio
sentido de la palabra, por ejemplo los procesos de evaluación – uno de los pilares más
importantes del diseño curricular -; si se observan los procesos de inclusión, la bienvenida a
estudiantes a los procesos educativos “normales” hace que el derecho a la educación sea para
todos, ¿pero la escuela está preparada para esto?, los profesores están en la capacidad de atender
2
“El currículum oculto es aquel que se trasmite de manera implícita. No aparece escrito, pero tiene gran
influencia tanto en el aula como en la propia institución educativa. El currículo oculto también denominado
implícito, latente o no intencional (…), (…) se desarrolla de forma paralela al currículum formal, de tal
manera que se puede decir que en gran medida el currículum que se hace explícito puede ser resultado del
currículum oculto, sin bien este último, como respuesta ideológica, también puede desarrollar su función
como consecuencia del explícito.” TORRÉS SANTOMÉ, Jurgo. El Currículum Oculto. Morata, Madrid, 4ª Ed.,
1994.
3
Ley 115 de 1994 General de Educación Nacional
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a estos estudiantes “diferentes”?, el grupo “normal” respetará esa diferencia de otros?, acaso no
hay desequilibrio cuando la atención (personalizada, médica y especializada) es para pocos – el
diferente – entendiendo que las diversas problemáticas de los “normales” son iguales de
importantes?; son varias situaciones para la reflexión, y el currículo más allá de ser esa
“posibilidad estratégica” debe ser un proceso comprensivo y humanizado.

Así, la educación y el currículo se encuentran en el centro del proceso de constitución de

identidades (subjetividades) y el requerimiento de reconocer las culturas como otra forma de
entender el mundo, lo político, lo social, la educación y por ende una forma de legitimar las
relaciones de poder inmersas en el campo escolar, éstas (identidad y cultura) son procesos
humanos, objeto de una construcción continuo y los resultados de esa construcción, lo mismo que
las prácticas de significación, resignificacion, a las que están vinculadas, son siempre inciertos,
indeterminados, imprevisibles, lo cual puede generar, más allá de una tensión emergente,
conflictos casi irresolubles por poder o por dominación.

BIBLIOGRAFIA

 BERGER, T. L. (2011). LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA REALIDAD. Bogotá: CINDE.

 TORRES SANTOMÉ, J. (1994) EL CURRICULUM OCULTO. Madrid: Morata

 GEERTZ, C. (1988). DESCRIPCIÓN DENSA: HACIA UNA TEORIA INTERPRETATIVA DE LA

CULTURA. En C. GEERTZ, LA INTERPRETACION DE LAS CULTURAS (págs. 20 - 40). Barcelona:
Gedisa.

 GIROUX, H. (1990). LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES. Barcelona: Paidós.

 HAMILTON, D. (2011). CONSTRUCCIÓN Y CRITICA DE LA NOCION DE CURRICULO. En T. L.

PEREIRA, ENFOQUES Y TENDENCIAS CURRICULARES (págs. 9-20). BOGOTÁ: CINDE.

 LEON, T. (2011). INTRODUCCION. En T. LEON, ENFOQUES Y TENDENCIAS CURRICULARES

(págs. 5 - 8). BOGOTA: CINDE.

 Ley General de Educación 115 de 1994

 MAGENDZO, A. (2001). ASPECTOS CONCEPTUALES DEL CURRICULUM Y SU RELACION CON

LA EDUCACION PARA LA DEMOCRACIA. En A. MAGDENZO, CURRICULO, EDUCACION PARA
LA DEMOCRACIA EN LA MODERNIDAD (págs. 17 - 101). BOGOTA: CINDE.