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COMITÉ CIENTÍFICO

Director Joaquín Gairín Sallán

Áreas de publicación

Didáctica y organización escolar Coordinador

Joaquín Gairín Sallán Métodos de investigación y diagnóstico en educación


Coordinador

Jesús M.Jornet Meliá Teoría e historia de la educación

Coordinadores Salomó Marqués Sureda Conrad


Vilanou Torrano

Didáctica de la lengua y la literatura Coordinadores

Artur Noguerol Rodrigo Luci Nussbaum Capdevila

Didáctica de las ciencias experimentales Coordinadora

Neus Sanmartí Puig Didáctica de las ciencias sociales

Coordinadores Ernesto Gómez Rodríguez Joan Pagés Blanch

Didáctica de la matemática Coordinador Luis Rico Romero

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Prólogo

1. El sociologismo en general. Concepto y significado

1.1. Concepto y razones del sociologismo

1.2. Antecedentes y expresión del sociologismo

1.3. El sociologismo fundamental de Durkheim

1.3.1. La supernaturaleza de la sociedad

1.3.2. Superioridad de la sociedad sobre los individuos

1.3.3. El hombre adquiere la dignidad humana por su inserción en la


sociedad

2. Las distintas especies de sociologismo

2.1. El sociologismo religioso

2.1.1. El sociologismo religioso de Guyau

2.1.2. El sociologismo religioso de Natorp,

2.2. El sociologismo estético

2.2.1. El sociologismo estético de Guyau,

2.2.2. El sociologismo estético en otros autores,

2.3. El sociologismo moral

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2.3.1. El sociologismo moral en Guyau,

2.3.2. El sociologismo moral en Durkheim. La moral es una

cuestión social

2.3.3. La función socializadora de la moral, en Durkheim

2.3.4. El sociologismo moral de Natorp

2.4. Otras especies de sociologismo

3. El sociologismo pedagógico radical de Durkheim

3.1. Caracterización general del sociologismo pedagógico

3.2. Especies de sociologismo pedagógico

3.3. El sociologismo pedagógico de Durkheim

3.3.1. La educación es una cuestión de la sociedad

3.3.2. La educación está para socializar al individuo

3.3.3. Características de la educación

3.3.4. La educación es una función autoritaria

3.3.5. Algunas cuestiones epistemológicas

4. El sociologismo pedagógico radical de Natorp y de Bergemann

4.1. El sociologismo pedagógico "idealista' de Natorp

4.1.1. La tendencia sociologista del pensamiento alemán

4.1.2. La personalidad filosófica y pedagógica de Natorp

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4.1.3. Sistema pedagógico

4.1.4. Sociologismo

4.1.5. Sociologismo pedagógico

4.1.6 Idealismo sociopedagógico

4.2. El sociologismo pedagógico "naturalista" de Bergemann

42.1. Sociologismo empirista

4.2.2. Naturalismo pedagógico

4.2.3. Sociologismo pedagógico

5. Autores alemanes con un sociologismo pedagógico moderado (I)

5.1. El sociologismo pedagógico moderado

5.2. O.Willmann y su perspectiva social de la educación

5.3. W Rein: por la socialidad a la moralidad

5.4. Paul Barth: la base sociológico-histórica de la educación

5.5. J.S.Kawerau: la pedagogía social en una perspectiva marxista

6. Autores alemanes con un sociologismo pedagógico moderado (II)

6.1. G.Kerschensteiner y su idea de una educación social y comunitaria

61.1. Una orientación social básica

61.2. Y como telón de fondo, el Estado moral

61.3. La propuesta de educación cívica

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6.1.4 El trabajo como categoría humana, comunitaria y educativa

6.1.5. La escuela del trabajo

6.2. E.Krieck y su sociologismo político

6.2.1. El eje social y comunitario de la educación

6.2.2. El plan de la educación nacionalsocialista

62.3. La ideología social y estatal

62.4. Las constan tes so ciales tradicio nales

62.5. La atención a la juventud como grupo social

62.6 Una nueva educación para la nueva configuración nacional

62.7. El papel de la escuela en el programa nacio nalso cialista

6.3. Th. Litt: la inserción social y cultural por la educación

63.1. Litt como pedagogo de la cultura

63.2. La cultura como bien comunitario

63.3. La conjunción del factor individual con el factor social

6.4. E.Spranger o el sociologismo superado

7. Otros representantes del sociologismo pedagógico moderado

7.1. El sociologismo pedagógico de J.M.Guyau

7.2. Dewey como un pedagogo sociologista

7.3. Freinet y su pedagogía socialista

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7.4. Autores diversos de tendencia socializante

7.5. Buchenau y su visión social de la educación

Selección de textos comentados

Bibliografía

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Es poco frecuente hoy día oír hablar de sociologismo. Y, no obstante,
constituye un tema perenne de referencia y de reflexión. Se trata de un
concepto básico de filosofía social y de antropología, que señala un
determinado puesto del hombre en la realidad humana y social; y todo
hombre ha de conocerlo, ha de tenerlo muy claro, para creerlo y, si no, para
dudarlo o discutirlo.

Es éste un problema filosófico y, por lo mismo, le ocurre lo que a ese tipo


de problemas: impelen al hombre a buscarles una solución y, al propio
tiempo, esa solución se muestra incierta y dudosa. En el caso que nos ocupa
las soluciones habituales y posibles (en los supuestos extremos y
esquemáticos) son estas tres:

1.El individualismo reconoce como única realidad humana el individuo,


considerando la sociedad como la simple suma de los individuos y, si
se quiere, un marco conceptual abstracto, sin realidad sustantiva.

2.En el extremo opuesto, el sociologismo considera, por el contrario, que


no hay otra realidad humana que la sociedad misma, en la cual se
hallan englobados los individuos, de modo que, tomados aisladamente,
no serían más que una abstracción humana.

3.Haciendo de término medio entre ambas posturas, y tratando de


conciliarlas, el personalismo, por último, considera que son reales los
individuos y también lo es la sociedad, de modo que la integración de
ambos elementos constituye toda la realidad humana, que sería a la vez
individual y social, aun cuando en el orden de los fines la persona tiene
prioridad sobre la sociedad (la sociedad es para los individuos, y no los
individuos son para la sociedad).

En ese tipo de consideraciones se mueven doctrinas actuales de tanto


alcance como son el liberalismo por un lado o el socialismo por otro.

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Realmente hay ahí una cuestión clave que toda persona reflexiva no puede
por menos de meditar. De todos modos - insistimos - de sociologismo apenas
se habla. Como tema se planteó hace unos cien años, y hoy día está pasado de
moda; pero en esto no nos dejemos engañar: un tema filosófico nunca pierde
actualidad, siempre provoca nuestra reflexión.

Se ve muy claro en el caso del sociologismo, ya que, pese a su ausencia


de los foros contemporáneos de discusión, reaparece no obstante en ellos de
forma insistente. Pues, aunque con otros nombres, imperan actualmente, por
ejemplo, el sociologismo jurídico, el sociologismo ético y el sociologismo
axiológico. En efecto, desde el positivismo generalmente aceptado se cree
que la ley, la moral y los valores no se fundan en la razón o en la naturaleza
humana, sino que son meros productos culturales de la sociedad humana
aparecida en un momento concreto. Ese relativismo no es más que la marca
de fábrica de ese sociologismo que está en la base de las mencionadas
concepciones, y que, por lo visto, sigue muy vigente en el pensamiento
moderno.

Es por eso que deseamos destacar aquí lo que es el sociologismo, visto


como una de las claves de la mentalidad contemporánea. Baste con decir que
es la cuna natural del socialismo, otro mito de nuestro tiempo. Ahora bien,
nosotros lo describiremos en su manifestación concreta del sociologismo
pedagógico, y en este sentido sí que constituye una especie de reliquia
histórica. El sociologismo pedagógico, en efecto, no pertenece al actual foro
de discusión; pero en un momento determinado fue parte del mismo y ha
quedado en él como pieza clásica. Todo pedagogo erudito, pues, no puede
dispensarse de conocerlo. Tal es el motivo que nos ha movido a escribir el
presente libro, que pretende replantear, para su buen conocimeinto, uno de
los paradigmas del pensamiento humano.

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El término "sociologismo" fue utilizado por primera vez por el filósofo
francés E.E.Boutroux, en paralelo al término "psicologismo", que expresa la
tendencia a reducir todos los fenómenos religiosos a custiones de actividad
psíquica individual prescindiendo de una trascendencia del sujeto religioso; y
así, del mismo modo, el sociologismo expresa la tendencia a explicar los
hechos religiosos por meros fenómenos sociales, en los cuales se resolverían.
Después de Boutroux el término "sociologismo", que ha hecho fortuna, ha
ampliado su campo haciendo referencia no sólo a los fenómenos religiosos
sino a todos los hechos culturales (el lenguaje, el derecho, la moral, la
filosofía, la educación, el arte, etc.), todos los cuales considera como meros
hechos sociales, de modo que el método adecuado de estudiarlos habría de
ser sólo el método sociológico. El positivismo moderno ha adoptado a
menudo este punto de vista y ha contribuido a expandir la corriente
sociologista, de tal modo que puede muy bien decirse que el sociologismo
constituye una forma positivista típica de ver y enfocar las ciencias sociales.

I.I. Concepto y razones del sociologismo

El sociologismo no es un punto de vista tradicional, sino novedoso,


"progresista'. Para la concepción tradicional todos los fenómenos culturales
(la ciencia, la filosofía, el derecho, la moral, la religión, etc.) aparecen como
consecuencia de la capacidad racional humana, surgiendo en la evolución de
la especie a medida que tal capacidad ha ido haciendo eclosión. Esa
capacidad sería la fuente de tales manifestaciones, que acabarían por
configurar la sociedad y las relaciones humanas, como expresión global de
todas aquellas formas culturales. En la base, pues, están los individuos con su

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capacidad creativa personal, y la vida social sería el fruto cada vez más
maduro de las aportaciones culturales forjadas en los individuos.

Pero el sociologismo tiene el punto de vista inverso: lo primero, la


capacidad creativa, la fuente cultural, está en la sociedad. Los individuos son
pasivos, inertes, no aportan nada: la sociedad los produce, los moldea, los
enriquece culturalmente, y entonces aparecen los individuos con cultura
social, pero como mero resultado de ese proceso, no como causa originaria
del mismo. La razón en que pretende basarse el sociologismo se expresa así:
"¿Qué tiene el individuo que no lo haya recibido de la sociedad?". Pues - en
efecto - si nos fijamos en el lenguaje, las normas de convivencia, la
mentalidad, las creencias y todas las dimensiones culturales de que goza cada
individuo, veremos que éste las tiene porque las ha recibido (por la
educación) del grupo social en el cual ha nacido.

La diferencia entre los dos conceptos está en que, para el modo de ver
tradicional, el individuo posee una cierta capacidad cultural activa y creativa,
de modo que, si bien en un comienzo recibe todo contenido cultural de su
comunidad, luego es capaz de reaccionar al mismo haciendo aportaciones e
incluso modificándolo. Mientras que para el sociologismo el individuo es, de
por sí, totalmente pasivo, incapaz de creación cultural, y ésta sería
únicamente producto de la sociedad.

En la discusión de este interesante tema la solución tradicional viene a


decir que el individuo, en cuestión cultural y social, es notablemente pasivo
pero también posiblemente activo e innovador, de modo que, si bien queda
inicialmente muy moldeado por la sociedad, a veces también logra aportar
elementos nuevos a la misma, y es así como se produciría el cambio social.
Mas para el sociologismo los individuos son incapaces de aportar nada de sí,
de modo que todo progreso, todo cambio, viene de la propia sociedad.

El sociologismo pregunta, con cierta razón, qué es el individuo sin la


sociedad. Pero el punto de vista tradicional podría preguntar a su vez, y no
con menos motivo, "qué es la sociedad sin los individuos". Y ahí está el
problema, porque el punto de vista tradicional considera que sólo los
individuos son sustantivos y reales, de modo que la sociedad no es más que el

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conjunto de ellos y, sin ellos, sería menos que una simple abstracción.
Mientras que el sociologismo, a la inversa, afirma que sólo la sociedad es real
(esto constituye el realismo social), de por sí, de modo que los individuos
como tales son simples abstracciones, sin atributos propios.

No es frecuente ver definido y expuesto el sociologismo. Como sistema


ideológico hoy día no suele aludirse al mismo. Una exposición de él la hizo
Fr. de Hovre (1932: 93-250), en la segunda parte de su libro, con la curiosa
particularidad de que al sociologismo él lo llama "socialismo". Una defensa
del sociologismo (y una crítica a la concepción tradicional, que afirma la
"naturaleza racional" del individuo como base de la cultura humana) viene
expresada en el siguiente texto de Durkheim (1982a: 402):

Se admite que existe una naturaleza humana, única e inmutable,


que había sido dada al hombre desde que los hombres existen, y que
sólo la inconsciencia humana habría impedido manifestarse
libremente. Ahora bien, no existe afirmación en más flagrante
contradicción con las enseñanzas de la historia. Lejos de ser
invariable, la humanidad se hace, se deshace, se rehace sin cesar;
lejos de ser una es infinitamente diversa, tanto en el tiempo como en
el espacio. Y con esto, no quiero decir simplemente que las formas
externas de la vida varían; que los hombres no hablan en todos sitios
el mismo lenguaje; que no llevan los mismos vestidos; que no
observan las mismas formas ceremoniales, etc. Sino que lo que
constituye el fondo mismo de la mentalidad y de la moralidad
humanas está perpetuamente transformándose; que no es lo mismo
aquí que allí. La idea de que existe una moral única, válida para
todos los hombres, no es actualmente sos tenible. La historia nos
enseña que hay tantas morales diferentes como tipos diferentes de
sociedades, y que esta diversidad no se debe a una especie de
ceguera que habría inducido a los hombres a desconocer las
necesidades verdaderas de su naturaleza; sino que no hacen más que
expresar la diversidad de las condiciones de la existencia colectiva.
De ahí resulta que esos sentimeintos que creemos de buen grado
profundamente enraizados en la constitución congénita del hombre,
fueron completamente desconocidos por una multitud de sociedades,

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y no a consecuencia de una especie de aberración, sino porque las
condiciones necesarias para la génesis y el desarrollo de esos
sentimientos no se habían dado.

Otro pasaje de Durkheim (1976: 138) en que insiste en las bases del
sociologismo es el siguiente: "¿Por qué la sociedad era ascética en la edad
media, liberal en el renacimiento, literaria en el siglo XVII, científica en
nuestros días? No se trata de que, como consecuencia de una serie de
aberraciones, los hombres se hayan equivocado sobre su naturaleza de
hombres y sobre sus necesidades, sino de que sus necesidades han cambiado,
y han cambiado porque las condiciones sociales de las que dependen las
necesidades humanas no han seguido siendo las mismas".

1.2. Antecedentes y expresión del sociologismo

Con A.Comte, a mediados del siglo XIX, hace su aparición la sociología


y, por cierto, con un enfoque "enciclopédico", es decir, presentándose como
una ciencia que no solamente explicaba la sociedad sino que, en cierto modo,
hacía de ésta la base explicativa de todo el fenómeno humano en general.
Comte (1954: 529 y ss.), en la "Conclusión total' de su sistema de política
positiva, manifiesta que el conocimiento de la existencia colectiva lleva a la
creencia en el dogma de la humanidad, que satisfará tanto las inteligencias
como las voluntades de los hombres, realizando la unidad completa con un
sentimiento fundamental de la indivisibilidad general, cada vez más patente a
medida que la evolución avanza. La religión de la humanidad hará converger
todas las fuerzas humanas en una solidaridad universal, hija de una dis
posición sintética que permitirá abrazar todo el conjunto de los asuntos
humanos, en la que las condiciones intelectuales serán inseparables de las
obligaciones morales.

En la sociedad está todo. Esta tesis halló una expresión todavía más fuerte
en el organicismo, de Spencer, Lilienfeld, Novicow y otros, según el cual la
sociedad es no ya como un organismo vivo (analogía que siempre se muestra
tan exacta como fecunda en su uso), sino que, en realidad y verdad, es un
organismo viviente, tan real como los organismos biológicos. A esta
concepción se llega fácilmente con el evolucionismo de Spencer, puesto que

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los seres vivientes, transformándose en otros cada vez más complejos, por
encima de los individuos dan lugar a un organismo colectivo y superior, que
es precisamente la sociedad.

También el marxismo, por su parte, mostraba todas las manifestaciones


culturales de la sociedad (la "superestructura') no como racionalmente
autónomas, sino como meros productos de la infraestructura económica y
laboral, es decir, material de esa sociedad. Vemos, pues, que había toda una
mentalidad de aquella época que magnificaba la sociedad como algo que
estaba por encima de los individuos y que explicaba estos y les confería sus
prerrogativas humanas. No es extraño, por tanto, que apareciera el
sociologismo como aglutinante de todo ese modo de ver.

La ocasión concreta vino con la obra de un escritor singular que supuso,


de una manera original, la eclosión del pensamiento sociologista. Se trata de
Jean Marie Guyau (1854-1888), un pensador cuya corta vida (segada por la
tuberculosis) se mostró fecunda en investigación, ideas y publicaciones. Su
concepción básica viene a ser una superación del individualismo de la época
de la Ilustración, entendiendo que el carácter social de la vida humana es la
fuente de todos los aspectos culturales de ésta. Es, pues, uno de los
fundadores del sociologismo cultural, o sociologismo sin más, que él ha
concebido y expuesto en cuatro grandes áreas de la vida cultural humana: la
moral, la religión, el arte y la educación, a través de sendos libros que se han
hecho clásicos en la materia y que se tradujeron a varios idiomas, ejerciendo
notable influencia: Esbozo de una moral sin obligación ni sanción (1885), La
irreligión del porvenir (1887), El arte desde el punto de vista sociológico
(1889) y Educación y herencia (1889).

Guyau parte de una concepción sociomórfica de la vida humana: la vida


personal implica una estrecha solidaridad con la vida colectiva. El
sentimiento más universal es el sentimiento humano de unidad con el
cosmos. Todas las formas culturales (arte, moral, religión) tienen como fin
elevar la vida individual a una vida colectiva llena de sentido y de dignidad
en la que desaparecen las principales antinomias humanas (espontaneidad y
libertad, egoísmo y simpatía, creencias y racionalidad, etc.).

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Guyau se había formado en la lectura de los clásicos (sobre todo los
estoicos) y de filósofos modernos; era poeta y filósofo, y su argumentación se
basa más en intuiciones ingeniosas que en comprobaciones científicas. Una
mezcla de optimismo y de pesimismo recorre toda su obra, que exalta los
valores humanos y sociales, y que ejerció una gran influencia en Europa, y en
Durkheim en particular. Precisamente Durkheim es uno de los sociologistas
más radicales y contundentes que existen; expresa su sociologismo de un
modo tan claro como apropiado y completo. Será bueno, pues, que lo
sigamos en su exposición del mismo.

1.3. El sociologismo fundamental de Durkheim

Un poco más arriba hemos mencionado el "organicismo" como una


doctrina que estaba en la base del sociologismo. Tan cierto es esto que hasta
en el propio Durkheim cabe encontrar reminiscencias organicistas, como
puede verse en este pasaje suyo (1978:116):

La sociedad no es una simple suma de individuos, sino que el


sistema formado por su asociación representa una realidad específica
que tiene sus caracteres propios. Sin duda, no puede producirse nada
colectivo si no existen las conciencias particulares; pero esta
condición necesaria no es suficiente. Es preciso además que estas
conciencias estén asociadas, combinadas, y ello de cierta manera; es
de esta organización de donde resulta la vida social y, en
consecuencia, es esta combinación la que la explica. Agregándose,
penetrándose, fusionándose, las almas individuales dan nacimiento a
un ser psíquico, si se quiere, pero que constituye una individualidad
psíquica de un género nuevo. Es entonces en la naturaleza de esta
individualidad, no en la de las unidades componentes, donde hay
que ir a buscar las causas próximas y determinantes de los hechos
que se producen en ella.

En las líneas anteriores se apunta una idea muy propia de Durkheim, y


que marca de un modo singular su sociologismo: a su entender la sociedad
constituye no solo un ser singular y real (realismo social), sino superior a los
individuos, superior a todo, fuente espiritual de todo, de todo valor humano y

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social. "La sociedad no puede constituirse si no es penetrando en las
conciencias individuales hasta formarlas a su propia imagen y semejanza [...].
Muchos estados mentales, incluso de los más esenciales, tienen un origen
social [...]. El producto por excelencia de la actividad colectiva es ese
conjunto de bienes intelectuales y morales que llamamos civilización [...]. Es
la civilización la que hace al hombre; es la civilización la que lo distingue del
animal. El hombre es hombre solamente en cuanto que es civil' (Durkheim,
1976: 37).

El hombre no lo es por poseer una "naturaleza humana" específica. No


hay tal naturaleza humana, porque el hombre sólo tiene una naturaleza social:
ahí está su naturaleza humana. "Llegamos así a concebir al hombre no como
un sistema de elementos definidos y numerables, sino como una fuerza
infinitamente flexible y proteiforme, capaz de tomar los más diversos
aspectos bajo la presión de circunstancias renovadas sin tregua. Por muy lejos
que hayamos ido en los estados realizados que constituimos en tal momento
de la historia, hay en nosotros, en esas condiciones, una multitud de posibles
no actualizados, de gérmenes que pueden dormir eternamente o, por el
contrario, despertarse a la vida si la necesidad los reclama. Estos estados
actuales pueden ocultarse otra vez; pueden nacer estados nuevos; pueden
renacer estados antiguos y perdidos bajo formas nuevas adaptadas a las
nuevas condiciones de vida. Esta es la concepción que la historia nos da del
hombre, completamente diferente de la que implicaba e inculcaba la vieja
enseñanza humanista" (1982a: 406 y s.), que afirmaba la existencia de una
naturaleza humana específica.

Los elementos de la cultura social son los que permiten al hombre llevar
su vida espiritual. Y así, por ejemplo, "sin el lenguaje no tendríamos, por así
decirlo, ideas generales, puesto que es la palabra la que, al fijarlos, les da a
los conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser manejados
cómodamente por el espíritu. Por consiguiente, es el lenguaje lo que nos
permite elevarnos por encima de la pura sensación; y no es necesario
demostrar que el lenguaje es, ante todo, un elemento social. De estos pocos
ejemplos es posible deducir a qué se reduciría el hombre si se le retirase todo
lo que recibe de la sociedad: volvería a caer en el nivel en que se mueven los
animales" (1976: 103).

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1.3.1. La supernaturaleza de la sociedad

Durkheim concibe la sociedad no sólo como un ente autónomo sino,


además, consciente, inteligente, fuente de cultura. "Desde nuestro punto de
vista - escribe (1976: 82)-, si se llama espiritualidad a la propiedad distintiva
del individuo, se deberá decir que la vida social se define por la hiper-
espiritualidad. Con esto queremos decir que los atributos constitutivos de la
vida psíquica están presentes en ella, pero elevados a una potencia mucho
más alta, de modo que constituyen algo enteramente nuevo. A pesar de su
aspecto metafísico, este término no significa por tanto más que un conjunto
de hechos naturales, que deben ser explicados por causas naturales."

Durkheim no duda en atribuir un carácter metafisico a la sociedad. Llama


mucho la atención que así hable un positivista como es él, pero lo hace
reiteradamente, sin duda para subrayar el rango especial y supremo que ve en
la sociedad: "se dan en nosotros un millón de estados que expresan algo
distinto de nosotros mismos, esto es, la sociedad, y que son esa misma
sociedad que vive y actúa en nosotros. Es verdad que ella nos supera y nos
trasciende por ser infinitamente más vasta que nuestro ser individual, pero al
mismo tiempo nos empapa y penetra en nosotros por todas partes; está fuera
de nosotros y nos rodea, pero está también en nuestro interior y nos
confundimos con ella en toda una parte de nuestra naturaleza" (1976: 228).

En otras ocasiones Durkheim (1976: 224-225) llama a la sociedad un ser


psíquico:

Fuera del individuo existe solamente un ser psíquico, un solo ser


moral empíricamente observable en el que nuestra voluntad pueda
interesarse: la sociedad [...]. Es necesario que la sociedad tenga una
propia naturaleza, una personalidad distinta de la de sus miembros
[...]. La sociedad es un ser psíquico que tiene una manera propia de
pensar, de sentir, de obrar, distinta de la de los individuos que la
componen [...]. Si concebimos la sociedad como un ser distinto del
individuo, tenemos finalmente algo que lo supera sin tener que salir
del campo de la experiencia. [...]

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La sociedad está sobre nosotros sin que haya ningún vínculo
carnal que la una a nosotros [...]. Es preciso que la sociedad sea
deseada en sí y por sí misma, y no únicamente en la medida en que
sirve al individuo.

Durkheim deduce la naturaleza "metafísica" de la sociedad, entre otras


cosas, de la naturaleza moral de esa sociedad como puede verse, por ejemplo,
en el siguiente texto suyo (1976: 219 y s.): "A fin de que la sociedad pueda
ser considerada como el fin normal de la conducta moral, es preciso que sea
posible descubrir en ella algo distinto de una suma de individuos; es preciso
que ella constituya un ser su¡ generis con naturaleza especial y distinta de la
de sus miembros y una personalidad propia distinta de las personalidades
individuales. En una palabra, es necesario que haya un ser social en toda la
intensidad de la palabra. Con esta condición, y solamente con ella, podrá la
sociedad desarrollar aquella función moral que no puede satisfacer el
individuo. De esta manera viene a confirmarse con consideraciones prácticas
aquella concepción de la sociedad como ser distinto de los individuos que la
componen".

Y esta concepción sigue con mayor precisión todavía (1976: 220):

El axioma fundamental de la conciencia moral prescribe que el


hombre actúa moralmente sólo cuando busca fines superiores a los
individuos, cuando se pone al servicio de un ser superior a él y a
todos los demás individuos. Pues bien, desde el momento en que nos
prohibimos toda clase de recurso a nociones teológicas, sobre el
individuo no existe más que un solo ser moral empíricamente
observable: aquel que forman los individuos al asociarse, esto es, la
sociedad. Es preciso elegir y, a menos que el sistema de ideas
morales no sea el producto de una alucinación colectiva, el ser con
el que la moral liga nuestras voluntades y que se constituye como
sujeto principal de la conducta, tiene que ser divino o social. Si
descartamos como no científica la primera hipótesis sólo nos queda
la segunda que, como veremos, es suficiente para todas nuestras
necesidades y aspiraciones y contiene por otra parte, a excepción del
símbolo, toda la realidad de la primera.

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Durkheim se va creciendo en esa consideración maximalista de la
sociedad: ha llamado a ésta primero un ser metafísico, luego un ser psíquico
y ahora, por lo que hemos visto, un ser "divino". Y es que para Durkheim
(1976: 238) la sociedad posee una dignidad religiosa: "cada uno de nosotros
participa del tipo colectivo que hace de la unidad del grupo una cosa sagrada
por excelencia; por eso mismo, cada uno de nosotros participa del respeto
religioso que inspira ese tipo". Lo cual no es extraño, pues siendo - como
decíamos - la sociedad la que da lugar a la vida moral, ocurre que esta última
"es capaz de un desarrollo infinito" (1976: 258) y la sociedad, por
consiguiente, también.

1.3.2. Superioridad de la sociedad sobre los individuos

Para el sociologismo la sociedad lo es todo y el individuo no es nada.


Según Durkheim (1976: 243) "la sociedad supera infinitamente al hombre, no
sólo por su grandeza material, sino también por su fuerza moral. No sólo
dispone la sociedad de fuerzas incomparablemente más considerables, al
contar con toda la presencia aunada en un solo haz de todas las fuerzas
individuales, sino también porque en ella está la fuente de esa vida intelectual
y moral de la que sacamos nuestra mentalidad y nuestra moralidad [...]. La
sociedad tiene en su mano todas las riquezas de la civilización, las va
conservando y acumulando, las transmite de una época a otra, y es a través de
ella como llegan a nosotros. Por tanto, es a ella a quien se las debemos y es
de ella de quien las recibimos. Se comprende entonces de qué autoridad tiene
que estar revestida a nuestros ojos una potencia moral de la que nuestra
conciencia es en parte la encarnación. A este sentimiento que tenemos de la
sociedad no le falta siquiera el elemento del misterio inherente en cierto
modo a toda autoridad".

Lo acaba de decir el sociólogo francés: la sociedad está por encima de los


individuos y, lo que hace, es imponer a estos sus formas desde arriba,
configurando a los individuos de un modo imperativo y absoluto: "descartado
el individuo, no queda más que la sociedad; por tanto, es en la naturaleza de
la sociedad misma donde hay que ir a buscar la explicación de la vida social.
Se concibe, en efecto, que puesto que ella rebasa infinitamente al individuo
tanto en el tiempo como en el espacio, se encuentre en estado de imponer

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formas de obrar y pensar que ella ha consagrado por su propia autoridad"
(1978: 115).

Esta idea de que la sociedad constriñe a los individuos es muy típica de


Durkheim, el cual la expresa hablando de la contrainte du social, que se
impondría a los individuos de un modo irresistible:

Aun admitiendo que sea posible discutir que todos los


fenómenos sociales sin excepción se imponen al individuo desde
fuera, no parece que pueda dudarse a propósito de las creencias y de
las prácticas religiosas, de las reglas de la moral y de los
innumerables preceptos del derecho, esto es, de las manifestaciones
más características de la vida colectiva. Todas ellas son
explícitamente obligatorias, y la obligación es precisamente la
prueba de que estos modos de obrar y de pensar no son obra del
individuo, sino que emanan de una autoridad moral que los
sobrepasa [...]. El fenómeno social no depende de la naturaleza
personal de los individuos (1976: 73 y s.).

Dice Durkheim (1976: 256): "Hemos demostrado que la sociedad nos


obliga porque nos domina, y atrae nuestras voluntades porque penetra en
nosotros, a pesar de dominarnos". Y tanto esto es así que, en último término,
"las instituciones sociales se ponen como finalidad inmediata el interés de la
sociedad, y no el de los individuos en cuanto tales; sacuden desde sus raíces
la vida de los individuos".

1.3.3. El hombre adquiere la dignidad humana por su inserción en la sociedad

Para Durkheim (1976: 230 y s.) la sociedad es superior al individuo


porque es fuente del individuo: "la sociedad supera al individuo, tiene una
naturaleza propia y distinta de la naturaleza individual, mediante la cual
responde a la primera de las condiciones necesarias, esto es, a la de servir de
finalidad a la actividad moral. En segundo lugar, nos vincula al individuo;
entre estos y aquella no se da el vacío, ya que ella pone en nosotros raíces
fuertes y profundas. Y no se ha dicho todo con esto: la parte mejor que hay en
nosotros es únicamente una emanación de la colectividad. Esto explica que

24
uno pueda estar ligado a ella y que incluso se la pueda preferir a uno mismo".

Esta supeditación del individuo a la sociedad queda justificada por el


hecho de que el hombre se engrandece personalmente gracias a la sociedad:
"el individuo, al querer la sociedad, se quiere a sí mismo. La acción que la
sociedad ejerce sobre él, sobre todo por medio de la educación, no tiene ni
mucho menos la finalidad de oprimirlo, de disminuirlo, de desnaturalizarlo;
al contrario, lo que quiere es engrandecerlo y hacer de él un ser
verdaderamente humano" (1976: 104). Porque el hombre se hace hombre por
su inserción en la sociedad:

Lo mismo que nuestro organismo fisico se nutre de alimentos


que están fuera de él, también nuestro organismo mental se alimenta
de ideas, de sentimientos, de usos, que provienen de la sociedad. De
ella sacamos la parte más importante de nosotros mismos. Resulta
fácil explicar, a este respecto, cómo la sociedad puede convertirse en
objeto de adhesión, cómo no es posible separarse de ella sin
separarse de uno mismo. Entre ella y nosotros reinan los vínculos
más estrechos, los más fuertes, puesto que es parte de nuestra
sustancia y porque en cierto sentido es lo mejor que hay en nosotros
(Durkheim, 1976: 228 y s.).

Comenta el mismo autor que "no cabe duda de que el individuo y la


sociedad son seres de naturaleza distinta, pero lejos de haber un antagonismo
entre ellos, lejos de no poder darse una adhesión del hombre a la sociedad sin
una total o parcial abnegación de su naturaleza, el hombre es verdaderamente
él mismo y realiza plenamente su naturaleza solamente mediante esa
adhesión" (1976: 226). Por eso el hombre no tiene otro fin que la sociedad:
"al estar por encima de nosotros, la sociedad constituye el único fin posible
de la conducta moral. Precisamente porque este fin es superior a nuestros
fines individuales, no podemos intentar realizarlo sin que en esa misma
medida nos elevemos por encima de nosotros mismos, sin que superemos
nuestra naturaleza de individuos, que es la ambición suprema que los
hombres pueden y han podido siempre ambicionar" (1976: 33).

Ahora bien, esto no es nada fácil: la adaptación del individuo a la

25
sociedad implica una tensión en el individuo. Este, en efecto, tiene unas
tendencias naturales espontáneas, y como "los intereses del todo no son
necesariamente los intereses de la parte, por eso mismo la sociedad no puede
formarse ni mantenerse sin pedirnos continuamente sacrificios que pesan
sobre nuestras espaldas. Por el mero hecho de hallarse por encima de
nosotros, nos obliga a que nos superemos a nosotros mismos; y superarse a sí
mismo quiere decir, para un ser, salir en cierto modo de su propia naturaleza.
Pero esto no puede realizarse nunca sin una tensión más o menos dolorosa".
Y dado que la civilización, a medida que va avanzando, nos impone nuevas
exigencias, "todo hace vislumbrar que la importancia y el peso de esa tensión
irá creciendo cada vez más a medida que avanza la civilización" (1976: 51).

De aquí que la educación, encargada de socializar al individuo, deberá ser


una obra de esfuerzo y una imposición sobre las tendencias naturales del
individuo. El premio será que ese individuo accederá a la condición de
persona, de miembro digno de la sociedad. Pero no por acceder a un reino de
valores ideales, valiosos en sí, sino por recibir aquellos valores que la
sociedad le da, y que no son necesariamente ideales, sino únicamente
sociales, y con esto ya bastará. Bastará para el punto de vista positivista y
empirista, que es el del sociologismo. Digamos aquí, para que quede bien
claro, que el sociologismo de Durkheim implica un claro relativismo
axiológico:

Si existe una jerarquía reconocida en nuestras facultades, si hay


alguna de ellas a la que atribuimos una especie de precedencia y que
por esa razón tenemos que desarrollar más que las otras, esto no
quiere decir que esta mayor dignidad sea intrínseca a las mismas; no
quiere decir que la misma naturaleza les haya asignado, desde toda
la eternidad, un valor más alto. Y entonces, puesto que la escala de
estos valores cambia necesariamente con la sociedad, esa jerarquía
no ha permanecido siempre la misma en dos momentos diversos de
la historia. Ayer era el coraje lo que figuraba en primer plano, con
todas las facultades que requiere la virtud militar; hoy es el
pensamiento y la reflexión; mañana será quizás el refinamiento del
gusto, la sensibilidad por las obras artísticas (1976: 140).

26
27
El sociologismo, como hemos visto, es una concepción general de lo
humano en relación con lo social, en el sentido de que por esto último se
explica lo primero, y no al revés, como pretendería la concepción personalista
y humanista. Ahora bien, esta concepción general se extiende a todo el
campo cultural: desde la tesis sociologista se pretende explicar la naturaleza y
función del derecho, de la ciencia, de la moral, de la religión, del arte, de la
educación y de todos los campos socioculturales. Y cuando lo hacemos
estamos elaborando un sociologismo jurídico, o moral, o religioso, o estético,
o lo que sea: tales son las distintas especies de sociologismo, a las cuales
vamos a referirnos en el presente capítulo. Precisamente una de ellas, el
sociologismo pedagógico, es lo que cabalmente constituye el objeto del
presente libro (y del cual nos ocuparemos en los capítulos sucesivos).

Al describir esos tipos de sociologismo lo haremos especialmente de la


mano de J.M.Guyau, por ser el autor que más se ha distinguido en este
sentido.

2.1. El sociologismo religioso

z.z.z. El sociologismo religioso de Guyau

Guyau ha descrito el sociologismo religioso en su libro La irreligión del


porvenir (1911). Viene a decirse en el mismo que, de acuerdo con la doctrina
general del sociologismo, también la religión, como un fenómeno cultural
más de la sociedad, tiene un origen y una naturaleza puramente sociales,

28
pudiendo ser explicado en términos estrictamente sociológicos.

Para dicho autor, en efecto, "la idea de un lazo de sociedad entre el


hombre y las potencias superiores, pero más o menos semejantes a él, es
precisamente lo que constituye la unidad de casi todas las concepciones
religiosas. El hombre llega a ser verdaderamente religioso, según nuestra
opinión, cuando sobrepone a la sociedad humana en la que vive, otra
sociedad más poderosa y más elevada, una sociedad universal y, por decirlo
así, cósmica. La sociabilidad, de la que se ha hecho uno de los rasgos del
carácter humano, se ensancha entonces y llega hasta las estrellas. Esta
sociabilidad es el fondo duradero del sistema religioso, y se puede definir al
ser religioso como un ser sociable, no sólo con todos los vivientes que nos
hace conocer la experiencia, sino con los seres con que el pensamiento puebla
el mundo" (p. 17).

Guyau ve la religión como el establecimiento de un lazo, al comienzo


mítico y luego místico, que ata al hombre primero a las fuerzas del universo,
y más tarde al principio de ese universo. Y ese lazo se concibe ex analogia
societatis humanae: la misma relación que existe entre las personas (familia,
amistades, relaciones sociales) se da también entre todos los elementos que
constituyen el mundo, de modo que "una sociología mítica o mística
concebida como conteniendo el secreto de todas las cosas, tal es, en nuestra
opinión, el fondo de todas las religiones", dice Guyau (p. 18). La religión
fusiona, de un modo dinámico y comunicativo, todos los estratos de la
realidad, con lo cual "la religión es un sociomorfismo universal [...]. Si
estuviésemos, pues, obligados a encerrar la doctrina de este libro en una
definición necesariamente estrecha, diríamos que la religión es una
explicación física, metafísica y moral de todas las cosas por analogía con la
sociedad humana, bajo una forma imaginativa y simbólica. Es, en pocas
palabras, una explicación sociológica universal, deforma mítica" (p. 18). El
sentimiento religioso se muestra cuando existe una reciprocidad moral y
social, una especie de sociabilidad, entre el hombre y las potencias cósmicas.
Esta sociabilidad, que comienza siendo física, acaba en forma metafísica,
pues se refiere no sólo a los seres reales y vivientes, sino también a los seres
posibles e ideales.

29
Guyau llama religiones "positivas" a las actuales religiones constituidas
por dogmas y unas formas concretas de culto y una autoridad que controla la
interpretación de milagros y revelaciones. E, igual que los demás autores
positivistas e ilustrados, cree que esas formas míticas están destinadas a ser
superadas, en el futuro, por formas puramente racionales. A esto es lo que
llama él la irreligión del porvenir (como reza el título de su libro): "la
irreligión del porvenir podrá conservar del sentimiento religioso lo que hay
en él de más puro; de una parte la admiración del Cosmos y de las potencias
infinitas que se despliegan en él; de otra, la investigación de un ideal, no
solamente individual, sino social y hasta cósmico, que sobrepase la realidad
actual [...]. La irreligión, tal como nosotros la entendemos, puede ser
considerada como un grado superior de la religión y de la misma
civilización" (p. 25). En cuestión de creencias lo que habrá, al final, es una
especie de "anomia" religiosa. Según Guyau Cristo hubiera podido decir que
vino a traer al mundo "no la universalidad de los dogmas, sino la libertad de
las creencias, que es la primera condición de su expansión final' (p. 28).

Guyau expone sus ideas sobre la religión en las tres partes de su libro. En
la primera comenta la génesis de las religiones en las sociedades primitivas,
desde una física religiosa (que explica el origen de las creencias, su evolución
y su variabilidad), y destaca el sociomorfismo de los pueblos primitivos; la
metafísica religiosa da cuenta de la aparición del animismo y de las ideas de
providencia, de milagro y de creación, y la moral religiosa de las leyes que
regulan la sociedad de los dioses y de los hombres (con las nociones de
sanción, culto y rito).

La segunda parte del libro se dedica a ver la disolución de las religiones


en las sociedades actuales, en las cuales los progresos de la ciencia, de la
instrucción, de las vías de comunicación, de la industria y comercio, etc.,
llevan a la desaparición de la fe dogmática en las sociedades modernas, que
van abandonando la fe en los milagros, en los demonios y demás; y este
fenómeno es positivo, dado que las ideas de dogma, de revelación, de
salvación y de castigo concluyen en la intolerancia. A veces la religión
degenera en un mero simbolismo moral, como parece verse en el
protestantismo liberal. De la moral religiosa hay elementos que son durables,
tales como la idea de respeto y la de amor; pero hay otros que son caducos,

30
tales como la idea de temor de Dios y la de venganza divina. Lo que quedará
de la oración será la meditación filosófica: "para los espíritus verdaderamente
elevados serán siempre fecundas las horas consagradas a formar y hacer vivir
interiormente su ideal; esas horas de recogimiento y de meditación, no
solamente sobre lo que se sabe y lo que no se sabe, sino sobre lo que se
espera, lo que se intentará, sobre la idea que quiere realizarse por vosotros,
que se apoya en vuestro corazón hasta quebrarlo. La manera más elevada de
orar será, pues, pensar" (p. 228).

La tercera parte del libro se destina a describir la irreligión del porvenir.


La renovación religiosa de la sociedad vendrá de la existencia de más poesía
religiosa y de más hombres de genio capaces de crear una religión nueva.
"Nosotros creemos que el sentimiento moderno de la duda es muy superior a
la fe antigua en un dogma [...1. Cuanto más progresa la conciencia en el seno
de la humanidad, más se funda la fe religiosa en la creencia filosófica" (p.
380). La religión tiene, en el fondo, un carácter social, y por aquí vemos que
lo que subsistirá de las religiones en el futuro es la vida social. Habrá una
asociación de las inteligencias mediante la vida científica; una asociación de
las voluntades con el proselitismo moral, y con virtudes sociales tales como
la piedad y la caridad. A medida que se debilite el sentimiento religioso
conviene que se acreciente el sentimiento estético y el culto del arte, y que la
práctica del arte sustituya los ritos: poesía, elocuencia y música serán las
mejores manifestaciones religiosas, superadas únicamente por el culto a la
naturaleza, pudiéndose decir incluso que la naturaleza es el verdadero templo
del porvenir.

Los dogmas antiguos serán sustituidos por un teísmo general. El


sentimiento religioso se trocará en un idealismo moral, con un sentimiento de
dependencia del universo con respecto a la "voluntad del bien". Los sistemas
contemporáneos evolucionarán hacia un naturalismo monista, con la hipótesis
de una conciencia intercósmica y de una "sociedad universal'. Se prevé la
continuación de la vida bajo una forma superior, y a esto se reduce el destino
del hombre y la hipótesis de la inmortalidad. Ante el hecho de la muerte,
"como no hay socorro que esperar ante lo inexorable, ni piedad ante lo que es
conforme al Todo y conforme a nuestro mismo pensamiento, la resignación
es lo único natural, y aún más, cierto consentimiento interior, esa sonrisa

31
desprendida de la inteligencia que comprende, observa, se interesa en todo,
hasta en el fenómeno de su propia extinción" (p. 534 y s.).

2.1.2. El sociologismo religioso de Natorp

P Natorp es otro de los grandes corifeos del sociologismo: del


sociologismo general, del pedagógico, del religioso y del moral. Su
sociologismo religioso lo hallamos precisamente en la última parte de su
Pedagogía Social (1913), libro donde se exponen también los otros tres; y de
un modo más específico en su obra Religión y humanidad. La religión dentro
de los límites de la humanidad (1914), y ocasionalmente en otras obras suyas.

Como buen neokantiano, Natorp sigue la concepción religiosa de Kant,


igual que éste seguía la de la Ilustración. En efecto. Kant, en su libro La
religión dentro de los límites de la sola razón (1989; nótese el paralelismo del
título del libro de Natorp con este de Kant), rechaza toda religión revelada y
se queda solo con la religión natural, que es la religión de la razón, y
asignándole el papel de moralizar la humanidad, como única función suya
trascendente. Nota Natorp (1914: 34) que "la comprensión nuevamente
adquirida del sentido originario, moralmente humano, de la religión hizo
posible a Lessing, Kant y Pestalozzi, a Fichte, Fries y Krause mantener
firmemente una positiva relación con la fe divina dentro de un amplio
alejamiento del sentido literal de las creencias corrientes"; pues "una doctrina
moral purificada se niega a reconocer que tenga necesidad de la muleta de la
Religión" (1913: 363).

Para Natorp, además y sobre todo, moralizar la humanidad es socializarla,


es integrarla en la vida de una auténtica comunidad, y ahí está el papel social
de la religión, consistente en dar a la humanidad conciencia de comunidad,
como puede verse en este pasaje de nuestro autor (1915: 37):

Si la religión tiene un origen en el mismo hombre, debe ser


posible la solución del conflicto entre la religión y la humanidad y,
por tanto, debe ser posible en sí una religión dentro de los límites de
la humanidad. Debería consistir en que llegase a dominar el germen
puramente moral de la religión, esto es, la creencia confiada en la

32
realidad del problema moral y la conciencia de la comunidad ideal
de toda la especie humana, posible mediante ello; que se abandonase
el dogma de lo trascendente como tal, y dejara lugar a una pura
comprensión del fin moral, mantenida por la necesidad de una
verdad profunda del evolutivo conocimiento humano.

Las religiones positivas introducen "elementos que no solamente no son


morales, sino a veces van contra la moral. Por consiguiente, su finalidad [de
la moral] debe consistir en la desaparición plena de la religión" (1914: 35).
En definitiva: "si el germen de la religión es la moral, ella no tiene ninguna
razón de ser independiente de la moral pura, sino, en todo caso, sólo como un
grado previo, que ha de ser superado en cuanto sea posible" (1914: 40). Y "si
la doctrina moral no nos imprime la conciencia de la comunidad humana de
un modo firme e imborrable, es totalmente vana" (1914: 110).

Para Natorp la religión representa una forma fundamental de la


conciencia, a saber, la del sentimiento, en su función de expresar la fuente
originaria y viva de toda conciencia, plasmándose en el sentimiento de lo
infinito, ya que no hay religión sin trascendencia. Pero también la religión se
relaciona con los elementos fundamentales de la humanidad, que son la
ciencia, la moral y el arte. Y "la palabra humanidad debe recordarnos aquel
momento el cual desde un principio incluíamos en su concepto y
aceptábamos como perteneciendo esencialmente a ella: el momento de la
comunidad" (1914: 80). Para Natorp, en efecto, la religión

siempre se ha mostrado como constituidora de comunidad. Aun la


idea de una comunidad de todo el género humano ha sido ella la
primera en conquistarnos. También ha sido la primera en establecer
el concepto de una historia común de la humanidad. Lo podía hacer
porque en ella se encontraba oculta la vivencia de la idea, que es
sólo lo que ha creado una humanidad. Esto es en lo que la historia
religiosa sobrepuja a todas las historias, y obtiene una significación
incomparable, en que establecer sencilla y concretamente como
hecho, no sólo la doctrina, la idea de una unidad de la vivencia que
abarque la humanidad, de un modo manifiesto, del más sencillo
espíritu e insondable al más sublime entendimiento (1913: 363 y s.).

33
De acuerdo con toda esa concepción, Natorp se ha ocupado también de
indicar la política escolar que debía seguirse en la enseñanza de la religión.
Parte de que "es saludable para todos ponerse el problema de la religión; pero
la contestación a este problema ha de encontrarla cada uno en su propia
conciencia" (1915: 38). Con esto la escuela no puede dar una enseñanza
religiosa dogmática; basta con que dé una enseñanza religiosa no referida a
dogmas concretos, en la que se procure una pura idealización de las
relaciones humanas morales, siendo "indispensable que en esta instrucción se
renuncie sin miramientos a toda pretensión dogmática" (1914: 118 y s.). Sería
bueno explicar a todos los alumnos una historia de la religión y una filosofía
de la religión, sin proponerles una religión determinada; "el principio según
el cual hay que considerar la Religión en el sentido de la trascendencia como
cosa privada es hoy, pues, el único admisible para una política escolar"
(1913: 364).

La opción religiosa que hace cada individuo es cosa de su autonomía


personal, apoyada más en un sentimiento que en unas ideas. Pero en todo
caso una conciencia religiosa siempre ayudará a su conciencia moral.
Aunque, socialmente hablando,

la Religión, esto no puede ser desconocido, tiene un influjo muy


débil, y casi está uno tentado a decir que carece ya de todo influjo en
los pueblos más vigorosos o en las más vigorosas capas de estos
pueblos. ¿Es que ha terminado el desempeño de su papel? Si se trata
de la Religión de la trascendencia, no vacilo en contestar
afirmativamente. Pero su sitio está vacante y no puede permanecer
vacante. El hombre no vive sólo del pan de la razón, por mucho que
tampoco pueda carecer de este sano manjar. Le es necesaria,
además, la Religión, y si la actual deja de satisfacerle, se formará
una nueva ade cuada a su estado más maduro. Yo quisiera creer con
muchos que la antigua Religión es en sí capaz de la antigua
transformación, y me parece también observar que por ambos lados
hay una aproximación, aunque lenta, a este conocimiento (1913:
372).

Cuando la vida social se haya perfeccionado, bajo el influjo del trabajo y

34
de la ciencia, consiguiendo una vida en común que sea algo más que unas
relaciones económico-jurídicas, entonces la humanidad tendrá un sentimiento
de liberalización, y con ello "tomará la vida social por sí misma un carácter
religioso o muy semejante a lo religioso. No es necesario en modo alguno
prescindir del fuego y la profundidad del sentimiento, del sentimiento de
humanidad, del sentimiento de infinito: puede hallar en ello un punto central
donde repose oculto, en cuanto al hombre le es permitido el reposo" (1913:
242 y s.). "La religión presupone la comunidad de hombre y hombre, sin más
condición, y precisamente como hecho, como vida, no meramente doctrina
conceptual' (1913: 288).

2.2. El sociologismo estético

2.2.1. El sociologismo estético de Guyau

Para Guyau el universo viene a ser como una sociedad de seres unidos por
una vida universal que consiste en un monismo social. La metafísica y la
religión se esfuerzan por realizar esa unidad de los seres en la inteligencia, y
la moral cumple con una unificación de las voluntades y acciones hacia un
mismo fin; pero queda por establecer la comunidad misma de sensaciones y
sentimientos, para la cual es necesaria una sinergia social, hay que producir
una simpatía social, y tal es el papel del arte.

El arte es social desde tres diferentes puntos de vista: por su origen, por su
fin y por su misma esencia o ley interna. Estas tres tesis están desarrolladas
en el libro de Guyau El arte desde el punto de vista sociológico (1931), que
aquí vamos a describir y comentar. El arte es social no solamente porque
tiene su origen y su fin en la sociedad real en la que aparece y donde se
cultiva, sino también porque crea una sociedad ideal en que la vida alcanza su
máximo de identidad y de expansión. Es, pues, una forma de la sociabilidad
misma; el arte es tanto más grande cuanto mejor realiza las dos condiciones
esenciales de la sociedad de los sentimientos: ha de producir los sentimientos
superiores y ha de extenderlos a un grupo de hombres lo más amplio posible,
pues el arte ha de "producirnos el sentimiento serio y profundo de una vida
individual acrecentada por la relación simpática en que ha entrado con la vida

35
ajena, con la vida social, con la vida universal" (p. 37). El gran arte, el arte
serio, es aquel en que se manifiesta y se mantiene esta unidad; mientras que
el arte de los "decadentes" y de los "desequilibrados" es aquel en que esta
unidad desaparece ante los fallos de la imaginación y del estilo.

"El objeto del arte es imitar la vida para hacernos simpatizar con otras
ideas y producir así una sensación de carácter social' (p. 40). El papel que
corresponde a la ficción artística es la creación de una sociedad nueva e ideal.
"El fin más elevado del arte es producir una emoción estética de carácter
social" (p. 40). Como la religión, el arte es un antropomorfismo y un
sociomorfismo; "el arte es una extensión, por el sentimiento, de la sociedad a
todos los seres de la naturaleza, y hasta a los seres concebidos como
sobrepujando a la naturaleza, o, en fin, a los seres ficticios creados por la
imaginación humana [...]. El fin más elevado del arte es producir una
emoción estética de carácter social' (p. 67 y s.).

El arte transmite un fondo de ideas, de sentimientos y de voluntades; es


un conjunto de hechos significativos y de medios sugestivos. El objeto del
arte es producir emociones simpáticas y evocar objetos de afecto, sujetos
vivos con los cuales podamos formar sociedad. "El fin último del arte es
siempre provocar la simpatía [...]. El amor lleva consigo la belleza. La
vibración del corazón es como la de la luz: se comunica por todo el contorno;
producid en mí la emoción; esa emoción, pasando a mi mirada, irradiando
después al exterior, se transformará a mis ojos en.belleza" (p. 131).

Todo arte es un esfuerzo por reproducir perfeccionando. Lo bello no ha


sido nunca lo simple, sino lo "complejo simplificado"; ha consistido siempre
en alguna fórmula luminosa que encierre bajo términos familiares ideas o
imágenes muy variadas. Ser artista es ver según una perspectiva y, en
consecuencia, tener una perspectiva interior y original, que permita ver las
cosas de un modo especial.

La disolución del arte lleva también consigo la disolución social. Muchos


de los llamados artes de vanguardia ofrecen precisamente esta característica,
y esto es lo que permite juzgarlos negativamente desde un punto de vista
estético: "en definitiva, la disolución vital es el carácter común de la

36
decadencia en la sociedad y en el arte; la literatura de los decadentes, como la
de los desequilibrados, tiene por característica el predominio de los instintos
que tienden a disolver la sociedad misma; y en nombre de las leyes de la vida
individual o colectiva se tiene el derecho de juzgarla" (p. 521).

"Como el arte es por excelencia un fenómeno de sociabilidad, es claro


que tiene en sí mismo un valor social; en realidad conduce siempre, sea a
hacer adelantar, sea a hacer retrasar la sociedad real en que se ejerce su
acción; en esto consiste, para el sociólogo, la moralidad del arte, moralidad
completamente intrínseca e inmanente, que no es el resultado de un cálculo,
sino que se produce aparte de todo cálculo y de todo rebuscamiento de fines"
(p. 529).

2.2.2. El sociologismo estético en otros autores

Es muy frecuente hoy día el sociologismo estético, no sea más que por
contraposición al idealismo estético, al cual se resisten obstinadamente la
mayoría de los autores contemporáneos, movidos por una empecinada
oposición a la metafísica, en la cual - en último término - viene a
fundamentarse toda concepción estética que se inspire en una doctrina de la
belleza como algo objetivo y, en cierto modo, absoluto e ideal. No va por
aquí la tendencia actual y, en consecuencia, se arrima a un relativismo
estético que no ve, en el gusto, en los estilos y en el arte, otra cosa que un
producto de la cultura de la época y de un pueblo determinado.

Nosotros mismos (Quintana, 1993: 190-197) hemos descrito y comentado


esta corriente, que puede remontarse al escritor neoclásico alemán J.G.Herder
(momento en que comenzaron a estudiarse los influjos culturales en los
diversos pueblos). La his toria del arte viene a confirmar ampliamente este
punto de vista: en Grecia había unas artes serviles (escultura y pintura) en
contraposición a las artes liberales (literatura y música) siguiendo la división
social entre esclavos y hombres libres; el arte gótico fue considerado como
bárbaro por los renacentistas y como excelso por los románticos; y la actual
música pop es fruto de los movimientos juveniles, de las reglas de
composición basadas en la matemática moderna, de los avances de la
microfísica y la electrónica y de la estimación actual de corrientes filosóficas

37
orientales.

Durkheim explica la aparición del arte como consecuencia de las


prácticas religiosas de la sociedad: de las primitivas ceremonias mágicas
surgieron la danza ritual y el arte rupestre, y las artes plásticas estuvieron
relacionadas con la ornamentación religiosa y las ceremonias del culto. El
espíritu religioso de la Edad Media impulsó la erección de iglesias y
catedrales y la representación pictórica y escultórica de los misterios de la fe.
Según H.A.Taine, para comprender una obra de arte o a un artista es preciso
atender al estado de las costumbres y de la cultura del país y del momento
histórico en que aparecen sus obras. H.Spencer, basándose en el
evolucionismo, explica el desarrollo histórico de las artes según la ley general
de diferenciación evolutiva.

El socialismo, y más todavía el marxismo, radicalizan la génesis estética:


el arte carece de autonomía espiritual y es mero exponente de situaciones
sociales; la psicología ortodoxa soviética (y, con ella, G.Lukács) considera
que la vivencia estética es un mero reflejo condicionado, y sabido es que todo
reflejo está inducido por las circunstancias en que se produce. El
neomarxismo viene a coincidir con esta explicación, de modo que para Th.
W.Adorno el arte es algo que no puede definirse en sí mismo, ya que deriva
de las cambiantes constelaciones históricas.

Esto parece en muchos casos. Y así el islam, en razón de sus creencias,


prescindió de representar figuras humanas y geometrizó la decoración, que
hizo profusa y apretada. El Renacimiento representa el espacio, en distintos
modos de perspectiva, mientras que el impresionismo se desinteresa por la
noción de espacio real y de profundidad.

La música ha de encuadrarse en algún tipo de tonalidad, y las variaciones


históricas de la concepción de ésta y de las reglas tona les han estado sujetas,
en cada caso, a los influjos culturales. Y el fuerte simbolismo que adquieren
los cuadros de Van Gogh proviene del hecho de que este pintor sólo podía
comprar colores baratos, que resultaban chillones y expresivos.

En el teatro griego -y luego en el clásico - la famosa regla de las "tres

38
unidades" venía impuesta por las condiciones en que debían hacerse las
representaciones. La simple invención posterior del telón, en el escenario,
modificó aquella norma, la cual, por lo visto, tenía que ver bien poco con una
teoría estética ideal. Las convenciones del teatro clásico francés eran un
reflejo de la dominación de la aristocracia, con su modo de entender la vida
social.

Otras veces es la política la que manda en estética. Tal ocurrió en la


Alemania nacionalsocialista, que tachó de "degenerado" el arte de
vanguardia. Y en esto coincidió con la Rusia soviética, la cual, además de
imponer en arte el "realismo socialista", decidió que el arte tenía la función
social de servir a la propaganda ideológica. Los autores que más se han
distinguido en la formulación y defensa del sociologismo estético han sido
H.A.Taine (1945), que aplica al arte el determinismo naturalista biológico,
según el cual la aparición de las distintas especies de arte viene condicionada
por el clima sociocultural de cada época; y H. W ilfflin, quien, en su libro
Conceptos fundamentales en la historia del arte (1985), pretende hablar de
una "historia del arte sin nombres", ya que se halla determinada no por los
artistas conspicuos sino por las circunstancias que han provocado la aparición
de estos.

2.3. El sociologismo moral

2.3.1. El sociologismo moral en Guyau

Otra especie interesante de sociologismo es el sociologismo moral,


formulado por muchos autores, y primeramente por nuestro conocido Guyau,
a quien seguiremos ahora viendo las ideas que expone en su libro Esbozos de
una moral sin obligación ni sanción (1944), en el que, como ya sugiere el
título, la moral es vista no como un mundo ideal apriórico de obligaciones
subsisten tes por sí mismas, sino como un mero producto social, de carácter
totalmente empírico.

Guyau conoce bastante el tema de la moral, habiendo hecho estudios


especializados en el mismo, tales como sobre las ideas morales de Epicteto,
de Epicuro y de los moralistas ingleses contemporáneos. Guyau está

39
preocupado por elaborar una moral científica, es decir, superadora de los
prejuicios éticos tradicionales, y en la cual las reglas morales no tengan otra
base que la que se apoye en la experiencia. Con esto la moral queda reducida
a su práctica social e histórica: "una parte de la moral - escribe Guyau (p. 9)-,
la que se confunde con la metafísica, puede estar, para siempre, oculta entre
las nubes; pero es preciso que tenga por lo menos una base sólida y que se
sepa con precisión el punto en que el hombre debe resignarse a penetrar en la
nube". Guyau adopta un criterio positivista sobre la vida moral, admitiendo
con Spencer que la conducta humana pretende realizar una vida lo más
intensa, lo más larga y lo más variada posible. Este sería para el hombre el
bien, el bien moral (si así quiere llamárselo); es un positivismo moral que
identifica el deber con la conciencia del poder interior del hombre, unido al
ideal de la sociabilidad humana y a un amor al riesgo en la acción. No hay
otra sanción moral que las sanciones sociales, y la idea de expiación es
simplemente inmoral. Guyau trata, pues, de hacer una moral meramente
científica, suponiendo que si se la elabora en una base religiosa y tradicional
puede paralizar todos los resortes del espíritu humano y, así, el hombre puede
quedar desmoralizado por su dios. Pues "el mundo no tiene en absoluto su fin
en nosotros, de la misma forma que nosotros no tenemos en él un fin fijado
de antemano. Nada hay fijado, arreglado y predeterminado: no hay ninguna
clase de adaptación primitiva y preconcebida entre las cosas" (p. 20). "Si el
secreto de la muerte es aniquilación o, por lo menos, dispersión, disolución,
resulta, sin duda, doloroso conocerlo, pero esto también vale más" (p. 28).

Guyau trata de fundar una moralidad sobre el principio de la vida: existe


entre los seres una especie de altruismo, que hace al hombre colocarse en el
lugar de las otras conciencias para sintonizar con ellas: la simpatía de las
sensibilidades es el germen de lo que se siente como el deber moral. La moral
comienza siendo individualista; pero la más alta intensidad de la vida tiene
como correlato necesario la más amplia expansión; la emoción y la
sensibilidad se muestran fecundas haciendo que el individuo se abra, al fin, a
sus semejantes: pues, "hechos todos los cálculos, el gasto para los otros que
exige la sociedad no es una pérdida para el individuo, es un engrandecimiento
deseable y hasta una necesidad. El hombre quiere convertirse en un ser social
y moral, está siempre atormentado por esta idea' (p. 94).

40
Guyau trata de desvincular la idea de moral de la idea de sanción,
afirmando que una norma moral es desinteresada de por sí, y que es
condenable la idea de sanción propuesta por la moral y la religión vulgares.
Una ley moral ordena sin móvil a una voluntad libre, y los únicos medios con
que podemos coaccionar ésta son todos indirectos (por ejemplo, la
educación). "En cuanto a la voluntad misma, precisamente debería ser
sagrada para aquellos que la consideran libre o, por lo menos, espontánea: no
pueden intentar intervenir en ella sin contradicción ni sin injusticia. De esta
forma, el sentimiento que nos obliga a desear una sanción es, en parte,
inmoral' (p. 188).

La sanción se expresa, en el interior de la persona, por el remordimiento,


constituido por una forma de sensibilidad. El remordimiento, pues, no está
justificado en sí mismo, y sólo es útil porque lleva a mejorar la conducta, la
cual sigue el principio de conseguir la vida más intensiva y más extensiva
posible, en el aspecto físico y mental. Ese carácter de la vida, que nos ha
permitido unir el egoísmo con el altruismo, lleva a la fecundidad moral: "la
vida individual es pródiga para los demás porque es fecunda, y es fecunda
por lo mismo que es vida" (p. 227). Todo nuestro ser es sociable y no puede
ser completamente egoísta, aun cuando lo quisiese. "Los verdaderos placeres
humanos son todos más o menos sociales. El egoísmo puro, en lugar de ser
una real afirmación del yo, es una mutilación del yo" (p. 229). Esa fuerza de
expansión que hay en el individuo toma la forma del deber, y aquí aparece la
moral.

2.3.2. El sociologismo moral en Durkheim. La moral es una cuestión social

Durkheim se ha ocupado repetidamente de moral y también de educación


moral, siendo este uno de sus temas preferidos, el cual ve y expone, como ya
podemos suponer, desde una perspectiva sociologista. La principal de sus
publicciones en este sentido es su libro póstumo La educación moral (1925),
que nosotros vamos a seguir y citar aquí en su edición castellana incluida en
el libro múltiple de Durkheim Educación como socialización (1976: 169-
274).

Dicho autor, positivista convencido, quiere hacer una moral "científica",

41
es decir, "racional', y cree que el mejor medio de hacerla es elaborarla con un
criterio sociológico. El hombre se libera mediante la ciencia, porque la
ciencia es liberadora. Comienza Durkheim por refutar la moral idealista, bajo
la forma de la moral kantiana (1976: 260 y s.), y quiere "presentar la moral
como un sistema de normas externas al individuo, que se le imponen desde
fuera, no tanto por la fuerza material, sino en virtud del ascendiente que hay
en ellas" (1976: 258). A Kant le impresionaba la fuerza de la obligación
moral, y a Durkheim también; pero, mientras que el primero veía aquella
fuerza en el imperativo categórico ideal propio del deber moral, para
Durkheim ese imperativo es mero resultado de una coacción social puramente
mecánica y externa. Nuestro autor enseña que la moralidad se basa en el
sentido de la regularidad y en el sentido de la autoridad, la cual es fuente del
deber. Todo esto según un empirismo moral, pues Durkheim, refiriéndose a
las grandes leyes morales, dice que

estas máximas que los hombres se van transmitiendo de una


generación a otra desde hace siglos no tienen por sí mismas ninguna
virtud mágica que nos obligue a respetarlas. Pero bajo esas máximas
está el sentimiento colectivo, los estados de opinión que se expresan
a través de ellas y que les dan su eficacia. Efectivamente, ese
sentimiento colectivo es una fuerza real y dinámica lo mismo que las
fuerzas que pueblan nuestro mundo físico. En una palabra, cuando
nos sentimos limitados y contenidos por la disciplina moral, es
realmente la sociedad la que nos contiene y nos limita; es éste el ser
concreto y vivo que nos pone ciertos límites (1976: 246).

La moral es siempre una cuestión de autoridad, pues "las pasiones


humanas no se contienen sino ante un poder moral que respeten. Si falta toda
autoridad de este género, la ley del más fuerte es la que reina y, latente o
agudo, el estado de guerra se hace necesariamente crónico" (1982: 3).

Durkheim ha señalado que hay dos fuerzas morales que llegan a


constreñir o violentar la naturaleza del hombre, ejerciendo sobre ella una
atracción y una seducción que suscitan el comportamiento moral: tales polos
son el deber y el bien. El modo como actúan sobre los seres humanos
depende más bien de la naturaleza de cada uno de estos, resultando de ahí una

42
tipología moral, que puede describirse diciendo que el hombre de carácter
frío y austero, en quien dominan el sentido de la regla y la fuerza de voluntad,
es impulsado por la idea del deber, mientras que los individuos con
sentimiento, con entusiasmo y con propensión a entregarse se hallan más
motivados por la idea del bien. Pero siempre esas fuerzas morales emanan de
la sociedad: "hemos tenido muchas veces la ocasión - escribe Durkheim
(1976: 50)de establecer que las reglas de la moral son normas elaboradas por
la sociedad; el carácter obligatorio que las caracteriza a diferencia de las
demás no es distinto de la autoridad misma de la sociedad que se transmite a
todo lo que se derive de ella".

Sigue diciendo nuestro autor: "La sociedad, al formarnos moralmente, ha


puesto en nosotros esos sentimientos que nos dictan de una forma tan
imperativa nuestra conducta y que reaccionan con tanta energía cuando nos
negamos a seguir sus inspiraciones. Nuestra conciencia moral es obra suya,
es su expresión; cuando la conciencia habla, es la sociedad la que habla
dentro de nosotros. El tono con que nos habla es la prueba mejor de la
autoridad excepcional de que está revestida" (1976: 244). Lo propio de las
normas morales es que mandan taxativamente; pero esta autoridad moral
suya proviene de la autoridad de la sociedad: "La moral está hecha para la
sociedad: ¿no es entonces lógico, a priori, que tenga que estar hecha
igualmente por la sociedad? ¿Quién, si no, podría ser su autor? ¿El
individuo? [...] Si la sociedad es el fin de la moral, tiene que ser también su
artífice. El individuo no lleva dentro de sí unos preceptos morales
previamente trazados quizás de una forma esquemática que tenga que
precisar y desarrollar a continuación, sino que esos preceptos solamente
pueden verse libres gracias a las relaciones que se establecen entre los indi
viduos asociados, tal como refleja la vida del grupo o de los grupos
afectados" (1976: 241).

2.3.3. La función socializadora de la moral, en Durkheim

Dice Durkheim que la moralidad la hallamos ordinariamente sumida en


las conciencias individuales, por lo cual resulta difícil el poder observarla en
sí misma. Pero en la educación percibimos la moralidad en el momento en
que se transmite, y esto hace que en la educación nos sea dado el poder

43
observarla de un modo especialmente nítido. La moral no tiene otra función
que socializar a los hombres: "el fin mismo de toda sociedad es el de
suprimir, o cuando menos moderar, la guerra entre los hombres,
subordinando la ley física del más fuerte a una ley más elevada", que es la ley
moral (1982b: 3). Esto es así porque "el campo de la vida verdaderamente
moral empieza donde se inicia el campo de la vida colectiva o, en otras
palabras, somos seres morales únicamente en la medida en que somos seres
sociales" (1976: 223).

Los actos de cualquier clase que persiguen fines exclusivamente


personales del agente están privados del valor moral [...]. Por tanto,
podemos concluir que los actos prescritos por las normas morales
presentan todos ellos el carácter común de perseguir unos fines
impersonales [...]. Si cada uno de los individuos tomado en sí mismo
no tiene valor moral, la suma de individuos tampoco podrá tenerlo.
Una suma de ceros es y puede ser igual solamente a cero. Si un
interés particular, mío o de otro, es amoral, varios intereses
particulares serán también amorales.

De este modo la acción moral es aquella que persigue fines


impersonales. Pero los fines impersonales del acto moral no pueden
ser ni los de un individuo distinto del agente ni los de varios
individuos; por consiguiente, tienen que concernir necesariamente a
algo que sea distinto del individuo o, lo que es lo mismo, tienen que
ser superindividuales.

Pues bien, fuera de los individuos no quedan más que los grupos
formados por individuos, esto es, la sociedad. Por consiguiente, son
fines morales aquellos que tienen por objeto a una sociedad. Obrar
moralmente significa obrar con vistas a un interés colectivo (1976:
217-219).

Es la sociedad la que fuerza al hombre a superar su naturaleza individual


egoísta y, con esto, lo eleva a una categoría verdaderamente humana: "es la
sociedad la que nos hace realmente salir de nuestro egocentrismo, la que nos
obliga a tener en cuenta otros intereses distintos de los nuestros, la que nos ha

44
enseñado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a darles una ley, a
guardar sujeción a ciertas normas, a padecer privaciones, a sacrificarnos, a
subordinar nuestros objetivos personales a finalidades más elevadas. Todo el
complejo de representaciones que provoca en nosotros la idea y el
sentimiento de la regla de la disciplina, tanto interior como exterior, ha sido
la sociedad la que lo ha impuesto a nuestras conciencias" (1976: 102).

Pero esto es el sociologismo moral. Lo expresa así nuestro autor:

Una regla no es sólo una manera de obrar habitual; es, ante todo,
una manera de obrar obligatoria, es decir, sustraída, en cierta
medida, al libre arbitrio individual. Ahora bien, sólo una sociedad
constituida goza de la supremacía moral y material indispensable
para crear la ley a los individuos, pues la única autoridad moral que
se encuentra por encima de las personalidades particulares es la que
forma la colectividad [...]. Una reglamentación moral o jurídica
expresa, pues, esencialmente, necesidades sociales que sólo la
sociedad puede conocer; descansa sobre un estado de opinión y toda
opinión es cosa colectiva, producto de una elaboración colectiva
(1982b: 5 y s.).

Según Durkheim los tres elementos fundamentales de nuestra moralidad


son el espíritu de disciplina, el espíritu de abnegación y el espíritu de
autonomía.

1.El espíritu de disciplina es, a la vez, el sentido de la limitación de los


deseos y la inclinación a imponérnosla; el respeto a la regla, que obliga
al individuo a inhibir sus impulsos y a esforzarse en su obrar.

2.El espíritu de abnegación es típico de la moral laica y racionalista de las


sociedades democráticas y se practica con la adhesión a los grupos
sociales.

3.La autonomía es la actitud de una voluntad que acepta la regla, porque


reconoce que está racionalmente fundada.

Esta última presupone el análisis inteligente de las reglas recibidas de la

45
sociedad y sus instituciones. Dice Durkheim que es la ciencia la que confiere
la autonomía, pues únicamente ella da a conocer lo que está fundado en la
naturaleza de las cosas y muestra por qué las normas toman su forma
concreta.

"La conducta es moral sólo cuando tiene como fin a una sociedad con su
fisonomía y su personalidad" (1976: 233), y de ahí la necesidad del segundo
elemento de moralidad indicado: "para que el hombre sea un ser moral es
necesario que se interese en algo distinto de sí mismo, es necesario que sea y
se sienta solidario de una sociedad, por muy modesta que sea. Por eso la
primera tarea de la educación moral consiste en unir al niño con la sociedad
que lo rodea desde más cerca" (1976: 235). "La moral hace de la adhesión al
grupo el deber por excelencia. Por eso, lejos de implicar ninguna abdicación
de sí, ese deber fundamental, principio de todos los demás, nos prescribe una
conducta que tiene como resultado el ensanchamiento de nuestra
personalidad" (1976: 230).

La moral concebida por Durkheim es puramente funcional: no conoce el


bien absoluto sino sólo el bien circunstancial de la sociedad. De ahí el
relativismo moral de este autor: "Si, como hemos intentado demostrar, la ley
constituye una función social, participará de la permanencia relativa y de la
relativa variabilidad que presentan las sociedades" (1976: 257).

2.3.4. El sociologismo moral de Natorp

El sociologismo moral de Natorp podemos hallarlo en el segundo libro de


su obra Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base
de la comunidad (1913), titulado "Conceptos capitales de la Ética y de la
Filosofía Moral". Lo segui remos en esta obra suya. Ya desde buen comienzo
nos formula sus tesis generales:

La conciencia de la ley de la voluntad sólo puede formarse en la


comunidad y de ella se alimenta constantemente. Aun según su valor
y su contenido, significa ella una ley, no para los individuos
solamente, o para una pluralidad de individuos meramente del
mismo fundamento, sino en sí y por sí para la comunidad. Un

46
mundo moral, un mundo objetivo propio de la voluntad existe, en fin
de cuentas, sólo para una comunidad de las voluntades, así como el
mundo de entendimiento sólo para un entendimiento común. Lo
bueno, pura y simplemente y sin limitación, no puede ser pensado
como problema para los individuos aislados (p. 109).

Precisamente lo propiamente moral se distingue por no ser patrimonio de


un individuo en particular; éste ve la ley moral como situada por encima de él
y participada por todos los miembros de la colectividad humana: "sólo
cuando reconozco que mi asunto no es otro - no debe ser otro - que el que
debiera ser y es en verdad asunto de todos los demás, solo entonces la
voluntad es pura y moral. De este modo queda que lo moral en sí y por sí,
según su contenido, es asunto de la comunidad y de ningún modo asunto
privado" (p. 110). "La conciencia moral es como tal necesariamente
conciencia de la comunidad" (p. 111).

Refiriéndose a las virtudes, Natorp apela al esquema de las virtudes


cardinales de Platón, pues señala estas cuatro:

1.La virtud de la razón: la verdad.

2.La virtud de la voluntad: valor o energía moral.

3.La virtud de la vida impulsiva: pureza o mesura.

4.La base individual de la virtud social: la justicia.

La vida social se basa en una comunidad de trabajo, bajo regulación


volitiva comunitaria, y subordinándose a la crítica racional de la comunidad.
El trabajo pone al hombre en relación con la naturaleza, y en esto "a la
voluntad humana le es puesta la meta de obligar a la naturaleza misma en
cuanto sea posible, al servi cio de la idea" (p. 162). "Los tres factores: trabajo,
regulación volitiva y crítica racional, no pueden ser pensados en ningún
modo unos fuera de otros, sino sólo como otros tantos factores de una misma
actividad social" (p. 169).

Natorp concibe la educación moral dentro de la educación social, y como

47
una función de la misma. La moralidad se basa en la ordenación de los fines,
cosa que ocurre en el dominio de la conciencia; ahora bien, "el conquistarlo
siempre de nuevo es problema general de la actividad educativa: ganarlo para
la comunidad y exaltarlo en ella a la instancia última, es problema de la
actividad social educativa, de la Pedagogía Social' (p. 179 y s.).

La vida de la comunidad no se expresa en ningún programa fijo, sino que


está siempre transformándose, es evolutiva. "De esta suerte la ordenación
moral de la vida de comunidad se convierte en eterno problema; su virtud, en
Idea, esto es, en mero punto de dirección de una evolución infinita" (p. 182).
Son tres las formas fundamentales de la actividad social: la económica, la
gobernante y la educativa; y como el último factor determinante es el de la
conciencia, resulta que, de las tres mencionadas actividades, la educación es
la más decisiva, de modo que el perfeccionamiento humano en la colectividad
es la ley básica que preside la evolución de la sociedad. En esto hay que
contar también con las virtudes sociales, que son la veracidad, la defensa
valerosa de la legalidad, el amor a la patria, el trabajo y la justicia.

2.4. Otras especies de sociologismo

Puesto que el sociologismo es una forma de positivismo, y éste es un


modo de concebir las diversas ciencias humanas, ha aparecido una teoría
sociologista en las principales disciplinas humanas y sociales. Veamos los
casos más característicos.

1.El sociologismo jurídico tiene lugar cuando se opina que el derecho no


emana de la ética social, no está subordinado a ella, sino que es
establecido de un modo autónomo por las instituciones jurídicas, las
cuales definen el derecho con criterios puramente fácticos y legales. La
otra postu ra es la tradicional, que constituye el "iusnaturalismo"
defendido tanto por clásicos como Cicerón, F.Suárez y H.Grocio como
por contemporáneos tales como A. Bonilla y San Martín. El
iusnaturalismo se apoya en la ley natural exigida por la naturaleza y la
razón humanas; pero hoy día, cuando estas últimas nociones están -
para bastantes - en crisis, esos no saben hacer otra cosa que acogerse al
positivismo jurídico, que despoja a la ley de necesidades morales.

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El maquiavelismo ya era esto, aunque se atribuía la fuente
jurídica a la voluntad política del príncipe absoluto. También Hegel
pone la razón jurídica en el pueblo más fuerte que en un momento
determinado domina el mundo; todo esto recuerda al Leviatán, de
Hobbes, que impone el derecho como mera condición de
conveniencia. El utilitarismo, de Staurt Mill, recurre al derecho
como medio de garantizar la utilidad máxima del mayor número
posible de individuos, lo cual convierte el derecho en mera
expresión del egoísmo colectivo (Ch. Tomasius, siglo XVII). El
derecho no es más que aquello que en un momento determinado se
define como tal.

2.El sociologismo histórico es una de las explicaciones dadas por la


filosofía de la historia sobre el sentido y la causa propulsora del
despliegue general de los acontecimientos de la historia universal. Hay
varios modos de formular ese tema, y uno de ellos viene a decir que la
marcha de la historia no obedece a un designio providencialista
(Agustín) ni a ciclos de períodos recurrentes (J.B.Vico), ni a una línea
progresiva U. de Fiore, Hegel), ni a una línea regresiva (Spengler), ni a
ciertas leyes (Toynbee), sino a determinismos emanados de las
situaciones mismas de la sociedad, sean sus aspectos productivos y
laborales (Marx), sean los movimientos de las masas, creyedo, contra
la opinión de Carlyle, que la historia no se desencadena por la acción
de los grandes hombres (interpretación individualista de la historia)
sino que, más bien, las grandes figuras aparecen suscitadas por el
movimiento mismo de la sociedad (interpretación colectivista de la
historia).

3.Hay también un sociologismo axiológico, el cual - como es de suponer -


tiene ya su formulación en Durkheim, para quien en nuestra naturaleza
congénita no preexisten los valores ideales, sino que "es la sociedad
misma la que, a medida que se ha ido formando y consolidando, ha
extraído de su propio seno esas grandes fuerzas morales ante las que el
hombre ha sentido su propia inferioridad" (1976: 141). Pero el
sociologismo axiológico es de mucha actualidad, pues hallándose hoy
día de moda el tema de los valores, y también una visión positivista de

49
los fenómenos humanos y sociales, la doctrina más común sobre los
valores nos los presenta como unas pautas culturales que aparecen (y
desaparecen) a tenor de cada sociedad, con sus necesidades, sus puntos
de vista y sus conveniencias. Tal es la doctrina habitual de los
sociólogos, para quienes los valores son únicamente reglas que rigen el
comportamiento de los actores en un sistema social dado (Th.
Caplow), dentro de un simple empirismo social (M.Rokeach). Hoy día
esta concepción es la que impera generalmente en la educación en
valores, tal como la formularon L.Raths y colaboradores y se entiende
casi en todas partes, donde el habitual método de "clarificación de
valores" no atiende a proponer al educando unos valores ideales, sino
únicamente a que se afiance en aquellos valores que ya posee por el
hecho de haber crecido en una sociedad que le ha inducido unos
valores concretos.

50
3.z. Caracterización general del sociologismo pedagógico

A tenor de lo que hemos estado diciendo, se adivina ya que el


sociologismo pedagógico es la concepción sociologista de la educación,
según la cual ésta no se ve desde el individuo sino sólo desde la sociedad, de
modo que no se la concibe con funciones individuales o desde acciones
individuales, sino como una función social con finalidades exclusivamente
sociales.

En otros lugares hemos debido ya caracterizar el sociologismo


pedagógico: cuando hemos querido puntualizar y distinguir bien (Quintana,
1989: 29) conceptos tales como los de sociología de la educación, sociología
pedagógica, pedagogía social y pedagogía sociológica, siendo precisamente
esta última (llamada también pedagogía sociologista) la pedagogía hecha
según la orientación general del sociologismo pedagógico; y en particular
cuando hemos descrito (Quintana, 1988: 18-24) los diversos modos de
entender la pedagogía social, dado que uno de ellos (el de Natorp) es la
pedagogía sociologista, de manera que lo que hace este autor es darnos un
nombre por otro (y sembrando así la confusión en todos los no precavidos):
Natorp llama pedagogía social a la doctrina del sociologismo pedagógico, y a
lo que, por ende, hay que llamar más bien pedagogía sociológica o
sociologista.

Pero donde hemos indicado in extenso lo que es el sociologismo


pedagógico es en nuestro libro Teoría de la Educación (Quintana, 1995: 152),
al reducir las tesis de la pedagogía sociologista a las nueve siguientes.

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1.La educación es un fenómeno y una realidad exclusivamente social (en
su origen, en su ejercicio, en sus condicionamientos, en sus funciones,
en su finalidad).

2.No hay más educador que la sociedad misma. El maestro es un


mandatario suyo.

3.La educación consiste en condicionar al individuo para que se adapte a


las conveniencias sociales; educación = socialización. Dice P.Barth
(1895: 574) que en opinión de Comte "la tarea de la educación consiste
en desarrollar la sociabilidad (también llamada altruismo) y en
aniquilar el egoísmo" del niño.

4.Por tanto, la educación se ejerce coactivamente, autoritariamente.

5.Cuando el individuo es un resultado de su ambiente social, en el que se


incluye la educación, resulta que ésta es todopoderosa en cuanto a su
posibilidad de formar a los individuos según el patrón deseado (tesis
del determinismo social).

6.La filosofía de la educación está en la sociología y sus previsiones; no


hay otra realidad trascendente que la sociedad misma.

7.Los grandes valores pedagógicos están en los valores comunitarios.

8.La pedagogía se reduce a la pedagogía social.

9.Estamos, por consiguiente, ante una forma de pedagogía relativista.

Esta pedagogía sociologista no es exactamente la pedagogía socialista, la


cual también admite una caracterización bien precisa (cf. Quintana,
1995:157); hay que hacer notar que la pedagogía socialista ha de concebirse
dentro de la pedagogía sociologista, de la cual representa una cierta
especificación o concreción, paralelamente a como el socialismo viene a ser
un subconjunto del sociologismo. Y parecidamente, y siguiendo la misma
dinámica, hay que ver la pedagogía marxista (Quintana, 1995: 166 y s.)
dentro de la pedagogía socialista y, por consiguiente, dentro también de la

52
pedagogía sociologista, de las cuales representa otra concreción y modalidad,
a tenor de ciertos principios propios y diferenciales. Así pues, pedagogías tan
importantes como son la socialista y la comunista han surgido a la sombra del
sociologismo pedagógico.

3.2. Especies de sociologismo pedagógico

El sociologismo pedagógico tiene varios expositores y defensores, con


orientaciones diferentes. Cabe, pues, hablar de formas distintas de
sociologismo pedagógico.

Así, por ejemplo, Fr. de Hovre (1932: 96) distingue dos grupos de
pedagogos sociologistas: unos radicales (Dewey, Natorp, Bergemann,
Kerschensteiner, Durkheim) y otros que son moderados (Willmann, Rein,
Foerster, Kidd, etc.). Nos parece que es éste un buen criterio de división, ya
que, efectivamente, hay autores con un sociologismo pedagógico tajante y
absoluto, mientras que bastantes otros, considerando lo social como un
aspecto humano que no hace sino complementar lo individual, ven en la
educación unas exigencias sociales, pero no exclusivamente sociales. Hasta
cierto punto, pues, cabe considerar como sociologistas moderados a autores
personalistas, incluyéndose aquí bastantes pedagogos con un proyecto
pedagógico socializante.

Nosotros nos atendremos a esta forma de dividir el sociologismo


pedagógico, considerando unos autores de concepción radical y otros, por el
contrario, de tesis moderadas.

Pero al propio tiempo cabe establecer otra división en el sociologismo


pedagógico, atendiendo al objeto según el cual se formula. Esta división no
excluye la anterior sino que, por el contrario, se le superpone, y esto no es
extraño, puesto que trabaja con un criterio de clasificación distinto. En este
sentido, por ejemplo, L.Luzuriaga (1954: 44 y ss.) indica que la concepción
sociologista de la educación ha tomado estas direcciones:

1.Idealista (P Natorp).

53
2.Naturalista (P Bergemann).

3.Historicista (O.Willmann y P Barth).

4.Nacionalista (E.Krieck).

5.Sociológica (Durkheim, K.Mannheim, R.Smith y Ch. C.Peters).

Realmente en cada autor del sociologismo pedagógico cabe indicar dos


cosas: si adopta una actitud radical o moderada y también, por otro lado,
desde qué presupuestos profesa una concepción sociologista de la educación.
Nosotros, según decíamos, atendiendo a este doble criterio catalogaremos a
nuestros autores según el grado de su radicalismo y, además, indicaremos en
cada caso el sesgo teórico y explicativo que toma su discurso.

3.3. El sociologismo pedagógico de Durkheim

Junto con Natorp, Durkheim es el autor más clásico en el sociologismo


pedagógico radical, y el que lo ha formulado de un modo más explícito y
rotundo, en todas sus dimensiones. A esto habrá contribuido la claridad de
ideas y la transparencia de expresión propia de este pensador francés,
formado en la escuela cartesiana, a diferencia de Natorp, a quien nos cuesta
seguir en sus oscuras y complicadas lucubraciones. Durkheim, por el
contrario, es un autor fácil de comprender y de exponer, y muy consecuente
en todos sus puntos de vista, que ideológicamente no dejan de inquietarnos
por el extremismo a que los lleva, ya desde esta premisa suya inicial: "el
hombre es hombre solamente en cuanto que vive en sociedad" (1976: 101).

Émile Durkheim (1858-1917) es un intelectual que ejerció notable


influencia en la cultura francesa y europea. Había nacido en una familia
rabínica, pero en su adultez trocó sus creencias religiosas por otras de
racionalidad científica. Estudió en la Escuela Normal, coincidiendo con
Bergson, Lévy-Bruhl y otros. Fue profesor de liceos y, sobre todo después de
haber hecho estudios en Alemania, se interesó por la sociología, elaborando
su tesis doctoral sobre la división del trabajo y la organización de las
sociedades superiores. Se le concedió la cátedra de Pedagogía y Ciencias

54
Sociales en Burdeos, y en esa época publicó sus obras sociológi cas más
características: Las reglas del método sociológico (1895) y El suicidio
(1897), y sus estudios sobre El socialismo, su definición, sus orígenes, que se
publicó como obra póstuma.

En 1902 Durkheim es llamado a la Sorbona para sustituir a F.Buisson en


la cátedra de Pedagogía y Ciencia de la Educación, siendo titular de la misma
desde 1906. Desde esa época se dedica al estudio de la vida moral y de la
vida religiosa, viéndolas como manifestaciones de la organización y de la
cultura social de los pueblos, lo cual explicaría las manifestaciones concretas
históricas y geográficas que ofrecen en el conjunto de la humanidad, y con
esto completaba su concepción sociologista de la cultura humana.

La universidad francesa a comienzos del siglo XX se mostraba reacia a la


recepción de la sociología, de modo que ésta hubo de entrar en ella por la
puerta pequeña de la pedagogía. El mediador fue Durkheim, el cual se hallaba
especialmente preparado para tratar de la educación; se había ocupado mucho
de ella y, según M.Halbwachs, la mitad de todas las enseñanzas de Durkheim
estarían referidas al hecho educacional. Por esto no es extraño que, aplicando
su concepción sociologista a la educación, llegara a la formulación de un
explícito y completo sociologismo pedagógico. Veamos los principales
elementos con los cuales lo construye, sobre todo en una serie de ensayos que
publicó entre 1903 y 1911, y que aparecieron en el libro Éducation et
sociologie, editado en 1922 (edic. castellana de 1989; también vienen
recogidos en la segunda parte de su libro Educación como socialización
(1976), edición castellana recopiladora que aquí seguiremos de cerca).

Durkheim vivió en una época - la de la III República francesa - marcada


por la laicización de la enseñanza pública, la industrialización de la
producción y el desarrollo y consolidación de las ciencias humanas y
sociales. Fue un sociólogo historiador y culturalista.

Parte de la idea de que cada sociedad concreta se forma una determinada


concepción del hombre, de la vida y de la sociedad; y entendiendo que, para
su cohesión y perpetuación, esa sociedad ha de introyectar esa concepción en
cada uno de sus individuos, encomienda esta función a la educación, que para

55
eso se la instituye. "De esta manera - dice Durkheim (1976: 97) - es la
sociedad en su conjunto y cada uno de sus ambientes sociales en particular
quienes determinan este ideal que la educación tiene que realizar."

Piensa este autor que la sociedad no puede subsistir sin una cierta
homogeneidad; y la educación se encamina a procurarla. Mas también debe
haber en una sociedad cierta heterogeneidad: y la educación igualmente la
introduce, formando para diversos tipos y niveles de especialización.
Asimismo produce la educación el tipo de hombre que necesita su sociedad
en las circunstancias en que se encuentre: el tipo guerrero si es una sociedad
conquistadora, el tipo religioso en una sociedad espiritualista, o el tipo
productor en una sociedad con economía de subsistencia. "Por tanto -
concluye Durkheim (1976: 97) - la educación no es para la sociedad más que
el medio por el cual logrará crear en el corazón de las jóvenes generaciones
las condiciones esenciales para la propia existencia." Y llega entonces a su
famosa definición de educación: "la educación es la acción ejercida por las
generaciones adultas sobre las que no están todavía maduras para la vida
social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar en el niño cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales que requieren en él tanto la sociedad
política en su conjunto como el ambiente particular al que está destinado de
manera específica" (1976: 98).

Insiste Durkheim en las anteriores ideas diciendo que

es inútil creer que educamos a nuestros hijos según nuestra voluntad.


Nos vemos abligados a seguir las reglas que reinan en el ambiente
social en que estamos viviendo [...]. Estamos inmersos en una
atmósfera de ideas y de sentimientos colectivos que no nos es dado
modificar a nuestro capricho; y en ideas y sentimientos de este
género es en donde reposan las prácticas educativas. Por
consiguiente, se trata de cosas distintas de nosotros mismos, puesto
que resisten a nuestros deseos; son realidades que tienen en sí
mismas una naturaleza bien definida, perfectamente adquirida, que
se nos impone (1976: 117).

Vamos a describir algunos aspectos del sociologismo pedagógico de

56
Durkheim.

3.3.1. La educación es una cuestión de la sociedad

Para Durkheim el hombre surge de la sociedad y está destinado a


constituir una pieza de esa misma sociedad, y así consolidarla y prolongarla.
Tal es el origen, la naturaleza y el destino del hombre. Por consiguiente,

para ser hombres dignos de llamarse así debemos ponernos en


relación, en la relación más estrecha posible, con la fuente esencial
de esa vida mental y moral característica de la humanidad. Pero esta
fuente no está en nosotros, sino en la sociedad. La sociedad es
generadora y poseedora de todas esas riquezas de la civilización sin
las que el hombre volvería a caer en el nivel de los animales. Así
pues, abrámonos ampliamente a su acción en vez de encerrarnos
celosamente dentro de nosotros mismos para defender nuestra
autonomía (1976: 230).

La educación siempre viene planeada y dictada por la sociedad: "es a la


sociedad a quien toca recordar incesantemente al maestro cuáles son las
ideas, los sentimientos que tiene que procurar inculcar en el niño para ponerlo
en armonía con el ambiente en el que está llamado a vivir" (1976: 104 y s.);
eso lo hace mediante la educación, "y para que pueda producir un resultado
semejante, es preciso también que no quede totalmente abandonada al arbitrio
de los particulares" (ibíd.).

En realidad no lo está: "un sistema de educación es un producto de la


historia que solamente la historia es capaz de explicar. Es una verdadera
institución social. Más aún, no hay muchas instituciones en las que toda la
historia del país llegue tan integralmente a tener una repercusión" (1976:
127). Por eso hay distintos modos de educar y diversos tipos de escuela en
cada país y en cada época. La forma de educación propia de una sociedad
concreta se explica por sus antecedentes históricos y por sus circunstancias
sociales y culturales peculiares.

Resulta baladí el creer que podemos educar a nuestros hijos

57
como lo desearíamos. Existen unas costumbres a las que nos vemos
obligados a someternos. Si tratamos de soslayarlas en demasía,
acaban vengándose sobre nuestros hijos. Estos, al llegar a la edad
adulta, no se encuentran en condiciones de vivir en medio de sus
contemporáneos, por no comulgar con sus ideas [...]. Por lo tanto,
existe en cada momento del tiempo un tipo regulador educacional
del que no podemos apartarnos sin topar con fuertes resistencias que
contienen las veleidades de disidencias (1989: 47).

De este modo - añade Durkheim (1976: 130) - "solamente la historia de la


enseñanza y de la pedagogía es lo que permite determinar los fines que debe
perseguir el educador en cada momento de su tarea" (los medios para educar -
en cambio - se determinarán con base en la psicología, y más en particular en
la psicología colectiva, pues una clase escolar es una pequeña sociedad en la
que se desarrollan fenómenos psicosociales peculiares).

3.3.2. La educación está para socializar al individuo

Para Durkheim (1976: 141) la educación "consiste bajo uno u otro de sus
aspectos en una socialización metódica de la generación joven". Y ¿cómo se
concibe esa acción socializadora intencionada, presionante y constructiva? La
teoría es muy sencilla: el hombre (como individuo) nace como un ser asocial
y, por ende, desprovisto de toda cultura, que es lo mismo que estar
desprovisto de humanidad; la humanidad la adquiere con su introducción en
la vida social, gracias a la presión que en este sentido ejerce sobre él la
generación adulta, y así viene a formarse una segunda naturaleza, que es la
dimensión social, en virtud de la cual el "individuo" se convierte en
"persona". Nuestro autor distingue en el ser humano como dos
personalidades: su "ser individual" y su "ser social", siendo este último el
sistema de ideas, de sentimientos y de hábitos correspondientes a los grupos
diversos de los cuales el individuo forma patte. Pues bien, "el objetivo final
de la educación sería precisamente constituir ese ser en cada uno de nosotros"
(1976: 98). Veamos cómo Durkheim describe y explica todos esos
momentos.

1.El individuo nace con un egoísmo insocial. Pero es irracional que un

58
individuo sea egoísta; esto es algo antinatural. En efecto. El egoísta
vive como si fuera un ser que pudiera bastarse a sí mismo,
desconociendo que no puede aflojar los vínculos que lo unen al resto
del mundo, y queriendo despojarse de su naturaleza social, cosa que
resulta impensable, pues con esto el hombre dejaría de ser hombre: "el
egoísmo absoluto es una abstracción irrealizable, ya que para vivir una
vida puramente egoísta deberíamos despojarnos de nuestra naturaleza
social, pero eso es tan imposible como saltar por encima de nuestra
propia sombra" (1976: 229).

2.La educación forma en el individuo una segunda naturaleza (la


naturaleza social): "la educación tiene la finalidad de sobreponer al ser
individualista y asocial que somos cada uno de nosotros en el
momento de nacer otro ser totalmente nuevo. Tiene que llevarnos, por
consiguiente, a superar nuestra naturaleza original. Con esta condición
es como el niño se convertirá en hombre" (1976: 110).

3.Esto sucede cuando el individuo se introduce en la cultura social: "para


una generación que se asoma a la luz, formarse quiere decir ir
empapándose poco a poco de la civilización que le rodea y, a medida
que se vaya realizando esa penetración, del animal que era en el
momento de nacer va brotando el hombre" (1976: 243). El ser
individual consiste en un conjunto de estados mentales estrictamente
personales; pero el ser social "es un sistema de sentimientos, de
hábitos, que expresan en nosotros, no ya nuestra propia personalidad,
sino al grupo o a los grupos diversos de los que formamos parte; tales
son, por ejemplo, las creencias religiosas, las creencias prácticas y las
prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las
opiniones colectivas de toda clase. Su conjunto es lo que forma el ser
social. Pues bien, la finalidad de la educación consiste precisamente en
construir ese ser en cada uno de nosotros" (1976: 141).

4.Con eso la educación crea en el individuo un hombre nuevo: "la


educación no se limita a desarrollar el organismo individual en el
sentido trazado por la naturaleza [...], sino que crea en el individuo un
hombre nuevo, y ese hombre nuevo está hecho de todo aquello que hay

59
de mejor en nosotros, de todo aquello que da un valor y una dignidad a
la vida. Esta virtud creadora es, por otra parte, un privilegio especial de
la educación humana' (1976: 142).

5.Y así surge en el hombre su ser superior: "el ser nuevo que va
edificando de este modo en cada uno de nosotros la acción colectiva, a
través de la educación, representa lo que hay de mejor en nosotros, lo
que hay de propiamente humano en nosotros" (1976: 101).

6.Con esto el hombre pasa a tener un ser moral: "es preciso que, mediante
los procedimientos más rápidos que sea posible, a ese ser asocial y
egoísta que ha venido al mundo se le sobreponga otro ser, capaz de
llevar una vida moral y social" (1976: 99).

7.Pero esto supone en el hombre una disciplina moral: "gracias a la


disciplina moral es como aprendemos esa moderación de los deseos sin
la que el hombre sería un desgraciado. Contribuye por consiguiente, en
amplia medida, a tomar todo lo que hay de más esencial en cada uno
de nosotros: nuestra personalidad. Esta facultad de frenar nuestros
impulsos, de resistirnos a nosotros mismos, que vamos adquiriendo en
la escuela de la disciplina moral, es una condición indispensable para
que surja la voluntad reflexiva y personal. Las reglas, al enseñarnos la
moderación, el dominio de nosotros mismos, son un instrumento de
expansión y de libertad" (1976: 210).

8.Esa educación socializadora es coactiva y dificultosa: "toda educación


consiste en un esfuerzo continuo para imponer al niño los modos de
ver, sentir y obrar que él no hubiera adquirido espontáneamente [...].
La educación tiene cabalmente por objeto hacer al ser social [...]. Esta
presión de todos los instantes que sufre el niño es la presión misma del
medio social que tiende a formarle a su imagen y semejanza, siendo
los padres y los maestros nada más que sus representantes e
intermediarios" (1976: 37).

9.La socialización de los individuos se ejerce por una presión informal y


constante de la sociedad - "la educación es la acción ejercida sobre los

60
niños por sus padres y maestros. Esta acción es cotidiana, de cada
instante, y general. No hay ningún período de la vida social, no hay
siquiera - podríamos decir - un momento de la jornada en el que las
jóvenes generaciones no estén en contacto con sus mayores y no
reciban por tanto de estos últimos una influencia educadora. Es que
esta influencia no se deja sentir solamente en los brevísimos instantes
en que los padres o los maestros comunican conscientemente, a través
de la enseñanza propiamente dicha, los resultados de sus experiencias
a los que vienen detrás de ellos. Hay además una educación
inconsciente que nunca cesa. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con los actos que hacemos, vamos plasmando de
una forma continua el alma de nuestros hijos" (1976: 114).

3.3.3. Características de la educación

Veamos ahora las principales características que Durkheim asigna a la


educación como actividad socializadora, deduciéndolas del carácter social
propio de la educación.

1.La educación posee un contenido social: la educación, "tanto si se trata


de los fines que persigue como de los medios que adopta, siempre está
respondiendo a unas necesidades sociales; son sentimientos e ideas
colectivas lo que está expresando. No cabe duda de que también el
individuo saca de allí su provecho; ¿no hemos reconocido ya
específicamente que debemos a la educación lo mejor que hay en
nosotros mismos? Pero resulta que eso mejor es de origen social. Por
tanto, es al estudio de la sociedad al que hay que volver. Solamente allí
es donde el pedagogo puede encontrar los principios de su
especulación" (1976: 148).

2.La educación tiene unos fines sociales: "lejos de afirmar que la


educación tiene como objeto único o principal al indi viduo con sus
intereses, diremos que ella es, ante todo y sobre todo, el medio gracias
al cual va renovando perpetuamente la sociedad las condiciones de su
propia existencia' (1976: 141).

61
3.Todos sus fines la educación los saca de la sociedad: "el hombre que la
educación tiene que realizar en nosotros no es el hombre tal como lo
ha hecho la naturaleza, sino tal como la sociedad quiere que sea; y lo
quiere según las exigencias de su economía interna. La prueba de ello
está en la manera como ha ido variando según las sociedades nuestro
concepto de hombre [...]. Nuestro ideal pedagógico es obra de la
sociedad, incluso en sus más pequeños detalles. Es ella la que nos traza
el retrato del hombre que tenemos que ser y en ese retrato llegan a
reflejarse todas las particularidades de su organización" (1976: 140 y
s.).

4.También los medios de la educación son sociales: "como los fines de la


educación son sociales, los medios que nos permiten conseguir esos
fines tienen que tener necesariamente esos mismos caracteres" (1976:
147).

5.La educación es obra generacional: "las prácticas educativas, de


cualquier tipo que puedan ser, sea cual fuere la diferencia que existe
entre ellas, tienen en común un carácter esencial: son todas ellas el
resultado de la acción ejercida por una generación sobre la generación
que la sigue, a fin de adaptar esta última al ambiente social en el que
está llamada a vivir" (1976: 117).

6.La educación es cosa del Estado: la educación debe infundir en los


individuos una comunidad de ideas y de sentimientos, "y para que
pueda producir un resultado semejante, es preciso también que no
quede totalmente abandonada al arbitrio de los particulares [...].
Tampoco es admisible que la función del educador pueda ser ejercida
por una persona que no presente garantías especiales, de la que
solamente el Estado puede ser el juez competente" (1976: 105).

7.La educación es todopoderosa: "si la acción educativa posee, aunque


sea en un nivel más bajo, una eficacia análoga a la acción hipnótica,
podemos esperar mucho de ella, con tal que el educador sepa servirse
de su influjo. Lejos de desanimarnos por nuestra impotencia, hemos de
sentirnos más bien asustados de la extensión de nuestro poder" (1976:

62
110).

8.La educación supone un notable esfuerzo. La educación consiste en


superar la naturaleza egocéntrica del individuo convirtiéndola en una
naturaleza social. "Ahora bien - dice Durkheim (1976: 111)- nosotros
no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos más que
mediante un esfuerzo más o menos penoso. No hay nada tan falso e
ilusorio como el concepto epicúreo de la educación, el concepto de un
Montaigne, por ejemplo, según el cual el hombre puede formarse
divirtiéndose y sin más impulso que la atracción del placer", pues la
vida tiene sus aspectos de cosa seria y grave, con lo cual "también es
verdad que siempre es una cosa seria y grave que la educación, para
preparar al niño a la vida, tiene que participar de esta gravedad. Para
aprender a contener el propio impulso natural, a subordinarse a unos
fines más altos, a someter los propios deseos al imperio de la voluntad,
a mantenerlos dentro de unos justos límites, es necesario que el niño
ejerza sobre sí mismo una fuerte contención". Y a fin de prepararlo
para la dura lucha por la vida que le espera, hemos de endurecerlo en
un momento en que él no ve la necesidad de hacerlo, aun no contando
con su colaboración "para impulsarlo a poner en tensión su voluntad y
a adquirir sobre sí mismo el dominio que necesita" (1976: 111).

9.Por tanto, no hay educación sin disciplina: "la disciplina es de suyo un


factor de la educación, y en el carácter moral hay elementos esenciales
que deben confiarse sólo a ella. Por medio de ella, y sólo de ella, es
como podemos enseñar al niño a que modere sus deseos, a que limite
los apetitos de toda clase, a que defina y concrete los objetos de su
actividad. Esa limitación es condición de felicidad y de salud moral'
(1976: 206).

10.La disciplina la enseña la escuela: "Es preciso que el niño aprenda el


respeto a la regla; conviene que aprenda a cum plir su deber porque es
su deber, porque se siente obligado a él, y sin que la sensibilidad le
facilite demasiado la tarea. Este aprendizaje, que no puede ser muy
completo en la familia, es en la escuela donde debe hacerse. En la
escuela, en efecto, existe todo un sistema de reglas que predeterminan

63
la conducta del niño. Este debe asistir a clase con regularidad, ha de
entrar a una hora fija, con una compostura y una actitud convenientes;
en clase no puede perturbar el orden; ha de haber aprendido las
lecciones, hecho los deberes, y haberlos realizado con suficiente
aplicación, etc... Hay así una multitud de obligaciones a las que el niño
ha de someterse. Su conjunto constituye lo que llamamos la disciplina
escolar. Es por la práctica de la disciplina escolar que se hace posible
inculcar al niño el espíritu de disciplina" (1925: 169).

11.La educación forma el carácter moral y la voluntad: "lo que hay de


más esencial en el carácter es la capacidad de dominarse, esto es, esa
facultad de contenerse o, como se dice, de inhibirse, que nos consiente
refrenar las pasiones, los deseos, los hábitos, y dictarles una ley [...].
Es en la escuela del deber donde de ordinario se forma la voluntad"
(1976: 208).

12.La educación también ha de ser individualizada. El educador debe


tener en cuenta la personalidad individual de cada alumno, procurando
su desarrollo adecuado: "en vez de aplicar a todos, de una forma
invariable, la misma reglamentación impersonal y uniforme, tendrá
que variar y diversificar sus métodos según los temperamentos y la
manera de ser de cada inteligencia" (1976: 125).

3.3.4. La educación es una función autoritaria

En contraste con la mentalidad tan común hoy día que combate la función
autoritaria de la educación y del maestro, Durkheim profesa, por el contrario,
un rígido autoritarismo pedagógico. Resulta comprensible desde su teoría de
la socialización, por la cual hay que forzar al individuo a que se adapte a las
nor mas sociales, en lo cual está su bien y su salvación: no se pregunta al
individuo si esto le parece adecuado, sino que se le impone tanto por su
propio bien como, sobre todo, por el de la sociedad.

El encargado de llevar adelante ese proceso es el maestro y, por


consiguiente, su principal atributo e instrumento ha de ser la autoridad
educativa:

64
No es desde fuera como tiene que conseguir el maestro su propia
autoridad, sino desde sí mismo; no puede venirle más que de una fe
interior. El maestro tiene que creer, no ya en sí mismo, no en las
cualidades superiores de su inteligencia o de su corazón, sino en su
tarea y en la grandeza de esa tarea. Lo que constituye la autoridad
con la que se reviste tan fácilmente la palabra del sacerdote es la
elevada idea que tiene de su propia misión, porque sabe que habla en
nombre de un dios en el que se cree y al que él se siente más cerca
que la masa de los profanos. El maestro laico puede y debe tener
también algo de esta persuasión. También él es el mandatario de una
gran persona moral que lo supera: la sociedad. Y lo mismo que el
sacerdote es el intérprete de su dios, el maestro es el intérprete de las
grandes ideas morales de su tiempo y de su país. Por consiguiente, si
se siente aferrado a esas ideas, si palpa toda la grandiosidad de las
mismas, la autoridad que está contenida en ellas y de la que él tiene
plena conciencia, entonces no podrá menos de ver cómo esa misma
autoridad se comunica a su persona y a todo lo que de ella emana
(1976: 112).

La autoridad la posee el maestro en cuanto representante de la sociedad.


No es, pues, una cuestión personal sino una cuestión social. El maestro es el
órgano de la coacción socializadora de la sociedad, que es tanto un deber
como una necesidad. Durkheim quiere que el maestro ejerza su autoridad con
toda la fuerza posible, llegando a decir que la acción educativa es semejante a
la acción hipnotizadora, y "lo que constituye la influencia del hipnotizador es
la autoridad que posee para determinadas circunstancias. Por analogía puede
decirse que la educación tiene que ser esencialmente una acción de autoridad.
Este principio tan importante puede, por otra parte, establecerse de forma
directa' (1976: 110 y s.), considerando que, si la educación consiste en formar
en el niño artificialmente una segunda naturaleza, esto será cuestión de
imposición y de lucha contra las tendencias instintivas (asociales) del niño.

Esa idea de que la educación ha de ser como una sugestión hipnótica


Durkheim la toma de Guyau y la hace suya. Dice que la acción educativa es
semejante a la acción hipnótica porque, en ella, "1) el joven se encuentra
naturalmente en un estado de pasividad absolutamente parangonable con el

65
que el hipnotizador se encuentra colocado artificialmente; su conciencia no
contiene todavía más que un pequeño número de representaciones capaces de
luchar en contra de las que le son sugeridas por el maestro; su voluntad es
todavía rudimentaria y por eso mismo sumamente sugestionable. Por ese
mismo motivo se muestra muy accesible al contagio del ejemplo y
particularmente inclinado a la imitación. 2) El ascendiente que el maestro
tiene naturalmente sobre el alumno, debido a la superioridad de su
experiencia y de su cultura, dará naturalmente a su acción la poderosa
eficacia que le es necesaria" (1976: 109 y s.).

Ya se comprende que Durkheim espera de los maestros que tengan fe en


su misión y la ejerzan con todo celo; llega a decir que "un cuerpo de
profesores sin fe pedagógica es un cuerpo sin alma' (1976: 158). Pero la
autoridad del educador ha de ser también una autoridad moral, y para esto es
necesario que, ante todo, dé buen ejemplo, porque "el niño no puede conocer
el deber más que a través de la manera como sus maestros o sus padres se lo
revelan mediante su lenguaje y su conducta. Por tanto, es necesario que ellos
sean, para él, el deber encarnado y personificado. En otras palabras, la
autoridad moral es la cualidad principal que debe poseer el educador, puesto
que es por la autoridad que hay en él por lo que el deber es el deber. Lo que
posee tan peculiar y tan su¡ generis es el tono imperativo con que habla a las
conciencias, el respeto que inspira a las voluntades y que las doblega en el
momento de hablar. Por consiguiente, es indispensable que de la persona del
educador emane una impresión de este mismo género" (1976: 111 y s.).

Pero advierte Durkheim, con todo, que la autoridad del maestro no se


opone a la verdadera libertad del alumno, cosa eviden te si nos hacemos un
concepto de libertad correcto. He aquí cómo lo explica nuestro autor:

A veces se ha puesto en oposición la libertad y la autoridad,


como si estos dos factores de la educación estuvieran en
contradicción entre sí y se limitasen recíprocamente. Pero esta
oposición es ficticia. En realidad, estos dos términos se postulan
entre sí, en vez de excluirse. La libertad es hija de una autoridad
bien entendida. Porque ser libres no quiere decir hacer lo que a uno
le parece y le gusta; quiere decir ser dueño de sí mismo, quiere decir

66
saber obrar sobre la base de la razón y cumplir con el propio deber.
Pues bien, precisamente para dotar al niño de ese dominio de sí
mismo es para lo que el maestro tiene que emplear su autoridad. La
autoridad del educador no es más que un aspecto de la autoridad del
deber y de la razón. Por tanto, es preciso ejercitar al niño para que la
reconozca en la palabra de su maestro y para que admita su
ascendiente. Con esta condición es como sabrá más tarde encontrarla
de nuevo en su conciencia y obedecer sus mandatos (1976: 113).

3.3.5. Algunas cuestiones epistemológicas

Durkheim poseía una concepción racionalista de la acción, y de ahí que


pretenda abordar el estudio de la educación con el método científico - en este
caso el método sociológico-, y por eso tal estudio constituirá la "Ciencia de la
educación". En la concepción francesa la "pedagogía" se refiere a la praxis
educativa y tiene poco rango científico; por eso Durkheim trata de superarla
y, para ello, propone crear una ciencia de la educación, entendida como el
estudio científico de los "hechos" educacionales, que son hechos sociales y
psicológicos, y que se abordan con métodos científicos y empíricos. Paul
Fauconnet, que sustituyó a Durkheim en la cátedra de Pedagogía después de
la primera guerra mundial, escribe (en Durkheim, 1989: 20) que "lo que
Durkheim entiende por Pedagogía no es ni la actividad educacional
propiamente dicha, ni la ciencia especulativa de la educación. Es la reacción
sistemática de la segunda sobre la primera, la obra de la reflexión que busca,
en los resultados de la Psicología y de la Sociología, principios para el
encauzamiento o para la reforma de la educación".

La ciencia de la educación, estudiando los fenómenos educacionales de


un modo empírico, tiene un carácter meramente explicativo, es decir, busca
conocer esos fenómenos en un plan teorético y desinteresado. La pedagogía,
en cambio, posee un carácter intervencionista para conseguir ciertos fines,
con lo cual es interesada. La ciencia de la educación muestra lo que la
educación es o ha sido; la pedagogía determina lo que la educación debería
ser o deberá ser, promulgando unas reglas de conducta. De un modo muy
original, dice Durkheim (1976: 123) que la pedagogía se ocupa de teorías
prácticas: "no estudia científicamente los sistemas de educación pero

67
reflexiona sobre ellos a fin de proporcionar a la actividad del educador unas
cuantas ideas que la puedan dirigir", y esto basándose en los datos de la
ciencia de la educación y de las ciencias en que ésta se funda; y, cuando tales
datos sean insuficientes, a la pedagogía le toca interpretar los datos
disponibles y a partir de ellos tomar las decisiones educativas más oportunas.

"Como postulado de cualquier clase de especulación pedagógica - dice


Durkheim (1976: 133)-, creo que la educación es una realidad eminentemente
social, tanto por su origen como por sus funciones, y que consiguientemente
la Pedagogía depende de la Sociología más estrechamente que de cualquier
otra ciencia [...]. Esta idea está llamada a dominar toda mi enseñanza". En la
consideración del problema pedagógico "es la sociedad a quien debemos
interrogar; son sus necesidades las que hemos de procurar satisfacer.
Limitarnos a mirar dentro de nosotros sería distraer nuestras miradas de la
relalidad misma que tenemos que alcanzar. Sería ponernos en la
imposibilidad de comprender algo del movimiento que arrastra al mundo que
nos rodea y a nosotros con él. No creo obedecer a un simple prejuicio ni
ceder ante un amor inmoderado por la ciencia que he cultivado durante toda
mi vida, cuando afirmo que jamás una cultura sociológica ha sido tan
necesaria al educador" (1976: 149). La sociología puede darnos ideas
directrices que sean el alma de la experiencia práctica y de la acción
educativa y, por eso, la base de la pedagogía ha de ser la sociología.

Pues "cuando se estudia históricamente la manera como se han formado y


desarrollado los sistemas de educación, se descubre que dependen de la
religión, de la organización política, del nivel de desarrollo de las ciencias, de
las condiciones industriales, etc. Si se los aísla de todas estas causas
históricas, resultan incomprensibles [...]. [El individuo] se encuentra en
presencia de unas realidades existentes que él no puede ni crear, ni destruir,
ni transformar según su voluntad. No puede actuar sobre ellas más que dentro
de los límites en los que ha aprendido a conocerlas" (1976: 93 y s.).

Todo el mundo sabe que el sociologismo pedagógico implica un


relativismo pedagógico. Y esto Durkheim lo tiene más claro que nadie: "para
definir la educación hemos de examinar los sistemas educativos que existen o
que han existido, compararlos entre sí, poner de relieve los caracteres que

68
tienen en común. La suma de estos caracteres constituirá la definición que
andamos buscando" (1976: 94).

69
4.1. El sociologismo pedagógico "idealista" de Natorp

4.1.1. La tendencia sociologista del pensamiento alemán

Es un hecho fácil de constatar que el pensamiento alemán moderno (hasta


los años treinta) se ha decantado hacia una valoración de lo social por encima
de lo individual, siendo muchos los autores germanos que participan de este
punto de vista, el cual en pedagogía ha dado lugar a la aparición, en
Alemania, no sólo de la pedagogía social como disciplina, sino a una
multitud de cultivadores de la misma o de doctrinas pedagógicas que ponían
la comunidad e incluso el Estado como meta y objetivo de la la educación.

Tendremos ocasión de verlo, pero notemos que esta peculiaridad se


afirmó ya en los fundadores del pensamiento alemán contemporáneo. Fichte,
el primero de ellos, concibió para Alemania, en relación con las condiciones
sociopolíticas de la época, un Estado según la razón, lo cual significa para él
un Estado socialista, nacionalista. Este filósofo parte de la constatación del
contraste entre la realidad existente y el concepto de un Estado que realizara
las condiciones de una paz duradera y de la justicia entre los hombres. En ese
contexto el Estado según la razón es un modelo de Estado que Fichte
concibió sobre un plano de autonomía económica y política; se trataba de un
Estado nacional, pero que potencialmente podría extenderse a todos los
pueblos del mundo, hasta llegar a constituir un Estado mundial en el cual los

70
hombres consiguieran finalmente aquella condición social, política y
económica que hiciera posible el vínculo de una igualdad y de una
fraternidad y, con esto, la estabilidad del propio Estado. Había que
proporcionar la libertad a los individuos, pero entendida racionalmente dentro
de las exigencias del Estado, permitiendo todo aquello que no interfiera con
la dinámica del mismo.

Naturalmente un Estado de ese tipo debe contar sobre todo con la


educación, la cual no sólo asegurará la actividad productiva sino que, además
y sobre todo, procurará la elevación intelectual y moral del pueblo. El hombre
ilustrado tiene una misión que cumplir en el seno de la sociedad en la cual
vive, y es la de elevar cuanto pueda el nivel cultural de sus conciudadanos,
comunicándoles el patrimonio cultural y moral que él posee; y observa Fichte
que incluso el ciudadano más humilde, por la experiencia personal que tiene,
es capaz de hacer con el docto un intercambio útil. El progreso intelectual y
moral del hombre se realiza con un constante dar y recibir recíproco entre
todos los hombres, y es por esto que tiene un valor social.

Para nuestro filósofo la educación no se dirige al individuo abstracto, sino


al individuo en cuanto es un ser social, es decir, que reconoce fuera de sí la
existencia de una multiplicidad de seres racionales que tienen la misma
finalidad que él. Ahora bien, para Fichte (que en esto ha reforzado sus ideas
con las de Kant) la sociedad no es otra cosa que la acción recíproca de los
individuos ejercitada en la libertad, y tal acción supone un fin en sí misma. Y
en esto el hombre sigue su tendencia a asociarse con sus semejantes,
constituyendo así (contra lo que pensaba Rousseau) la sociedad.

Fichte distingue entre sociedad y Estado, observando que este último, en


cuanto organización externa y coactiva, es un simple medio para la
constitución de la sociedad; y vendrá el día en que el Estado reconocerá su
propia inutilidad y el hombre, como un ser perfecto, vivirá su autonomía
personal, ligándose a la conciencia de autonomía moral de todos sus
semejantes. Fichte toca continuamente la utopía, pero se trata de la utopía de
la razón, no de la fantasía o de un sueño imposible.

Fichte reconoce las desigualdades individuales y sociales existentes,

71
como obra de la naturaleza; pero a los individuos se les impone el deber de
tratar de superar esas desigualdades, comenzando por desarrollar al máximo
las propias aptitudes. Hay ahí un deber supremo, en el cual el hombre tiene
ocasión de afirmar su libertad.

De un modo ya más colectivista, Hegel (1939: 61 y s.), al final del


prólogo de su Fenomenología del espíritu, hace ya un verdadero manifiesto
sociologista, con estas palabras: "Hoy día vivimos en una época en que la
universalidad del espíritu se halla fuertemente consolidada, y en la que la
singularidad, según conviene, ha venido a ser tanto más insignificante en una
época en la cual la Universalidad se afirma en toda su extensión y en toda la
riqueza que ha adquirido, reivindicándola. Es por eso que la participación que
en la obra total del espíritu corresponde a la actividad del individuo no puede
más que ser mínima. Por eso el individuo debe, como por otra parte lo
implica ya la naturaleza de la ciencia, olvidarse cuanto pueda y hacer y llegar
a ser lo que le es posible. Y hay que exigirle tanto menos cuanto que él debe
esperar poco de sí y reclamar poco para sí mismo".

La simiente está echada, y en la Alemania del primer tercio del siglo XX


la mayoría de los pedagogos teóricos, desde los cultivadores de la pedagogía
social a los de la pedagogía comunitaria (Kerschensteiner, Spranger), y hasta
terminar en los de la pedagogía nacionalsocialista (Krieck), insistirán en la
dimensión social de la educación casi como su dimensión única.

4.1.2. La personalidad filosófica y pedagógica de Natorp

Paul Natorp (1854-1924) nació en Düsseldorf y estudió en las


Universidades de Berlín, Bonn y Estrasburgo, y ejerció como profesor en la
de Marburgo, donde se había habilitado con H. Cohen con la tesis
Investigaciones sobre la teoría del conocimiento en Descartes. Se dedicó a la
exposición del pensamiento filosófico de autores como Protágoras,
Demócrito, Epicuro, los escépticos, Condorcet, Rousseau, Herbart y
Schleiermacher. En su obra Doctrina de las ideas en Platón (1903) veía las
ideas como las posi bilitadoras del pensamiento empírico, y siempre profesó
esta tendencia idealista.

72
Natorp es conocido como miembro, junto con Cohen y Cassirer, de la
Escuela neokantiana de Marburgo, que interpreta en sentido trascendental la
filosofía de Kant, pretendiendo con ese idealismo superar el positivismo que
hasta entonces reinaba. Distinguiendo tres esferas de la cultura (lógica, ética
y estética), en su obra Psicología General (1912) veía en ésta una cuarta
disciplina destinada a indagar las condiciones de la reconstrucción de los
datos de la conciencia y de la subjetividad. La filosofía es la que realiza la
unidad sistemática de la cultura humana y constituye la base de la pedagogía,
la cual debía procurar "la potenciación activa de todas las formas del espíritu"
y "la penetración dinámica de toda la objetividad cultural'. La pedagogía ha
de apoyarse en todas las ciencias del espíritu. En 1903 Natorp publicó
Sociología y Pedagogía, y en 1905 su Pedagogía General. Nosotros vamos a
seguirlo aquí por su Curso de Pedagogía (edición castellana de 1915) y su
Pedagogía Social. Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la
comunidad, obra publicada en 1899 (y traducida al castellano en 1913, edic.
que vamos a citar aquí). También tendremos en cuenta dos artículos que
Natorp escribió en el Manual enciclopédico de Pedagogía publicado por W
Rein: "Pedagogía Social' (1899a), "Educación de la voluntad" (1899b) y "La
Pedagogía Social de Pestalozzi" (1898); y asimismo su libro Pestalozzi. Su
vida y sus ideas (edic. castellana de 1931).

Como decíamos, Natorp siguió el criticismo kantiano y lo reelaboró en


forma de un idealismo lógico. Surgió este movimiento como reacción a la
filosofía de Herbart, que había tomado la forma de un realismo filosófico y
metafísico. Pero Natorp combatió igualmente la pedagogía (también realista)
de Herbart, contraponiéndole la pedagogía de Pestalozzi, en la cual Natorp
cree encontrar una orientación básica de tipo idealista, viendo unas
conexiones del pensamiento del pedagogo suizo con el de Kant. Natorp fundó
un sistema pedagógico propio, con bases filosóficas idealistas, y que apareció
como un sistema de pedagogía social, relacionado con ideas de Platón, Kant
y Pestalozzi. Contra Herbart sostiene que la pedagogía no se funda sólo en la
ética y la psicología, sino más bien en la filosofía toda, y espe cialmente en
sus ramas puras de lógica, ética y estética, de las cuales se derivarán los fines
de la educación.

73
4.1.3. Sistema pedagógico

Para Natorp la pedagogía social se basa sobre todo en la ética social; no


constituye una parte de la pedagogía, sino que es la pedagogía misma,
globalmente considerada y entendida como una pedagogía de la voluntad.
Dicha voluntad sólo es posible en y por la comunidad, puesto que el
individuo es mera abstracción si lo consideramos sin relación con la
comunidad, siendo ésta la única que es de por sí incondicionada.

Tanto en su ética como en su pedagogía Natorp prescinde de toda base


empírica, puesto que aquello que debe ser no puede regularse a partir de la
experiencia y de lo empíricamente dado, sino sólo a partir de los fines y de la
idea. Los conceptos de educación y de formación no se sacan de las ciencias
naturales y de la psicología, sino que han de "deducirse" de las leyes internas
de la conciencia lógica y ética. La educación es ante todo educación de la
voluntad, y esta se dirige a aquello que debe ser, a las ideas éticas, las cuales
proponen unas tareas que quedan inmensamente por encima de toda realidad
meramente empírica.

Igual que para Kant, para Natorp la voluntad es razón práctica,


constituyendo su ámbito el conocimiento práctico o la idea. Lo absolutamente
prescriptivo, o unidad de la idea, es el fin último, que es la base determinante
de toda voluntad. La necesaria consideración de esa ley incondicional
proporciona la forma legal según la cual habrá de estructurarse el mundo de
la voluntad (la materia para ello la proporciona la experiencia). La actividad
de la conciencia se desarrolla en tres grados: el grado inferior viene
representado por el impulso, que se dirige sólo a lo inmediato, y en el cual no
hay libertad de elección; en el segundo grado está la voluntad, la cual decide
y juzga libremente, ateniéndose a una regla; y en el tercer grado la voluntad
se eleva a una voluntad racional moral, que de un modo constante tiende a la
ley incondicional, al reino de las ideas y de los fines. En el grado superior
toda nuestra actuación en el mundo se ordena según la idea moral.

El fin humano supremo es la formación humana, y ésta es posible


únicamente mediante la formación de la voluntad. Pero la conciencia no
puede desarrollarse en cuanto individual; la autoconciencia se desarrolla sólo

74
en una relación recíproca de conciencia a conciencia, guardando una relación
necesaria con la comunidad. Es por esto que la educación es uno de los
elementos de la comunidad, y todo auténtico contenido educativo es, en sí
mismo, un bien comunitario. El fin de la educación está en capacitar al
hombre para participar personalmente en la construcción de una comunidad
humana. Toda comunidad humana es necesariamente una comunidad de
voluntades y, como tal, referida a ideas, a fines y a lo que es debido.

Según eso para Natorp tanto la ética como la pedagogía se dirigen a la


comunidad. Lo moral es, en sí y por sí, asunto de la comunidad, aun cuando
el acto concreto de querer el bien es propio del individuo. La vida individual
y la vida social se hallan en un total paralelismo. Hay los mismos grados de
actividad en la conciencia individual y en la conciencia social, y el desarrollo
de ambas tiene lugar según esta misma fórmula: "por el trabajo y la
regulación de la voluntad, llegar a la ley de la razón". Los grados de actividad
de la conciencia corresponden a las tres clases fundamentales de actividades
sociales: la actividad económica, que sirve para mantener la energía de la
vida instintiva; la actividad gubernativa, que desempeña la tarea de diseñar el
plan de trabajo de la comunidad; y como grado superior está la actividad
educativa.

El contenido de la educación abarca los ámbitos del intelecto, de la


voluntad, del arte y de la religión; objeto de la educación son las virtudes
individuales de la templanza, de la fortaleza, de la veracidad y de la justicia.
El sistema educativo se basa en la idea de que se educa sólo en, por y para la
comunidad, en las instituciones de la familia (por el trabajo), de la escuela
(por el orden) y de la vida comunitaria de los adultos (moralidad).

4.1.4. Sociologismo

Natorp, como idealista kantiano, pone la tarea del hombre en la


realización del deber moral, afirmando que esto último sólo puede hacerse en
la comunidad y por la comunidad; y entonces Natorp, al ver en la
colectividad la única posibilidad de una vida humana auténtica, se convierte
en un sociologista. He aquí un texto de nuestro autor: "Solamente en la
abstracción puede concebirse el hombre-individuo aislado, pues en realidad

75
no sería hombre el individuo separado totalmente de la colectividad humana.
La fuerza central en el hombre es la moral, y ésta la señala inmediata e
imperiosamente la colectividad de los hombres" (1931: 96). La moral es cosa
social y, en consecuencia, el hombre, definido como un ser moral, es también
un ser esencial y estrictamente social.

Un texto de Natorp (1913: 97), que parece igual y literalmente escrito por
Durkheim, nos dice:

El hombre sólo se hace hombre mediante la comunidad humana.


Para convencerse de ello de la manera más breve, representémonos
lo que sería de nosotros si creciésemos fuera de todo influjo de la
comunidad humana. Ciertamente descenderíamos a lo animal; por lo
menos la peculiar disposición humana sólo se desarrollaría de modo
sumamente pobre, sin rebasar el grado de una sensibilidad cultivada
[...]. El hombre particular es propiamente una abstracción, como el
átomo del fisico. El hombre, por lo que respecta a todo lo que hace
de él un hombre, no se presenta al principio como un individuo
particular para entrar después con otros en una comunidad, sino que,
sin esta comunidad, no es de ningún modo hombre.

Esto es así porque el hombre es tal por su vida cultural, y ocurre que
todos los contenidos mentales de los individuos son sociales: "no existe
ningún contenido puro de la conciencia, es decir, producido conforme a la
ley, que sea propiedad exclusiva del individuo particular. Así pues, todo
genuino contenido de cultura es en sí un bien común" (1913: 98). Pensar de
otro modo sería un error tan palmario como puede serlo un engaño de los
sentidos. La vida espiritual el individuo la tiene por y en la comunidad: "en
último término, ningún particular ni grupo de particulares tiene su existencia
ni su manera de funcionar completamente para sí, sino sólo en la medida de
su relación con la más amplia totalidad y, en último término, con la
humanidad" (1913: 106).

La conclusión es que ser hombre es participar de la comunidad: "la


condición esencial de un desenvolvimiento armónico de las fuerzas humanas
en el individuo es: la participación interior y viviente del hombre, en toda su

76
esencia y actividad, en la vida de la totalidad, en la comunidad humana. Pues
toda formación del individuo depende, en último término, de su relación con
la comunidad, de la cual ha surgido y en la cual ha de crecer" (1914: 1). Esto
es porque la vida espiritual de los individuos es cultura, y la cultura es cosa
de comunidad: "de este carácter común del contenido de la cultura se deduce
al mismo tiempo la posibilidad de una comunidad de todos los que dan forma
a un contenido, por consiguiente, de toda actividad de cultura. Sólo por eso
es, en último término, el mismo el contenido que toma forma, y la
conformidad a la ley de la formación, es la misma para todos. Y por tanto la
comunidad debe extenderse precisamente a lo formal de esta actividad
formativa" (1913: 100).

La vida cultural de la comunidad tiene sus características, una de las


cuales es la práctica del trabajo: "el centro, el punto medio de la formación
moral, es y permanece siempre el mismo, a saber: el trabajo y la comunidad
del trabajo" (1914: 14 y s.). Del trabajo procede la eficacia de la educación
intelectual, de la educación moral y hasta de la educación estética, del saber
disfrutar del goce de la vida. Otra característica es la actitud democrática, que
toma la forma de la autogestión: "la comunidad es una relación autónoma y
libre entre miembros iguales; la dirección por parte de otro termina, al menos
para este problema determinado, y surge la propia dirección" (1915: 46).

El radicalismo con que Natorp afirma la condición social exclusiva del ser
humano le hace decir, como ya hemos visto al comienzo, que "el hombre se
hace hombre solamente en la comunidad humana y bajo su influjo duradero"
(1899a: 701), de modo que el individuo viene a ser una abstracción: "es un
gran error creer que existe el individuo aislado; en cada pulsación de nuestra
vida individual pulsa al mismo tiempo, tanto espiritual como físicamente, la
vida de la totalidad, y sólo depende de la claridad de la inteligencia, de la
pureza y fuerza del sentimiento y de la voluntad y, por tanto, de la educación
el que uno sea siempre plenamente consciente de este hecho" (1914: 3).

4.1.5. Sociologismo pedagógico

Veamos ahora las implicaciones de esta mentalidad en el modo de


concebir la educación. Por lo pronto, "lo que nosotros llamamos cualtura

77
cuando se trata de la posesión común de la humanidad, conseguida en su
evolución hasta una cierta altura, lo llamamos educación cuando nos
referimos a la posesión espiritual del individuo" (1915: 18). Y dado que la
educación tiene por objeto la cultura, y toda cultura es comunitaria, la
educación, tanto en sus contenidos como en los medios de educar, es cosa de
la colectividad: "la educación es enteramente y en todos los respectos cosa de
la comunidad; por consiguiente, depende totalmente de la fijeza y
profundidad de la vida de la comunidad" (1914: 4). Los contenidos culturales
de la educación son patrimonio social: "la representación del mundo sensible
en torno es, en el más esencial sentido, posesión común. Es comunal, no sólo
en cuanto cada uno la ejecuta para sí, en lo general, de una manera análoga,
sino en cuanto ninguno en particular podría ejecutarla sin la colaboración de
los demás; ni aun toda la humanidad hoy viviente, sin lo adquirido por toda la
que ha existido hasta aquí. Para la pedagogía pocos hechos son de tan
fundamental significación como éste, pues sin él no existiría ningún
comienzo de actividad educativa' (1913: 102). Y los medios de la educación
son también de naturaleza social: "la comunidad es la única que educa. Tal es
el fundamento de toda enseñanza y aprendizaje, de toda educación tanto del
intelecto como de la voluntad e incluso del sentido artístico. Se aprende a
entender entendiendo con otros, a querer queriendo con otros, e incluso a
sentir estéticamente sintiendo con el otro que siente con nosotros. Ser movido
por el otro significa la más intensiva autoactividad, y a la inversa' (1899a:
703).

La educación, pues, es de naturaleza social:

Cuando se tiene la máxima conciencia de captar espiritualmente


algo, se percibe entonces que todo contenido de formación es
comunitario y, por ende, que se trata de introyectar la propia
comunidad de un modo individual, comprendiéndola, sintiéndola y
queriéndola de un modo personal y libre [...].

En la cumbre de la educación social toda nuestra vida queda


iluminada por la conciencia de la comunitariedad esencial de toda
posesión espiritual. El individualismo, en cambio, viene a fundarse
en un error básico, una especie de engaño de los sentidos, como

78
ocurre en cosmología cuando se está en un punto de mira
egocéntrico. Pues todo contenido de la conciencia producido de un
modo regular es en sí el mismo para todos, y nadie goza de algún
derecho personal al respecto (1899a: 702).

Esto es el sociologismo pedagógico: "toda actividad educadora se realiza


sobre la base de la comunidad. El individuo humano aislado es una mera
abstracción, lo mismo que el átomo de la Física; en realidad no existe el
hombre, sino la comunidad humana" (1915: 39). La educación es una función
social y, por tanto, "las profesiones educativas, en tanto que emanan de la
comunidad y tienden a ella, entroncan con el organismo social como uno de
sus miembros esenciales, y normalmente hasta como la principal de sus
funciones" (1899a: 704). Y la escuela es también cosa de la comunidad, hasta
el punto - dice Natorp (1913: 278) - de que "en ninguna parte es tan palpable
el influjo educador de la comunidad". Pues ésta requiere la educación: "no
debe llamarse comunidad a la mera conexión de individuos ligados mediante
leyes exteriores" (1914: 4). La comunidad humana supone, básicamente, una
igualdad entre los individuos, relaciones de justicia entre ellos y una
participación suya en el trabajo social. Ahora bien, "una colectividad tal, que
comprende a toda la humanidad, sólo es posible mediante la comunidad de la
educación" (ibíd.). De una educación que es social, y cuyo ideal es el ideal
"de la educación para la libertad, en el sentido de dar a todo trabajo en toda
profesión y en todo grado social un contenido, y con ello a la vida de cada
uno una meta digna de la vida, la misma para todos: comunalización y con
ello exaltación y ennoblecimiento de lo humano en progreso ilimitado, y que
se conserva a sí mismo" (1913: 288).

Ahora bien, "las condiciones sociales de la educación y las condiciones de


la educación de la vida social, unidas estrechamente, forman el tema de la
Pedagogía Social", la cual es un modo de entender toda la pedagogía en
general; 11 y con esto el proble ma total de la educación adquiere una
significación eminentemente social, y así se convierte todo el orden social y
el progreso social, desde un punto de vista, en un mero medio y al mismo
tiempo en uno de los problemas esenciales de la educación" (1915: 42 y s.).
Hemos mencionado la pedagogía social, y conviene resaltarla, porque es una
creación típica de Natorp, de acuerdo con su concepción pedagógica

79
socialista: para él la pedagogía es y ha de ser pedagogía social: "el concepto
de Pedagogía Social significa el reconocimiento fundado en principios de que
la educación del individuo, en toda dirección esencial, está condicionada
socialmente"; por tanto el tema de la pedagogía social son las condiciones
sociales de la cultura y las condiciones culturales de la vida social (1913:
106).

De aquí que toda Pedagogía sea Pedagogía Social [...1. La


exigencia de que la participación de la colectividad en la educación
y de la educación en la colectividad haya de ser considerada en su
total amplitud y con fundamentos radicales, es lo que propiamente
quiere expresar el término de Pedagogía Social (1931: 97).

Natorp trata de reforzar sus puntos de vista queriendo apoyarlos en los de


Pestalozzi, y para esto interpreta la pedagogía del autor suizo como siendo
también, igual que la de él, un sociologismo pedagógico, llegando a decir que
"la pedagogía pestalozziana es, como ninguna otra, social y no individual'
(1931: 108). Pero nosotros (Quintana, 1998: 580-587) hemos combatido esta
interpretación como abusiva, mostrando que Pestalozzi profesa un claro
personalismo pedagógico y que la atribución que Natorp le hace de
sociologismo responde únicamente al deseo del filósofo neokantiano de ver
toda pedagogía y toda la Pedagogía como pedagogía sociologista.

4.1.6. Idealismo sociopedagógico

Ya hemos dicho que el idealismo de Natorp va ligado a su kantismo y,


más exactamente, al idealismo ético de la filosofía kantiana: el cumplimiento
de la moralidad significa educación y, concretamente, educación de la
voluntad. En este sentido escribe nuestro autor (1913: 24 y ss.): "Lo
particular e importante que la palabra educación recuerda es que la cultura
humana es asunto de la voluntad. Y quizás es éste el fundamento de su
empleo preferente para designar la cultura de la voluntad. Sólo la educación
es inmediato asunto de la voluntad, mientras que en los otros sentidos de la
cultura la voluntad educadora alcanza influjo sólo en cuanto sabe ganar la
voluntad del educando y dirigirla hacia el fin querido". Este fin es "lo que
debe ser" (Sollen) o, si se quiere, la idea, puesto que "Idea expresa la forma

80
de una cosa que tenemos en el pensamiento como la que debe ser" (ibíd.).
Con esto tiene que ver la educación, "contenida por entero en el concepto de
la voluntad, pues voluntad quiere decir ante todo posición de un fin,
propósito de una Idea, es decir, de algo que debe ser" (ibíd.). Según esto "la
teoría de la voluntad y de la educación se encuentran en un camino: en el de
la investigación de la Idea" (1913: 26).

Ahí se ve el significado ético que para Natorp tiene la educación de la


voluntad, que es tanto como decir de la educación sin más. Para él, en efecto,
"en la cumbre de toda la educación debería aparecer la educación moral, la
educación de la voluntad; pues en esta se muestra del modo más puro e
ilimitado esa autonomía de la formación del espíritu humano" (1898: 353 y
s.); "educar quiere decir, ciertamente, hacer voluntad [Wollenmachen], y esto
se extiende también a la educación del pensar y a la facultad estética" (1915:
10).

Pero con esto no está dicho todo. Hay que añadir que la educación de la
voluntad se hace por la comunidad: "el efecto primario de la comunidad es
sobre la voluntad. Se aprende a querer experimentando el querer de otro [...].
De un modo análogo a como, en el caso del aprender teórico, aprendo a ver lo
que otro vio y yo al principio no veía, poniéndome yo mismo en su punto de
vista, caigo en la cuenta del fundamento último del querer en la ley originaria
de la autoconciencia, experimentando en otro cómo su querer hace siempre
referencia a este último fundamento y resulta de él" (1913: 105; 1899b: 642).
Sigue explicando el filósofo de Marburgo que "de comunidad volitiva, de
formación de la voluntad mediante la comunidad, sólo puede hablarse en el
punto y en la medida en que uno se pone frente a otro, como igual, y en
acuerdo libre aprende con él a querer lo mismo, pues voluntad significa, en el
pleno sentido de la palabra, autoconcienciá' (1913: 103). Y siendo esto así, la
escuela no podrá dar otra cosa que una educación de esa índole: "la acción
escolar de todo tipo es un disciplinar la voluntad, cosa que tiene lugar, según
el modo de ordenamiento civil, a través de las expresiones sociales de la
voluntad (que constituyen las leyes), las cuales precisamente tienden a
inclinar la voluntad del individuo en la dirección que socialmente se reconoce
como necesaria. Esto precisamente hace la escuela, a través de la cual el
individuo es introducido gradualmente en el espíritu y sentido de la

81
comunidad civil y va madurando para ella" (1899a: 705).

La educación ética, es decir, la educación es, pues, intrínsecamente


comunitaria: "en la educación de la voluntad se encuentra el centro de
gravedad de la formación del hombre [...]. El medio esencial para la
educación de la voluntad es la organización de la comunidad. En ella se
comprende todo: la organización del trabajo, la organización jurídica y la
organización de la educación. Todo progreso en una de estas direcciones
condiciona el progreso en las demás y, al mismo tiempo, es condicionado por
éste" (1913: 215).

Y si toda educación es educación social, toda pedagogía es también


pedagogía social. Natorp dice apoyarse, en esta tesis, en la idea de Pestalozzi
según la cual el hombre, desde el fondo de su extrema carencia y miseria, es
capaz de elevarse a lo más alto de la humanidad pura, porque no hay
precariedad externa que sea capaz de aniquilar en el hombre el germen de la
humanidad. "Este es - dice Natorp (1898: 355) - el camino por el cual la
pedagogía de Pestalozzi ha de convertirse en Pedagogía Social. Esta
expresión significa en Pestalozzi no una parte de la Pedagogía, sino uno de
los puntos de vista esenciales por los cuales toda la Pedagogía debería
orientarse, como se halla orientada la de Pestalozzi."

Esa concepción pedagógica implica unas ciertas características, que


Natorp va explicando detalladamente a lo largo de sus extensos escritos.
Veamos aquí solamente un par de ellas, que dis tinguen el sociologismo
pedagógico de Natorp del de Durkheim, en el sentido de que el del primero
resulta más humano y equilibrado, no tan inexorable y rígido como el del
sociólogo francés. Pues mientras este último quiere que, en educación, la
voluntad del alumno se someta total y mecánicamente a la autoridad del
maestro, Natorp hace notar que "la obediencia es ciertamente necesaria, pero
en ningún grado de la educación, ni en el inferior, es idéntica a la carencia de
voluntad, a la renuncia de la voluntad propia. Significa, por el contrario,
subordinar la voluntad general, y su voluntad propia en particular, a la del
guía porque es el que conoce mejor el camino" (1913: 255). Recordemos
también que para Durkheim el castigo es un recurso necesario en educación;
lo admite asimismo Natorp, pero haciendo notar, por lo que se refiere al

82
castigo corporal, que "existe sólo un camino en este género de castigo, como
en cualquier otro, que evita seguramente el último peligro, acaso el más serio:
el castigo ha de ser entendido por el alumno como puro efecto del amor y de
la seriedad moral del educador. Esto es en sí posible; y donde así ocurre
puede el educador bien atreverse a emplear el castigo corporal" (1913: 258).

4.2. El sociologismo pedagógico "naturalista" de Bergemann

4.2.1. Sociologismo empirista

Paul Bergemann (1862-1946) tiene con Natorp una profunda coincidencia


y, a la vez, un violento contraste: ambos son sociologistas pedagógicos
radicales pero, mientras que el segundo lo es a título idealista, el primero lo
es en plan positivista y a ras de suelo, considerando la sociedad no como un
ente trascendente que se impone al individuo, sino como el órgano que
salvaguarda los intereses biológicos de los individuos y de la especie, que
serían sus verdaderos intereses. Y si Natorp construye la pedagogía social
con el método deductivo, su antagonista no reconoce otro posible que el
método inductivo.

Bergemann se inspira en el evolucionismo de H.Spencer, según la forma


que en Alemania le dieron E.Haeckel y W. Ostwald; y pretendiendo superar
el idealismo social de Natorp, al cual tilda de palabrería vacua e inútil, dice
que el fin de la pedagogía ha de sacarse del concepto de hombre y de
humanidad. El perfeccionamiento humano que va más allá de la conservación
del individuo y de la especie supone que el hombre actúa como un ser
cultural; y dado que la vida cultural de la humanidad es objeto de la
sociología, Bergemann une la biología con la sociología y de las dos hace la
base de la pedagogía. Entre sus obras están Ética como filosofía de la cultura
(1904) y La educación del pueblo (1904).

En 1896 Bergemann publicó su libro Los tres problemas fundamentales


de la Pedagogía y su solución teorética, y en él se pregunta por las tres
cuestiones básicas de la educación. La primera es el tema de los fines y los
valores que ha de pretender la educación; y dice Bergemann que en esto "la
especulación llega al reino de los postulados e hipótesis, es decir, de la

83
creencia, pero - subrayémoslo bien - de la creencia racional, no de la fe ciega
propia de la religión que hemos tenido hasta ahora, sino de la creencia guiada
por la razón crítica, aquella creencia que sabe modificarse según lo exigen las
normas emanadas de unos conocimientos científicos que crecen
continuamente" (1896: 21 y s.).

La segunda cuestión es la de los medios educativos, y para nuestro autor


han de derivarse de los datos aportados por la psicología y la somatología.
Aparte del cuidado del cuerpo y de la salud mediante el juego y el ejercicio,
hay que atender tanto a los instintos idiopáticos del educando, centrados en él
mismo, como a los instintos simpáticos, que son los instintos centrados en los
demás y que "constituyen la fuente del sentimiento moral y comunitario"
(1896: 28).

La tercera cuestión pedagógica se refiere al modo de ejercer las funciones


educativas, que puede ser variado, pero siempre "teniendo en cuenta que, a
consecuencia de ello, la educación debe capacitar al hombre para llegar a ser
un luchador de la cultura y un participante activo en el trabajo cultural"
(1896: 33).

Volviendo a la primera cuestión, Bergemann insiste en que hoy día


establezcamos "una religión" adecuada a los tiempos presentes y una moral
natural, en lugar de aquella cosmovisión ya envejecida que nos las presentaba
de otra manera, y que todavía sigue pretendiendo imponerse, haciéndose con
esto convencional' (1896: 13).

En estas pocas y como improvisadas ideas Bergemann nos ofrece ya, sin
embargo, un bosquejo de lo que será su pensamiento pedagógico: interesa
solo la vida natural de las personas, que se enraíza en lo biológico y se
prolonga en lo social; en lo intelectual hay que atenerse únicamente a los
criterios de la razón, la educación se fundará sólo en los datos de la ciencia y
cuidando la salud tanto física como psíquica de los individuos, terminando
por procurar que se integren bien en su comunidad y cultiven los valores
culturales.

Todo esto queda más claro en la obra fundamental de Bergemann,

84
publicada en 1900 con este largo título: Pedagogía Social hecha con una base
empírica y con método inductivo, y entendida como una Pedagogía
universalista o de la Cultura. Según decíamos, para Bergemann el fin de la
educación no ha de sacarse de la ética, sino de la biología en cuanto ciencia
de la vida. Su sistema viene a ser también un biologismo pedagógico, que
quiere hacer del educando un individuo sano, capaz y contento de solucionar
los problemas culturales de su pueblo, integrándose en su Estado nacional y,
a través de él, en la sociedad humana. Toda la mentalidad del educando habrá
de coincidir con las doctrinas y convicciones de los hombres más preclaros
de su pueblo y de su época.

Lo cierto es que Bergemann, pese a sus pretensiones, en su pedagogía no


va más allá de hacer algunas vagas observaciones empíricas que no llegan a
cuajar en principios firmes de una pedagogía científica. Pero en realidad ya
sospechamos que un sociologismo rara vez se apoya en algo más que la
simple ideología, como vamos a tener ocasión de ver en el caso de este autor.
Lo seguiremos a través de esta última obra suya, dividida en cuatro partes:

1.Los conceptos pedagógicos básicos expuestos según un criterio


empírico y naturalista.

2.Las bases sociológicas de la ciencia de la educación.

3.La construcción teorética de la teoría social de la educación, vista como


"Pedagogía Cultural'.

4.La educación del niño y la educación popular.

4.2.2. Naturalismo pedagógico

Oponiéndose a Natorp, que fundamenta su pedagogía social en la filosofía


crítica neokantiana, Bergemann afirma que él asienta la suya "en la amplia
base de la ciencia empírica y en la vía segura del método inductivo" (1900:
IX), fundada en la experiencia externa. Pues para la praxis educativa, que
tiene en cuenta la realidad externa, nos basta con partir de una conciencia
ingenua, no se requiere la conciencia crítica, y la certeza de la objetividad del

85
mundo y de nuestro conocimiento la obtenemos ya mediante una "sabiduría
emocional' sometida, claro está, al control de la razón.

Bergemann adopta este criterio porque dice querer elaborar una


pedagogía conforme al espíritu de su época, que es el positivismo; en este
sentido quiere que su pensamiento se enmarque dentro de una "filosofía
cultural", como tendencia filosófica. Y en tal caso "el fin de la educación no
puede derivarse, como se afirma siempre, de la religión o de la ética, sino que
ha de sacarse de la Biología' (1900: 73). La religión y la moral representan
sólo unos aspectos parciales de la vida, y "la Pedagogía debe descansar en la
base segura de la experiencia y del saber, si es que no quiere quedarse sin
fundamentación y perder su aspiración a llamarse una ciencia' (1900: 74).

Según eso "el fin principal y último de todas las relaciones humanas,
aquel fin querido por la propia naturaleza, consiste en la conservación y el
perfeccionamiento de la vida en general y de la especie en particular" (1900:
78); "sólo el hombre sano puede contribuir verdaderamente a la conservación
y perfeccionamiento de la especie" (1900: 79). "El educando debe salir de las
manos del educador como una persona sana y fuerte que está capacitada y
alegremente dispuesta para contribuir a resolver las tareas culturales de su
pueblo en la época en que vive, y haciendo esto como un eficaz ciudadano de
su Estado nacional y como un miembro provechoso de toda la sociedad
humana en general, cuyas ideas económicas, políticas y jurídicas, así como su
moral, religiosidad y buen gusto concuerdan con las teorías y convicciones de
las mejores y más esclarecidas mentes de su pueblo y de su época, y a cuyo
conocimiento ha sido llevado" (1900: 80).

La educación debe enraizarse en el ser natural de la persona: "sólo sobre


la base segura de unas formas de vida materiales que sean adecuadas pueden
lograrse y conservarse las formas de vida ideales o de tipo espiritual: sin
aquel fundamento es ese edificio espiritual parecido a un castillo de naipes
construido sobre la arena, que cualquier soplo de viento puede derribar"
(1900: 244). De modo que "la Pedagogía ha de apoyarse ante todo en la
Psicología Fisiológica, y en particular la deducción de las funciones
educativas debe tener en cuenta el hecho de la estrecha conexión existente
entre el cuerpo y la mente" (1900: 102).

86
4.2.3. Sociologismo pedagógico

Bergemann profesa un sociologismo pedagógico radical, y mucho más


consciente y apropiado que el de Natorp. En el prólogo de su libro dice
(1990: VII), en efecto, que "la concepción sociologista del individuo ha dado
origen a una nueva Ciencia de la educación que llamamos Pedagogía Social,
y que no hay que verla como una parte de la Pedagogía junto a la Pedagogía
individual, sino como la elaboración concreta de la tarea de toda la Pedagogía
en general". Añade en el mismo lugar que la pedagogía científica de tipo
individualista que se ha hecho desde Comenio, pese a tener un cierto valor,
"no constituye más que una abstracción que está destinada a ser superada
finalmente", pues la consideración individual del hombre va cediendo ante su
consideración social, "la cual se basa en la verdad del principio de que el
hombre se hace hombre sólo a través de la comunidad humana"; "la
educación puede ser llamada una actividad cabal sólo como educación social,
en tanto que considera al niño como un miembro pasivo de la sociedad en la
cual nace y un miembro activo de aquella sociedad salida de la primera"
(1900: IX).

Bergemann profesa un sociologismo absoluto, como puede verse en estas


consideraciones suyas:

No hay individuos; no los hay ni corporal ni espiritualmente.


¿Qué hubiera sido Lutero sin los prerreformadores, sin el
Renacimiento, sin los humanistas y sin aquella ansia oscura pero
general de liberarse de la coacción que la Iglesia católica ejercía
sobre la conciencia? No hay individuos; inclu so en los sentimientos
constituimos todos una masa homogénea. De otro modo no habría
habido una Reforma en el s. XVI, una Revolución Francesa en el s.
XVIII ni ninguna guerra de liberación en el s. XIX. No hay
individuos; nada existe por sí, todo se halla condicionado; nada
ocurre que no haya sido preparado y que no sea una mera
consecuencia de algo; el condicionamiento histórico lo abarca todo:
todo es historia (1900: 240 y s.).

"Puede y debe decirse que cada pueblo, también en los ámbitos de la

87
ciencia y del arte, de la religión y de la moral, de la política y del derecho, ha
de cumplir su misión especial en dependencia de los factores históricos y de
su adaptación mental a las condiciones naturales de vida y a la peculiar
mentalidad que se ha ido formando, desarrollando y fijando bajo esos
influjos" (1900: 69). El hombre sólo contribuirá a mejorar la humanidad si
actúa de acuerdo con las condiciones de vida naturales e históricas en que
está viviendo; pues "el individuo es como un miembro de un determinado
grupo humano y de un pueblo, así como es hijo de una época concreta' (1900:
79). Es sujetándose a esas condiciones como su contribución a la mejora
humana total podrá ser efectiva. Ahí está la pedagogía de la cultura, una
concepción típica de Bergemann, y que alude a una pedagogía inspirada en lo
social y al servicio de lo social. Y la educación no solo es para lo social, sino
que funciona desde lo social: "lo que son el cerebro y el sistema nervioso
para el alma individual, lo son las condiciones naturales de vida para el alma
colectiva, para la psique social" (1900: 241).

88
5.1. El sociologismo pedagógico moderado

Hasta aquí hemos visto a los representantes del sociologismo pedagógico


radical, que son pocos. Pero los que profesan un sociologismo pedagógico
moderado son muchos más, como es de esperar; pues, según ya dijimos en en
capítulo 3, incluimos bajo este concepto aquellos pedagogos para quienes lo
humano está tanto en lo individual como en lo social y, por ende, la
educación tiene, junto con una dimensión individual, otra social,
insistiéndose hoy día bastante en esta última, de modo que esos autores la
subrayan de forma particular y su interés por lo sociopedagógico es uno de
los rasgos distintivos de su sistema.

Tales autores han sido numerosos en la Alemania del primer tercio del
siglo XX, a raíz del movimiento de pedagogía social que allí se suscitó sobre
todo por obra de Natorp, siguiéndole el movimiento de educación cívica y
estetista, y culminando con la pedagogía nacionalsocialista. Se comenzó
diciendo que la educación ha de ser educación social; se continuó con la idea
de que la educación social ha de ser una educación para la comunidad (los
individuos han de vivir para ella, aportando sobre todo su trabajo); luego se
creyó que todo eso se realizaba cuando se hacía en vistas a un Estado
concreto, y se acabó diciendo que ese Estado ideal y supremo era el
configurado por el régimen nacionalsocialista alemán. Toda una progresión,
ya se ve, en esa línea que considera la formación humana sobre todo con un

89
fin social y unos contenidos igualmente sociales.

Vamos a ver los principales representantes de todo ese movimiento, en


alguna u otra de esas fases suyas que acabamos de indicar.

5.2. O.Willmann y su perspectiva social de la educación

Otto Willmann (1839-1920) fue un filósofo y pedagogo alemán que trató


de hacer una síntesis de la filosofía católica tradicional con las corrientes
ideológicas de los siglos XVIII y XIX (neohumanismo, idealismo,
romanticismo). En pedagogía elaboró, desde bases científicas, una teoría
sistemática de la educación y de la "cultura formativa" (Bildung); para su
pensamiento pedagógico interesa mucho el contenido de sus obras
filosóficas: Historia del idealismo (1894-1897), Propedéutica filosófica
(19011914), Del taller a la Filosofía perenne (1912), La ciencia desde el
punto de vista de la verdad católica (1916).

Había estudiado en Breslau y Leipzig; fue instructor en el Seminario


Pedagógico de Ziller (de total orientación herbartiana), maestro en Leipzig y
docente en el Paedagogium de Viena para el reciclaje de los maestros. Siendo
profesor de Filosofía y Pedagogía en la Universidad alemana de Praga (1872-
1903) fundó allí el Seminario universitario. Ocupó cargos docentes en
Bohemia y en Austria y, tras jubilarse en 1903, siguió con actividades
pedagógicas tanto teóricas como prácticas. Entre sus obras pedagógicas hay
que mencionar: La Didáctica como teoría de la formación (1882-1889), Del
auditorio al aula (1904), la colaboración en el Diccionario de Pedagogía
(1913-1917) y Escritos pedagógicos breves (1959).

Willmann piensa que la naturaleza del hombre se conoce a través de dos


cisciplinas: la sociología y la historia, esta última vista con un método
comparativo que, en realidad, revierte en lo sociológico. En estas disciplinas
se basará también una treoría de la educación, que ha de tener en cuenta una
comprensión y una visión universal de la vida y del destino del hombre, a la
luz de la filosofía y, más concretamente, de la metafísica en cuan to doctrina
de los principios. Dice H.Pixberg (1929: 6) que Willmann tiene el mérito de
haber sido el primer autor que se interesó en la investigación social y se valió

90
de ella en sus interpretaciones de la cultura y de la educación. Rechaza la
sociología de Comte porque la reputa mera física social y este autor no busca
completarla con una ética social. También tiene en cuenta la psicología de los
pueblos, que, tal como la hacían M.Lazarus y H.Steinthal, relaciona la
psicología con la filología, la etnografía y la historia.

En el hecho pedagógico Willmann distingue dos ámbitos: la "educación"


y la "formación", que son tratadas por sendas disciplinas: la pedagogía como
teoría de la educación y la didáctica como teoría de la cultura formativa
(Bildung, `formación'); ambas tienen la misma importancia y, juntas,
constituyen la pedagogía como ciencia de la educación. La educación se
ocupa de la formación moral del individuo y de la renovación de la sociedad
como comunidad moral; y la cultura tiene por objeto la formación intelectual
del hombre y la renovación de la sociedad como comunidad cultural. La
educación está insertada en la vida total de la sociedad, recibiendo sus
influjos y, a la vez, influyendo en ella, teniendo con esto una función tanto
individual como social y poniendo en juego dos factores: los bienes culturales
(valores) y la instauración de la vida espiritual. Las actividades educativas
que corresponden a esas funciones son la crianza, la enseñanza y la
disciplina.

El objeto de la educación son los bienes culturales, que son portadores de


valores, y la intuición de los mismos corresponde a la sabiduría. Se considera
como acto fundamental de la educación el "amor pedagógico", capaz de
ayudar al hombre a salir de su precariedad hasta lograr una realidad espiritual
y moral.

La formación tiende a moldear al sujeto, pero para esto necesita de un


objeto, que es el contenido espiritual consistente en la cultura posibilitada en
la vida social. Con la interiorización y asimilación de los valores del objeto
nace, por un lado, una estructura espiritual individual (formación de la
personalidad) y, por otro, la inserción de ésta en el mundo social y cultural.
Dice Willmann que en el acto formativo confluyen estos tres momentos:
nacimiento del sujeto en la vida espiritual, individuación del espíritu y
renovación de la sociedad y de la cultura en la espiritualidad subjetiva del
individuo.

91
Esa perspectiva social de la educación la rastrea Willmann ya en la teoría
de la educación que él cree ver en la antigua Grecia y en la Roma clásica,
según las describe en sendos artículos (1896, 1898). En la griega porque
inicialmente tenía una base religiosa que se proyectaba en la moralización de
la sociedad, y un carácter caballeresco por el cual los héroes homéricos
venían a ser modelos para la juventud; la educación militar de los espartanos
tenía un carácter estrictamente social. Y la educación ateniense propuesta por
Platón y Aristóteles era, más que social, socialista stricto sensu. En cuanto a
Roma hace notar Willmann que en ella los períodos en que se diferencian las
costumbres públicas vienen a coincidir con los de diferencias en la
educación, por lo que se ve la función social de ésta; la inicial educación
familiar, tan estricta en la formación de ciudadanos virtuosos, llevó Roma a la
cumbre de su poder, y la educación "música" griega que luego adoptó llenó
de humanismo toda la vida cultural del Imperio.

Refiriéndose Willmann a la "Pedagogía histórica', escribe en otro artículo


(1897) que ella llega a su plenitud cuando amplía su punto de vista en el
sentido de que "la Historia de la educación considera la educación en el
conjunto de la vida cultural y de las asociaciones sociales que hay en un
pueblo y en una época; una Pedagogía sistemática que haga sus indagaciones
según dicha concepción tendrá ese mismo modo de ver, con lo cual se
rompen los límites de una visión individualista para la cual la educación está
sólo en la relación entre educador y educando" (1897: 708).

Pero vayamos a la obra principal de Willmann, su Didáctica como teoría


de la formación humana (1923). Dice en ella que "los motivos ético-sociales
del trabajo formativo resaltan con tanta mayor fuerza cuanto más viva y se
mueva el individuo dentro de la comunidad y encuentre satisfacción en el
cumplimiento de valores de tipo general sin necesidad de recibir estímulo
para su elaboración personal-individual'. Explica que esto aconteció más en el
antiguo Oriente y en Roma que en Grecia, pero fue especialmente el
cristianismo el que "reforzó y pro fundizó los motivos ético-sociales del
trabajo formativo", haciendo notar que, en nuestra actual cultura, "el latín es
un factor social cuya ausencia pudiera hacer variar todo nuestro modo de
hacer y de reaccionar" (1923: 303).

92
Pero no basta que el individuo se perfeccione a sí mismo; ahí podría haber
en el individuo "virtuosismo" mas no "virtud" en sentido estricto, ya que ésta
requiere una actitud solidaria y comunitaria: "la lucha contra el egotismo no
se decide atrincherándose uno en un yo mejor, sino sólo por entrega y
abnegación del yo entero en un orden superior suprapersonal" (p. 310), que es
vivido en las relaciones sociales, en la profesión y en la participación en la
cultura. "La concepción de una ética individual ha de dar paso a la de una
ética social y trascendente" (ibíd.).

La formación, como órgano que es del cuerpo social, no puede mirarse


solamente en lo que aporta al individuo, sino que es preciso atender también
al complemento social de esta cuestión, considerando su significación para la
comunidad; "pero esto solamente puede realizarse situando el punto de vista
sobre la comunidad misma" (p. 580), en la cual la transmisión y adquisición
de la cultura toma la forma de una circulación de bienes espirituales; ahí
aparecen las escuelas como puntos de referencia del trabajo formativo social.
"Sólo así puede ser entendida la naturaleza de la Formación como órgano del
cuerpo social, abriendo el camino para interpretarla también como organismo
[...]. El sistema formativo como totalidad orgánica es el punto sobre el que
debe coincidir la eficacia de todas las asociaciones sociales; representa el
sistema arterial en la circulación de los bienes que los valores formativos
distribuyen en la sociedad" (p. 581).

Siendo esto así hay que decir que la formación "en sus finalidades y
contenidos resulta de la acción conjunta de una colectividad. Estar formado
significa pertenecer al número de los formados. Adquisición formativa quiere
decir conquistarse una copropiedad y, por tanto, sólo puede actuar
eficazmente la Formación dentro de un regulado trabajo en común, aunque
no quede limitada a esto" (p. 604).

Lo que en la comunidad sostiene y mueve la circulación de bienes


espirituales son las agrupaciones sociales de diverso tipo, sobre todo las
básicas, que son la familia, la comunidad, la Iglesia y el Estado. "Las
agrupaciones sociales son los factores constitutivos o portadores del sistema
formativo, que en su forma más desarrollada se basa en una cooperación, y
concretamente de tal suerte, que la incorporación sucesiva de tales factores en

93
esta cooperación resulta indicadora al mismo tiempo de los grados de
desarrollo del sistema formativo" (p. 615). El carácter grandemente social de
ésta se entiende al considerar que "la Formación ha de suministrar un punto
de apoyo para la reorganización de la Sociedad" (p. 626); los sectores
centrales del contenido formativo, en efecto, son el religioso y el patriótico.
Las llamadas fuerzas sociales sólo se justifican por su función de colaborar
en el sostenimiento de los bienes espirituales en la sociedad.

Para Willmann ésta es análoga a un organismo biológico, y en


consecuencia critica las concepciones individualistas de Locke, Rousseau y
Herbart (cf. p. 26 y ss.); para la comprensión de la sociedad nuestro autor se
informa en la psicología de los pueblos, en las estadísticas de moralidad, en la
sociología y en la historia de la educación. Considera la educación como el
movens de la historia, a través de su acción formadora de las generaciones,
que son las que provocan los cambios históricos.

En la introducción de su libro (p. 45 y s.) Willmann distingue entre


pedagogía "teorética" y pedagogía "práctica", una división que arranca ya de
Herbart y que luego han adoptado algunos pedagogos alemanes. La primera
se basa en consideraciones filosóficas e históricas y parte de la idea de lo que
es verdadero y justo, mientras que la segunda es de índole técnica y se atiene
a las posibilidades y medios, y a las circunstancias de tiempo y de lugar. Más
importante es en Willmann su distinción, ya mencionada, entre pedagogía y
didáctica, si bien ambas se refieren a fenómenos sociales y colectivos, de tal
modo - dice nuestro autor (p. 19) - que la necesidad de basarlas en la
investigación social no es cosa de ahora sino que fue así ya desde el
comienzo. "La Didáctica ha de ser considerada como la doctrina de la
adquisición de la formación, tal como dicha adquisición se hace y se
proporciona por los individuos sobre la base y como base del sistema de
formación; y análogamente la Pedagogía es la doctrina de la actividad
cuidadosa que procura la capaci tación moral de la juventud, tal como se
realiza por los individuos y para los individuos sobre la base del sistema
formativo y como base del mismo" (p. 27). Según H.Pixberg (1929: 13), para
Willmann lo social prevalece sobre el individuo; pero, sin embargo, "no
perdió de vista el valor de la personalidad individual'.

94
5.3. W.Rein: por la socialidad a la moralidad

Wilhelm Rein (1847-1929) estudió Teología en Jena, donde H.V.Stoy lo


inclinó hacia la pedagogía de Herbart, a la cual permaneció siempre fiel,
siendo Rein uno de los herbartianos más convencidos y propagandistas.
Habiendo pasado a Leipzig, la ciudad de Herbart, bajo el influjo de T.Ziller
renunció a la vocación eclesiástica para dedicarse a la enseñanza, tras haber
hecho una tesis sobre la pedagogía de Herbart (1879). Ejerció la docencia en
Barmen, donde recibió el influjo de Dórpfeld; tras haber sido profesor en el
Seminario de Maestros de Weimar, donde se casó y se relacionó con
personalidades culturales, pasó a dirigir (a sus 29 años de edad) el de
Eisenach, su ciudad natal. De 1886 a 1929 fue profesor honorario de
Pedagogía en la cátedra Stoy de la Universidad de Jena, y se distinguió por
instituir un seminario universitario con una escuela de prácticas aneja, y
desde el cual se hicieron tres publicaciones, dedicadas la primera a Herbart, la
segunda a Ziller y la tercera a Stoy (ambos herbartianos). El seminario tenía
dos finalidades: iniciar a los estudiantes en la práctica del magisterio y
promover la ciencia pedagógica, comenzando por las didácticas especiales y
siguiendo con cursos de verano que tuvieron un carácter internacional y
propagaron la pedagogía herbartiana. Rein fue invitado a dar conferencias en
varias universidades inglesas, y la de Manchester lo hizo doctor honoris
causa.

Lo que también dio una merecida fama a Rein fue la publicación de su


gran enciclopedia de pedagogía (1895-1899), en siete volúmenes, y en la cual
colaboraron importantes pedagogos alemanes de la época (por ej., Natorp,
Barth, Willmann), entre ellos el propio autor, el cual participó en varias otras
obras y escri bió libros como El primer año escolar (1878), Resumen de
Pedagogía (1890), Pedagogía y Didáctica (1909), Exposición sistemática de
la Pedagogía (1902-1906) y Esbozo de Ética (1902).

Después de la primera guerra mundial Rein se interesó por la fundación


de universidades populares, según el modelo de las de Dinamarca. En 1923
Rein se jubiló, tras 52 años de labor pedagógica. Todavía siguió su actividad,
pero tuvo que ver con dolor que la pedagogía herbartiana perdía interés, ante
los ataques de los partidarios de la pedagogía científica, y su seminario

95
universitario también entraba en decadencia.

Para Rein la finalidad de la educación es la formación del carácter moral,


y afirma que la pedagogía y la didáctica son unas disciplinas científicas que
se fundan en realidades éticas, psicológicas y de filosofía de la historia. Esto
en cuanto a pedagogía teorética. La pedagogía práctica comprende la
educación del individuo y la educación de las masas, y esta última se divide
en educación escolar privada y pública. La formación de los maestros es uno
de los principales temas pedagógicos.

Rein, como buen herbartiano, ha de ser individualista. Ahora bien, como


buen pedagogo que es tiene también en cuenta la dimensión social de la
educación. De hecho se lo cita a veces (por ej., W.Moog, 1933: 455) entre los
pedagogos sociologistas moderados, de acuerdo con esa tendencia tan común
entre los autores alemanes de su época. Vamos a rastrear ese carácter de su
pedagogía a través de dos obras suyas: Resumen de Pedagogía y el artículo
"El fin de la educación" (1896), contenido en su ya mencionado Manual
enciclopédico de Pedagogía. En este último dice explícitamente que "el fin de
la educación es de naturaleza tanto individual como social" (1896: 63), pues
el individuo es miembro de la sociedad: "en la vida comunitaria hemos
nacido y crecido, y a ella nos sentimos obligados; el valor de nuestra
existencia está en servirla. Sólo en el inercambio - recibiendo y dando -
logramos satisfacción y promoción. Nadie es moral por sí solo. En el
conventual apartamiento del mundo puede haber virtud, pero es una virtud
sepultada. El valor de una personalidad se aprecia por el modo como actúa en
la vida comunitaria. Es absurdo querer educar a un individuo separado de la
totalidad" (ibíd.).

Dice Rein que

la Pedagogía individual viene a ser el fundamento de la Pedagogía


Social, de igual manera que la Ética individual se amplía en una
Ética social y la Psicología individual se completa con la Psicología
de los pueblos. Y si la sociedad ha de convertirse poco a poco en un
organismo ético, antes habrá que formar éticamente a los individuos.
Con el cuidado del bien del individuo tiene que ver la atención al

96
individuo como miembro de la sociedad. Todas las atenciones
pedagógicas que de un modo directo se dirigen al individuo se
dirigen, indirectamente, a la sociedad. La finalidad de esas
atenciones viene indicada por la Ética, la cual inicialmente, como
Ética individual, muestra el ideal de la personalidad humana; pero
luego, como Ética social, propone una imagen ideal de una sociedad
humana que no puede ser realizada si los miembros individuales no
trabajan cada uno en su perfección personal (1896: 63).

Esa atención al valor de lo social le viene a Rein de "la concepción de una


gradual inspiración moral como el más alto escalón de desenvolvimiento
moral que puede esforzarse el individuo por conseguir. En este alto grado de
desenvolvimiento la comunidad aparecería como inspirada moralmente del
mismo modo. La sociedad entera está entonces penetrada de la clara visión de
las ideas éticas que regulan la vida del cuerpo social y animada por la firme
voluntad de obedecer esta visión y mostrarse en la más alta producción vital
como la encarnación más simétrica y completa posible de esta idea" (1925:
13).

La educación de una personalidad moral contempla tanto lo que en ella


concierne al individuo como a la sociedad. La formación del carácter de la
persona es lo que la dispone y capacita para colaborar con las grandes
colectividades humanas: la comunidad, el Estado y la Iglesia. "El derecho de
la individualidad estriba en el derecho a una personalidad libre dentro de las
limitaciones que impone la vida comunitaria, obedeciendo a esta exigencia
social: nada para sí, todo para los demás. Desde un punto de vista psíquico la
educación está para desarrollar al individuo y debe afirmar los derechos de
éste, pero nunca hasta el pun to de comprometer los fines de la Ética social.
Del ser del individuo pueden deducirse por vía psicológica los medios, pero
nunca el fin" (1896: 64).

5.4. Paul Barth: la base sociológico-histórica de la educación

Paul Barth (1858-1922) es un filósofo y sociólogo alemán que interpreta


la filosofía de la historia desde la sociología, y con esta base construye una
pedagogía de tendencia social. Habiendo estudiado humanidades y ciencias,

97
fue profesor de enseñanza secundaria; en 1890 se habilitó en la Universidad
de Leipzig, y luego enseñó Psicología y Pedagogía en esta universidad (desde
1899 como profesor titular), dirigiendo la Revista trimestral de Filosofía y de
Sociología científicas. Entre sus obras cabe destacar: La filosofía de la
historia de Hegel y de los hegelianos (1890), La Filosofía de la Historia como
Sociología (1897), La Stoa (1903), Principios de Pedagogía y de Didáctica
fundados en la Psicología moderna (1909), La historia de la educación a la
luz de la Sociología y de la historia del espíritu (1911), Necesidad de una
enseñanza sistemática de la Moral (1919) y Guía ética de la juventud (1919).

Dio a la pedagogía una base filosófica, psicológica y sociológica,


pudiendo además ser considerado como el iniciador de la sociología
pedagógica en Alemania. Piensa Barth que el hombre es un ser social sólo en
cuanto hace historia; y ésta es, por lo mismo, el desarrollo social de la
humanidad: sus leyes las investiga la sociología, que es también filosofía de
la historia. Una de ellas es el determinismo de la evolución social, que
delimita la libertad del individuo, el cual sólo puede afirmar aquello que debe
afirmar. La educación constituye un ámbito objetivo de la sociología
filosófica; ella es el órgano de reproducción de ese organismo psíquico que es
la sociedad, adopta las formas naturales de esa sociedad y la sigue en sus
cambios, por lo cual la pedagogía ha de ser una pedagogía social, ya que la
educación no puede hacer otra cosa que formar al individuo en la sociedad y
para la sociedad.

La sociedad engendra la historia de la humanidad en forma de un ser


espiritual. La educación tiene la misión de conseguir que el individuo se
inserte en la vida espiritual dentro del organismo social. El fin de esa
educación lo señala la sociedad: el objetivo de la educación es la moralidad,
completada por la religión (porque la causa del mundo es un ser moral).

Barth considera que todos los valores condicionados y explicados por la


historia y, de este modo, también los fines morales de la educación provienen
no de una moralidad apriórica sino de la realidad de la vida manifiesta en la
historia y en la sociedad. La religión no es fundamento de la moral, sino sólo
su coronamiento. Barth piensa que todo el universo está empapado de
moralidad, por lo cual ha de tener una causa moral, de tipo divino. Veamos

98
sus ideas sociopedagógicas expuestas en escritos suyos.

En su artículo "Educación y sociedad" (1896) dice Barth que la conexión


constante entre educación y sociedad no sólo se deduce del carácter y cultura
del hombre, sino que se demuestra también inductivamente desde la historia
social de la humanidad: "cultura es todo aquello que no es naturaleza. Y
hablar de una Historia de la Pedagogía hecha desde la Historia cultural
constituye un pleonasmo no menor que el hablar de una Zoología hecha
desde la Historia Natural" (1896: 34). Y tras hacer un largo recorrido
histórico del paralelismo entre sociedad y educación, acaba diciendo que "les
es posible a las dos ciencias aquí implicadas, la Sociología y la Ciencia de la
Educación, llegar a conducir felizmente el barco de la sociedad, desde un
rugiente mar lleno de peligros, a puerto seguro" (p. 44).

En otro artículo, titulado "Sociología y Pedagogía" (1899, aparecido,


como el anterior, en la enciclopedia pedagógica de W. Rein), viene a repetir
que "la educación, igual que la moralidad, es un producto de la sociedad
humana, es un medio de la propagación que de sí misma hace la sociedad"
(1899: 707), entendida ésta como un ser espiritual.

"La Sociología es idéntica a la Filosofía de la Historia" (1899: 708), por


tener ambas el mismo objeto y la misma tarea. La historia se refiere al
hombre como miembro de la sociedad y actor en la lucha por la vida. Barth
toma la sociología en el sentido en que Platón entendía la política, y por eso
dice que la sociología es tan antigua como la filosofía, teniendo por objeto el
Estado; la sociología en sentido estricto - añade - fue fundada por Saint
Simon, y Comte es quien construyó el primer sistema sociológico, imitando
Spencer su ejemplo.

La pedagogía se hace con vistas a la educación no de un ser abstracto de


un mundo cualquiera, sino del futuro miembro de una sociedad muy concreta,
para lo cual ha de seleccionar de un modo preciso el tipo de enseñanza, la
organización del sistema educativo y la clase de educación moral, pues cada
especie de sociedad requiere un tipo determinado de virtud. "La escuela debe
contribuir desde dentro al progreso moral de la sociedad [...] [y] de todas esas
tareas propias de la escuela se deduce que el pedagogo debe ser también un

99
sociólogo. Ha de recibir estímulos de la sociedad y todavía más debe dárselos
a ella" (1899: 714).

Dice H.Pixberg (1929: 19) que "la Pedagogía de Barth surge de los
puntos de vista sociológicos de este autor: puesto que la sociedad es un
organismo espiritual, un sistema de voluntades unitarias guiadas por el
espíritu, puede trasplantarse a los individuos sólo por vía espiritual actuando
en las voluntades".

En su libro Pedagogía (1936), obra erudita, rica de contenido y extensa,


Barth no alude al tema sociopedagógico, como no sea el recordar que "la
educación es la propagación espiritual de la sociedad" (p. 20). En cambio, en
su otra obra La historia de la educación a la luz de la Sociología y de la
historia del espíritu (1925), y según ya viene sugerido en este título, se
comentan típicos conceptos e ideas que ya hemos mencionado.

Piensa Barth (1925: 8) que "en cuanto el hombre se halla sujeto a la lucha
por la vida, su ser viene constituido por su voluntad. Esta es la única que
impulsa al hombre a autoconservarse; las otras capacidades de su alma, el
sentimiento y el pensamiento, no lo impelen a ello, y solo ayudan a la
voluntad en su tendencia a la autoconservación". En los pueblos primitivos la
voluntad del hombre es mero impulso ciego e inconsciente; más adelante se
perfecciona al ir apareciendo la vida representativa y la autoconciencia. Se ve
ahí un paralelo entre sociología y biología, pues la sociología nos muestra la
aparición sucesiva de tres formas de colectividad correspondientes a aquellas
tres facultades: la horda, la tribu y la parentela (Sippe). "Una Sociología que
pretenda describir el proceso de desarrollo de la voluntad colectiva en los
diversos pueblos y que trate de expresarlo, en lo posi ble, en leyes generales
es la única que descansa en la base firme de la experiencia y puede dar
respuesta a las cuestiones de la vida' (1925: 38 y s.). Esa sociología viene a
ser una filosofía de la historia y presenta la voluntad humana como siendo el
motor de la historia, y los movimientos históricos de la voluntad humana
como unas uniformidades observables empíricamente y que configuran leyes
del proceso histórico. Es eso lo que ha de mostrar la sociología; y como esas
leyes permiten hacer predicciones, se ve cómo la historia es la maestra de los
pueblos. Esta es la actitud y el método que sigue Barth a propósito de la

100
historia de la educación; para él "es del todo evidente que el educador no
puede desentenderse de una Sociología equivalente a una Filosofía de la
Historia" (1925: 46).

De lo anterior se deduce que "un maestro con mentalidad sociológica se


regirá siempre por la idea de fomentar en el niño la autonomía moral' (1925:
47); y afirma también Barth que todo eso nos lleva a la idea de una "escuela
única" para toda la nación.

Según Barth son tres las fuerzas que activan la educación actual:

1.La cosmovisión propia de la Ilustración, que en sus líneas generales


todavía no ha sido superada ni parece poderlo ser.

2.La idea de desarrollo.

3.La idea de una solidaridad social, que viene a cohesionar y completar


las dos anteriores.

Y termina diciendo que, no sólo por motivos de perfeccionamiento


individual, sino también por móviles sociales, se impone implantar una
educación formal pluridimensional, que es la que puede dar cohesión a todo
el conjunto social. A la educación formal pertenece, por ejemplo, la
enseñanza del latín, la cual, a juicio de nuestro pedagogo, "es el mejor medio
para la formación de la capacidad reflexiva formal y el mejor ejercicio para
adentrarse en el sistema del pensamiento" (1925: 732). Y la enseñanza del
griego es igualmente necesaria. Y lo propio se dice de la filosofía, en
enseñanza media (c£ p. 734).

S.S.J.S.Kawerau: la pedagogía social en una perspectiva marxista

Jorge Sigfrido Kawerau nació en 1886 y ejerció como profesor y director


en diversas instituciones pedagógicas, y en 1919 se unió al grupo de P
Oestreich, los Reformadores Radicales de la Escuela alemana. Influido por
pensadores como Barth, MüllerLyer, Oppenheimer, Marx y Engels tuvo una
doctrina marxista positivista, según la cual la educación es mera

101
socialización; la educación es en todo momento reflejo de las circunstancias
sociales, de modo que la pedagogía viene a ser como una sociología aplicada.
Defiende la coeducación y la escuela productiva, basada en los principios de
autogobierno, de trabajo y de comunidad, que dan lugar a las leyes por las
cuales se concebirán de un modo nuevo la juventud, la erótica, la moralidad y
la religión. El trabajo productivo, la enseñanza y la gimnasia han de ir unidos.

Kawerau escribió obras de diverso tipo, también pedagógicas (sobre todo


de enseñanza de la historia, tema en el que se distinguió), y entre ellas destaca
su Pedagogía Sociológica (1921; 2.a edic. de 1924, que es la que aquí
citaremos), la cual forma parte del nutrido conjunto de obras de pedagogía
social aparecidas en Alemania después de que Natorp pusiera de moda este
tema. Kawerau es, pues, un clásico de la pedagogía social. Su libro consta de
dos partes: en la primera expone las bases sociológicas de la educación, y en
la segunda describe la ideología de la sociedad antigua y de la sociedad nueva
y los efectos que ha tenido.

Ya por esta temática nos hacemos una idea del fondo sociológico de la
pedagogía de Kawerau, quien dice en el prólogo que quiere escribir un libro
científico apoyado en los datos de los sociólogos para configurar un nuevo
tipo de educación correspondiente a una sociedad en transformación, es decir,
la educación del futuro y la escuela del futuro. Pues las relaciones
interhumanas que se configuran en la educación se arraigan en los diversos
elementos sociales, "es decir, en el ámbito de la sociedad, de la cual procede
toda educación (p. VII).

El autor se confiesa miembro de una sociedad que está renovándose y


luchador en pro de la nueva educación, en "una socie dad que mira al
individuo no como un ser plenamente consciente del sentido último de sus
actos y de su mentalidad, pues estos no tienen una finalidad individual, sino
que únicamente son medios que posee la sociedad de lograr otros fines, a
menudo opuestos a los del individuo" (p. VIII). La sociedad es lo que cuenta,
y también "innumerables hechos de la vida pedagógica cotidiana nos hacen
ver la importancia que el punto de vista sociológico tiene para la
comprensión y realización de lo que pasa a cada momento" (ibíd.).

102
Para Kawerau los factores que determinan la vida social son de tres tipos:
los naturales, los económicos y los culturales. Los económicos influyen
mucho en los culturales, y esta idea - de inspiración marxista - lleva a nuestro
autor a detectar una "Pedagogía de las clases sociales" (K1assenpüdagogik)
que habría surgido a mediados del siglo XIX, y cuyo propósito (burgués) era
servirse del sistema educativo como medio para mantener en la sociedad la
dividisión de clases: "donde la clase capitalista tiene firmemente en sus
manos el monopolio, la educación muestra una clara tendencia a perpetuar
esa escisión entre ricos y proletarios, apareciendo unas escuelas para los
dirigentes empresarios y otras para los obreros manuales, escuelas para los
especialistas mecánicos de la clase superior y escuelas para los trabajadores
mecánicos de la clase baja. Y tanto en un caso como en otro la humanidad
anda perdida" (p. 14 y s.).

Aparte de esto la actitud sociologista de Kawerau es moderada, según


podemos ver en este pasaje suyo: "Así como la comunidad constituye un
polo, el otro es la personalidad. Pero no la personalidad como cultivo y culto
de algo separado, no la personalidad como una realización de tipo egoísta y
como explotación dominadora de los demás; sino personalidad en el sentido
de la potencia máxima de todas las fuerzas y capacidades al servicio de la
comunidad" (p. l7y s.). No vale aquel ideal de humanidad que se proponía la
pedagogía clásica, porque desconocía los condicionamientos económicos de
la sociedad; lo que vale es el verdadero personalismo, el cual, en nuestra
época de progreso material, en lugar de un capitalismo regresivo lo que
propone es el nuevo "individualismo social", en el que "el individuo participa
conscientemente en las tareas de la colectividad y el yo y la socie dad se
hallan unidos en una armónica acción recíproca' (p. 19). Lo que Kawerau
pretende es lograr una síntesis de individualismo y socialismo, de idealismo y
materialismo, del pensamiento de Fichte y de Marx.

Por otra parte nuestro autor distingue entre lo que es la sociedad y la


comunidad: "sociedad es un concepto racional que hace referencia a la
organización económica, mientras que comunidad es un concepto irracional
que hace relación a la organización humana" (p. 292). La escuela del futuro
llevará a la comunidad, a la vitalización de distintas comunidades humanas
progresivas, y surgirá así "una aristocracia social, que se desarrollará en la

103
medida en que cada individuo suprima en sí mismo la propiedad y la
voluntad de propiedad, y que tendrá como misión entablar una lucha contra el
sufrimiento humano. Y con esto llegamos al punto en que Fichte y Marx se
dan la mano, en que la búsqueda estrictamente económica coincide con la
estrictamente idealista, y en que percibimos la polaridad de estos dos
conceptos" (p. 293). Las principales cuestiones del futuro serán las que
conciernen a la religión y a la moral, y no nos preguntemos si es más
importante cambiar a las personas o las circunstancias sociales, porque hemos
de modificar ambas cosas a la vez.

La aristocracia social de la era "personal" se basará no en privilegios de


familia y de herencia, sino tan sólo en la personalidad de cada cual, en su
capacidad personal, en la voluntad ética y en el mérito individual; los líderes
de la sociedad no vendrán dados por nacimiento, sino por la elección de las
personas socialmente organizadas. La sociedad socialista producirá ese tipo
de líder y multitud de personalidades liberadoras, hasta llegar a que un día
todo el pueblo esté constituido de personalidades. Esos líderes promovidos
por las comunidades, y que constituirán la aristocracia social, serán los
grandes organizadores que ordenarán el mundo de las necesidades y la
satisfacción de las mismas al bien de la colectividad y, con esto, procurarán a
la sociedad el mayor de los servicios" (p. 298). Dos tipos de hombres, los
líderes y sus seguidores, convivirán en libre camaradería; comunidad de
trabajo y responsabilidad personal irán juntas en la nueva sociedad, el
socialismo.

Kawerau dice que hemos de profesar un realismo político anclado en lo


que es efectivo y finito, pero que tiende a lo cósmico e infinito; una política
que crece en lo material pero que florece y madura en lo ideal para así
contemplar la victoria de la nueva sociedad. "Construimos la nueva escuela,
trabajamos en la nueva educación, pues toda revolución es vana si no
conseguimos hacer hombres nuevos. A esto se dirige nuestro libro y toda
nuestra labor: a obtener la victoria del hombre nuevo, del hombre bueno" (p.
304).

104
G.I. G.Kerschensteiner y su idea de una educación social y comunitaria

6.1.1. Una orientación social básica

Georg Kerschensteiner (1854-1932) nació y vivió en Múnich. Tras


formarse y ejercer como maestro de enseñanza primaria, prosiguió sus
estudios y ejerció durante algún tiempo como profesor de Física y
Matemáticas en un gimnasio de Nuremberg. De 1895 a 1919 ocupó el cargo
de consejero de educación en el estado de Baviera. Combatió la pedagogía
herbartiana todavía imperante y, conectando con el movimiento de la Escuela
Nueva, organizó jardines de infancia y comedores y talleres escolares. En
1901 la Academia de Erfurt le concedió un premio en reconocimiento a su
labor en educación cívica. Tras viajes de estudio realizados en su país y en el
extranjero, hacia 1900 organizó la escuela de formación profesional continua.
Se destacó dentro de la Asociación para la Reforma de la Escuela y fue
presidente del Comité Alemán de Educación y Enseñanza. Desde 1918 hasta
su muerte fue profesor de Pedagogía en la Universidad de Múnich; en 1920
fue llamado por la de Leipzig para suceder a Spranger, mas prefirió quedarse
en su ciudad natal. Fue consejero del Gobierno de Berlín y del de K.Atatürk
en la nueva configuración de Turquía.

Pero la creación más original de Kerschensteiner fue su escuela del


trabajo, una modalidad de escuela activa para sustituir a la tradicional escuela

105
libresca o docente. Los niños aprendían las materias escolares al tiempo que
se dedicaban al trabajo manual en los talleres escolares. Este proyecto se
fundaba en la idea sociopedagógica de que el trabajo es el medio más apto y
eficaz para lograr la debida incorporación del individuo a la sociedad; y dado
que la educación ha de realizar esta última función, lo más adecuado es que la
escuela adopte el trabajo como medio. De este modo el activismo pedagógico
se combinaba con una educación concebida como pedagogía social.

En relación con esto mismo se hallan otras dos importantes aportaciones


de Kerschensteiner. Una es la ya mencionada escuela profesional entendida
en el sentido actual, y en la que se continuaba la formación profesional de los
jóvenes, combinando las enseñanzas de taller con las de la cultura general.
Pero tanto en este caso como en el anterior, Kerschensteiner no pensaba - a
diferencia de la pedagogía marxista - en el aspecto "productivo" del trabajo,
sino sólo en que éste era el medio necesario de formar el carácter y la
mentalidad humana y social de los jóvenes.

Conectando con esa preocupación social, tan evidente en la pedagogía de


Kerschensteiner, se halla la tercera gran aportación de este pedagogo: la idea
de la educación cívica, sobre la base de que sólo puede ser miembro valioso
de una comunidad aquel que ocupa adecuadamente el puesto que en ella le
corresponde y que se ha formado bien en las virtudes sociales exigidas por el
trabajo colectivo. Kerschensteiner ha insistido también en otras dimensiones
de la educación comunitaria, como son las inherentes al juego, a la vida en la
escuela y a la participación en la administración de ésta. Ahora bien, sus
ideas sociopedagógicas se hallan teñidas de aquel estatismo tan común en la
Alemania de su época.

Kerschensteiner publicó muchos libros, que alcanzaron numerosas


ediciones, relativos a los temas indicados y a otros de didáctica, organización
escolar, la educación del carácter moral, política escolar, teoría de la
educación y formación de los maestros.

A través de algunos textos constataremos esa vertiente sociopedagógica


de Kerschensteiner, toda ella inspirada en el altruismo. Afirma que "nuestras
escuelas, del tipo o especie que sean, deberán ante todo preocuparse mucho

106
más de lo que han hecho hasta ahora por la educación de las tendencias
sociales" (1931b: 7). Y añade que "si deseamos ver cada vez más millares de
nuestros conciudadanos impregnados de un sentido comunitario no
meramente platónico, sino real y efectivo, esto no habrá de ser en primer
lugar obra de las escuelas, sino de las correspondientes relaciones familiares
o, en todo caso, de unas circunstancias favorables que introduzcan a nuestros
jóvenes al servicio de los demás no por la teoría, sino por la acción" (p. 9).

La comunidad familiar es la célula de la comunidad ciudadana; por lo


mismo habrá que cuidarla y reforzarla: "la educación para un potente espíritu
nacional lleno de energías y que en situaciones críticas no falla es sólo una
educación que tienda a aumentar mucho, tanto cuantitativa como
cualitativamente, el espíritu de familia" (p. 6). Y luego habrá que extender los
vínculos hogareños a los grupos sociales secundarios, pues "el espíritu
comunitario se forma únicamente con la participación directa en la vida
pública. Surge del amor a los compatriotas, entre los cuales uno se cuenta, y a
través de él se convierte en amor a la patria' (p. 13).

Ya en su libro El alma del educador (1928: 34), tras enumerar las seis
"formas de vida' descritas por Spranger, Kerschensteiner afirma que la que es
más característica del maestro es la personalidad "social", en el sentido de
que "el maestro se debe en todo momento a la forma de vida social" y de que
la fuerza de su acción educadora no está tanto en sus enseñanzas cuanto en su
amor. Y pone como ejemplo de esto a Pestalozzi, que fue un gran educador
porque tenía un gran corazón. El educador es "un tipo cuyos impulsos
espirituales quedan determinados por obra del amor a la estructura moral de
un individuo o de una comunidad, cuyos miembros son los educandos"
(1928: 43). Ahí está el "amor pedagógico", que es lo que mueve al educador
en tanto que éste "se halla puesto al servicio espiritual de una colectividad" y
"de una comunidad de valores".

6.1.2. Y como telón de fondo, el Estado moral

Piensa Kerschensteiner que donde más realizan los ciudadanos esa


comunidad de valores es en el Estado. Porque nuestro autor lo entiende como
un Estado jurídico y cultural; el Estado ideal es el Estado de la justicia

107
perfecta. Y la educación ha de preparar a las personas para integrarse en el
mismo. Veamos el siguiente texto, resumen de lo que hemos estado diciendo:
"Nuestras numerosas escuelas profesionals se convertirán en escuelas aptas
para una educación cívica sólo si su organización está impregnada de la idea
de que la educación moral es más importante que la educación intelectual, y
de que esa educación moral sólo puede lograrse haciendo un trabajo alegre al
servicio de los demás. Sólo en esta situación puede el alumno conocer
realmente que sus fines y objetivos personales forman parte esencial de los
fines y objetivos del Estado, con lo cual el Estado ordenado constituye para él
un gran valor" (193la: 62).

Pero, a diferencia de otros, Kerschensteiner no profesa un estatismo


absoluto, pues advierte que "el Estado no crea nunca los valores espirituales
del espíritu; sólo nacen y desarrollan en plena libertad de sus círculos y
representantes propios" (1934: 161). Ahora bien, el Estado los personifica y
los promueve, ocurriendo que "un Estado que en sus fines e instituciones
incorpora la idea moral es un bien moral externo supremo" (1930: 2),
constituye un valor máximo.

Para nuestro autor "el Estado tiene dos fines: uno egoísta, consistente en
procurar la protección interna y externa y el bien corporal y espiritual de sus
conciudadanos; y otro altruista, haciendo que la Humanidad progrese poco a
poco y constituya una sociedad humana desarrollándose por sí misma hasta
convertirse en una comunidad moral y poner todas sus fuerzas en la
realización de la comunidad de Estados culturales y de derecho" (1930: 16).
Con esto el Estado cobra una dimensión educativa. y toda esa relación entre
Estado, ideal moral y educación nos la expone el pedagogo bávaro en el texto
siguiente:

Yo parto del presupuesto de que la comunidad moral es el bien


moral supremo externo del hombre, de igual manera que la
personalidad individual en cuanto portadora de unos valores
absolutos es el bien moral supremo interno. El segundo presupuesto
es que un Estado dado más pronto se mueve hacia una comunidad
moral ideal cuanto más en él se propaga el conocimiento por medio
de la educación pública y los mencionados bienes morales supremos

108
externo e interno se condicionan recíprocamente, y cuanto más a
consecuencia de ese conocimiento todas las medidas educativas se
vean afectadas por la idea del concepto de un Estado moral. Con
estos dos presupuestos puede un Estado dado determinar la finalidad
y la tarea de las escuelas públicas a partir de su propio fin y sus
propias tareas (1930: 15 y s.).

6.1.3. La propuesta de educación cívica

Kerschensteiner es uno de los clásicos de la educación cívica. Es el


primero que la formula pedagógicamente de un modo concreto y, por cierto,
en un sentido bastante personal, en relación con la mentalidad alemana de su
época. En su libro La educación cívica (1934) se dedica extensamente a
describir el concepto de ese tipo de educación; y convendrá no confundir este
libro con otro suyo análogo, La educación cívica de la juventud alemana
(1931a), donde además de insistir en tal concepto lo aplica a la escuela
alemana y a las organizaciones juveniles que en aquel país estaban tan
motivadas por ese tema. Cuando Kerschensteiner habla de educación cívica
está pensando, en general, en educandos comprendidos entre las edades de 14
y 20 años. En alguna ocasión distingue dos tipos de educación cívica:

1.La que da la escuela hasta los 17-18 años de edad.

2.La que se da luego en instituciones sociales de educación informal.

Y dice que cuanto mejor sea la educación cívica proporcionada en la fase


escolar, menos laboriosa y más fructífera será la correspondiente a la fase
postescolar.

Por lo que hace a su concepto, Kerschensteiner diferencia la educación


cívica de la "educación política" y de la "educación social', entendida esta
última como educación que nos dispone al servicio de los demás. La
educación cívica no es una parte de la educación general, sino que,
"rectamente comprendida, no es sino la educación misma", en tanto que
procura al hombre una for mación y un estado moral, consistente en la
integración al Estado en cuanto que el mismo es "una colectividad moral'.

109
Este es el fin más excelso de la educación, y "el verdadero ciudadano es aquel
que, sacrificándose desinteresadamente, contribuye a lograr y realizar esta
colectividad moral" (1934: 55).

En cuanto al fin de la educación cívica dice Kerschensteiner que depende


de la concepción de Estado que tengamos. Ahora bien, si pensamos en un
Estado de derecho, para nuestro autor "el Estado moderno alcanza su fin si
logra dar al individuo una educación que lo capacite primero para
comprender lo más característico de la tarea del Estado y para poder y querer
el puesto que, según sus aptitudes personales, le corresponde en el organismo
estatal' (1931a: 14).

"El fin de la educación cívica es la realización de la idea de una


comunidad moral en un ideal nacional, es decir, el ideal de un Estado culto y
jurídico' (1934: 60 y s.). La educación cívica, pues, supone un concepto ético
de Estado, concepto que es problemático, ya que el Estado ha de establecer
continuos reajustes definiendo su posición moral en cada caso jurídico. La
idea de que el Estado constituye un bien supremo para la autonomía moral de
cada individuo es lo que llamamos "sentido nacional', dice Kerschensteiner.
"Por tanto, el fin supremo de la educación cívica es formar el sentimiento
ético estatal; pero éste no consiste en otra cosa sino en hallarse poseído de la
idea moral del Estado y en hallarse dispuesto, por propia acción y omisión, a
colaborar en el desenvolvimiento del Estado existente en el sentido de la idea
ética estatal" (1934: 63).

De ahí se sigue el carácter moral de la educación cívica. Dice


Kerschensteiner que la misma no es la enseñanza del civismo ni el estudio de
las leyes o de la Constitución; "en sus aspectos más importantes es una
enseñanza ética. En primer término, es una enseñanza de los deberes del
ciudadano, y en segundo lugar, una enseñanza de sus derechos" (1934: 72).

Así pues, "educación cívica viene a ser sinónimo de educación para las
virtudes de atención y de consagración a una suprema idea moral, esto es,
educación del carácter desinteresado" (1934: 67). Y de todas las demás
virtudes cívicas, las cuales para el pedagogo de Múnich basculan sobre estos
dos ejes: la fortale za moral, movida por el sentido de la justicia, y la buena

110
voluntad desinteresada, regida por el sentimiento de la equidad. "En relación
con la consideración que uno tiene a los intereses de los demás, pueden
desarrollarse en él virtudes cívicas más excelsas, que designamos con los
nombres de fortaleza moral, justicia y entrega desinteresada a la comunidad"
(1931a: 15).

6.1.4. El trabajo como categoría humana, comunitaria y educativa

Para el pedagogo muniqués hay una identidad fundamental entre


pedagogía individual y pedagogía social, las cuales son dos aspectos
unilaterales de una realidad educativa única en la que se identifican
necesariamente los fines individuales y los fines sociales. En efecto. El ideal
de servir a un Estado de derecho y un Estado cultural, es decir, a un Estado
ético, se confunde con aquel contenido personal que se activa mediante el
trabajo, entendido éste como la categoría pedagógica por excelencia, forma
esencial de la educación y ley fundamental del proceso de cultura, porque el
trabajo, al comportar una ley objetiva de producción, llega a disciplinar y
encauzar la espontaneidad del individuo según el ritmo de la producción, y
esto lo hace concordar con el ritmo de la socialidad.

Así piensa Kerschensteiner y, como todos los que mitifican la sociedad,


mitifica también el trabajo, concibiéndolo como uno de los principales
medios de configurar y dignificar la sociedad. Kerschensteiner lo dice, sobre
todo, por lo que se refiere a la formación ética de los individuos, viendo en el
trabajo una gran escuela moral: "las virtudes cívicas propias de una moral
personalista de los valores - escribe (1931b:64)- proceden sólo del recto obrar
y de la alegría en el trabajo, los cuales son consecuencia necesaria de nuestra
educación del trabajo sistemática". Por lo mismo habrá que hacer del trabajo
una de las grandes bases de la educación cívica, pues el valor que el
verdadero trabajo reviste para la educación cívica de aquellos que han
asistido a la escuela popular es que "no sólo constituye el gran medio de
educación de la voluntad, sino que viene a ofrecer casi el único punto de
contacto posible para el posterior desarrollo del conocimiento y, por ende, de
todas aquellas propiedades del carácter que no pueden desplegarse
convenientemente sin una comprensión de la vida humana' (1931b: 37).

111
Kerschensteiner ve el trabajo como un impulso natural: "una cosa es
cierta: la alegría de hacer algo crece solamente cuando el trabajo que
debemos hacer entronca con nuestros impulsos, inclinaciones, disposiciones
y hasta nuestras esperanzas en la vida. Esto vale para el niño con su egoísmo
natural y más aún para el adulto" (1931b: 14). Y Kerschensteiner, según la
pedagogía de la Escuela Nueva, quiere aprovechar ese impulso humano para
hacerlo fuente de la motivación escolar: "es de importancia capital para un
procedimiento didáctico con éxito el hecho de que el alumno, cuando deba
trabajar (y no decimos jugar), viva el valor de perfección de la cosa siempre
con mayor frecuencia, más profundidad y mayor alegría. De esta vivencia de
valor nace el impulso a no hacer nada que no sea conforme a lo que la obra
exige, lo cual favorece mucho el proceso de educación" (1930: 73). "Para
quien se halla comprometido en alguna cosa, hay sólo un motivo básico de
obrar: el realizar el valor de esa cosa tan bien como sea posible" (1930: 69).

Tenemos, pues, que el espíritu de trabajo puede ser base de una


concepción pedagógica: "yo deseo - escribe Kerschensteiner (1931b: 11-)
presentar el problema de la educación nacional en la siguiente fórmula: la
educación nacional consiste en organizar y llevar sistemáticamente la nación
a una alegría comunitaria de hacer cosas [...] pues solo la alegría de hacer da
un contenido personal a la vida, sin el cual nuestros esfuerzos por impulsar la
educación social no cuentan con ningún punto de conexión eficaz".

De lo anterior concluye Kerschensteiner que "una de las mejores cosas


que podemos dar al educando es una comprensión cada vez mayor del valor
del buen trabajo, un refuerzo de la conciencia del deber de trabajar y, sobre
todo, el refrenar un impulso excesivo a gozar con el escamoteo del trabajo,
infundiendo una creciente alegría de trabajar" (193lb: 40). Y así, "el primer
objetivo de la educación dada a la juventud que asiste a la escuela popular es
la formación de su capacidad profesional y de la ale gría en el trabajo, y con
esto de aquellas virtudes elementales que son consecuencia inmediata de esa
capacidad y ese gozo de trabajar: el ser concienzudo, la aplicación, la
tenacidad, la responsabilidad, la autosuperación y la entrega a una vida
activa. En estrecha conexión con esto hay un segundo objetivo que se debe
pretender: dar una idea de la vinculación de los intereses de todos con los de
la comunidad estatal o de la patria en particular" (193lb:16). En relación con

112
esto la educación y la escuela tienen tres finalidades:

1.Realizar o al menos preparar la educación profesional.

2.Moralizar la educación profesional.

3.Moralizar la comunidad dentro de la cual hay que practicar la profesión.

6.1.5. La escuela del trabajo

Imbuido de todas esas ideas, Kerschensteiner organizó efectivamente la


escuela del trabajo, que es su creación más original. Consistía en dedicar a los
alumnos ante todo al trabajo manual, a actividades en los talleres escolares,
sean de artesanía, de cocina o de jardinería. Entroncando con la pedagogía
"activa", puesta de moda a comienzos del siglo XX, la actividad laboral era
base de las experiencias de los alumnos y, con esto, de su aprendizaje escolar.
Así organizó Kerschensteiner el sistema escolar en Múnich. Pero lo que
interesaba a este pedagogo no era tanto el trabajo en su aspecto de activismo
pedagógico cuanto en el de posibilitar una educación social y cívica; se
quería dar a los alumnos la experiencia de lo que es el trabajo en la
colectividad y como componente de la vida humana y social (la escuela no se
proponía un trabajo "productivo").

La escuela del trabajo ha de ser la continuación de lo que en los primeros


años del niño fue para él la "escuela del juego". La escuela del trabajo se
caracteriza por estos tres rasgos: trabajo manual, la existencia de talleres o
lugares en la escuela destinados a esa actividad manual y, en tercer lugar, se
trata de hacer un trabajo al servicio de los demás, "repitiéndose cada vez más
desde el primer día este principio: el sentido de la vida no es el dominar, sino
el servir. Sólo teniendo esta divisa puede la escuela del trabajo poner la base
de la educación cívica, un tipo de educación que ha de ser fomentada por
todos los ciudadanos y sobre todo por la escuela. Sólo a partir del trabajo
común crece el sentimiento de las tareas comunes, el sentimiento de la
necesidad de subordinarse a unos fines comunes" (1931b: 73). Otra
justificación que el pedagogo bávaro encuetra para su propuesta es - dice
(1930: 28) - "el número inmensamente mayor de personas que, en un Estado,

113
se dedican a oficios manuales, cosa que siempre ocurre, pues toda comunidad
necesita muchos más trabajadores manuales que mentales".

El principio pedagógico en que basa su escuela del trabajo es el siguiente:


"Cuanto más íntimamente puede ligarse en la enseñanza de un oficio el
desarrollo de las capacidades mentales al de las capacidades manuales, tanto
mejor es la organización de la escuela popular y de un modo tanto más
espontáneo y seguro se desarrollarán las capacidades mentales" (1930: 37).

Kerschensteiner introdujo su sistema en la escuela pública, y a gran


escala, pues pensaba que "el primer paso que han de dar nuestras
organizaciones escolares es convertir nuestras escuelas librescas en escuelas
de trabajo práctico, procurando que, doquiera esté constituido el objeto de
enseñanza, la actual dedicación a los libros sea substituida por la dedicación
al trabajo [...]. Pero a este primer paso debe suceder un segundo: la
transformación del gusto personal del trabajo es un gozo comunitario de
hacer cosas; o, pensando en la organización escolar: la transformación de
nuestras escuelas en comunidades de trabajo que, en la medida en que lo
consienta el grado de madurez de los jóvenes, se autogobiernen y se
autoadministren" (193lb: 16 y s.). Y en tal caso "los maestros de escuela,
sobre todo, han de hallarse ellos mismos profundamente penetrados del
espíritu de sacrificio inherente a la comunidad de trabajo que constituyen
entre sí y con sus discípulos" (1930: 100 y s.).

Ese modelo educativo y didáctico tenía muchas ventajas pedagógicas.


Una de ellas es que esa "escuela del trabajo" permitía la autogestión escolar.
Oigamos lo que dice su creador: "Si la escuela, pensando en la educación
cívica, ha de ser - en mayor o menor medida - una imitación de la vida social,
habrá de unir - como sea - a los alumnos en comunidades morales de trabajo.
Si además esas comunidades de trabajo han de realizar una labor educativa
que nos parezca fructífera, han de ser unas comunidades de trabajo
esencialmente libres y voluntarias que se autogobiernen dentro de una cierta
madurez moral y que, sobre todo, se comprometan a velar por el
comportamiento moral de los compañeros y por el honor de la institución"
(193lb: 81).

114
6.2. E.Krieck y su sociologismo político

6.2.1. El eje social y comunitario de la educación

Ernesto Krieck (1882-1947) nació en la Selva Negra, donde vivió durante


la primera parte de su vida. Habiendo estudiado para maestro, ejerció como
tal hasta 1924, pero durante ese tiempo se dedicó de un modo autodidacto a
ampliar mucho su formación, hasta llegar a publicar una serie de libros
históricoculturales y pedagógicos que llamaron la atención de la Universidad
de Heidelberg, la cual en 1923 concedió a su autor el título de doctor honoris
causa, cosa que permitía a Krieck el acceso a la enseñanza universitaria.
Durante cinco años se dedicó a escribir, mostrándose ya un gran conocedor
del influjo que tiene la sociedad en la configuración individual de sus
miembros. Con esta idea compuso su obra La formación del hombre. Rasgos
básicos de una Ciencia de la educación comparada (1933b; l.a edic., 1923),
en la cual usa el método histórico y comparativo para mostrar que distintas
épocas y distintos países han producido distintos modelos educativos,
representados en sendos tipos humanos. "Y ¿qué es un tipo? - escribe (1933b:
5 y s.)-. Cada comunidad actúa sobre sus miembros y sus jóvenes de un modo
tal que todos ellos quedan configurados según un modelo común", y de ahí el
tipo propio de cada grupo humano y el patrón educativo, pues "cada tipo
ideal formativo actúa en su ámbito como principio de selección y forma de
crianza." Con igual criterio y método redactó Krieck también otra obra: Los
sistemas educativos de los pueblos culturales (1927b), donde hace
numerosas, eru ditas, finas y sugestivas observciones sobre peculiaridades
culturales de los pueblos.

Hasta ese momento Krieck profesó la idea clásica de educación,


afirmando (1927a: 10 ys.) que "una buena educación y formación humana
efectiva suponen, sobre todo, un contenido espiritual objetivo". Pero se
decantó por una concepción funcional de la educación, pensando que no es
tanto una actividad intencional y autónoma cuanto un proceso generado por
la sociedad y sometido a fuerzas externas. Ya en esos años nuestro autor, para
caracterizar la educación, parte del concepto de comunidad, expresándose así
(1927a: 33): "Si la comunidad representa realmente una unidad, una conexión
de vida entre individuos, tenemos entonces que también la función educativa

115
de ella derivada es una unidad, que tiene por resultado la producción de un
tipo humano unitario".

Esta idea se proyecta en la curiosa distinción que Krieck establece entre


pedagogía y ciencia de la educación, en su libro Bosquejo de la Ciencia de la
educación. Según él la pedagogía se hallaba fundada en la psicología y, con
esto, consideraba sólo el desarrollo individual del educando. La ciencia de la
educación, en cambio, tiene una perspectiva sociológica. "La Ciencia de la
educación toma otro camino, partiendo del conocimiento de que para todo
hombre la vida en comunidad es un presupuesto de su existencia y, con esto,
considera al individuo en su unión con las demás personas, como miembro de
la comunidad" (1927a: 17).

Comenta H.Pixberg (1929: 34) que, para Krieck, el espíritu subjetivo (el
individuo) y el espíritu objetivo (la cultura comunitaria) son, en el fondo, una
misma cosa (el espíritu subjetivo lo que hace es diferenciar y desmembrar el
espíritu objetivo). Y de aquí nuestro autor saca la consecuencia de que la
educación es impotente para hacer surgir la personalidad a partir de las
disposiciones del sujeto, y entonces usa el medio de introducirlo en la
comunidad, y así se efectúa aquel proceso.

En un artículo intitulado "La función social de la educación" (1929),


publicado en el notable Manual de Pedagogía coordinado por H.Nohl y
L.Pallat, nuestro autor insiste en que "la educación en su conjunto no es un
proceso unitario, planificado y dirigido a un fin, sino que es el resultado de
varios componentes representados por los efectos de las distintas imágenes
sociales [...]. La educación es un componente esencial del desarrollo
histórico" (p. 257). Y, conectando con una idea común en la Alemania de su
época, se basa también en el concepto de comunidad, viéndola como "aquel
elemento vital único en el cual los individuos pueden crecer y desarrollarse
espiritualmente" (p. 255). La ley de la comunidad es la asimilación de sus
miembros, que han de adaptarse a ella, pues "el individuo se convierte en
persona sólo cuando se somete a las leyes de la comunidad y hace suyos el
contenido y las normas de ella como fuerzas formativas interiores" (ibíd.). El
resultado es que "cada comunidad configura un cierto tipo de hombre, por el
cual la particularidad de sus miembros pasa a tener una unidad suprapersonal.

116
Este tipo no anula la individualidad, sino que más bien es presupuesto de que
el individuo llegue a tener personalidad y a la madurez de sí mismo; es
condición previa y elemento del crecimiento" (ibíd.).

Y, por encima de la comunidad, la organización global del Estado, que es


fuente y dispensador de los valores: "todo Estado descansa en un fundamento
moral, y para él es de necesidad vital una educación que tome en cuenta su
ideal moral [...]. La esencia del Estado es el poder, la organización de la
voluntad con vistas a una capacidad de acción política en un pueblo o en una
parte del mismo. En última instancia todo poder tiene una raíz espiritual y
moral: consiste en la unión de muchas voluntades particulares en una
voluntad colectiva superior y capaz de actuación. Pero esta unión
esencialmente se realiza por la educación. Es por eso que la función
educativa pertenece necesariamente al ser del Estado" (1929: 264).

6.2.2. El plan de la educación nacionalsocialista

En 1928 Krieck fue llamado a enseñar en la Academia Pedagógica de


Francfort, si bien en 1931 fue transferido a la de Dortmund porque en una
fiesta juvenil del solsticio se declaró partidario de los nacionalsocialistas, que
por aquel entonces iban adueñándose de Alemania.

Este hecho delata la crisis que hacia 1930 se operó en Krieck, en el


sentido de adherirse a la ideología nazi. Repudió el subjetivismo idealista
(individualista) en que se había formado, para profesar un realismo político e
histórico que ve en la nación y en la raza las fuerzas determinantes de la
evolución histórica; y su antiguo pensamiento liberal cedía paso a la
concepción totalitarista y autoritaria de la sociedad, con el ideal de pertenecer
todos a la misma nación, con una misma idea, una misma voluntad y
mandados por el mismo Führer.

Y este cambio de mentalidad cambió también la concepción pedagógica


de nuestro autor, el cual pasó a entender y presentar la educación como
instrumento de formación de ciudadanos con mentalidad nacionalsocialista y,
por consiguiente, una educación con fines y contenidos sociales de una cierta
índole, y dirigida e impulsada por las correspondientes instancias sociales. Y

117
todo esto de un modo absoluto. Era un sociologismo pedagógico.

Con este espíritu publicó Krieck en 1932 (un año antes de que Hitler
tomara el poder) su obra Educación política nacional (1933a), que viene a ser
un manifiesto y el programa de la educación nacionalsocialista. Y así nuestro
autor se convirtió en el principal pedagogo de esa corriente (que también
contó con otros, como Alfredo B umler), y en orador propagandista del
partido, por todo lo cual, terminada la segunda guerra mundial, fue internado
en un campo de concentración, donde murió. En 1933, con el nuevo régimen,
había pasado a enseñar en la Universidad de Francfort y, desde 1934, en la de
Heidelberg, publicando obras antropológicas y sociopolíticas en las que
ajustaba todos los sectores de la sociedad y de la vida cultural al modelo y a
las exigencias de la doctrina nacionalsocialista.

Sus ideas sociopolíticas y pedagógicas podrían esquematizarse del modo


siguiente. En el pueblo alemán surge un nuevo espíritu, y para impulsarlo hay
que hacer una "revolución" de índole a la vez política, social y cultural. La
base de ella está en una revalorización de la raza y en una valoración y
restauración de todo lo que es germánico, hasta formar una nación poderosa
que marque la pauta cultural del mundo. Para eso hay que reforzar
instituciones tradicionales, como la familia, y dinamizar las organizaciones
juveniles. Un trabajo profesional serio, y la educación dada en la escuela,
serán también elementos eficaces en la elaboración del programa, organizado
y realizado por un Estado fuerte.

Vamos a ver cómo Krieck expresa todas esas ideas, en su libro Educación
política nacional (1933a), ya citado, y al cual nos referiremos en lo sucesivo.

6.2.3. La ideología social y estatal

De un modo sintético proclama así Krieck el fondo sociologista que


subyace en el nuevo movimiento alemán: "El Nacionalsocialismo expresa el
principio revolucionario y con él la dirección hacia la misión general que nos
imponen las necesidades, la historia y el destino, a tenor de las exigencias
raciales, politiconacionales, politicoconstitucionales, sociales, económicas,
culturales y pedagógicas. Todo esto se comprende en el nombre simbólico de

118
Movimiento totalitario" (p. 42). Porque "el individuo hallará su madurez y
plenitud en la conciencia de su articulación en el todo" (1933a: 145). Y

el hombre vinculado a los otros y al todo es, precisamente por eso


mismo, el verdadero aristócrata, el legítimo ejemplar de la raza, de
la disciplina y del honor. En realidad de verdad, el concepto de la
disciplina, tan íntegramente desvirtuado en la época del liberalismo,
es un concepto aristocrático, que necesariamente se halla
entremezclado y relacionado con la sangre y con la raza. Con el
honor común, con el contenido y sentimiento vitales, también
comunes, alcanza ese hombre en la forma de vida federativa la
esencia medular de su criterio personal y la ordenación de su vida
toda (p. 57).

Se aprecian aquí nuevas convicciones, nuevas propuestas y nuevos


valores. Y es que "con el concepto nacionalista del mundo ha de llegar
también una nueva cultura" (p. 186). Dice Krieck en la primera página de su
libro que la edad de la "Razón pura' ha terminado, y ahora la ciencia "tiene
que vérselas con las causas eficientes del mundo actual; ha de conquistar para
sí y comunicar a otros un concepto filosófico de la realidad condicionadora
de nuestra existencia [...]. Ha de responder a las cuestiones sobre el deber,
sobre los cometidos, exigencias y posibilidades de solución en la vida
presente, a fin de que pueda condicionar, precisar y señalar lo vital, de donde
ella procede y sobre lo que ha de repercutir su acción constructiva' (p. 1).

Ahora bien, esa realidad condicionadora de nuestra existencia tiene una


cabeza visible: el Estado. Porque, cuando se tiene un equipo de hombres
selectos y bien organizados en la realización de la nacionalidad totalitaria, "se
habrá llegado con ello a lo que se llama integración de la nacionalidad en el
Estado. Por ese procedimiento, de la masa surgirá un pueblo y de éste un
Estado, o sea, una orgánica unidad de sentido, de orientación vital y de
actitudes últimas, y con todo esto una exaltación de las prestaciones políticas
y raciales y una formación de voluntad nacional y de poder estatal" (p. 85). Y
"el Estado, en cuanto órgano de la voluntad nacional, en cuanto expresión de
su poder sintético, es el señor de la sociedad y el ordenador de la economía,
en el sentido de justicia orgánica" (p. 44).

119
Esto es ya el estatismo, el cual es lógico si "el sentido de la vida
individual encuentra su plenitud en la participación en este cometido
totalitario nacional, que viene a ser también meta y ley para todas las
organizaciones, tareas y funciones aisladas. La Nación entera debe ser
educada en esta participación consciente, entrando así en el campo de la
responsabilidad ante su historia y su porvenir" (p. 22). Krieck recuerda que
en otros países el individualismo ha sido superado en forma de colectivismo
y comunismo; pero esto constituye un fallo, y Alemania propone algo mejor:
una ordenación en un totalitarismo "orgánico", en el cual todos constituyen
un conjunto desde su puesto respectivo y desde su función diferencial, que se
integran en un todo. "De aquí resulta una reciprocidad y un influjo mutuos
tan complejos que en cada miembro aislado, lo mismo que en cada
corporación, se refleja clarísimamente la vida del todo. Por eso se funden en
el todo, en el que, por otra parte, encuentran la plenitud personal y la
vertebrada y propia vida normativa, el sentido y la orientación de las partes
integrantes. En la organización corporativa y totalitaria hallarán su plenitud el
pueblo y el Estado alemanes y toda la historia germánica" (p. 24).

Y con el estatismo viene el militarismo estatista: "La pieza fundamental,


el núcleo del Estado nacional totalitario, ha de ser una selecta capa
políticomilitar que, dentro de una organización y forma disciplinar
firmemente cerradas, destacándose muchísimo por encima de la Nación
entera, se arroga el derecho de ser la columna sustentadora del Estado, la
modeladora de la voluntad política en el todo, la representante de la unidad
política y el órgano del poder público" (p. 83).

Esa forma de sociologismo impregnará todas las instituciones sociales. Y


así, lo más interesante en la ciencia es su fecundidad social, de tal modo que,
"comparado con el problema relativo de la fecundidad del conocimiento, el
que alude a su cientificidad es de categoría enteramente secundaria" (p. 8).
En la Alemania de la primera posguerra "las ciencias han de ayudar a formar
nuevas organizaciones vitales y una nueva humanidad alemana, mediante
estos elementos: apretada organización, socialismo nacional y nacionalismo
social, consciente incorporación del hombre en vigorosas organizaciones
estatales y nacionales y la correspondiente elaboración de un sistema
defensivo nacional y social [...] El nombre simbólico de lo que ha de venir es

120
este: el Tercer Reich" (p. 9), en el cual regirá el principio de la totalidad o de
la comunidad nacional orgánica, que puede enunciarse así: "No para todos lo
mismo, sino a cada uno lo suyo". En esa nueva nación las ciencias participan
"en la tarea general del país que todos hemos de llenar por imperativos del
Destino y de la necesidad; y de esa coparticipación reciben todas ellas su
carácter, su contenido, su orientación y su dignidad. En su renacimiento
radica la decisión política" (p. 12).

6.2.4. Las constantes sociales tradicionales

Con el nacionalsocialismo, Krieck propugna una sociedad fuerte fundada


en las bases seguras de la sociedad tradicional: familia, trabajo, realismo y
orden. Se valora la institución familiar "porque en la familia están incluidos,
en virtud de un molde común, los factores vitales naturales e históricos, y
porque, en cuanto célula regenerativa de la Nación que actúa
permanentemente sobre ésta, la familia no solamente une al pueblo, lenta
pero seguramente en una unidad orgánica, sino que es tam bién el soporte de
la tradición" (1933a: 62). Y, en esta misma línea, se señalan a la mujer las
funciones de madre de familia y de ama de casa, y para ello la preparará su
educación; "se hace necesario sacar a la mujer de la esfera de la vida pública
y colocarla en el círculo privado y familiar, en el que ella es reina y señora,
por derecho propio, y en el que debe encontrar, sin obstáculo alguno, su
desenvolvimiento espiritual. Nada se le ha perdido en la vida pública, porque
en ella tiene un lugar muy subalterno" (p. 63).

Otro pivote de la sociedad es el trabajo, cuyo valor antropológico señala


Krieck:

El trabajo es el medio objetivo por el cual el hombre madura su


vida interna y la traduce en obras que son actuaciones o
encarnaciones objetivas, en bienes de la comunidad nacional, a cuyo
servicio deben estar todos consagrados. Trabajar es, según esto,
producir bienes para la comunidad (p. 138).

El trabajo no se hace únicamente para sustentar la vida, sino que


constituye además una necesidad vital como expresión de la vida,

121
como medio de desarrollo, como modo de existir [...1. Vista desde
su otro polo, la profesión viene a ser el modo de articulación de la
familia con el espacio vital del pueblo, recibiendo y dando. A través
de la profesión el miembro del pueblo realiza su contribución a la
vida y avance del conjunto; especialmente por ella se ve clara su
condición de miembro (p. 68).

Dice Krieck que la profesión es el modo como la familia se incorpora al


espacio vital de la Nación; "la profesión es el canal por donde afluyen a la
vida y evolución del todo las aportaciones de cada uno de los miembros" (p.
68). Y según eso habrá que prestar atención al trabajo en la educación: "una
reforma escolar de tipo nacional dará satisfacción plena y efectiva, ante todo,
a la pretensión contenida en el concepto de escuela del trabajo" (p. 137), que
no es aquella escuela que sigue los impulsos subjetivos y las opiniones
personales de los alumnos, sino la que los somete a las exigencias objetivas
de la realidad, de la sociedad.

6.2.5. La atención a la juventud como grupo social

Desde comienzos de siglo apareció en Alemania un fuerte movimiento de


juventud, con aires renovadores y nacionales, y el partido nacionalsocialista
trató, como era lógico, de incorporar esa fuerza social a su causa. Era algo en
que lo social confluía con lo político y con lo educativo, y por eso Krieck le
dedicó especial atención, convencido de que "la juventud nacionalsocialista
es el portavoz del principio revolucionario que ha de dar a luz un nuevo
pueblo, un nuevo tipo humano y una nueva organización del espacio vital
alemán" (1933a:_48).

La juventud es la promesa del porvenir, y de ella se espera lo mejor para


la nación:

El reciente nacionalsocialismo, cristalizado de modo especial en


el arrollador movimiento del Nazismo, que ya con su solo nombre
supo expresar el nuevo contenido del sistema nacionalista del
porvenir, vino a ser el genuino y decisivo movimiento juvenil de la
posguerra. Sobre él cayó la tarea de la ejecución y plenitud de la

122
Revolución alemana. Al encontrarse de nuevo a sí mismo, el joven
alemán, que en alas del principio revolucionario aporta los valores
raciales para elaboración de organizaciones estatales y sociales
apropiadas al país, va luchando a la vez contra el intrusismo
extranjero en la vida, en la cultura y en la política alemanas. Aquí es,
precisamente, donde ha sonado la hora de la decisión. El pueblo
alemán está en pleno desarrollo; éste es el sentido de la Revolución
germana (p. 18).

Pero a la juventud hay que prepararla, y a este objeto Krieck prevé un


programa educativo para ella que consta de tres puntos:

1.Educación premilitar.

2.Educación "música", con entronque en la cultura del espíritu y en la


cultura popular.

3.Actitud de fuerte vinculación social.

La educación música (o musal, así llamada por su referencia a las artes y


saberes protegidos por las musas) encierra los aspectos humanistas y
emocionales de la formación y de la sensibilidad.

Pero la educación de esa juventud debía ser exigente y viril. Y en


particular, para prevenir la disgregación social siempre posible en los grupos,
el nazismo impone el principio "de la ciega obediencia, de la fidelidad al jefe
y de la configuración y el mando autoritarios. Dominadas con esto las
tensiones internas, quedarán pronto convertidas en fuerzas armónicas. Este
es, pues, el procedimiento para modelar y asegurar a la perfección el partido
y el movimiento de masas" (p. 37). Para subyugar a estas últimas se utilizan
los símbolos y otros procedimientos que calan en el fondo emocional de las
personas. Porque el nazismo no nace del entendimiento, sino que más bien
"debe mantenerse en un estado de fluidez hasta tanto que haya invadido e
impregnado íntegramente la totalidad de nuestro espacio vital social" (p. 38);
sus energías internas "son, ciertamente, espíritu caótico, informe e impetuoso,
pero también altamente plástico y capaz de orientación" (p. 39).

123
Ahora bien, esa orientación no la darán las necesidades subjetivas de cada
individuo, sino las necesidades objetivas de la nación, expresadas por sus
líderes. Por eso

los jóvenes revolucionarios no hallan ya dentro de sí mismos - como


quieren las teorías liberales - su ley y su meta; van a buscarlas en la
tarea general fatalmente impuesta a la Nación, cuyo futuro ellos
representan; en una palabra, al Movimiento revolucionario. Por eso
se hallan todos dispuestos a obedecer fielmente y con toda clase de
renuncias y de sacrificios a toda autoridad y jerarquía que
representen aquellos objetivos y, a su vez, se sacrifiquen por ellos.
No de otra cantera que de esa juventud ha de salir la nueva
humanidad germánica con una formación y una pedagogía
específicamente alemanas, es decir, propias, singularísimas (p. 114 y
s.).

6.2.6. Una nueva educación para la nueva configuración nacional

Pero esa programación no se hará por sí sola; hay que promoverla, y para
esto se cuenta con la educación; afirma Krieck que "la educación futura
consistirá en formar miembros articulados con la Nacionalidad, con el todo
vital. Así pues, tendrá que fundamentarse en los elevados problemas
nacionales y en el porvenir del país; el factor nacional y el futuro de la patria
serán los módulos para enjuiciarla' (1933a: 145).

Como se ve, esa nueva pedagogía no parte de la pedagogía científica ni de


la pedagogía humanista, sino de la política:

La pedagogía entera estará informada por el espíritu


revolucionario nacional y mirará siempre al Tercer Reich, al
potentísimo renacimiento del pueblo alemán que emerge de su
propio suelo y de su misma sangre. Únicamente tendrá éxito pleno la
obra de la educación nacional alemana cuando, sobre la base de las
unidades vitales orgánicas, se la obligue a desenvolverse en el
ambiente de un trabajo creador mancomunado de todos los
íntimamente convencidos y de todos los llamados a preparar los

124
caminos del porvenir alemán (p. 148).

Para el nacionalsocialismo la finalidad de la educación y de la escuela no


es otra que la renovación nacional: "la Revolución alemana, representada
principalmente en el Movimiento nazi, trae también consigo, con el nuevo
principio de las organizaciones vitales y de la cultura, la época de una
reforma escolar positiva y nacional" (p. 110ys.). Se abandonarán las antiguas
formas sociales decadentes, y "en sustitución de todo ello conquistaremos una
Nación orgánica, espiritualmente formada en sus organizaciones y realidades
vitales con sus personalidades directoras, sus valores y objetivos autoritarios,
sus tareas totalitarias e históricas que son ciertamente determinantes tanto
para la vida de todos los miembros como para la formación intelectual y la
evolución de la escuela. Al realizar estas labores emergerá puro y fuerte el
carácter nacional alemán, cual una potencia avasalladora empeñada en dar
nueva configuración a la Historia" (ibíd.).

Las "antiguas formas sociales decadentes" no son otra cosa que el


individualismo, el liberalismo y la democracia. Así pues, Krieck critica las
fórmulas clásicas que preconizan como objeto de la educación la
potenciación de la energía individual y "el desarrollo de la personalidad".
Dice que esto es palabrería huera, pues "el objetivo de la educación es el
hombre real, el ciudadano de la nación, es decir, el ser racional que se halla
colocado en una situa ción histórica dada y destinado a una misión concreta,
esto es, el miembro de la comunidad nacional en su más alta cristalización y
dentro de su dependencia de su espacio vital' (p. 119).

Una reforma de la educación, mirada en conjunto, solamente


podrá tener éxito cuando sea ejecutada en consonancia con la
transformación revolucionaria nazi que informa todas las
organizaciones vitales del país. La reforma pedagógica ni viene del
vacío, ni es consecuencia de conceptos invertebrados y de
lucubraciones metodológicas. Está indisolublemente unida al todo
biológico nacional con todas sus organizaciones y contenidos, con
todas sus tareas y orientaciones (p. 122).

6.2.7. El papel de la escuela en el programa nacionalsocialista

125
Dentro de ese plan pedagógico Krieck define la función de la escuela, la
cual debe hacer suyo el proyecto político de la nación: "la escuela no podrá,
en modo alguno, llevar una vida fecunda ni desplegar fuerzas creadoras sino
en cuanto tenga éxito pleno en la tarea de incorporarse el gran impulso
ascensional de la Nación y de transformarlo en un trabajo propio altamente
educativo" (1933a: 114). Porque "el fin de la educación es de tipo nacional y
político, y en él encuentra todo ciudadano su formación y su plenitud
personal en el grado en que puede participar conscientemente en la realidad y
en la tarea de identificarse con el todo y de hacerse responsable del todo de
un modo eficaz y servicial' (p. 115).

Está claro que la escuela ha de servir primordialmente no al saber, sino a


la configuración nacional: "en la escuela se produce un proceso de
transformación por el cual el prurito estrictamente científico se trueca en
exigencias prácticas de la formación nacional' (p. 140). En lo teórico la
escuela ha de dar una "formación intelectual orgánica", lo cual significa que
no ha de proporcionar una cultura teórica y abstracta, sino enraizada en las
realidades sociales del pueblo, con las variables de historia, raza y
circunstancias económicas propias de éste, y teniendo en cuenta, además, que
"la formación orgánica es siempre y necesariamente formación nacional' (p.
101).

"En resumen - escribe Krieck (p. 147) - podríamos caracterizar la tarea de


la escuela alemana afirmando que consiste en dar a conocer el germanismo y
en facilitar la concepción del espacio vital alemán bajo los aspectos natural,
racial, histórico, cultural, social y político." Y, dentro de la escuela, el
maestro tiene una misión político-nacional; a las escuelas de magisterio
Krieck les señala el objeto de "excitación de la conciencia político-nacional
en los futuros maestros, conduciéndolos a un terreno filosófico que los haga
partícipes de la concepción nacional del mundo con todas sus amplísimas
conexiones y grandes finalidades" (p. 177).

El maestro, pues, no podrá exponer otra cosmovisión que la que le exige


el sistema. Krieck afirma (p. 173) incluso que "es un verdadero absurdo una
total libertad de cátedra en las Universidades. Hasta en los tiempos áureos del
liberalismo no pasó jamás de mera apariencia ese derecho liberal". Explica

126
nuestro autor que "la verdadera libertad docente, con la que el catedrático
reafirma su personalidad y camina seguro hacia su objetivo, procede siempre
de la seguridad interna de su carácter, de su conciencia y de su saber" (ibíd.).
Semejante libertad, que corresponde a la vocación docente del maestro, no se
concede, sino que se adquiere y se mantiene luchando constantemente. En
realidad, en la enseñanza no puede hablarse de libertad, sino que hay que
hablar de servicio.

Con toda la anterior concepción se corresponde la idea de una escuela


única y estatal: "el Estado, como señor y ordenador del conjunto de la
existencia y del territorio del pueblo, viene a ser necesariamente también el
primer mandatario del sistema escolar público, y en el Estado como conjunto
del pueblo no habrá otro sistema escolar que el público" (p. 78).

El antiindividualismo de Krieck le induce a una concepción colectivista


de la educación, pensando que "las clases muy numerosas de las escuelas
darán al traste con el llamado método `individualizador', que nunca ha sido
otra cosa que pura ficción. La clase, en efecto, es primaria y principalmente
algo colectivo que, mediante una labor común, adiestramiento y forma
generales, debe conducir derechamente a la comunión interna, a la
vinculación anímica" (p. 147).

Todos los nacionalismos exaltan la lengua nacional y su intensa


enseñanza en la escuela. Para Krieck "labor apremiante de la escuela alemana
es la enseñanza del idioma alemán y la educación por medio de éste. La
educación de un pueblo consciente de sí mismo debe poner un dique a la
corrupción del idioma, como la que se ha introducido en los periódicos, en la
política, en el comercio, en toda la vida pública y, sobre todo, en los centros
docentes, donde la lengua materna ha sucumbido a golpes de disolución
subjetivistá' (p. 147).

6.3. Th. Litt: la inserción social y cultural por la educación

6.3.1. Litt como pedagogo de la cultura

Theodor Litt (1880-1962) es un filósofo y pedagogo alemán que, tras

127
años de enseñanza en una escuela superior, desde 1920 fue profesor de
Pedagogía y Filosofía en la Universidad de Leipzig. Sus libros de esa época
son Historia y vida (1918) e Individuo y comunidad (1919), en los cuales
describe la experiencia humana, y otros escritos de carácter filológico. En su
libro La posición de las ciencias del espíritu en el Estado nacionalsocialista,
publicado en 1933 (el mismo año en que los nazis subieron al poder), mostró
su valerosa oposición a la ideología de estos últimos, los cuales lo
destituyeron de su función docente. Continúa no obstante su labor
investigadora, haciendo un examen crítico de autores que están en la base de
la cultura contemporánea, y viendo en Hegel una clave para la lectura de la
fenomenología de Husserl. Terminada la guerra mundial, en 1945 volvió a
enseñar en la Universidad de Leipzig, y desde 1947 en la de Bonn. En su
madurez escribió obras como El hombre y el mundo (1948), en la que se
muestra la relación dialéctica de confrontación entre el yo y el mundo; Pensar
y ser (1948) es la exposición de una doctrina general de la ciencia; siguen
Naturaleza y cometidos de la educación política (1954), Instrucción técnica y
formación humana (1957) y otros libros.

Litt fue (igual que Spranger y Nohl) discípulo de Dilthey, y gracias a la


doctrina de éste sobre el espíritu objetivo y el subje tivo guardó una distancia
crítica respecto de la metafísica del espíritu hecha por Hegel; para él la
relación humana con el mundo del espíritu se hace a través del lenguaje, del
arte, de la ciencia, de la religión, del Estado, etc. (espíritu objetivo), y es así
como el espíritu subjetivo (es decir, el hombre) adquiere la mejor forma de
realidad.

Junto con los demás seguidores de Dilthey, y al unísono con éste, Litt
estuvo empeñado en la reelaboración del corpus epistemológico de la
pedagogía como disciplina autónoma, basándose en la tradición "normativa"
propia de la ciencia pedagógica, aunque sin renunciar al carácter empírico
que también es propio de la pedagogía. En la antinomia suscitada por la
pedagogía moderna sobre si dar la primacía a la espontaneidad del alumno o
a la autoridad de la tradición cultural, Litt se decanta por esta última, viendo
en la instrucción el medio de que el sujeto entre en el universo formativo.
Este universo formativo es precisamente el "espíritu objetivo", encarnado en
la comunidad. Nuestro autor define la formación (Bildung) como el proceso

128
mediante el cual el espíritu subjetivo del educando se va perfeccionando al
unirse con el espíritu objetivo (o cultura). La parte del espíritu objetivo que es
factor, agente o medio de educación es llamada "bien formativo"
(Bildungsgut), habiendo varias especies del mismo. El proceso de formación
comienza en la familia, sobre todo por vehículo del lenguaje, que constituye
el contenido subjetivo del alma.

Litt habla de la ciencia de la educación, señalándole la tarea de investigar


los fenómenos culturales y aplicar luego los conocimientos adquiridos a la
praxis educativa. Ha de ser una teoría de la acción que tiende a unos fines. En
educación el modelo que Litt tiene presente es el de un determinado educador
que se halla con un determinado educando ante sí; hay educación por el
hecho de que es posible una transferencia de contenido ideal de persona a
persona. El educador, a partir de su conocimiento de las disposiciones del
educando, decidirá cuáles son los contenidos culturales que entrarán en su
proceso formativo; las ideas son las que marcarán aquí la dirección a seguir.
Para Litt la "educación" es un concepto más general que el de "formación" y
comprende esta última, la cual constituye el principal proceso de educación.

6.3.2. La cultura como bien comunitario

Litt es uno de los pedagogos que se han ocupado con mayor frecuencia de
temas sociológicos y han aplicado el método sociológico a la pedagogía
sistemática; en su libro Individuo y comunidad, especialmente en su segunda
edición (1926), es donde hallamos más ideas en este sentido, pero igualmente
en bastantes otras de sus numerosas obras. Litt parte de la fenomenología de
Husserl y, usando la "abstracción ideativa", es como llega a su posición en el
que él llama el problema básico de la ciencia social, a saber, la relación entre
individuo y comunidad.

En esto rechaza una doctrina común en su tiempo, según la cual la vida


social consiste en una "acción recíproca' entre los individuos; así piensan, por
ejemplo, G.Simmel, L. von Wiesen y A. Vierkandt, quienes conciben la
sociología como el estudio de las relaciones sociales. Según Litt las
relaciones sociales constituyen sólo uno de los fenómenos sociales, no siendo
legítimo tomarlo como base de explicación de todos los demás. A su

129
entender, antes que la relación está cada individuo con su ser y sus
determinaciones personales que son ya acción, movimiento, salida de sí, de
modo que en su acción con los demás está ya parte de su propio destino
personal. En lugar de acción recíproca habla Litt de una "reciprocidad de
perspectivas", surgidas en la confrontación del yo con el tú. Litt rechaza tanto
la teoría individualista de la sociedad, que le parece atomista, como la teoría
universalista, criticando el organicismo de Barth y el sociologismo de
O.Spann. Dice H.Pixberg (1929: 25) que "Litt reconoce sólo la polaridad de
una totalidad a la vez personal y social, a la cual él llama la limitación social'.

Se pregunta Litt (1926: 224) de qué modo la capacidad humana de


socialización actúa hasta constituir la sociedad. Y responde que "es la razón,
entendida como el pensar que en su máxima perfección es objetivante", la
que así forma la sociedad, la cual es espíritu objetivo. Vuelve a preguntarse
este autor por qué la razón posee ese poder, esa función objetivante; y lo
explica diciendo que la razón, en su contenido ideal, posee dos propiedades
necesarias: una de racionalidad personal esencial e intemporal, y otra que
hace a cada hombre idéntico a los demás dándole así pie a enten derse con
ellos y formar un todo social: "con esto la razón, como dote innata y
poseedora de una claridad insuperable, es lo que hace al individuo capaz y
deseoso de formar, junto con los demás individuos poseedores de una
parecida razón, un todo social construido sobre las bases de esa razón
idéntica en todos ellos" (ibíd.).

Ahora bien, la objetivación social de esa razón que es tanto individual


como colectiva constituye la cultura; pues "en cualquier sitio del mundo en
que haya un yo que respire y sea algo más que un simple ser de la naturaleza,
ahí también habrá un amplio círculo cultural tan inmediato y tan actualmente
vivificador como la (aparente) particularidad de una existencia individual;
mejor dicho: ambos son, como siendo uno, actuales en un y mismo acto
espiritual' (1926: 400 y s.).

La cultura comunitaria se manifiesta de muchas maneras, pero sin duda la


más característica es el lenguaje; según explica Litt (1926: 360 y s.), "aquello
que el lenguaje pone a disposición del espíritu es ya el propio espíritu; sus
palabras son conceptos elaborados, sus aditamentos son conexiones

130
conceptuales. Con este contenido significativo ideal suyo que tiende a la
objetivación, el lenguaje va creciendo en ideas concretas y hasta en parte
constituye la fuerza que lo hace crecer así y no de otro modo [...]. En cada
pensamiento y palabra el espíritu objetivo de la lengua piensa y habla con la
misma verdad".

Se pregunta Litt en qué sentido puede hablarse de una autosuficiencia


humana, de una autarquía propia del hombre; y responde que ella es real,
pero en cuanto atribuida no al individuo, sino a la comunidad como lugar
donde se insertan los individuos; "vemos la comunidad - dice Litt (1961: 39)
- pertenecer al rango de un `yo suprapersonal' del cual se alimenta toda
propiedad personal y en el cual confluye toda vida personal".

El sistema sociológico de Litt creemos que ha de llamarse un


"sociologismo cultural" de tipo moderado, de signo espiritualista o idealista,
de carácter lingüista-comunicativo, de ámbito comunitario y con una fuerte
proyección educativa. Nuestro autor concibe el mundo espiritual (o espíritu
objetivo) como un contexto interactivo que reclama la participación
individual y, con esto, también nuevas contribuciones individuales. Pues -
superando esquemas socioculturalistas estáticos, como el de Durkheim -
según Litt (1961: 43) "los bienes espirituales de la comunidad no hay que
verlos como un tesoro destinado casi exclusivamente a las generaciones
nuevas para que se beneficien del mismo; sino que han de ser reproducidos
por las nuevas generaciones, y en esto se cambia la propia forma de los
contenidos espirituales comunitarios".

Por otro lado, toda comunidad se configura y enriquece en contacto con


otras comunidades; la comunidad humana es realmente una comunidad de
comunidades, que constituye el mundo humano, cuya alma y expresión es el
lenguaje. De este modo la cultura forma, en la sociedad, un elemento vivo y
vivificador, es la esencia misma del alma humana como ser a la vez
individual y social.

6.3.3. La conjunción del factor individual con el factor social

La concepción de Litt (1956: 77 ys.) estriba en una dialéctica entre lo

131
social y lo individual. El todo social no subsume al individuo
despersonalizándolo, sino que lo que hace es otorgarle su estatuto de
individualidad concreta, asegurándole así un lugar - su lugar - en el conjunto.
Litt ve en la relación del todo social con el individuo la estructura del mundo
de lo humano como existente (p. 87). Lo general, lo social, comprende el
"deber ser" que el individuo ha de realizar; en este sentido lo total no sólo
consiente lo individual, sino que más bien lo postula; y en la realización que
los individuos hacen de la misión ética social, global, está precisamente el
sentido de la historia; pues los sucesos históricos únicamente tienen sentido
cuando apuntan a una finalidad que los trasciende, que es el deber ser moral.

Esa relación dialéctica se aprecia en la idea, expuesta por Litt (1961: 43),
de que la comunidad forma al individuo, pero, al propio tiempo, también ella
ha de ser formada por él: "sería muy erróneo considerar la relación existente
entre el individuo y el todo en forma de una dependencia unilateral del
individuo, de mero receptor respecto de la comunidad como dadora. La
comunidad no es una corriente que empuja al individuo hacia un fin
determinado sin su participación. La comunidad no es el poder imperante que
lleva al individuo a realizar sólo aquello que ya está previsto en éste. La
comunidad empuja, pero también quiere ser empujada".

Ahora bien, en esa dialéctica individuo-sociedad Litt atribuye a esta


última una cierta primacía. Comienza por criticar la teoría individualista de la
sociedad con estas palabras: "Yerran todos aquellos que creen poder construir
todo el complejo fenómeno de la sociedad a partir de un yo aislado, tanto si
se lo ve como portador de actos mentales generadores del mundo, como si se
lo considera elemento y material para construir un todo social" (1926: 222).
Pues el individuo no es antes de la sociedad, sino que originariamente se
halla ya arraigado en ella: "el individuo puede poseer una autosuficiencia sólo
gracias a la necesidad de su incardinación como miembro en un todo que está
por encima de él. La posibilidad básica que tiene la comunidad es la de poder
hacer que un miembro ayude a otro en lo que le falta y que cada cual
participe en el trabajo hecho por el conjunto" (1961: 23).

Se parte, pues de una socialidad humana básica: el yo tiene una relación


esencial y necesaria al tú, de tal modo que "un yo que no se halla, o todavía

132
no, en esa relación no es realmente un yo, sino que a lo sumo no es sino un
material informe para ese yo" (1926: 222). Esto equivale a reconocer que el
individuo depende de la sociedad: en lo social "lo que es parte y miembro se
halla realmente tan comprendido dentro de un ser total más poderoso, y viene
tan impulsado por él, que no puede caer en la tentación ni tiene la posibilidad
de atribuirse aquello que lo está envolviendo y mostrarlo como algo propio.
Esta situación del individuo y su obligación de respetarla es lo que caracteriza
la posición que tiene él con respecto a su comunidad" (1961: 44).

Esa comunidad es para el individuo fuente; fuente cultural y espiritual.


"Vista por dentro, la comunidad parece impulsar de tal modo desde sí misma
la vida de los individuos y ser la causa de cuanto estos hacen, que nos vemos
forzados a ver todo individuo sólo como un producto de la comunidad y una
autorrepresentación de la misma" (1961: 40). Como portadora que es de
valores espirituales, el individuo se ha de acomodar a ella, y no a la inversa.
El educando ha de ser "conducido" hacia el espíritu objetivo, y el maestro es
el conductor. En su libro ¿Conducir o dejar hacer? (1931) Litt tiene muy claro
que la educación es "conducción" (Führung); idea que - por otra parte-
flotaba en el ambiente de la Alemania de su época y era compartida por
todos. Ya lo hemos dicho: la sociedad tiene la primacía y el individuo ha de
adaptarse a ella, que así es como él se hará un individuo cabal, o sea, un buen
miembro de la comunidad.

Recordemos también que Litt tiene un libro titulado Pestalozzi viviente,


que constituye un panegírico de los escritos de este pedagogo como crítico de
la sociedad y como educador, presentándolo cual si hablara para nosotros y
para nuestra época.

6.4. E.Spranger o el sociologismo superado

Eduardo Spranger (1882-1963) es un filósofo, psicólogo y pedagogo


alemán muy relevante que estudió en Berlín, siendo discípulo de Dilthey y de
Paulsen. Desde 1911 ejerció como profesor de Filosofía y Pedagogía en la
Universidad de Leipzig, y desde 1910 en la de Berlín. En 1933 entró en
conflicto con las autoridades nacionalsocialistas y tuvo que dejar la docencia,
continuándola en el Japón en 1936-1937. Vuelto a su país, fue encarcelado en

133
1944 por los nazis por motivos políticos. Terminada la guerra fue rector
provisional de la Universidad Libre de Berlín y desde 1946 enseñó Filosofía
en Tubinga. Spranger publicó numerosas e importantes obras, bastantes de
ellas traducidas al castellano; entre los principales títulos están: Formas de
vida, Psicología de la edad juvenil, Cultura y educación, Perspectivas
pedagógicas, Defensa de la Pedagogía europea, La ley de los efectos
secundarios no intencionados en educación, Del genio pedagógico: de la vida
e ideas de los grandes educadores, etc.

Este autor tiene como dos períodos en su Weltanschauung y,


consecuentemente, en sus concepciones pedagógicas. En la primera parte de
su vida estuvo muy influido por aquella idea, tan generalizada en su país, de
que la sociedad está por encima del individuo, el cual ha de vivir para la
comunidad y ésta para el Estado. Pero a raíz de la aparición del nazismo se
enfrentó a éste y cambió de mentalidad, tomando en consideración los
derechos de las personas y adoptando una visión democrática de la vida y de
la sociedad.

Es, pues, en el primer período de Spranger que podemos hablar de un


sociologismo pedagógico en este autor. Nos ha dejado constancia de él en su
obra Pueblo. Estado. Nación (1932), que es una recopilación de artículos y
ensayos referentes a la conciencia nacional alemana, a la educación nacional,
a la unidad del pueblo, al papel del Estado en la educación y al ideal de
formación alemana.

En este libro viene a decir que el neohumanismo propio del neoclasicismo


alemán contribuyó a despertar la conciencia nacional alemana, pero
introduciendo un espíritu liberal y humanista (personalista, individualista)
que debía ser superado por el espíritu de pueblo, de nación, de pertenencia a
un Estado. El ideal de "autoperfeccionamiento", inherente a la clásica
Bildung alemana, planeó en los gimnasios del siglo XIX; pero se ha mostrado
vacío de contenido histórico y político, de modo que la juventud alemana de
comienzos del siglo XX pedía otra cosa, más realista y atenta a las
necesidades sociales de la nación. "La época florida del liberalismo - escribe
Spranger (p. 13 y s.) - acentuó unilateralmente el poder de la personalidad;
pero hoy hemos recuperado la comprensión del poder colectivo del Estado,

134
tras haberse tenido en cuenta durante mucho tiempo sólo el carácter jurídico o
protector del Estado. El Estado es moralidad en forma de un despliegue de
poder colectivo, y de aquí se sigue que quien educa para el Estado educa para
una subordinación al poder organizado y para una voluntad de poder." He
aquí algunas características propias del ideal político de educación derivadas
de lo anterior:

1.La inserción del individuo en una voluntad global supraindividual.

2.La formación de una voluntad de poder (Wille zur Macht).

3."[...] el individuo no puede pensar en su personalidad y en su


perfeccionamiento individual, sino sólo en un contexto supraindividual
mediante el cual se afianzan los ámbitos del dominio y de la
subordinación" (p. 15).

La educación comunitaria es la que capacita a las personas para la vida


colectiva organizada. El hombre ha de ser miembro de una organización y ha
de formarse el espíritu organizativo, el cual se ha desarrollado especialmente
allí donde la actuación militar es la que ha debido configurar la vida y la
sociedad. "Cuando el individuo no constituye el fin último, sino que
subordina su fuerza moral de educación y despliegue de la voluntad a un todo
mayor, prepondera el tipo de la educación política por oposición a la mera
cultura de la personalidad y al autoperfeccionamiento individualizado" (p.
16).

La cultura alemana es una cultura "organizada' en todo: de la política a la


técnica, y de la economía y comercio a la ciencia, representa una potente
masa de voluntad en la que se combinan, a través de millares de individuos,
el poder con la obediencia, y el mando con la ejecución, de tal modo que el
mismo individuo que en unos casos obedece, en otros manda, y si unas veces
es libre, otras se halla sujeto al mando. "Toda nuestra cultura - dice (p. 16) -
es una organización de voluntades que descansa en el principio de la división
del trabajo y de la unión en trabajo"; estamos impregnados del ethos de la
responsabilidad, porque "ya no vivimos en una época de ilimitado
individualismo, sino que toda fuerza individual se ordena en mayor o menor

135
medida a contextos globales de actuación" (p. 17).

"La educación para ese Estado que estamos sintiendo ha de ser algo
distinto de una educación que se desarrolla sólo en el interior de la
individualidad. Y hasta parece que, en este sentido, el ideal político ya no
puede ser el que se basaba en la antigua idea de Humanidad" (p. 18).

El modo como Spranger sintonizaba con la conciencia nacional del


momento (año 1924) puede verse en estas palabras suyas: "Educación de la
conciencia nacional es educación para un alto autoconcepto [...]. Es muy
cierto que todo pueblo debe respetarse a sí mismo y aspirar a dar a su
individualidad un mayor espacio vital. La conciencia de pertenecer a una
nación de una cultura propia y elevada es una parte esencial del yo que todo
ciudadano trae en sí mismo, y le da un gran contenido. El que un pueblo se
autoafirme en sus miembros, crea en el valor de su propia mentalidad y
reclame sus derechos constituye un evidente principio de aquella elevada
moral referente a las relaciones entre los sujetos de una gran colectividad" (p.
57).

La educación política no es cosa de sentimiento, sino más bien de


disciplina de la personalidad, pues "a la capacidad del verdadero mando se
llega sólo a través de la escuela de la obediencia [...]. Hay que haber antes
introducido el Estado en la propia alma para poder tener voluntad de Estado"
(p. 79). "Educación para el Estado significa, en primer lugar, formación de la
voluntad para una actitud de poder supra-individual' (p. 81). La educación
política ha de infundir también una voluntad de derecho y un sentimiento del
derecho.

Spranger insiste en alguno de esos temas a través de otro libro suyo, El


ideal alemán deformación en la actualidad (s. a.), deducido ese ideal de una
interpretación de lo que ha sido la historia de la cultura. Dice que ha habido
tres modelos de filosofía de la historia que, a su vez, han dado lugar a sendos
modelos educacionales: una concepción religiosa primero, y luego dos
concepciones profanas: una idealista y después otra realista. La idealista
coincide con la liberal (es la del neoclasicismo alemán), y la nueva
concepción alemana, de tipo sociopolítico, es realista. "En la educación

136
alemana - escribe (p. 69) - cobra cada vez mayor importancia la educación
para el Estado, para la afirmación del Estado y para la conciencia de Estado
[...]. El reconocimiento de la libertad individual exige necesaria y
juiciosamente el reconocimiento de un poder estatal regulado jurídicamente".
"Es un fin esencial de la educación alemana despertar en el individuo el
sentido de que el Estado, con sus reguladas formas de poder y de derecho, a
través de nosotros aviva todas ellas al modo de una potencia espiritual
objetiva que forma y vincula nuestro ser. No como algo ajeno y exterior que
dignifica sin más las mejores fuerzas del individuo, sino como algo que es
acogido en el alma y afirmado desde adentro, porque está dignificando y
elevando el alma' (p. 71). Y "en el verdadero caudillo [Führer] social deben
hacerse vivas, de un modo demoníaco por así decirlo, aquellas fuerzas
espirituales que determinan nuestra época' (p. 72).

137
Hemos podido observar que en la Alemania del primer tercio del siglo
XX hubo una notable presencia de sociologismo pedagógico, tanto radical
como moderado. Pero, como es lógico, esta corriente también se dio en
algunos otros lugares, sobre todo en su modalidad moderada, y esto es lo que
vamos a ver ahora.

7.1. El sociologismo pedagógico de J.M.Guyau

Conocemos ya (cap. 2) al escritor francés Guyau por su sociologismo


general y polifacético, dado que fue el primer formulador del sociologismo
radical en diversos ámbitos: en el moral, en el religioso y en el estético.
Cabría barruntar, pues, que también lo iba a ser en el pedagógico. Pero nos
encontramos con el hecho de que, en ese ámbito, su general sociologismo se
suaviza bastante, de manera que en Guyau hay que hablar de un sociologismo
pedagógico tan sólo moderado.

Esto podemos verlo analizando su obra La educación y la herencia (s. a.),


y es a la misma que nos vamos a referir en las consideraciones que siguen. En
ella comienza por afirmar que la educación tiene tanto fines individuales
como fines sociales, pero no deja de matizar que "lo que es verdaderamente
conforme al summum de la vida individual física y moral es, por lo mismo,
útil a la especie entera' (p. 29), que es lo que interesa, de modo que la misión
de la educación consiste en "ayudar a la herencia en la medida en que tiende a

138
crear en el seno de la raza superioridades duraderas, y combatirla cuando
tiende a acumular las causas destructoras de la raza misma. En consecuencia,
el sistema entero de la educación debería orientarse hacia el mantenimiento y
el progreso de la raza [...1. En nuestro concepto se ha mirado con exceso la
educación como el arte de educar a un individuo aislado, tomado aparte de su
familia y de su raza. Se trata de obtener de este individuo el mayor
rendimiento posible" (p. 29 y s.). Resumiendo tales ideas - dice Guyau -
"podríamos definir la pedagogía como el arte de adaptar las generaciones
nuevas a las condiciones de la vida más intensa y más fecunda para el
individuo y para la especie" (p. 28).

Queda claro, pues, el fin de la educación entendida como medio de


reforzar los valores vitales de la especie humana, de la sociedad: "la
educación - escribe Guyau (p. 32) - es una prolongación de la lactancia, y su
necesidad se deriva de las mismas leyes de la evolución".

Pero aquí Guyau se plantea el clásico problema, agudamente debatido en


su época, de si la personalidad de un individuo es fruto de su constitución
biológica (expresión de la herencia) o, más bien, de los influjos ambientales
(entre ellos la educación). Nuestro autor reconoce la fuerza de ambos
factores, pero incide en la polémica con una aportación muy personal: la
posibilidad de ejercer una sugestión en el educando, puesta de relieve por la
psicología de la época, muestra que se puede infundir en el sujeto humano un
"instinto artificial" capaz de oponerse a las tendencias preexistentes, con lo
cual ciertos influjos ambientales (la sugestión) serían capaces de modificar
las disposiciones hereditarias del individuo. Según esto "la sugestión, que
crea instintos artificiales capaces de oponerse a los instintos hereditarios, y
hasta de apagarlos, constituye una potencia nueva comparable a la herencia:
ahora bien, la educación no es otra cosa, a nuestro entender, que un conjunto
de sugestiones coordenadas y razonadas; esto supuesto, es fácil de
comprender la eficacia que puede adquirir desde el punto de vista tanto
psicológico como fisiológico" (p. 34).

Partiendo de este presupuesto, en su obra que comentamos se lanza


Guyau a describir la sugestión y la educación como modifi cadores de los
instintos, especialmente del instinto moral, de tal manera que, siendo la

139
sugestión un medio de reforma moral, la educación posee la capacidad tanto
de moralizar como de desmoralizar. La sugestión puede ser psicológica,
moral y social, y cabe practicarse a través del ejemplo, del mandato, de la
afirmación, de la palabra, del gesto, etc. Lo que hace es introducir en el sujeto
una creencia práctica que se realiza por sí misma: tal es el arte de modificar a
un individuo persuadiéndole de que es o puede ser de otro modo. "Toda la
educación debe en rigor tender a este fin: convencer al niño de que es capaz
para el bien e incapaz para el mal" (p. 60), y entendiendo que "el que tiene
más viva conciencia de su solidaridad con los demás seres y con el Todo, es
el mejor" (p. 69); y que la mejoría moral conseguida por cada cual moraliza
su posterioridad, al modo como él ha sido moralizado por sus antepasados (e
igual sucede con los casos negativos).

La moralidad introduce el equilibrio en el interior de la persona,


equilibrio que se proyecta en forma de armonía con los demás, es decir,
sociabilidad. Instrumento para esto es la educación, dado que "el fin de la
educación es crear, ya por la sugestión directa, ya por acción repetida, una
serie de hábitos, es decir, de impulsos reflejos duraderos, capaces de fortificar
los demás impulsos de origen hereditario, o bien de substituirlos y
desarraigarlos" (p. 69).

Para Guyau el agente moral está constituido por una voluntad capaz de
obrar con esfuerzo para realizar una idea. Las ideasfuerza del sujeto
robustecen y disparan su voluntad. La idea del deber viene también de la
fusión creciente de las sensibilidades y por el carácter cada vez más sociable
de los placeres elevados (esto es el sociologismo moral). "La obligación
moral se nos ofrece como una acción directa, consciente o inconsciente, de
los sistemas nerviosos entre sí, y en general de la vida sobre la vida;
resolviéndose en el sentimiento profundo de solidaridad [...]. La obligación
moral se resuelve en una solidaridad, ya sea intraorgánica de varias células,
ya extraorgánica de individuos sociales" (p. 119).

Dentro de esa preocupación social y hasta racial, Guyau concede gran


importancia a la educación física, aludiendo a detalles como la vida
sedentaria, el exceso de trabajo, la vida de internado, la gimnasia y las
vacaciones. Nuestro autor insiste en que el bien de su país exige la

140
preocupación de incrementar el número de la población. Paralelamente habrá
que reorganizar en Francia - dice - la educación física, pues se ha constatado
que "la fuerza corporal baja en nuestra raza. La herencia acabará, si no se
pone esto en orden, por llevarnos a una degeneración progresiva, y nuestra
inteligencia, lejos de ganar, perderá" (p. 196).

Guyau insiste en la necesidad de atribuir al Estado la dirección de la


enseñanza moral y cívica de los educandos. Esta última habrá de darse en
todos los grados de instrucción.

7.2. Dewey como un pedagogo sociologista

John Dewey (1859-1952) es un filósofo, ensayista y pedagogo


norteamericano, de espíritu liberal y progresista, fiel al método científico e
interesado en la sociología. En 1941 salió en defensa de Bertrand Russell
cuando éste fue expulsado del Colegio de Nueva York por sus ideas atrevidas
sobre la familia y la ética sexual. Pero aun manifestando simpatías por la
izquierda, no quiso saber nada con el marxismo.

Hechos sus estudios universitarios y dados sus primeros pasos en la


enseñanza, en 1894 es llamado como profesor a la Universidad de Chicago,
donde funda una escuela experimental aneja y la primera asociación de
padres y maestros. Tras un año de dificultades con las autoridades locales,
hostiles al progresismo, en 1905 pasa a la Universidad de Columbia, de
Nueva York, donde permanecerá hasta su jubilación en 1929, fundando allí el
célebre Techers College, una escuela superior de magisterio con una escuela
experimental, institución que todavía permanece. Tras su jubilación siguió
interviniendo en la vida sociocultural de su país y dedicándose a la
investigación pedagógica y a viajes divulgativos de sus ideas.

Entre sus principales obras están Mi credo pedagógico (1897) Escuela y


sociedad (1899) La escuela y el niño (1906) Cómo pensamos (1910),
Democracia y educación (1916), Ensayos de lógica experimental (1916), In
teligencia creativa (1917), Las fuentes de una Ciencia de la educación (1929),
El arte como experiencia (1934), Liberalismo y acción social (1935),
Experiencia y educación (1938) y El cognoscente y lo conocido (1941).

141
Las ideas pedagógicas de Dewey tienen que ver con el positivismo y con
el desarrollo industrial y la implantación de la democracia. Reacciona contra
la educación autoritaria e individualista tradicional. Pero en la base de su
sistema está la influencia ejercida por W.James y el pragmatismo: Dewey
afirma que la fuente del conocimiento es la experiencia y, por consiguiente,
todos los conocimientos que adquiera el niño debe formárselos no por
transmisión doctrinal sino a partir de sus propias experiencias. El
pensamiento no tiene el sentido idealista que tradicionalmente se le dio, sino
que es un órgano de adaptación a la vida: comienza con la formulación de
hipótesis y concluye con las confirmaciones de la experiencia. Los nuevos
conocimientos se articulan con los antiguos y se obtiene así otra imagen del
mundo. Y del universo de la experiencia el individuo saca un universo de
discurso, a partir del cual se relaciona con los demás.

Porque el individuo no está solo, sino vinculado a sus congéneres, sobre


todo por la comunicación interpersonal. Como complemento, el individuo
debe vivir como ciudadano y contribuir al perfeccionamiento de la vida
social. La educación lo ayudará en eso, contando con su fuerza para la
formación moral y política del individuo, y la capacidad de éste de progresar
indefinidamente. El ideal de vida social es la vida democrática, y Dewey
concibe la escuela como la institución que debe formar para eso, por lo cual
ya ha de funcionar ella misma como una pequeña sociedad democrática. La
escuela es el mejor órgano de socialización humana, y su gran misión está en
conseguirla.

Dewey subraya la acción educativa del ambiente social, que forma las
disposiciones mentales y emotivas de la conducta de los individuos.
Establece un estrecho vínculo entre estas tres categorías: educación,
comunidad y democracia, las cuales se intercondicionan y se influyen
mutuamente, hasta el punto de que una de ellas no puede existir sin la otra,
dado que la verdadera eficacia educativa emana de la vida de la comunidad, y
la democracia, a su vez, que condiciona la vida de la comunidad, sólo llega a
realizarse mediante la educación.

La educación más profunda viene tanto de las instituciones educativas


formales como también de la estructura y del funcio namiento de todas las

142
instituciones sociales en un determinado contexto político. La escuela, y la
educación en general, constituyen sólo una parte o aspecto de la evolución
social global. El "teorema pedagógico" de Dewey habla de un continuum
sociale como "totalidad de experiencia", que es lo que configura la persona, y
esto es lo que explica y funda la tesis anterior.

Dewey profesa, pues, una concepción sociologista de la educación.


Vamos a verlo a través de diversos textos suyos. En su obra Ensayos de
educación (1926a: 166 y 159) afirma que "en la escuela la formación de un
cierto tipo de personalidad social, con una cierta actitud y posesión de
poderes actuantes, es la aspiración expresa [...]. No creo que se corra el
peligro de ir demasiado lejos al afirmar la naturaleza social y teleológica de la
labor del maestro".

No nos extrañemos del sociologismo pedagógico de Dewey, porque este


autor se adhiere a un sociologismo general, visible, por ejemplo, en su
sociologismo moral, puesto en evidencia en estas palabras suyas: "La
determinación de los valores éticos reposa no en ninguna secta o clase, por
superior que sea, sino en la elaboración del conjunto social; que la
explicación se encuentra en las interacciones e interrelaciones que
constituyen este conjunto" (1926a: 171); "honradez, castidad, malicia, valor,
trivialidad, ingeniosidad, no son posesiones privadas de una persona. Son
adaptaciones operantes de las capacidades personales con las fuerzas
circundantes" (1929: 38). De Dewey es propio también un sociologismo
cognitivo, pues en su libro Cómo pensamos (1928: 364) indica que la
comunicación humana no es tal si no produce unidad de pensamiento entre el
niño y la raza de la cual es heredero.

A nuestro autor le gusta partir de la psicología como base científica, y


hablando de los hábitos destaca sus funciones sociales: en ellos ve "modos de
usar y de incorporar el medio ambiente" (1929: 36 y s.); "nuestros hábitos
individuales se eslabonan para formar la cadena interminable de la
Humanidad. Su significación depende del ambiente heredado de nuestros
predecesores, y es encarecida cuando prevemos los frutos de nuestra labor en
el mundo en que vivirán nuestros sucesores" (1929: 45); "la psicología del
hábito es una psicología objetiva y social" (1929: 135).

143
En su Credo pedagógico (1926a: 133 y s.) expone Dewey ya, de un modo
sintético, el fondo sociologista de su teoría de la educación, con estas
palabras: "Creo que el individuo que ha de ser educado es un ser y que la
sociedad es una agrupación orgánica de individuos. Si eliminamos del niño el
factor social, nos encontramos con una pura abstracción; si eliminamos de la
sociedad el factor individual, nos encontramos ante una masa sin vida,
inerte". En consecuencia la educación ha de tener un espíritu social: "el gran
peligro que amenaza al trabajo escolar está en la ausencia de condiciones que
hagan posible un espíritu social penetrante" (1978: 376). El sociologismo
pedagógico de Dewey se concreta en cuatro grandes ideas:

1.La educación produce la socialización del individuo y está para esto. En


ese tema Dewey viene a coincidir con Durkheim y, a veces, se expresa
exactamente como él: "La tarea de la educación es proporcionar
precisamente lo que la naturaleza no puede proporcionar; a saber: la
habituación de un individuo al control social; la subordinación de los
poderes naturales a reglas sociales" (1927b: 46). De este manera la
educación es "el modo según el cual un grupo social lleva a sus
miembros no maduros su propia forma social' (1926b: 32). En eso está
"la verdadera idea de la educación considerada como una liberación de
las capacidades individuales en un crecimiento progresivo dirigido a
fines sociales" (1978: 110). Ahí radica la grandeza de la educación,
pues "toda educación que desarrolla la capacidad de participar en la
vida social es moral' (1978: 378). Y la socialización del individuo es
producto de la presión social, dado que "el medio social en que un
individuo vive, se mueve y tiene su ser, es el agente efectivo para
dirigir su actividad" (1927b: 66).

2.La escuela es una comunidad social en pequeño, es un ensayo de la vida


en sociedad. - "La escuela tiene que ser una comunidad de vida con
todo lo que esto implica. Las percepciones y los intereses sociales sólo
pueden desarrollarse en un medio auténticamente social: en el que se
da y se toma en la formación de una experiencia común [...]. En vez de
una escuela puesta aparte de la vida como un lugar para aprender
lecciones, tenemos un grupo social en miniatura en el cual el estudio y
el desarrollo son incidentes de una experiencia presente compartida"

144
(1978: 376).

3.La educación ha de ser democrática en sus fines y en sus medios. Uno


de los libros más característicos de Dewey es Democracia y educación
(1978), y en él deja bien clara su concepción democrática de la vida, al
decir que "una sociedad progresiva considera las variaciones
individuales como precisas puesto que en ellas encuentran los
individuos su propio crecimiento. De aquí que una sociedad
democrática deba, de acuerdo con su ideal, conceder la libertad
intelectual y el juego libre de las diversas aptitudes e intereses en sus
medidas educativas" (1927b: 159). Esto significa que la educación ha
de ser democrática. Lo ha de ser en sus fines, o sea, en la construcción
de una sociedad democrática, ya que ésta sólo es posible si sus
miembros son debidamente educados para ella: "puesto que una
sociedad democrática repudia el principio de la autoridad externa, tiene
que encontrar un sustitutivo en la disposición y el interés voluntarios, y
estos sólo pueden crearse por la educación" (1978: 98). Y para esto la
escuela ha de funcionar ya como una comunidad democrática.

4.La educación ha de procurar beneficios a la sociedad. A Dewey le gusta


hablar de "la nueva educación destinada a producir una nueva
sociedad" (1978: 105). Y de diversos modos puede y debe la
educación favorecer a la sociedad. Uno de ellos es procurar la
reducción de las desigualdades sociales: "el fin de la educación
progresiva es participar en la corrección de los privilegios y de las
privaciones injustos, no perpetuarlos" (1978: 133). A Dewey le tocó
vivir el período en que tanto se debatió la famosa "cuestión social", y
la postura que él adopta al respecto la deja bien clara: "no basta
procurar que la educación no se emplee activamente como un
instrumento para facilitar la explotación de una clase por otra. Deben
ofrecerse facilidades escolares de tal amplitud y eficacia que, de hecho
y no simplemente de nombre, supriman los efectos de las des¡
gualdades económicas y aseguren a los sectores de la nación una
igualdad de condiciones para sus carreras futuras" (1978: 109 y ss.).
Para Dewey la educación de calidad sólo puede florecer en una
sociedad igualitaria, democrática: la idea de una educación completa,

145
continuada, "no puede ser aplicada a todos los miembros de una
sociedad excepto donde el intercambio de unos hombres con otros es
realmente mutuo y cuando hay una adecuada provisión para la
reconstrucción de hábitos e instituciones sociales por medio de una
amplia estimulación que trata los intereses equitativamente
distribuidos" (1927a: 7). Y la educación puede también mejorar la
sociedad industrial al conseguir que los individuos sigan y realicen su
vocación profesional; "este mismo hecho es el presagio de un orden
social más equitativo y luminoso porque demuestra la dependencia de
la reorganización social respecto a la reconstrucción educativa" (1978:
338).

7.3. Freinet y su pedagogía socialista

Celestin Freinet (1896-1966) es un representante, con personalidad


propia, de la pedagogía socialista, la cual, por lo que ya dijimos al comienzo
del capítulo 3, tiene un fondo sociologista, como es fácil de comprobar. En la
personalidad pedagógica de Freinet coinciden dos factores:

1.Por un lado él es un maestro que ejerce la enseñanza primaria en una


escuela rural del sur de Francia, con preocupaciones renovadoras,
métodos activos y una imaginación creativa unida a un buen sentido
pedagógico.

2.Y por otro lado Freinet es un socialista convencido, miembro del


partido comunista, que no solamente organiza la clase como una
comunidad cooperativa, sino que además no ha seperado su labor
educativa de su activismo militante.

La obra de Freinet se inscribe en el contexto político y social de la


primera mitad del siglo XX, pero colaborando en la lucha a favor de la
emancipación de los trabajadores; y, en consecuencia, en la educación no ve
un sueño humanista, sino más bien un modo de luchar contra la opresión,
dentro de un proyecto de revolución social, en el cual la educación ayuda al
proyecto político de liberación del proletariado.

146
Las ideas básicas de la pedagogía de Freinet son estas tres:

1.La educación por el trabajo; sólo el trabajo es formador, porque da las


motivaciones del aprendizaje más fuertes y proporciona a los
educandos aquellas adquisiciones que serán más útiles a la vida social
y profesional.

2.Desarrollar las posibilidades de cada niño según exige su naturaleza


individual y social.

3.Hacer sentir al niño que pertenece a una comunidad.

Estas ideas Freinet las ha realizado en una multitud de innovaciones


metodológicas originales y expuesto en una serie de obras escritas en un
estilo llano, claro e intuitivo.

En Freinet podemos encontrar propuestas características de la teoría


sociológica y socialista de la educación. Las principales vienen a ser las
siguientes.

1.El niño es considerado como un adulto en pequeño y, por tanto,


sometido a las exigencias de la vida social y al cumplimiento de los
deberes que ella impone. En la "invariante pedagógica' 1 dice Freinet:
"El niño es de la misma naturaleza que el adulto [...1. El niño obra y
reacciona en consecuencia, y vive exactamente según los mismos
principios que vosotros. Entre vosotros y él no hay una diferencia de
naturaleza sino solamente una diferencia de grado" (1994, II: 387).

2.La actividad natural del niño ha de ser el trabajo más aún que el juego.
Como buen socialista, Freinet critica la pedagogía de la espontaneidad,
atribuyéndole un carácter "burgués". A su entender el niño no ha de
seguir sus tendencias innatas, sino las normas derivadas de las
conveniencias sociales; dice que aquella pedagogía, puesta de moda
por la Escuela Nueva, ha formado en nuestra sociedad una generación
de jóvenes apáticos, despreocupados de las necesidades sociales y sin
intereses políticos. Según Freinet el niño tiene necesidad no solo de
juego, sino también de trabajo; y se decanta por la teoría, ya formulada

147
por los evolucionistas, de que la necesidad de juego es solo derivada:
no es más que un excedente de la necesidad de trabajo, de modo que
"el niño juega cuando el trabajo no le ha bastado para agotar toda su
actividad" (1994, 1: 151).

3.La educación está para socializar. Freinet dice que las pedagogías que
insisten sonoramente en la necesidad de amar a los laumnos son
pedagogías aparentes, falsas y vacías. "Yo no preparo para una
pedagogía del amor, sino para una pedagogía de la armonía individual
y social por la virtud soberana del trabajo" (1994, 1: 320).

4.La escuela debe organizarse según las pautas de la democracia social,


pues "se prepara la democracia de mañana con la democracia en la
escuela. Un régimen escolar autoritario no sería formador de
ciudadanos demócratas" (1994, II: 410; invariante pedagógica 27).

5.La escuela ha de funcionar en un sistema de cogestión: "la vida nueva


de la escuela supone la cooperación escolar, es decir, la gestión
realizada por los usuarios - incluido el educador - de la vida y del
trabajo escolares" (1994, II: 408; invariante pedagógica 24).

6.En la escuela ha de haber disciplina. La educación, agente de


socialización, consiste en el aprendizaje práctico del cumplimiento de
los deberes sociales. Esto supone que la educación ha de hacerse con
seriedad y aplicación, cosa que en la escuela implica la disciplina
como norma: "son necesarios en clase el orden y la disciplina", dice la
invariante pedagógica 22 (1994, II: 407). Pero el maestro procurará
que esa disciplina sea espontánea, entendiendo que la preocupación
por la disciplina en la escuela se halla en razón inversa a la buena
organización del trabajo y al interés dinámico y activo de los alumnos.

7.Utopismo, derivado de la función perfeccionadora de la educación. La


última (30; 1994, II: 412) de las invariantes pedagógicas dice así: "Una
invariante pedagógica que justifica todos nuestros empeños y
autentifica nuestra acción estriba en la esperanza optimista en la vida'.

Todos los pedagogos socialistas (y no digamos ya los marxistas) afirman

148
que, siendo el trabajo la principal obligación social del hombre, ha de
constituir también el leitmotiv de su educación. En Freinet esto queda
subrayado con insistencia, sobre todo en su libro La educación del trabajo
(1994, 1: 23-322).

Comienza por discutir a la pedagogía burguesa la concepción que ésta se


hace del niño como un ser que ha de seguir gozosa y despreocupadamente sus
tendencias naturales, concretadas en un ansia de juego y una huida de la idea
de trabajo. Oponiéndose a tal concepción, Freinet sienta la de que "no es el
juego lo natural al niño, sino el trabajo" (1994, II: 398; invariante pedagógica
10); su tesis es que "en el niño no hay una necesidad natural de juego; no hay
más que una necesidad de trabajo" (1994, 1: 157). Y es preciso que esa ansia
de trabajo salvaguarde una de las necesidades psíquicas primarias y más
apremiantes: el "sentimiento de poder", el deseo de superación y de conseguir
victoria y demostrar un dominio.

Esta extraña tesis la explica Freinet aclarando que "los niños juegan
cuando no pueden trabajar. Entendiendo que yo llamo trabajo exclusivamente
a esa actividad que se siente tan íntimamente ligada al propio ser, que se
convierte en una función cuyo ejercicio constituye por sí mismo una
satisfacción, aun cuando requiera fatiga y sufrimiento. Porque fatiga y
sufrimiento, como sabéis, no son enemigos irreductibles de la felicidad, sino
que a veces son condición de la misma' (1994, 1: 156 y s.). "Es sólo por el
trabajo que el niño puede experimentar cada día, en cada momento, esa
sensación eufórica del ser que domina cada vez más los elementos, que
cuenta con incesantes victorias para acrecentar su poder y la soberanía de su
torrente de vida' (1994, 1: 522).

Para nuestro autor hay unos juegos-trabajo que responden a las grandes
necesidades orgánicas, funcionales, sociales y vitales de los niños, y que
satisfacen su necesidad general e innata de conservar la vida y de hacerla más
potente. Bien están, pero mejor aún los trabajosjuego que, partiendo de una
actividad laboral, dan salida a los impulsos naturales e instintivos del niño.

La filosofía del trabajo propia de Freinet es la de todos los socialistas.


Hemos de vivir la experiencia de la vida; esto significa practicar la "acción";

149
pero "esa acción que es la esencia de nuestro ser, el móvil de nuestro destino,
es lo que llamamos el trabajo" (1994, 1: 236). Este no es una cosa que se
explique o se comprenda, sino que es una realidad que se inscribe en la vida
de los hombres; nosotros podemos y debemos inscribirla en ella por la acción
eficiente de la educación. El trabajo encaja en ella porque, respondiendo a
una necesidad íntima del hombre, proporciona a este sus verdaderas
satisfacciones. Y se explica así Freinet:

Esas satisfacciones son algo difíciles de precisar. El trabajo


forma como un conjunto, como una atmósfera, que te estimula, y
que suscita lo que en ti hay de más activo, de más audaz, incluso de
más generoso. Y esto no tiene nada que ver con el placer que se cree
más propio de un niño, como son un dulce o una promesa de algo
agradable; se trata más bien de la satisfacción de cumplir el propio
rol de hombre, de hacer un trabajo que sea reconocido y provechoso
a los demás, parecido a lo que hacen los adultos y que realiza una
especie de gran victoria sobre sí y sobre los elementos. Y qué
importan, a la vista de estas satisfacciones, los esfuerzos, la fatiga y
aun los sufrimientos: sólo sirven para hacer más preciada una
victoria que te eleva y te idealiza (1994, 1: 152 y s.).

En la llamada educación del trabajo "se trata solamente de preparar al


niño para su rol de hombre, que no puede ser otro que el de un trabajador
activo; de inscribir la necesidad y la nobleza del trabajo en su carne, en sus
músculos, en sus hábitos, en sus pensamientos, para que quede siempre
impregnado y marcado por ellas" (1994, 1: 253). Y sigue explicándose
nuestro pedagogo, con estas palabras que pone en boca del maestro rural
M.Long:

Yo pondré efectivamente el trabajo en la base de toda nuestra


educación; pero la acepción que doy a la palabra trabajo no hay que
tomarla en un sentido demasiado obrerista. Hay que partir del
comienzo, del esfuerzo humano y normal y no de su interpretación
prematuramente intelectualista, de su transposición artificial a un
plano aparentemente mejor que consagraba el divorcio ancestral
entre las diversas formas de actividad más o menos nobles, más o

150
menos útiles.

Yo haría de mi escuela una especie de rosa de los oficios,


efectivamente prácticos, adaptados a la vez a las posibilidades
infantiles y a las necesidades sociales, en los campos y en las fincas,
en las tiendas y, más a menudo, en los talleres que serían las células
vivas de nuestro centro de educación.

Entendámoslo bien. No se trata de un aprendizaje ni de un pre-


aprendizaje. Constatamos que el trabajo y los oficios - querámoslo o
no - están emplazados en el centro de la vida de nuestros niños, y
constituyen el substratum sobre el cual vamos a construir todo
nuestro edificio cultural (1994, 1: 143).

La escuela del trabajo lleva a actividades didácticas como las siguientes:


documentarse, experimentar, entrar en relación con el medio ambiente,
expresión y comunicación artísticas. Esto supone una superación de la
escuela tradicional libresca, a la cual critica así Freinet: "Llega un momento
en que la persistencia de unas prácticas escolares que no corresponden ya a la
técnica de la vida corriente se convierte en un freno a la evolución que sacude
al mundo, una traición a las verdaderas necesidades de la humanidad" (1994,
1: 247).

7.4. Autores diversos de tendencia socializante

Los tratadistas de nuestro tema suelen también mencionar, como un autor


más de la escuela sociologista, al alemán Francisco Müller-Lyer. Fue un
psicólogo y sociólogo nacido en 1857 en Baden-Baden. Estudió, ejerció y
enseñó la psiquiatría, y se distinguió por sus investigaciones de psicología
empírica, sobre todo las referentes a las ilusiones ópticas. Luego derivó hacia
el interés por la sociología. Su sistema es una combinación del positivismo
evolucionista y del activismo, y en este sentido su obra más importante es
Los grados evolutivos de la humanidad (1910), habiendo publicado también
El sentido de la vida y la ciencia (1910) y Formas de matrimonio (1912).

Müller-Lyer es un sociólogo culturalista que ha estudiado la génesis

151
evolutiva de la sociedad, la cual considera sujeta a unas leyes (geneonomía),
que se hacen patentes con el análisis de las fases de la evolución humana
social (método "faseológico"). Esto lo ha tratado nuestro autor en su libro
Fases de la cultura, dedicado al análisis de la evolución económica,
descubriendo la "ley de socialización" del trabajo, que rige el mundo
económico de manera semejante a como la ley de la gravitación rige los
movimientos de los cuerpos celestes.

De manera parecida Müller-Lyer, en su libro La familia (1930),


estudiando la evolución genética de esta institución, llega a la conclusión de
que "el movimiento cultural avanza de lo geneonómico a lo social' (p. 392),
en el sentido de que las relaciones y agrupaciones de los individuos se
transforman en otras cada vez más sociales, y "las agrupaciones sociales
asumen formas cada vez más altas y artificiales (culturales) [...]. La evolución
de la cultura avanza de lo orgánico a lo superorgánico" (ibíd.).

A Müller-Lyer lo mencionamos por la influencia que ejerció en muchos


autores, tanto de su país como del extranjero, en un sentido más o menos
sociologista. Ahora bien, en Alemania esta corriente acabó siendo asimilada y
potenciada por el sociologismo político de la ideología nacionalsocialista,
como ya comentábamos a propósito de Krieck. Hubo un cierto número de
pedagogos adictos a esta tendencia, entre ellos Ph. Hórdt, el cual, en su libro
La irrupción de la conciencia nacional y la escuela (1933), proclama que en
Alemania ha concluido la época del sistema liberal y del pluralismo,
haciéndose un giro hacia el Estado totalitario. Esto constituye una revolución
nacional que tiene como consecuencia una política cultural que dará origen a
una nueva escuela.

Se suele incluir en el sociologismo pedagógico al inglés Benjamín Kidd


(1858-1916), que es un sociólogo de la educación conocido por su libro La
evolución social (1894), traducido a todas las lenguas europeas, y en el que
venía a estudiar la sociedad humana según los principios de la biología.
Sostiene que el desarrollo de la inteligencia individual es un hecho social, y
tanto la cultura como el civismo son productos de una "herencia social", en
estrecha dependencia del contexto vital; si los habitantes de los pueblos
primitivos frecuentaran las escuelas europeas, vendrían a ser intelectualmente

152
iguales a los habitantes de Europa. El progreso es un hecho social. La
educación deberá fundarse en un sentimiento de participación en la vida
social y en el respeto a los derechos de las demás personas. Otras obras
importantes de Kidd son Principios de la civilización occidental, Dos leyes
principales de la Sociología y La ciencia del poden

También en Italia hubo brotes de sociologismo pedagógico. En este


sentido se cita a A.Straticb, con su libro Pedagogía Social, publicado en
Milán en 1920, y más en particular a S. de Dominicis, por su obra Líneas de
Pedagogía elemental (1912). Según la exposición que de esta última hace
B.Brunello (1970: 139-141), De Dominicis es un estudioso de la escuela,
destacando la importancia social de la misma, especialmente para el pueblo,
ya que ha de proporcionar a éste la cultura que tanto necesita, y la escuela
popular posibilitirá que se realice el principio de igualdad, de justicia y de
solidaridad deseado por nuestra sociedad. El derecho a la escuela es el
segundo, inmediatamente después del derecho a la vida; es anterior al
derecho al trabajo, porque éste no puede llevarse a efecto sin la instrucción
escolar. La misma se requiere también para posibilitar una sociedad
democrática.

De Dominicis afirma la superioridad educativa de la escuela respecto de


la familia en el orden físico, intelectual y moral. Defendía la escuela estatal
pública y laica, pretendiendo que sólo el Estado debía ser órgano de cultura y
de educación. Y no por eso la obligación escolar habrá de entenderse como
una "tiranía del Estado", ya que lo que hace es favorecer a los individuos.

7.5. Buchenau y su visión social de la educación

El alemán Arturo Buchenau (1879-1946) realizó estudios de Filosofía y


perteneció a la corriente neokantiana. Fue dierector de una escuela superior
en Berlín y ejerció el cargo de consejero municipal de educación en esa
ciudad. Se dedicó a la educación popular y se dio a conocer como editor de
obras de Descartes, Leibniz y Kant, y es notable su edición crítica de las
Obras completas de Pestalozzi, que inició en 1927 junto con E. Spranger y
H.Stettbacher y que, continuada hasta la actuali dad, comprende unos
cincuenta volúmenes (editados por Walter de Gruyter en Berlín).

153
A Pestalozzi, como pedagogo iniciador de la educación social, Buchenau
le prestó singular atención, dedicándole su libro La filosofía social de
Pestalozzi (1919). En el mismo, tras referirse a dos escritos políticos del
pedagogo suizo en los cuales critica los abusos e injusticias sociales de su
tiempo, dice que "en ambos escritos Pestalozzi se muestra lleno del espíritu
de un decidido socialismo ético, aun afirmando siempre que, con lo que él
dice, no hace más que pedir aquello que nuestros mayores consideraron
siempre ser el derecho y el buen orden, lejos de nuestro actual estado social
tan corrupto" (1919: 25).

Nuestro autor considera la filosofía social de Pestalozzi como la visión


anticipada de una nueva humanidad basada no en el poder, sino en una
moralidad fundada en la libre decisión de la personalidad. Buchenau hace
notar el dicho de Pestalozzi de que sólo un cierto grado de represión por parte
del poder social puede impedir al hombre convertirse en un bárbaro o en un
tirano que así estropea sus relaciones con los demás hombres; bastando ver la
historia antigua y la contemporánea para comprender el grado de explotación
y abusos a que pueden llegar las personas en la Administración pública y en
el empleo de sus bienes. Tras lo cual afirma Buchenau (1919: 68) que
"Pestalozzi, a la vista de todo eso, seguramente hubiera calificado el sistema
capitalista actual como un fenómeno de enfermedad social y, en
consecuencia, en sus ideas hubiera preferido un socialismo razonable".

Buchenau (1919: 176) dice que "para Natorp Pestalozzi representa el


inicio de la Pedagogía Social, y, aun cuando el pedagogo suizo no haya
llegado a hacer de ésta un verdadero sistema, no obstante ha aportado las
ideas esenciales para ello, de modo que nosotros podemos siempre aprender
mucho de él".

Con todo eso Buchenau nos muestra su interés personal por lo social de la
educación. Lo veremos mejor considerando su aportación básica a la
pedagogía social.

Como fruto de las anteriores preocupaciones, Buchenau publicó en 1925


su libro Pedagogía Social, que es uno más de los bastantes que, con igual o
parecido título, se editaron en Alemania durante el primer cuarto del siglo

154
XX, siguiendo la corriente iniciada a comienzos del mismo por P.Natorp,
aunque no siempre con el exagerado sociologismo de este. Es considerado
como una de las obras clásicas de la pedagogía social.

Comienza por advertir su autor que, si nos basamos en un pensamiento


realista, superaremos la bipolaridad existente entre individuo y sociedad
considerando que lo humano integra ambos aspectos, y entonces el ideal de la
educación no será sacrificar la personalidad a la comunidad ni el creer que
ésta constituye la norma a la cual aquella ha de adaptarse. Individualidad y
colectividad son meras "ideas" en el sentido kantiano, es decir, reguladoras
del pensamiento, pero no realidades en sí; la única realidad existente es la
conjugación simultánea de ambos rasgos en lo humano. El autor dice seguir a
Natorp y su idealismo crítico, pero - como vemos - esto no es exacto, sino
que es un simple deseo de pagar tributo a la moda de la época.

Buchenau considera la pedagogía social como la ciencia de las relaciones


existentes entre educación y comunidad, en un doble aspecto:

1.El conocimiento de tales relaciones viendo la dependencia mutua entre


educación y comunidad (es la pedagogía social "teorética").

2.La configuración efectiva de una vida comunitaria que haga aparecer el


ser espiritual del hombre y que instituya una educación promotora de
la justicia social y el amor fraterno (es la pedagogía social "práctica").

El educador no es un simple individuo, sino que es una persona que ha


asimilado toda la herencia cultural de la comunidad, de modo que es un ser
espiritual e histórico. Las circunstancias sociales y la tradición configuran a
los individuos a través de la educación. "Lo típico en el hombre - dice
Buchenau - es que, cuanta mayor profundidad doy a la formación de mi
personalidad, tanto más altos serán los logros que con ello procuraré a la
comunidad" (1925: 8). La idea de comunidad deberá llenar la vida espiritual,
política y económica de los ciudadanos; y "la Pedagogía Social, por decirlo
en otras palabras, se halla ínti mamente conexionada con una política social y
una economía social sanas" (p. 10).

Pero - explica Buchenau - si nos preguntamos no por lo que se hará, sino

155
por lo que debe hacerse, llegamos a una pedagogía social de tipo moral,
porque conecta con la idea de Estado. Pues ese Estado no es nunca algo que
ya sea, sino que siempre es algo en devenir, y aquí entra la idea de progreso.
Esto se explica recordando que la pedagogía es una de las "ciencias del
espíritu" y, por consiguiente, la teoría de la formación del hombre tiene que
ver con la ética, porque en la vida humana la finalidad ética posee una
primacía sobre sus demás finalidades. Y "en tanto que la Ética trata del
hombre, queda en primer término la consideración del problema de la
personalidad en la medida en que ésta representa al hombre como totalidad y
como un mundo en pequeño, y con esto llegamos a una Ética social que tiene
como hilo conductor el concepto de comunidad" (p. 19). Es una ética fundada
en la "idea" de humanidad y constituye, por lo mismo, una ética idealista. La
ley moral "sólo puede formarse en una comunidad humana verdadera, pues
sólo allí donde impera una vida espiritual el hombre se hace hombre" (p. 20).
No hay una ética individual y otra ética social; hay una sola ética, que puede
considerarse desde ambos aspectos. "Las virtudes son caminos por los cuales
se llega al ideal moral; y si bien cada una de ellas se basa en el trabajo del
individuo, todas en su conjunto contribuyen a la edificación de la vida
humana comunitaria" (p. 22).

Repitiendo la concepción de Natorp, nuestro autor entiende (p. 23) la


pedagogía social no como una de las partes de la pedagogía, sino como la
pedagogía toda cuando es vista desde una perspectiva especial, a saber, la de
la comunidad. La pedagogía, en su sentido teorético, es "la ciencia de la
formación", entendida ésta como la formación del hombre para hacerse
hombre (Bildung des Menschen zum Menschen). "La formación designa un
modo de vida tal como ésta debe ser" (p. 23). Se trata, pues, de una idea, de
un modelo que ha de guiar nuestro quehacer educativo, y cuyo principal
contenido es la cultura. En la cultura se implican las tres instancias sociales
básicas, a saber, la familia, el municipio y el Estado; no es cosa del individuo,
pues tratándose de ella - dice Buchenau - "para un pueblo libre y originario -
cosa que, según Fichte, equivale a decir `el pueblo alemán' - sólo puede y
debe haber la autoridad de la razón" (p. 28).

En cuanto a la realización del trabajo de formación, hay que decir que "lo
que son las leyes fundamentales del espíritu lo establece la Teoría del

156
conocimiento, y lo que hace la Pedagogía, como Pedagogía Social, es dirigir
esos principios abstractos a lo concreto, señalando cómo esas ideas adquieren
vida en la comunidad espiritual y por ella. Por consiguiente, toda formación
es autoactividad viva del espíritu que está siempre desarrollándose" (p. 30).

La escuela capitalista - dice también - es una escuela autoritaria que viene


superada por la escuela comunitaria, animada esta última por la vida de la
comunidad y enfocada a la misma. "La escuela debe ser como la vida familiar
sana, a saber, un quehacer común" (p. 36).

Hasta aquí Buchenau ha expuesto las bases teóricas de su sistema de


pedagogía social. Con esto pasa a la segunda parte de su libro, donde trata
extensa y documentadamente de la educación en cada una de las fases en las
que se va desarrollando el individuo, a saber, en la familia, en la escuela y en
la vida con los demás adultos, vista esta última como autoeducación en los
diversos tipos de comunidad (municipio, Iglesia, Estado).

La escuela popular quiere Buchenau que se organice según el espíritu de


Pestalozzi. Es de notar cómo muchos pedagogos alemanes socializantes
(Fichte, Natorp, Krieck) se han inspirado en ese autor, tomando su pedagogía
como modelo. Pero en lo socialnacional Buchenau sigue más bien a Fichte,
pregonando el ideal de un Estado de derecho, entendido en una libertad
fundada en la igualdad moral de todos; el Estado es donde cada cual podrá
vivir la idea de humanidad. Piensa nuestro autor que una cuestión básica de la
pedagogía social es la de cómo una sociedad la podremos transformar en una
comunidad.

Termina su libro refiriéndose al tema de la religión. Buchenau lo justifica


diciendo que "en cierto aspecto el problema central de la Pedagogía Social es
la cuestión religiosa; pues aquella no sólo quiere educar y formar al
individuo, sino que su fin esencial es una reforma de toda la sociedad,
formándola para convertirla en una comunidad" (p. 134). Ahora bien, para
esto es necesaria la educación moral, y la misma resulta inseparable de la
educación religiosa. Pero ocurre también que las confesiones religiosas, con
su dogmatismo y su intolerancia, suscitan problemas de convivencia nacional
y de otros tipos, de modo que - apunta Buchenaulo mejor sería que las

157
escuelas no dieran una educación religiosa confesional, sino la que es común
a todas las religiones y un conocimiento de todas ellas. Según Buchenau
todos los hombres, ante lo que la religión nos muestra como trascendente,
quedamos - como Moisés - sin poder ver la tierra prometida; y termina
diciendo que, en esta situación, "el esperar lo eterno en una actitud de
fraternidad, y con este motivo el cumplir con nuestro trabajo aquí en la tierra,
constituye la mejor sabiduría" (p. 142).

158
A) E.Durkheim

No hay que confundir sociologismo con socialismo. El sociologismo es


una concepción teórica de lo que es la realidad humana y social; el
socialismo, en cambio, es una concepción planificadora de la sociedad según
la cual toda ésta ha de organizarse sobre bases colectivas: se buscan los
intereses del grupo, entendiendo que de este modo llegarán a ser satisfechos
los intereses de los individuos que los constituyen.

Durkheim estaba naturalmente informado y sensibilizado acerca del


socialismo, no sólo por la conciencia social que personalmente tenía, sino
también por pertenecer a un país que ha producido importantes socialistas
teóricos (Saint-Simon, Fourier). Era lógico, pues, que se ocupara del tema, y
lo hizo dedicándole un libro en el cual toca ampliamente dos cuestiones: la
definición y orígenes del socialismo y la exposición de la doctrina de
SaintSimon y de su escuela.

Para definir el socialismo Durkheim se pregunta por el método que puede


ser el más adecuado. Le parece que no debemos atenernos a las definiciones
que se han ido dando, pues vacilan en sus conceptos y resultados, ya que unas
se limitan a una negación pura y simple de la propiedad individual y otras a
decir que el individuo se subordina a la colectividad, o a subrayar que el
socialismo busca la igualdad de todos los hombres en las relaciones
económicas, mejorando las condiciones de los trabajadores. Todo eso no son
más que aspectos particulares del socialismo. Para llegar a una idea cabal del
socialismo, Durkheim comienza por distinguir las funciones desarrolladas por
los miembros de la sociedad en unas funciones sociales y otras privadas. Las
funciones "sociales" (tales como la administrativa y la judicial) son las que
tienen que ver con el Estado, mientras que en las funciones "privadas" (por
ejemplo, las funciones económicas y laborales) no se da dicha relación. Y a

159
partir de aquí dice Durkheim:

Establecido esto, es fácil constatar que, entre las doctrinas


económicas, hay algunas que reclaman la vinculación de las funciones
comerciales e industriales a las funciones directivas y conscientes de la
sociedad, y que estas doctrinas se oponen a otras que reclaman, por el
contrario, una difusión mayor que las primeras. Parece fuera de
discusión que asignando a esas primeras doctrinas el nombre de
socialistas no violentaremos el sentido ordinario de la palabra. Pues
todas las doctrinas que ordinariamente se designan como socialistas
están de acuerdo en esta reivindicación. Es indudable que esa
vinculación se concibe de maneras diferentes según las distintas
escuelas. Según algunas, todas las funciones económicas deberían
encontrarse vinculadas a los centros superiores; según otras, basta con
que algunas lo estén. Para éstas, el enlace debería realizarse por medio
de intermediarios, es decir, de centros secundarios dotados de una cierta
autonomía, grupos profesionales, corporaciones, etc.; para las otras,
debería ser inmediato.

Pero todas estas diferencias son secundarias y, en consecuencia,


podemos ceñirnos a la siguiente definición que recoge las
características comunes a todas esas teorías: Se denomina socialista
toda doctrina que reclame la vinculación de todas las funciones
económicas, o de algunas de ellas que se hallen actualmente difusas, a
los centros directivos y conscientes de la sociedad. Es importante
resaltar que decimos vinculación y no subordinación. Y es que, en
efecto, este vínculo entre la vida económica y el Estado no implica,
según nosotros, que toda la acción provenga de este último. Resulta,
por el contrario, natural que éste sea a la vez receptor e impulsor. Es
previsible que, una vez puesta en contacto per manente con él, la vida
económica tenga efectos sobre su funcionamiento, contribuya a
determinar las manifestaciones de su actividad mucho más que en la
actualidad, cumpla un papel mucho más importante en la vida
gubernamental, y es esto lo que explica cómo, aun respondiendo a la
definición que acabamos de establecer, existen sistemas socialistas que
tienden a la anarquía. La razón radica en que para estos últimos tal

160
transformación, en vez de poner las funciones económicas en manos
del Estado, ha de resultar en la subordinación de éste a aquellas
(1982c:115).

Para Durkheim y el sociologismo no existe una naturaleza humana ya


constituida, fija e inmutable. El hombre es un ser que se hace, que se va
haciendo y que hasta puede cambiar, a tenor de las circunstancias. Para Marx,
por ejemplo, el hombre es un "resultado" de sus relaciones con la naturaleza,
mediadas por el trabajo. Para Durkheim el individuo se hace persona gracias
al proceso de socialización. Y para todos ellos el hombre no es la
reproducción de un arquetipo ya existente, sino el producto de determinados
antecedentes sociales, que pueden variar con el decurso de la existencia
humana.

Por otra parte - dice Durkheim - la evolución histórica del hombre no es


arbitraria, ni él es en un momento dado aquello que él quiere ser. Lo que es el
hombre en su apariencia concreta viene determinado por factores externos, en
este caso sociales, que configuran de un modo necesario ese ser del hombre.
Durkheim subraya mucho ese determinismo social, pues asegura que la
presión social (la contrainte du social) es enorme, y los individuos no pueden
sustraerse a ella. El cambio social no es producido ni conducido por el
hombre, sino que es el cambio social el que produce y conduce al hombre.

Una razón que con frecuencia nos hace retroceder ante nuevos
proyectos sociales, aun cuando percibamos más o menos claramente su
necesidad; una razón, por consiguiente, que mantiene en una cierta
aversión a lo nuevo, incluso a las mentes más reflexivas, es que nos
representamos la naturaleza humana estrechamente circunscrita, y que
esta rigidez nos parece incluso hacerla refractaria a novedades de
alguna importancia. Nos parece sentir muy próximo el límite más allá
del cual aquélla ya no puede cambiar. Creemos, por ejemplo, que los
sentimientos que están en la base de nuestra organización moral de hoy
son indestructibles, coeternos con la humanidad y, por consiguiente,
toda readaptación que tuviera por efecto modificar un poco
superficialmente estos sentimientos, nos da fácilmente la impresión de
una utopía irrealizable o peligrosa. Ahora bien, aunque sea evidente que

161
la naturaleza humana no es indefinidamente extensible y maleable, no
es menos cierto que el límite de sus variaciones posibles está mucho
más lejos de lo que la vulgar observación nos permite creer. La
costumbre nos presenta como necesarias ciertas formas de orgnización
moral cuyo carácter pasajero demuestra la historia; porque, al
mostrarnos que han nacido en un momento dado y en condiciones
determinadas, la historia nos autoriza a pensar que puede llegar un día
en que cedan su puesto a otras [...].

Lo que implica la naturaleza del hombre, tal como se desprende de


la historia, es que debemos y podemos conceder un amplio, muy
amplio, crédito a la naturaleza humana, a su flexibilidad y a su
fecundidad. Y, sin embargo, no hay que temer que esta confianza torne
a las mentes de su aversión por lo nuevo, que es un mal, a la
intemperancia revolucionaria, que es otro. Lo que enseña la historia es
que el hombre no cambia arbitrariamente; no se metamorfosea a
voluntad, por la voz de profetas inspirados; porque toda
transformación, como choca con el pasado adquirido y organizado, es
dura y laboriosa; sólo se realiza, por consiguiente, bajo el imperio de la
necesidad. Para reclamar un cambio, no basta con vislumbrarlo como
deseable; es preciso que haya, en las condiciones diversas de que
depende la humanidad, transformaciones que lo impongan (1982a: 407
y s.).

A tenor de lo dicho en el texto anterior, no puede definirse a priori la


naturaleza humana. Las especulaciones de la antropología filosófica han de
tenerse por inservibles. En todo caso la idea de hombre deberemos elaborarla
a partir de los datos que nos proporcionan las ciencias empíricas y positivas,
como instrumentos de análisis de la realidad. En este sentido deberíamos
echar mano de las ciencias psicológicas y sociales. "Pero en el estado
rudimentario en que se encuentran - escribe Durkheim - no están en
condiciones de cumplir esta tarea." Por tal motivo - añade - debemos
dirigirnos a las ciencias humanas; la literatura puede aportarnos preciosos
materiales, pero aún más la historia, pues "las ciencias históricas y las
ciencias sociales son parientes tan próximas que están destinadas a
confundirse unas con otras". Así pues, en la historia universal, completada

162
por la historia del propio país, veremos reflejada la que es nuestra naturaleza
humana concreta: la de nuestro pueblo en nuestra época actual.

Por historia no hay que entender la historia de todos los pueblos -


estas rápidas ojeadas no pueden ejercer una acción profunda en las
mentes-, sino de al menos varios pueblos, escogidos con discernimiento
de entre los que difieren de aquellos cuya experiencia inmediata
tenemos. Porque, una vez más, tenemos que desnacionalizar al alumno
y darle a conocer otros hombres distintos de aquellos a los que está
acostumbrado. Dos tipos de pueblos parecen particularmente adecuados
para desempeñar este papel: son los de Grecia e Italia. Ya muy distintos
de los nuestros, tienen para nosotros un interés especial a causa de los
vínculos particulares que a ellos nos unen. No obstante, esta historia
ganaría más si estuviera iluminada por la de otras sociedades, incluso
mucho menos avanzadas. Porque estas humanidades inferiores
sobreviven en la civilización griega y romana; Roma y la ciudad griega
hunden sus raíces en el mundo de los bárbaros y todavía más allá y, por
consiguiente, hay en ellos una cantidad de ideas y de costumbres que
sólo se entienden si se relacionan con aquellos en quienes éstas se
encuentran en plena floración, en los pueblos mucho menos avanzados.
¡Cuántas relaciones útiles podemos establecer de este modo, de pasada,
que hagan vislumbrar por lo menos al alumno otras humanidades más
allá de aquella que estudia directamente! Pero evitemos, por supuesto,
presentarle todas estas prácticas, todas estas creencias, como si fueran
extravagancias debidas a la aberración humana, y hagámosle saber que
son naturales, que están basadas en ciertas circunstancias que las
exigen. [...]

Pero, aunque sea necesario que tengamos una idea de la diversidad


de los tipos humanos que se han sucedido en la historia, que coexisten
todavía hoy - porque sobreviven total o parcialmente incluso en medio
de nosotros-, está claro que hay un tipo humano al que nos importa
mucho conocer, es el nuestro; aquel hacia el cual tendemos y
aspiramos, el que nosotros los franceses, y más generalmente nosotros,
la sociedad culta del siglo XX, aspiramos a realizar. La enseñanza de la
historia y la literatura nacionales deben servir para esto. Debe

163
iniciarnos, ante todo, en una civilización especial, en la nuestra,
hacernos comprender sus elementos y penetrarnos de ella. Y como
nuestra historia y nuestra literatura son estrictamente solidarias de la
historia y de la literatura de los pueblos con los que estamos en estrecha
relación, la literatura extranjera y la historia de los pueblos extranjeros
deben atenuar el excesivo exclusivismo de la primera enseñanza
(1982a: 410-411 y 412).

Normalmente admitimos y afirmamos que el comunismo es una forma de


socialismo. El propio autor del comunismo, Marx, no lo llamó así, sino que lo
denominó precisamente "socialismo científico". Y un análisis de las
características de ambos sistemas nos ratifica este punto de vista. Sin
embargo, Durkheim sustenta otro distinto. En su examen teórico de la
cuestión subraya no lo que ambos sistemas tienen de común, sino de
diferente, y entonces llega a la conclusión de que son radicalmente distintos
entre sí. Una opinión extraña, pero que Durkheim se esfuerza en justificar.

Una comparación sistemática entre el comunismo y el socialismo


nos permite constatar no ya su idéntica naturaleza, sino su carácter
contradictorio. El problema que se plantean no es el mismo; las
reformas que se piden en los dos casos más que parecerse se
contradicen. Hay claramente un punto en el que se aproximan y es que
ambos consideran temible para la sociedad lo que se podría llamar el
particularismo económico. Ambos están preocupados por el peligro en
que el interés particular puede poner al interés general. Los dos están
animados por la creencia de que el libre juego de los egoísmos no basta
para producir automáticamente el orden social y que, por otra parte, las
necesidades colectivas deben prevalecer sobre las conveniencias
individuales. Es esto lo que les proporciona un cierto aire de familia
que explica que se hayan confundido tan frecuentemente. Pero en
realidad, el particularismo que estas dos escuelas combaten no es el
mismo. La una declara antisocial todo lo que es propiedad individual de
un modo general, la otra sólo juzga peligrosa la apropiación privada de
las grandes empresas económicas que se ven constituir en un
determinado momento de la historia.

164
Tampoco son idénticos los motivos que las determinan. Al
comunismo le mueven razones morales e intemporales, al socialismo
consideraciones de orden económico. Para el primero, la propiedad
privada debe ser abolida porque es la fuente de toda inmoralidad; para
el segundo, las grandes empresas industriales y comerciales no pueden
ser abandonadas a sí msimas, porque inciden de manera harto profunda
sobre la vida económica de la sociedad. Es por esto por lo que sus
conclusiones son tan diferentes; el uno sólo ve la solución en la
supresión lo más completa posible de los intereses económicos, el otro
en su socialización. No se asemejan, pues, más que en base a una vaga
tendencia a atribuir a la sociedad una cierta preponderancia sobre el
individuo, pero sin que haya nada en común en las razones por las que
se reclama esta preponderancia, ni en los objetos a cuyo propósito se
reclama, ni en la manera en que se entiende que se hace manifiesta. Si
esto fuera base suficiente para no considerar estos dos sistemas sino
como dos aspectos de una misma doctrina y reunirlos bajo una misma
denominación, entonces habría que hacer extensivo el sentido de la
palabra a toda teoría moral, política, pedagógica, económica, jurídica,
que estime que el interés social debe primar más o menos sobre el
interés particular, y así el término perdería toda acepción definida. En
resumen, el comunismo y el socialismo se asemejan en que se oponen
por igual al individualismo radical e intransigente; pero no es una razón
para confundirlos ya que no por ello dejan de oponerse entre sí (1982c:
133 y s.).

B) Natorp

En el siguiente texto Natorp nos explica dos cosas: la relación existente


entre educación y comunidad y qué es la pedagogía social.

La primera parte del texto es sumemente importante por cuanto en ella


Natorp resume las tesis más características del sociologismo en general. En el
fondo, para expresar la relación que hay entre individuo y comunidad, y
mostrar cómo la comunidad es fuente y sustento de lo individual, se está
refiriendo a una comparación de tipo biológico: toda especie viviente existe y
se propaga a través de sus individuos, los cuales son por ella y en ella; pues

165
bien, la comunidad, la humanidad, es como una especie viviente, y los
individuos son meros componentes de ella, meros reflejos de ella. Entre los
mismos existe una verdadera "comunión', una comunicación de ideas que es
lo que los forma y les da libertad, es decir, los completa como individuos. En
esto consiste precisamente la educación, en todas sus formas y modalidades.
La vida de la comunidad humana es vida cultural, de modo que la savia que
se propaga entre todos los miembros de esta comunidad viva es precisamente
la cultura. La educación es la que anima todo este proceso, que difunde en las
conciencias individuales el tesoro espiritual de la comunidad, en forma de
ideas y, sobre todo, de voluntad.

La teoría de esta realidad viene estudiada y expuesta por la pedagogía


social, la cual pone de manifiesto todas las relaciones que acabamos de
indicar. Natorp recalca expresamente que este modo de entender la pedagogía
social hace de ella no una disciplina pedagógica, sino toda una concepción
pedagógica; y hasta dice expresamente que esto constituye un "monismo".
Puede muy bien decirlo, y esto nos permite añadir, por nuestra parte, que su
sistema es un "reduccionismo", esto es, un intento de simplificación de la
realidad, cosa que puede permitir al lector el formular una seria crítica de ese
sistema.

Toda actividad educadora se realiza sobre la base de la comunidad.


El individuo humano aislado es una mera abstracción, lo mismo que el
átomo de la Física; en realidad no existe el hombre, sino la comunidad
humana. La legalidad de la producción de todo contenido de la
educación humana presentada hasta aquí es, como tal legalidad, para
todos la misma; por tanto, todo contenido de la educación humana es en
sí mismo comunal. Por el contrario, lo individual es la limitación, en lo
cual el individuo, según la manera y la medida de sus fuerzas y según
las circunstancias de su situación, puede participar en esta posesión
común. Por otro lado, esta apropiación descansa en la propia actividad
del individuo; la comunidad del contenido de la educación no lucha,
por tanto, con la individualidad de la actividad educadora, sino más
bien la supone. La misma comunidad consiste en la conciencia de lo
individual; se forma en la conciencia del individuo al mismo tiempo
con todo lo que constituye un contenido cualquiera de la educación

166
humana y según sus mismas leyes. En virtud de estas leyes de unidad
como de continuidad, que no permiten aislar ningún contenido
particular de la conciencia, sino que los unen centralmente,
anudándolos en unidad comprensiva, no pueden permanecer aislados, el
uno frente al otro, aquellos mundos espirituales conexionados, sino que
debe abrirse paso a la unión, no mediante una nueva transportación de
la materia educadora, sino propagando la actividad formadora, esto es,
el contenido creador; en virtud de lo cual uno se traslada al punto de
vista del otro y aprende a ver con sus ojos; pero precisamente de este
modo adquiere una mayor libertad y una fuerza de sus propias miras.
Sólo así la verdadera educación, esto es, la actividad consciente
formada espontáneamente puede, no sólo comunicarse, esto es,
transportarse, sino que también desplegarse en relación mutua con la
comunidad independietemente en cada individuo que crece en ella, así
como la vida surge sólo de la vida. Según eso, la comunidad de la
actividad creadora debe extenderse a lo formal de la misma; esto es, la
propia actividad del espíritu educador debe despertarse y fortalecerse
mediante esto. Y ello encuentra empleo en todos los dominios de la
educación, tanto en el intelectual como en el ético, en el estético y en el
religioso; y comprende todos los grados, desde los inferiores a los
superiores. Precisamente la evolución desde la independencia sensible a
la libertad espiritual, que se repite de igual modo en todos los dominios
de la educación, se cumple sólo dentro de una comunidad que se
desarrolla mediante los mismos grados. Ninguna percepción humana
podría formarse fuera de la comunidad humana, pues ella incluye una
manera de comprensión totalmente determinada, ofrecida, no por
objetos exteriores, sino traída por el hombre según sus propias
capacidades y necesidades y se transmite a la especie humana por
herencia, no sólo física, sino espiritual. Pero se concibe especialmente
la participación de la comunidad en la educación humana, en la
apropiación del rico tesoro del conocimiento primitivo, que se propaga,
mediante el lenguaje, al pueblo y a la humanidad. La impresión humana
de nuestras representaciones está condicionada por él; todo el mundo de
nuestro conocimiento natural lleva indeleble el color del lenguaje
humano. Pero también toda conciencia propia se desarrolla sólo en
oposición, y al mismo tiempo en relación positiva con otra conciencia;

167
por tanto, con la comunidad. Esto se extiende también a la conciencia
propia de la volunrtad; aprendemos a querer sólo en contacto con los
otros. Por eso educar es hacer voluntad; de la educación de la voluntad
depende toda la educación.

Esta relación mutua general del concepto educación y comunidad la


mantenemos bajo el concepto de Pedagogía Social. Por tanto, esto
quiere significar el reconocimiento fundamental de que la educación
del individuo está condicionada en todo por la comunidad, así como,
viceversa, una formación humana de la comunidad está condicionada
por una educación del individuo conforme a ella y que participa de ella.
Las condiciones sociales de la educación y las condiciones de la
educación de la vida social, unidas estrechamente, forman el tema de la
Pedagogía Social. Por tanto esto no es una y más completa disciplina
colocada junto a la Pedagogía individual; a diferencia de una tal
comprensión dualista, la nuestra es rigurosamente monista. Toda la
educación es por un lado comunal, por otro lado individual; la
consideración solamente individual de la educación es una mera
abstracción; la comprensión completa de la educación es la educación
social; ésta incluye la individual, pero no como una segunda parte
exterior. La educación no coloca primero la actividad de la educación
considerada sólo individualmente, y después en relación con las
asociaciones sociales dadas, sino que relaciona desde el principio el
hombre como idea con la comunidad humana como idea, y demuestra
que ambas están sometidas desde el primer momento a las mismas
leyes y consisten en ponerse en relación mutua según su concepto total.
Considera las asociaciones sociales dadas, del mismo modo que los
individuos humanos dados sólo desde el punto de vista de la idea; esto
es, presenta los problemas de ambas en virtud de su relación mutua
necesaria y los forma de acuerdo con la dignidad humana. Y con esto el
problema total de la educación adquiere una significación
eminentemente social, y así se convierte todo el orden social y el
progreso social, desde un punto de vista, en un mero medio y al mismo
tiempo en uno de los problemas esenciales de la educación (1915: 39-
43).

168
Para Natorp en la vida social hay tres funciones básicas: 1. una actividad
de producción económica que asegura la base material de la vida social, y que
constituye el trabajo; 2. una actividad de regulación de ese trabajo social,
produciendo un recto orden social expresado en derechos y deberes, es decir,
una moral social; 3. una actividad de vigilancia y crítica de esta moral social
y del gobierno de la sociedad, a fin de que nunca se desvíen de la misión que
les corresponde, sino que mantengan la unidad que debe haber en la
comunidad -y lleven a ésta a su destino final.

Esta última función es propia del conocimiento y pone en juego los tres
grados de éste: sensibilidad, inteligencia y razón (práctica). Por lo mismo no
podrá realizarse bien si antes no hay una educación profunda de la sociedad
que ponga en ésta la competencia suficiente. Tal es lo que se dice al
comienzo del texto siguiente, en el cual también se relaciona esa tercera
función (la educación) con las dos primeras y luego se manifiesta la unidad
de todas ellas en un proceso que lleva a la sociedad al cumplimiento de su
razón de ser: el trabajo (economía) y el gobierno están para hacer que el
hombre se eleve a la altura del humanismo que le corresponde. Tal es el fin
último de la educación social, según se expresa en la pedagogía social. Cosa
que se consigue cuando es el Estado el que ejerce la pedagogía social.

Pero esto supone previamente una educación profunda que abarque


toda la vida social, cuyos deberes ordenados son la última y más
suprema exigencia de una vida social buena que realice completamente
su concepto.

Las clases fundamentales de las actividades o profesiones sociales


corresponden necesariamente a estas tres funciones de la vida social, y
si bien cada función especial no exige necesariamente funcionarios
especiales, exige cada uno de los tres factores fundamentales cuidados
sociales regulados especialmente, en tal forma, que a aquellas tres
funciones fundamentales de la vida social deben corresponder, de igual
modo, muchos círculos (provincias) claramente limitados, de las
actividades sociales; y de igual modo estos se pueden dividir en
miembros particulares si todos participan en todas las profesiones
sociales, ya de un modo igual o desigual, o si (como pensaba Platón)

169
una clase social debe participar exclusiva o preferentemente en una de
las actividades sociales.

La verdad debería estar aquí en el término medio: no hay obstáculo para


que todos participen en todas las actividades sociales; pero, sin embargo, una
de las tres funciones fundamentales que exige especiales cuidados ha de estar
confiada a una profesión social de cierta clase que, según las leyes de la
división del trabajo, debe clasificarse también en diferentes grupos de
personas. Una de las actividades sociales de estas clases fundamentales debe
ser dirigida, por tanto, a la materia de la vida social; esto es, ha de tener por
problema el mantenimiento y la elevación de la energía de la vida inmediata
del trabajo de la comunidad. Nosotros llamamos a estas actividades,
económicas. La segunda se dirige a la forma de la vida social como tal; esto
es, su problema especial es el mantenimiento del orden social exterior; tal es
la clase de las actividades gobernantes o del derecho político. La tercera tiene
como fin los deberes de la razón social. Nosotros la llamamos actividad
educadora. Las tres se relacionan entre sí, pero se diferencian claramente
según su concepto. Tampoco se puede alterar su orden; por tanto, las
actividades educadoras deben mostrarse con preferencia a las condiciones
políticas y económicas; y viceversa, deben servir, por su parte, a aquellas
actividades; pero ambas deben subordinarse a la exigencia ideal y no puede
abandonarse nunca la pretensión de ambas de determinar el fin y mostrar el
camino. Pues, en último término, tanto en la vida social como en la
individual, el fin limitado y finito no puede ser el que domine; el hombre no
trabaja para trabajar, no gobierna y se deja gobernar para gobernar y ser
gobernado, sino que ambas cosas no son más que medios para el último fin,
que consiste en elevar al hombre a la altura del humanismo; esto es, deben
subordinarse como meros medios al fin exclusivo de la educación humana.
Educación por el trabajo, para el trabajo, tomando parte en él mediante la
organización social, y de igual modo participando en la actividad educadora
propiamente social mediante la educación social; estas tres cosas son, desde
el punto de vista propio de la actividad educadora, los miembros
conexionadamente necesarios de un organismo, del organismo de la
educación humana. El trabajo económico y la organización social,
considerados de un modo ideal, debían estar formados de tal suerte que
ambos actuasen al mismo tiempo como factores educadores sociales, y así, en

170
medio del cumplimiento de su problema especial, se subordinasen, sin
embargo, al fin último de la educación humana y colaborasen en su
cumplimiento. Tal es la verdadera idea de la Pedagogía Social, que no
subordina la educación, como medio, a los fines de la economía y del orden
social, sino que más bien considera a estos como medios para conseguir el fin
último de la educación. La idea pedagógico-social del Estado, dirigida en sus
rasgos fundamentales, aunque faltándole mucha tendencia en su instauración
especial, fue comprendida claramente por Platón. De ella surge, para las
actividades educadoras en especial, la exigencia de que se presente, todo lo
más posible, independiente del influjo de los factores económicos y políticos
(autonomía de las actividades educadoras); además que deben participar en
ella todos los miembros de la comunidad con igual derecho, y que la
posibilidad de la participación en el trabajo de la educación social debe estar
limitada lo menos posible económica y políticamente (1915: 49-52).

C) Dewey

Hoy día hay la tendencia a reducir la moral a la que se llama la "moral


mínima', que es la moral social, es decir, la que regula las relaciones de los
individuos entre sí dando las normas para asegurar el respeto a los derechos
de los demás. Así lo establece Kohlberg en educación moral y lo pide la idea
de justicia propagada por Rawls. Pues bien, esta concepción de la moral,
empirista y relativista, la hallamos ya en Dewey. También éste limita la moral
a los deberes sociales, pensando que la única función de la moral es regular
las relaciones comunitarias. Una moral que fuera más idealista, o que hiciera
referencia también al comportamiento estrictamente personal, la llama
nuestro autor una moral "estrecha". También califica así a una moral de
preceptos considerados como perennes, pues para él la moral, limitada a
ordenar la vida social, puede y debe cambiar con ésta.

Todas las separaciones que se han criticado -y que la idea de la


educación expuesta en los capítulos anteriores aspira a evitar- surgen de
tomar la moral demasiado estrechamente, dándole, por una parte, un
giro sentimental bonachón sin referencia a la capacidad efectiva para
hacer lo que se necesita socialmente, y de otra parte, acentuando
excesivamente la convención y la tradición hasta reducir la moral a una

171
lista de actos definitivamente formulados. De hecho, la moral es tan
amplia como los actos que conciernen a nuestras relaciones con los
demás [...1. Poseer la virtud no significa haber cultivado unos cuantos
rasgos determinantes y exclusivos; significa ser plena y adecuadamente
lo que se es capaz de llegar a ser mediante la asociación con los demás
en todas las funciones de la vida.

Las cualidades morales y sociales de la conducta son, en último


análisis, idénticas entre sí. No es sino reafirmar explícitamente el
contenido de nuestros primeros capítulos respecto a la función social de
la educación decir que la medida del valor de la organización, el
programa y los métodos de la instrucción escolar está en la medida en
que se hallan animados por un espíritu social. Y el gran peligro que
amenaza al trabajo escolar está en la ausencia de condiciones que hagan
posible un espíritu social penetrante; este es el gran enemigo de la
formación moral eficaz. Pues este espíritu sólo puede estar activamente
presente cuando se satisfacen ciertas condiciones. [...]

Una visión estrecha y moralista de la moral es responsable del


fracaso en reconocer que todos los fines y valores deseables en la
educación son en sí mismos morales. La disciplina, el desarrollo
natural, la cultura y la eficiencia social son rasgos morales, son
caracteres de una persona que es un miembro valioso de aquella
sociedad que la escuela tiene por misión desarrollar. Hay una sentencia
antigua según la cual no basta que el hombre sea bueno; tiene que ser
bueno para algo. El algo para lo cual el hombre debe ser bueno es la
capacidad para vivir como un miembro social de modo que lo que
obtiene de vivir con los demás se equilibre con lo que él contribuye. Lo
que obtiene y lo que da como un ser humano, como un ser con deseos,
emociones e ideas no son posesiones externas, sino una ampliación y
profundización de la vida consciente, una comprensión de sentidos más
intensa, disciplinada y expansiva. Lo que materialmente recibe y da es
a lo más oportunidades y medios para la evolución de la vida
consciente. De otro modo, ello no es dar ni tomar, sino un cambio de
posición de las cosas en el espacio como el agitar el agua y la arena con
un bastón. La disciplina, la cultura, la eficacia social, el refinamiento

172
personal, el perfeccionamiento del carácter no son sino fases del
desarrollo de la capacidad noble de participar en tal experiencia
equilibrada. Y la educación no es un mero medio para esa vida. La
educación es tal vida. Mantener la capacidad para tal educación es la
esencia de la moral, pues la vida consciente es un continuo comenzar
de nuevo (1978: 388-391).

Desde comienzos del siglo XX se insistió en el carácter social que ha de


tener la educación. Dewey fue precisamente uno de los primeros en pregonar
este principio. Pero el mismo podía tomarse en dos sentidos diferentes; los
pedagogos alemanes se inclinaron generalmente hacia uno de ellos, mientras
que Dewey los critica y se decanta francamente por el otro. La pedagogía
alemana, en efecto (v. los caps. 4, 5 y 6 del presente librto), sostuvo que la
educación social consiste en que el sentido social que ha de darse a los
individuos ha de hacer de estos meros súbditos del Estado con la única
finalidad de identificarse con él, en plan unitario, pues sólo en el Estado
puede el hombre encontrar su perfección moral. Dewey, en cambio, opina
que el sentido social consiste en que el hombre se identifique con la sociedad
humana, con la comunidad, pues esta actitud solidaria y humanista es la que
asegura al hombre su perfección moral.

Uno de los problemas fundamentales de la educación en y para una


sociedad democrática lo plantea el conflicto entre una finalidad
nacionalista y una ampliamente social. La primera concepción
cosmopolita y "humanitaria" sufrió de vaguedad y de falta de órganos
definidos de ejecución, de medios de administración. En Europa, en los
Estados continentales particularmente, la nueva idea de la importancia
de la educación para el bienestar y el progreso sociales fue capturada
por los intereses nacionales y obligada a realizar una labor cuya
finalidad social era definitivamente estrecha y exclusiva. Se
identificaron la finalidad social de la educación y su finalidad nacional,
y el resultado fue un marcado oscurecimiento del sentido de la finalidad
social.

Esta confusión corresponde a la situación existente del intercambio


humano. Por una parte, la ciencia, el comercio y el arte trascienden las

173
fronteras nacionales. Son ampliamente interna cionales respecto a la
cualidad y al método. Suponen una interdependencia y cooperación
entre las gentes que habitan en diferentes países. Al mismo tiempo, la
idea de la soberanía nacional no se ha acentuado nunca en política tanto
como en el tiempo presente. Cada nación vive en un estado de
hostilidad reprimida y de guerra incipiente con sus vecinos. Cada una
quiere ser el juez supremo de sus propios intereses y da por supuesto,
como cosa evidente, que cada una tiene intereses que son
exclusivamente propios. Discutir esto es discutir la idea misma de la
soberanía nacional, que se supone es básica para la ciencia y la práctica
políticas. Esta contradicción (pues no es otra cosa) entre la más amplia
esfera de la vida asociada y colaboradora y la más estrecha de las
empresas y propósitos exclusivos y, por tanto, potencialmente hostiles
exige de la teoría pedagógica una concepción más clara del sentido de
lo "social', como una función y prueba de la educación, de la que se ha
alcanzado hasta ahora (1978:112 y s.).

En el texto siguiente se señalan algunas de las finalidades sociales de la


educación: procurar eliminar las desigualdades sociales, llevar a unas
relaciones internacionales armónicas y basadas en la comprensión humana y
el respeto a las diferencias culturales. El ideal social de la educación, que
debe tenerse necesariamente, se resume en la idea de una educación
democrática.

No basta procurar que la educación no se emplee activamente como


un instrumento para facilitar la explotación de una clase por otra.
Deben ofrecerse facilidades escolares de tal amplitud y eficacia que, de
hecho y no simplemente de nombre, supriman los efectos de las
desigualdades económicas y aseguren a todos los sectores de la nación
una igualdad de condiciones para sus carreras futuras. El ideal puede
parecer de ejecución remota, pero el ideal democrático de educación
será una ilusión y hasta una farsa trágica a menos que el ideal domine
cada vez más a nuestro sistema de educación pública.

El mismo principio se aplica a las consideraciones que afectan a las


relaciones de las naciones entre sí. No es bastante enseñar los horrores

174
de la guerra y evitar todo lo que pueda estimu lar los celos y la
animosidad internacionales. Debe acentuarse todo lo que une a los
pueblos en las empresas y resultados cooperativos humanos,
independientemente de las limitaciones geográficas. El carácter
secundario y provisional de la soberanía nacional respecto a una
asociación e intercambio más pleno, más libre y más fructífero de todos
los seres humanos debe introducirse como un estado de ánimo
operante. Si estas aplicaciones parecen estar alejadas de una
consideración filosófica de la educación, esta impresión revelará que no
se ha captado debidamente el sentido de la idea de educación
anteriormente expuesta. Esta conclusión se halla unida a la verdadera
idea de la educación considerada como una liberación de las
capacidades individuales en un crecimiento progresivo dirigido a fines
sociales. De otro modo, sólo puede aplicarse inconsistentemente un
criterio democrático de la educación (1978: 113 y s.).

175
Barth, P (1895): "Comte, Auguste". En Rein, W. (ed.): Encyklopüdisches
Handbuch der Püdagogik. Hermann Beyer & Sóhne, Langensalza, t. 1,
pp. 673-675.

(1896): "Erziehung und Gesellschaft". En Rein, W. (ed.): Encyklopüdisches


Handbuch der Pidagogik. Hermann Beyer & S¿Shne, Langensalza, t. 2,
pp. 33-44.

(1899): "Soziologie und Pádagogik". En Rein, W. (ed.): Encyklopüdisches


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Wólfflin, H. (1985): Conceptos fundamentales en la Historia del Arte.


Espasa-Calpe, Madrid.

181
182
• Didáctica y Organización Escolar (DOEI

1 Tecnología educativa Cabero, Julio (editor)

2 Cómo mejorar los centros educativos Bolívar, Antonio

3 La evaluación del profesorado y de los equipos docentes Álvarez,


Manuel/López, Juan

4 Formación y actualización para la función pedagógica Ferreres,


Vicent/lmbernón, Francisco (editores)

5 Evaluación de programas, centros y profesores Jiménez, Bonifacio (editor)

6 Educación para la paz Monclús, Antonio/Sabán, Carmen

7 Formación de adultos Jabonero, M./López, 1./Nieves, R.

8 Diseño, desarrollo e innovación del currículum Escudero, Juan M. (editor)

9 Intervención educativa en inadaptación social Amorós, Pere/Ayerbe, Pello


(editores)

io Evaluación de la formación Cabrera, Flor

• Teoría e Historia de la Educación (THEI

1 Manual de política y legislación educativas Fernández Soria, J. M.

2 Filosofía de la educación Fullat, Octavi

3 Fundamentos políticos de la Educación Social López Martín, Ramón

-Historia del Pensamiento Pedagógico

183
21 La pedagogía institucional Colom, Antoni J.

24 La pedagogía de inspiración católica Del Valle, Ángela

• Didáctica de la Lengua y la Literatura 1DLLI

1 Introducción a la literatura infantil y juvenil Colomer, Teresa

2 Didáctica de la segunda lengua en Educación infantil y Primaria Ruiz


Bikandi, Uri (editora)

• Didáctica de las Ciencias Experimentales 1DCEI

1 Resolución de problemas Perales, F.Javier

-Práctica Educativa

1 Electricidad y magnetismo Vareta, Paloma/Pérez, M.' del Carmen/


Manrique, M.a Jesús/Favieres, Ana

2 La materia y los materiales en la Educación Obligatoria Prieto, T/Blanco,


Á./González, F.

• Didáctica de las Ciencias Sociales /DC51

-Práctica Educativa

1 El espacio urbano Rodrigo, Pilar/Rodrigo, Antonio

2 Ver y comprender el arte del siglo xx Calaf R./Navarro, A./Samaniego, J.


A.

3 Medio ambiente y educación Aramburu, Francisco

4 La actividad humana y el espacio geográfico Rodríguez Lestegás, Francisco

5 Aprender la democracia Albacete, C./Cárdenas, 1./Delgado, C.

184
• UAI3-Síntesis lcoedicíónl

1 Estrategias para la gestión del PCCE Gairín, Joaquín (editor)

2 La regulación y la autorregulación de los aprendizajes Jorba,


Jaume/Casellas, Esther (editores)

3 Qué opinan los alumnos sobre la ESO Gine, N./Maruny, L./ Muñoz, E.

4 Hablar y escribir para aprender Jorba, J./Gómez, 1./Prat, A. (editores)

185
Índice
Prólogo 11
1. El sociologismo en general. Concepto y significado 13
1.2. Antecedentes y expresión del sociologismo 17
1.3. El sociologismo fundamental de Durkheim 18
1.3.1. La supernaturaleza de la sociedad 20
1.3.2. Superioridad de la sociedad sobre los individuos 23
1.3.3. El hombre adquiere la dignidad humana por su
24
inserción en la sociedad
2. Las distintas especies de sociologismo 26
2.1.2. El sociologismo religioso de Natorp, 32
2.2. El sociologismo estético 34
2.2.2. El sociologismo estético en otros autores, 36
2.3. El sociologismo moral 38
2.3.2. El sociologismo moral en Durkheim. La moral es una 40
2.3.3. La función socializadora de la moral, en Durkheim 43
2.3.4. El sociologismo moral de Natorp 45
2.4. Otras especies de sociologismo 47
3. El sociologismo pedagógico radical de Durkheim 50
3.2. Especies de sociologismo pedagógico 53
3.3. El sociologismo pedagógico de Durkheim 54
3.3.1. La educación es una cuestión de la sociedad 57
3.3.2. La educación está para socializar al individuo 58
3.3.3. Características de la educación 60
3.3.4. La educación es una función autoritaria 64
3.3.5. Algunas cuestiones epistemológicas 66

186
4. El sociologismo pedagógico radical de Natorp y de 69
Bergemann
4.1.2. La personalidad filosófica y pedagógica de Natorp 71
4.1.3. Sistema pedagógico 73
4.1.4. Sociologismo 74
4.1.5. Sociologismo pedagógico 77
4.1.6 Idealismo sociopedagógico 80
4.2. El sociologismo pedagógico "naturalista" de
83
Bergemann
4.2.2. Naturalismo pedagógico 85
4.2.3. Sociologismo pedagógico 87
5. Autores alemanes con un sociologismo pedagógico
88
moderado (I)
5.2. O.Willmann y su perspectiva social de la educación 90
5.3. W Rein: por la socialidad a la moralidad 94
5.4. Paul Barth: la base sociológico-histórica de la
97
educación
5.5. J.S.Kawerau: la pedagogía social en una perspectiva
101
marxista
6. Autores alemanes con un sociologismo pedagógico
104
moderado (II)
61.2. Y como telón de fondo, el Estado moral 107
61.3. La propuesta de educación cívica 109
6.1.4 El trabajo como categoría humana, comunitaria y
111
educativa
6.1.5. La escuela del trabajo 113
6.2. E.Krieck y su sociologismo político 114
6.2.2. El plan de la educación nacionalsocialista 117
187
62.3. La ideología social y estatal 118
62.4. Las constan tes so ciales tradicio nales 120
62.5. La atención a la juventud como grupo social 122
62.6 Una nueva educación para la nueva configuración
123
nacional
62.7. El papel de la escuela en el programa nacio nalso
125
cialista

188