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METODOS

DE INVESTIGACIÓN
EN PSICOLOGÍA
Y EDUCACIÓN

Tercera edición
Orfelio G. León
Ignacio Montero

Facultad de P sicología
U niversidad A utónom a de M adrid

Me
Grauu
Hill
MADRID • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO
NUEVA YORK • PANAMÁ • SAN JUAN • SANTAFÉ DE BOGOTÁ • SANTIAGO • SAO PAULO
AUCKLAND » HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELH1 • PARÍS
SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • SAN LUIS • TOKIO • TORONTO
A Viky, Verónica y... a Rafa

Métodos de investigación en Psicología y Educación. Tercera edición


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DERECHOS RESERVADOS © 2003, respecto a la tercera edición en español, por


McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S. A. U.
Edificio Valrealty, 1.a planta
Basauri, 17
28023 Aravaca (Madrid)

ISBN: 84-481-3670-5
Depósito legal: M. 47166-2002

Editor: José Manuel Cejudo


Asistentes Editoriales: Susana Santos y Amelia Nieva
Cubierta: DIMA
Compuesto e impreso en C+I, S. L.

IMPRESO EN ESPAÑA - PRINTEDIN SPAIN


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CONTENIDO

Prólogo a la tercera edición......................................................................................... xi


Prólogo a la segunda edición................................................... ..................................... xv
Prólogo a la primera edición.......................................................................................... xvii

PARTE I

INVESTIGACIÓN Y CONOCIMIENTO

Capítulo 1. La investigación y el conocimiento...................... ............................... 3


Érase una vez el conocimiento................................................... 4
Conocimiento científico................................................................................................ 5
La Psicología como ciencia........................................................................................... 11
El contraste de hipótesis................................................................................................ 15
Aspectos controvertidos: la cara oculta de la Luna............................. ,..... ............... 20
Glosario............................................................................. 24

Capítulo 2. El problema, los participantes y la evidencia empírica................... 25


Introducción.................................................................................................................... 27
El problema............................................................................................... 27
Los participantes............................................................................................................ 40
La evidencia empírica..................... 52
i\ Glosario........................................................................................................................... 65

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PARTE II

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V
MÉTODOS DESCRIPTIVOS

Capítulo 3. La observación .......................................................................................... 69


Introducción..................................................................................................... 70
¿Sirve para algo el hablar so lo ? .......................................... 71
De cómo la observación se convierte en científica.................................................... 71
El problema del qué observar........................................................................................ 76
La ardua tarea de observar................ 80
De cómo saber si se hizo bien...................................................................................... 92
Análisis de datos....................................................................... 96
Glosario........................................................................................................................... 102
«

Vil
onverted by Total Im ag e C onverter - ¡no sta m p s are a l8ed by reg istered versión a
v iii Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero Contenido IX

Capítulo 4. E n c u e s t a s .................................................................................................. 105 256


De cómo optimizar el uso de este tipo de diseños
Introducción................................................................................................................ 106 259
Análisis de d ato s....................................................
Procedimiento general de una encuesta................................................................... 107 264
Glosario...................................................................
Selección y tamaño de la m uestra............................................................................. 109
El material para realizar la encuesta...................................... 116 267
Organización del trabajo de campo........................................................................... 122 Capítulo 9. D iseños factoriales..................................................................................
Discusión de los resultados....................................................................................... 124 Introducción: Un caso en el que se investigan simultáneamente dos variables in
Diseños de investigación con encuestas.......................................... 127 268
dependientes.........................................................................................................
Análisis de datos......................................................................................................... 132 274
Características de los diseños factoriales..................................................................
Glosario................... 135 290
Casos especiales de interacción...............................................................................
Ejercicios de interpretación de diseños factoriales 2 x 2 ........................................ 292
Capítulo 5. M e t o d o l o g ía s cualitativas .................................................................. 137 297
Análisis de datos...................................................................................... ................
Introducción................................................................................................................ 138 300
Glosario......................................................................................................................
Metodología cualitativa, una etiqueta polisémica............................ 140
Etnografía.................................................................................................................... 141
Estudio de casos.......................................................................................................... 149 PARTE IV
La investigación-acción.............................................................................................. 155
Técnicas cualitativas de recogida de datos................................................................ 165 INVESTIGACIÓN APLICADA
Análisis cualitativo de datos....................................................................................... 170
Glosario........................................................................................................................ 176 Capítulo 10. D iseños experimentales de caso único 303

Introducción............................................................................. 304
PARTE III Características de los diseños experimentales de caso único 305
Tipos de diseño de caso único................ 313
MÉTODOS EXPERIMENTALES 321
Validez y limitaciones de los diseños de caso único
Análisis de datos..................................... 322
Capítulo 6. L a lógica de la experim entació n ......................................................... 181
Glosario.................................................... 326
Introducción.................................................................................................................... 182
Viaje a través de un experimento.................................................................................. 182
Características de los experimentos............................................................................. 185 Capítulo 11. D iseños cuasi experimentales
Fuentes especiales de erro r........................................................................................... 192
Introducción.............................................. 328
Propiedades que se deben exigir a los experimentos.............................................. 194
Diseños 329
Análisis de datos............................................................... 199 pre-post.......................................
Diseños con observaciones sólo p o st..... 338
Glosario........................................................................................................................... 205
Diseños de serie temporal interrumpida.. 341
Diseño de discontinuidad en la regresión 345
Capítulo 7. D iseños experimentales con grupos de sujetos distintos ............... 207
Valoración de programas......................... 348
Introducción................................................................................................................ 208 350
Validez.......................................................
Diseños de grupos aleatorios...................................................................................... 208 352
Análisis de d ato s......................................
Diseños de grupos aleatorios con bloques............................................................... 210 356
Glosario.....................................................
Dieños especiales........................................................ ............................................... 216
Asignación de grupos frente a asignación de individuos........................... ............ 219
Análisis de datos................................................................. 221 12.
Capítulo D iseños «ex post facto» .................................................. 359
Glosario....................................................................................................................... 226
Introducción......................................................................................... 360
Diseños «ex post facto » ...................................................................... 361
Capítulo 8. D iseños experimentales con los mismos s u je t o s ............................... 227
Diseños «ex post facto» retrospectivos.............................................. 363
Introducción................................................................................................................ 229 371
Diseños «ex post facto» prospectivos................................................
Hágalo usted mismo......................................................................... ................ ......... 229 381
La validez en los diseños «ex post facto».........................................
Efectos distorsionantes en los diseños intra-sujeto.................................................. 233 Un caso muy particular: el método clínico y los diseños evolutivos 383
Técnicas de control del efecto de la práctica en los diseños intra-sujeto............... 237 390
Diseños para estudiar el aprendizaje......................................................................... 245 Análisis de datos.................................................................................
394
Glosario................................................................................................
X Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

PARTE V

COMPLEMENTOS METODOLÓGICOS
PROLOGO A LA TERCERA EDICION
Capítulo 13. El informe d e investigación ................................................................ 399
Introducción................................................................................................................ 401
El formato APA........................................................................................................... 401
Primera parte: Aspectos de contenido del manuscrito con las normas APA 2001. 402
Segunda parte: Aspectos formales del manuscrito con las normas APA 2001..... 409

Apéndice A. C ontroversias m eto do ló g icas ........................................................... 427


Dimensiones de análisis de la confrontación «cuantitativo/cualitativo»................ 427
Investigación cualitativa............................................................................................. 431
Metodología y criterios de racionalidad.................................................................... 433 La primera consideración que se nos ocurre hacer al empezar el prólogo a la tercera edición
de este libro es lanzar una pregunta: ¿Por qué nos hemos empeñado en llamar «diseños de
Apéndice B. L a investigación con individuos c l ó n ic o s ....................................... 435
investigación» a lo que el resto del mundo llama «métodos de investigación»? La respuesta es
¿Hay realmente ventajas que justifiquen la obtención de individuos clónicos?.... 435 tan prosaica como sincera. En los planes de estudios de Psicología, en España, a los conte­
¿Existen inconvenientes asociados a la investigación con clónicos?..................... 436 nidos de metodología de investigación les han llamado así. Pero cuando un profesor de la
¿Hay aspectos éticos implicados en la obtención e investigación con seres clóni­ materia tiene que hacer una búsqueda en una base de datos para observar si en alguna otra
cos? ........................................................................................................................ 436
parte del mundo alguien ha preparado un nuevo texto sobre el tema, las palabras que tiene
¿Tiene la metodología de investigación algo que decir sobre la clonación de se­
res humanos?......................................................................................................... 437 que escribir en el buscador son «research methods in Psychology» (...in Education). Por tanto,
ahora estamos donde deberíamos estar. Además, resulta que existe una materia con un título
R e f e r e n c ia s ........................................................................................ ................................................. 439 parecido («experimental designs»), pero cuyos contenidos son los modelos estadísticos
mediante los cuales se hace el análisis de los datos, lo cual produce en los aprendices una
Índice analítico ............................................................................................................... 451 confusión poco deseable. Ahora, cuando alguien lea el título de nuestro libro, tendrá una pri­
mera aproximación intuitiva a su contenido. Antes, siempre, se veía obligado a preguntar ¿qué
significa eso de «diseños»...?
El cambio de título inspiró también la elección de la nueva portada. El término «método»
fue acuñado por vez primera por Platón. A la palabra común Ó8óq (odós, camino) le añadió
el prefijo |i£0á (metá, más allá). Para Platón, la búsqueda del conocimiento debía realizarse
siguiendo un procedimiento que permitiera al filósofo ir más allá de lo que a primera vista
vislumbraba (véase Bowen, 1976). A nosotros, que nos gusta la montaña, nos parece que la
foto del ascenso hacia una cumbre, apenas imaginada al comienzo, recoge bien la idea pla­
tónica. Esperamos que la lectura de este libro ayude a alcanzar nuevas perspectivas a la inves­
tigación en Psicología y Educación.
Pero, hablando de caminos, muchas han sido las cosas que nos han ocurrido en los
cinco años transcurridos desde que terminamos la versión anterior. La más importante es
que este libro ya no es un libro para estudiantes de primero, sino más bien también para
estudiantes de primero. Este texto comenzó siendo un material de corte sastre para alumnos
de primer ciclo de los estudios de Psicología y Educación. Sin embargo, con el paso de los
años, hemos sabido que sus usuarios son también alumnos de otros estudios, de máster y de
doctorado, que buscaban una introducción comprensiva a los métodos de investigación y
que estuviese escrita sin asumir ningún nivel previo en el lector. Este nuevo usuario nos ha
venido demandando más extensión (atendimos, en parte, esa demanda con la ampliación de
los cuasi experimentales en la segunda edición) y que nos acercásemos más al proceso de
investigación mismo. El proceso de investigación no empieza con el plan de la investiga­
ción. Esto ya lo dijimos en la primera edición de hace nueve años, pero, a renglón seguido
de la Epistemología, empezábamos a hablar de cómo se hace una «observación sistemáti-
xi
• « «

Prólogo a la tercera edición xni


• »

Xll Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

factoriales. La comunicación con los usuanos de este tipo de planes de investigación nos ha
ca». En esta ocasión hemos decidido que la importancia de la revisión de la documenta­ llevado a la necesidad de seguir mejorando su explicación. Fruto de esta «interacción» h m
ción, el planteamiento del problema, el registro de las variables, los instrumentos con los
que se realiza y, por último, la búsqueda de participantes (antes sujetos) para la investiga­ (2001). Las cosas nos han llevado tan lejos, que hemos decidido escribir de nuevo el catón
ción, con las consideraciones que se les debe, no sólo merece un capítulo (el segundo), sino lo buscando la mayor comprensión y autonomía del usuario sin necesidad de que sena es a'
que casi necesitamos dos. Esperemos que este reconocimiento estructural de esta fase de la dística. Esperamos haberlo conseguido. ** esta~
investigación transmita a los lectores la necesidad de hacerla de manera reposada y pro­ A nuestros compañeros de Psicología evolutiva, muy persistentes en sus demandas les
funda. hemos hecho caso, finalmente, mtroduciendo -junto a los diseños evolutivos del capítulo ¿ T
Fruto también de esa demanda de ampliación, hemos incluido algunos contenidos más en décimo- un breve apartado sobre el método clínico piagetiano. Claro está que ubicándote
el capítulo dedicado a los diseños intrasujeto. En la mayoría de los libros de métodos de dentro de la lógica que se maneja en todo el testo para que no quede conceptúate™te
investigación se deja a un lado la tradición metodológica de los estudios de aprendizaje. La desintegrado desde el punto de vista de la metodología de investigación
razón no la conocemos. Nosotros empezamos siguiendo esta pauta, pero hemos decidido R im m re o moriré Cuando uno trata de estar al día acaba pagando un alto precio porque
cambiar. Primero porque la tradición de los diseños experimentales de caso único no se enten­ el día muere con presteza Nuevos días esigen referencias recientes, y eso hemos ¡echo co„
dería sin los diseños utilizados en aprendizaje, y segundo, porque muchos diseños cuasi expe­ nn grupo de los casos reformados en los recuadros; además, henres incorporado „¡ev“
rimentales, donde los participantes son su propio control, no son otra cosa que variantes de
esta forma de investigar a la que aludimos. Insertado como apartado dentro de los diseños de S ob T asP ' " eSPeram° S ^ atraC'ÍVaS- COm<> drogodependencias!
medidas repetidas, permite establecer un puente entre éstos y los dos bloques mencionados. Finalmente queremos agradecer a algunas personas su colaboración en algunas tareas
En la misma línea, el apartado del antiguo apéndice dedicado al informe crece hasta ser nunca suficientemente valoradas. Pilar Bayona se ha encargado de buscar s e T e c c W v
un capítulo. Los usuarios que utilizan este libro como primer referente para escribir sus infor­ adecuar nuevos casos para los recuadros. Beatriz Plans, desde su óptica d¿ in v e sü g a d ll
mes de investigación (y desoyen nuestro consejo de acudir al manual original de la APA) nos novel nos ha dado valioso feedback de las modificaciones. Ana, alumna aventajada ha
han venido demandando que ampliemos el apéndice dedicado a las normas de publicación.
Lo hemos hecho y ahora es ya un capítulo (el decimotercero). de esto, años, gracias. También agradecemos a n u S ^ o tS s sus d& renre^o ' “ Um”° S
Pero no sólo nos debemos a nuestros alumnos. Durante estos años, en conversaciones
más o menos formales con colegas interesados en la temática de nuestro libro, ha surgido a8radecidos estamos * ,os compaaer° s
reiteradamente el tema de las así llamadas metodologías cualitativas. ¿Cómo podíamos seguir UNED ha depositado en nuestro texto al recomendarlo como referencia básica m k n l s
sin hablar de este tipo de metodología? A menudo, el silencio no es neutro, sino que habla
elocuentemente de quien calla. Nosotros, por razones de espacio y de expectativas sociológi­ “d I ™ versió" " — de 18 casa <Fontós- ^
cas de donde nos ubicamos, no habíamos mencionado nada en relación con las metodologías
cualitativas en las ediciones anteriores. Y, sin lugar a ninguna duda, la sección de métodos de
Mayo de 2002 Los autores
investigación en ciencias sociales cuyo volumen de publicaciones más ha crecido en los últi­
mos veinte años ha sido la cualitativa. No introducir estas metodologías en el año 2002, con
mayor o menor extensión, acabaría siendo una toma de postura a la que nosotros no nos
hemos apuntado. Mantenemos que debemos informar y que podemos opinar -indicando que
son opiniones- siendo críticos, pero argumentando nuestras reflexiones. Los fenómenos de
anatematización mutua que se están produciendo entre investigadores partidarios de uno u
otro tipo de metodología (cualitativa frente a cuantitativa) no nos parecen el mejor modo de
dirimir controversias, por lo demás, saludables. Nosotros creemos que son muchos los cami­
nos y que sólo debemos exigir que nos permitan examinarlos en sus cualidades para generar
conocimiento. Por razones didácticas, hemos separado en dos bloques los contenidos relati­
vos a este asunto. El primer bloque, el capítulo quinto, recoge una presentación lo más des­
criptiva posible de diferentes planes de investigación y técnicas de recogida de evidencia
empírica catalogables como cualitativos. Lo hemos incluido dentro de la sección de métodos
descriptivos porque pensamos que nadie discute su utilidad, al menos en fases descriptivas de
un proceso de investigación. El segundo bloque da cuenta de los asuntos más polémicos que
se han ido formulando a lo largo del capítulo quinto y se presenta al final del libro a modo de
apéndice, dando ya por supuesta una formación previa en el lector.
Pero ha habido más novedades. Los diseños factoriales están rehechos desde cero. En la
segunda edición introdujimos cambios en la interpretación de la interacción de los diseños
Con v erted bv Total Im aq e Con v e rte r -

PRÓLOGO A LA SEGUNDA EDICIÓN

Más allá del tópico de que «toda obra es perfectible» y teniendo presente el aforismo de que
«si no está roto, no lo arregles», en estos cuatro años hemos recogido muchos comentarios
que nos han permitido trazar el boceto de esta segunda edición.
Creemos que nunca un libro universitario puede ser lo que antes eran los libros en la
enseñanza secundaria —ya que ahora tampoco lo son— , un catecismo donde aparece todo lo
que uno debe saber y la forma en que lo debe saber. Un libro universitario —creemos— debe
ser una herramienta heurística que ayude, dinamice, provoque, oriente tanto al profesor
como al alumno, pero nunca que sustituya la crítica, la lectura comparada, la ampliación con
otros materiales y, sobre todo, la puesta en práctica de una materia destinada a la práctica.
No podíamos incorporar todo lo que a todo el mundo en todas partes le gustaría que
incluyera un libro introductorio a los métodos de investigación. Mataríamos a la criatura
antes de nacer. Agotaríamos el interés del alumno antes de que arraigase. Seguimos dejando
cosas fuera. La ampliación de uno a dos capítulos dedicados a la investigación no experimen­
tal responde a uno de los comentarios que más hemos recibido. Tanto antes como después de
publicar la primera edición de este libro, se nos ha dicho que estamos muy sesgados hacia la
experimentación como método principal en la investigación psicológica. Cuatro capítulos
dedicados a los diseños experimentales (4, 5, 6 y 7) y solamente uno dedicado a los cuasi expe­
rimentales (9) parece un desequilibrio grande a favor de los manipuladores de variables inde­
•a
pendientes. En realidad, contraargumentamos, la clasificación podría hacerse como experi­
i s

1
. Ti
mental y no experimental. De esta forma, el segundo grupo queda formado por los Capítulos 2,
3 y 9. Así ya no parece el desequilibrio tan grande. No queremos reproducir aquí el conjunto de
argumentos y contraargumentos sobre el peso que los diseños experimentales y no experi­
mentales tienen en el avance del conocimiento de la Psicología y la Educación como ciencias.
*
En estos años pasados, desde la primera edición nos hemos hecho más sensibles a la necesidad
V*.
de orientar el trabajo de aquellos que acabarán utiüzando estrategias no experimentales no por­
t*
: i

4
v que las prefieran a las experimentales, sino porque las condiciones de la investigación de
determinados campos así lo imponen. La investigación sobre la eficacia de programas de
1 intervención social, educativa o de la salud necesita una base formativa más amplia. Aunque
este libro no va dirigido específicamente a investigadores, es cierto que si no se conocen las
posibilidades que hay de planear las investigaciones es más difícil luego profundizar en esas
opciones. En resumen, esta segunda edición quiere reequilibrar —que no contrabalancear— la
presencia de los diseños no experimentales. La vía que hemos elegido es ampliar los diseños
cuasi experimentales.
i

Aparte de la ampliación anterior, el lector que conozca la primera edición notará que
hemos incrementado algunos conceptos introductorios, hemos profundizado en los efectos
xv

Sg
:*¿g- s
xvi Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

presentes én los diseños de medidas repetidas, hemos incluido un modelo de artículo según
las normas APA, hemos presentado una guía para documentarse a través de ordenadores e
incluso hemos reflexionado sobre la clonación. De entre las modificaciones menores, la PRÓLOGO A LA PRIMERA EDICIÓN
que llamará más la atención es la exhaustiva discusión de los diseños factoriales. Defendemos
la idea de que sin una adecuada comprensión —intuitiva, sin matemáticas— de los concep­
tos implícitos en los diseños factoriales es muy difícil que después, con el análisis de datos,
se obtengan todas las conclusiones y que se haga de forma adecuada. Si lo conseguimos o no,
el tiempo nos lo dirá.
Con nuestros mejores deseos a los nuevos amantes del conocimiento sobre el hombre,
ojalá encuentren entre estas páginas el norte y el aliento para conocer más y mejor.

Madrid, junio de 1997


La puesta en marcha de los nuevos planes de estudio en las Facultades de Psicología espa­
Los AUTORES ñolas está suponiendo algunos cambios en la organización del trabajo docente. En el caso de
nuestra Facultad, se ha diseñado un primer ciclo, de dos años, con un gran número de asig­
naturas troncales obligatorias cuya función es la de dar al futuro psicólogo una formación
general sólida.
En este esquema se ha incluido la asignatura de «Diseño de Investigaciones» dentro del
primer año, entendiendo que, por su naturaleza, era instrumental para los aprendizajes en
otras asignaturas. Ello hace que el alumno tipo al que debemos formar llegue a nuestras cla­
ses sin conocimientos previos en áreas sustanciales de contenidos y sin conocimientos sobre
las técnicas de análisis de datos. Por eso nos surgió la necesidad de elaborar un libro de texto
muy básico que fuera perfectamente comprensible para este tipo de alumno. También por esta
razón hemos optado por un esquema de tipo didáctico, instrumental para el alumno, aleján­
donos de la orientacióin clásica, en general, más erudita.
Dentro de esta filosofía, cabe resaltar dos ideas centrales. Por un lado, hemos procurado
utilizar, siempre que resultara posible, un estilo de tipo narrativo en el que, alrededor del rela­
to de una historia, se fueran desgranando los conceptos fundamentales de cada capítulo. Junto
con ello, además del ejemplo central, se ha tratado de utilizar la mayor variedad posible de
ejemplos, muchas veces en forma de cuadro de texto independiente. Dicha variedad ha teni­
do el objetivo de abarcar el máximo número posible de ámbitos de investigación tanto de la
Psicología como, en algunos casos, de la Educación. Estas dos ideas facilitan tanto la lectu­
ra por parte del alumno como el trabajo docente del profesor. Sin embargo, dejan la puerta
abierta al trabajo de ambos en lo que se refiere a la transformación de la narración en expo­
sición o argumentación. Es decir, la extracción del esqueleto conceptual a partir de la narra­
ción implica una participación activa tanto por parte del docente como del discente.
Una vez hecha explícita esta opción en relación con el esquema general del libro, nos
gustaría resaltar dos hechos que podrían resultar algo polémicos. El primero es que, en el caso
de las clasificaciones, hemos evitado entrar en discusión sobre su idoneidad cuando ésta no
estuviera suficientemente constatada. En tal caso, hemos dejado clara la arbitrariedad de
nuestra elección y la existencia de otras clasificaciones alternativas. El segundo hecho que
queremos resaltar es el de nuestra opción, un tanto atrevida, por buscar la mejor traducción
para algunos términos procedentes del inglés aunque su uso estuviera muy extendido. Este ha
sido el caso de los términos de «variable confundida», técnica de «balanceo» y técnica de
«contrabalanceo». En el primer caso hemos optado por utilizar «variable enmascarada», ya
que entendemos que expresa mejor el hecho de que el efecto perturbador de este tipo de
variables se produce al variar a la vez que la independiente, es decir, al enmascararse tras ella.
XVII
m
onverted bv Total Im ag e C onverter - (n o sta m p s are applíed by reg istered versión
xviii Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

Por lo que se refiere al segundo término mencionado, hemos optado por sustituirlo por
«equilibrado», que implica una mejor traducción del inglés y expresa más claramente, en cas­
tellano, el objetivo de la técnica, esto es, el conseguir que los diferentes grupos de un expe­
rimento estén equilibrados entre sí en cuanto al valor de posibles variables extrañas. Por últi­
mo, y en consonancia con lo anterior, hemos sustituido «contrabalanceo» por «reequilibra­
do», entendiendo que lo que persigue dicha técnica es reequilibrar, mediante su repetición
invertida, el posible efecto del orden de presentación de los tratamientos en un diseño intra-
INVESTIGACION Y CONOCIMIENTO
sujeto.
Quisiéramos, por último, comentar algunos aspectos de la organización de los contenidos
en el libro. En cuanto a su selección, hemos utilizado la estrategia de buscar la mejor inter­
sección de los contenidos que hemos rastreado en un buen número de manuales tanto espa­
ñoles como americanos. Aunque en el texto, como ya hemos comentado, no hemos entrado a
considerar los distintos tipos de clasificaciones existentes de las diferentes técnicas metodo­
lógicas, hemos agrupado los nueve capítulos principales en tres bloques temáticos. El pri­
mero, denominado «métodos descriptivos», está dedicado a la observación y las investiga­
ciones mediante encuestas. No hemos entrado a considerar las técnicas de elaboración de
cuestionarios por considerar que serán objeto de otras asignaturas. El segundo bloque se
denomina «métodos experientales» y presenta una introducción a los diseños experimentales
más usados dentro de nuestro ámbito disciplinar. Por último, un tercer bloque se dedica a lo
que hemos denominado «investigación aplicada» y que recoge los diseños con sujeto único y
los diseños cuasi experimentales. Estos tres bloques se completan con un apéndice final en el
que se presentan cuestiones relativas a la ética de la investigación, la redacción de informes
y el uso de las fuentes documentales. Pensamos que, en conjunto, constituyen una buena
introducción a las diferentes estrategias de investigación que actualmente utilizan psicólogos
y educadores.
Todos los capítulos presentan al final un apéndice y un glosario. El apéndice introduce, de
una forma más intuitiva que formal, algunos conceptos relativos al análisis. En cuanto al glo­
sario, pensamos que sirve para destacar los conceptos más importantes de cada capítulo. Por
otro lado, dado el estilo narrativo del texto, nos brinda la oportunidad de ofrecer definiciones
más formales de los conceptos presentados. En este sentido, nótese que en ningún caso se
incluyen en el glosario conceptos relativos al análisis de los datos o a contenidos psicológicos
o educativos.
No quisiéramos terminar esta breve presentación sin agradecer a todas las personas que
nos han prestado su colaboración en el proceso de elaboración de este texto. Mención espe­
cial merece nuestra compañera Hilda Gambara, que revisó con nosotros el primer borrador y
que nos ha aportado sus sugerencias y su experiencia como profesora de la asignatura.

Madrid, junio de 1993


O r f e l io G. L e ó n
I g n a c io M o n tero
Total Im aq e C onverter ■ (n o sta m p s a re applied by req istered versión

CAPÍTULO

LA INVESTIGACIÓN
Y EL CONOCIMIENTO

ÉRASE UNA V EZ EL CONOCIM IENTO ........................................................................................ 4

CONOCIM IENTO CIEN TÍFICO .......................................... ............................................................. 5


L a filosofía de la C ie n c ia ................................................... ............................................................. 7
El objeto de la C ie n c ia ................................................ ..................................................................... 8
El método de la C ie n c ia ................................................................................................................... 8

LA PSICOLOGÍA CO M O CIENCIA ................................................................................................. 11


El método científico en P s ic o lo g ía ................................................................................................ 12
Diferentes planos de la M e to d o lo g ía ............................................................................................. 15

EL CO N TRA STE D E H IPÓTESIS ...................................................................................................... 15


M odelos y constructos...................................................................................................................... 16
Contrastación: confirm ación frente a falsación .......................................................................... 18

ASPECTOS CONTROVERTIDOS: LA CA RA OCULTA D E LA LUNA ................................ 19


Lecciones de la H istoria .................................................................................................................. 20
Program as, tradiciones, paradigm as y rev o lu cio n es.................................................................. 20
Ciencia, M odernidad y Postm odem idad .................. 23

GLOSARIO ............................................................................................................................................... 24

3
4 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
1. La investigación y el conocimiento 5

ÉRASE UNA VEZ EL CO NO CIM IENTO 1


Esta conversación que acaba usted de «presenciar» es totalmente ficticia. Sin embargo,
sirve para reflejar un hecho importante. Ante un problema determinado — en este caso, la
Madrid, invierno de 2001. Fernando Alonso, administrativo de una empresa de servicios en el
incapacidad de unos padres para afrontar la educación de un hijo— , la gente busca consejo en
campo de la informática, sale de su oficina para tomarse un café a media mañana. En la cafe­
ámbitos muy diferentes. Cuando una situación nos resulta difícil de abordar con los conoci­
tería de siempre se reúne con el grupo habitual de compañeros, que esta vez han salido un
poco antes de lo acostumbrado. mientos y habilidades que poseemos en ese momento, los seres humanos buscamos el con­
sejo de otros que puedan saber más sobre aquello que nos preocupa. Como especie, tenemos
Cuando se acerca a la mesa donde se encuentra el grupo, observa que están enfrascados
la ventaja de no necesitar la experiencia propia para encontrar respuesta a las preguntas que
en una animada conversación. Su amigo Carlos Aguirre dice en ese momento:
nos van surgiendo. A través de la tradición oral y escrita, la especie humana ha ido acumu­
—Estoy muy preocupado con mi hijo mayor. Me tiene harto y ni su madre ni yo lando información acerca de la Naturaleza y de sí misma. Dentro de las diferentes culturas y
sabemos cómo tratar de meterlo en vereda. los diferentes momentos históricos se han establecido los mecanismos mediante los cuales se
—Yo creo —contesta Pablo Ramírez, su compañero de despacho— que lo que amplía y transmite dicha información. Ese cúmulo de experiencias adquiridas a lo largo de la
ese chaval necesita es que alguien le dé un par de bofetadas. Lo que pasa es que lo historia de la cultura es lo que llamamos conocimiento.
tenéis muy consentido y os «torea» todo lo que puede. Pero los modos e instituciones encargadas de acumular, organizar y transmitir conoci­
—Tú siempre tan drástico —recrimina Carlos a su compañero— . Me recuerdas miento no han sido únicos. En la conversación de la cafetería aparecen algunas de las fuentes
a un cura al que conoce mi mujer. El otro día, a la salida de misa, le debió comentar de conocimiento que se han desarrollado dentro de nuestra cultura. Así, podemos ver el sentido
esto mismo y todo lo que se le ocurrió decirle es que no sé qué libro de la Biblia, común («dale un par de bofetadas»), la magia («los padres de mi amigo consultaron al
con un nombre muy raro, recomienda castigar a los hijos mientras son jóvenes2. mago»), la religión («el cura le dijo a mi m ujer...») o la ciencia («consulta a un psicólogo»)
Bueno, eso dicho suavemente. como ámbitos de la experiencia humana que pueden aportar soluciones al problema plantea­
—Pues, tío —interviene Paco, el más joven del grupo— , mucho peor es lo de la do por uno de los cuatro amigos. El valor o importancia que le demos a cada uno de ellos
hermana de un amigo mío. Parece que tiene problemas. Estaba muy «depre» y lle­ dependerá de nuestro propio criterio y, probablemente, del tipo de problema que estemos abor­
vaba muy malas notas en las últimas evaluaciones. Pues bien, ¿a que no sabéis a dando. De todos modos, tenga en cuenta que a lo largo de la Historia algunas de estas fuentes
quién la han llevado sus «viejos» para arreglar el problema? ¡A Rosel! han actuado como rivales frente a las demás. Hace menos de cinco siglos la Inquisición per­
—¿Quién es ese «menda», si puede saberse? —Femando pidió la aclaración a la seguía la hechicería y las teorías científicas, supuestamente contrarias a las enseñanzas bíbli­
vez que empezaba a tomarse el café que le acababan de servir. El tono de su voz cas. Incluso en la actualidad se pueden encontrar casos en los que se manifiesta esa rivalidad.
denotaba un punto de incredulidad ante el rumbo que estaba tomando la conversación. Este texto no trata de mediar en polémicas más o menos recientes al respecto. Nos basta
—No me digas que no lo sabes —continúa Paco— . Sí, hombre, es el mago ese con que el lector constate la existencia de diferentes tipos de conocimiento, cada uno de ellos
que sale en la tele, en los programas de última hora. Dicen que es experto en ocul­ con sus reglas y ámbitos de aplicación. En este sentido, nuestro interés se va a centrar en uno
tismo y creo que también trabaja problemas de ese tipo. de estos tipos: el conocimiento científico. No obstante, el lector encontrará en el Cuadro 1.1
— ¡Ya! —exclama Femando sin poder contenerse— . Y ahora me dirás que le una compilación de refranes antiguos, exponentes del tipo de conocimiento que hemos
quita los problemas a la chavala con sesiones de espiritismo. denominado sentido común.
—No me extrañaría nada —interviene Pablo de nuevo— . Conozco a una pare­
ja a la que le «recetaron» que su hija estuviera con un muñeco especial en todo
momento para que le desapareciera su retraso escolar. Se suponía que el muñeco CONOCIM IENTO CIENTÍFICO
atraía las «energías negativas» que, según les contaron, eran la causa del retraso.
—Bueno, ¡esto es la leche! —Femando se disponía a recitar una de sus típicas Hablando en general, acabamos de definir el conocimiento como el cúmulo de información
diatribas sobre la falta de sentido común de la gente— . Parece mentira que estemos que la especie humana ha ido adquiriendo sobre la Naturaleza y sobre sí misma. Podríamos
en el siglo veintiuno. Yo creo que lo más sensato, Carlos, sería que tu mujer y tú decir que el conocimiento científico es un subconjunto del conocimiento humano. Ahora bien
fuerais a la consulta de algún psicólogo que os mereciera confianza. Aunque Pablo ¿cuáles son las características que definen dicho subconjunto? Estas características distinti­
pueda tener razón en que le tenéis consentido, tu hijo ya es un poco mayorcito para vas del conocimiento científico pueden ser establecidas en relación con sus objetivos y con el
empezar con las bofetadas. Un buen psicólogo os ayudaría a encontrar el modo de modo en el que éstos se tratan de alcanzar.
recuperar el control sobre su comportamiento. Por lo que se refiere a los objetivos, el conocimiento científico aspira a establecerse en
forma de leyes de la mayor generalidad posible. Es decir, este tipo de conocimiento se
compone de reglas sobre el funcionamiento de la Naturaleza y la especie humana. El ámbito
de e a e t f p S T ” * J»>. ™ „ „ „ de aplicación de tales reglas aspira, en principio, a ser universal. Lo que ocurre es que esto no
es siempre posible. Esta imposibilidad ha dado lugar a largas discusiones entre los científicos.
c Í S J T 1' Pr° b*b,“ * 'del U to del S e l e c t a , , O p ta lo 30. 1-13, * . m ^ ^ Algunos han mantenido durante mucho tiempo que la universalidad del conocimiento cien­
tífico sólo era posible cuando éste era relativo al funcionamiento de la Naturaleza, pero no
6 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
1. La investigación y el conocimiento 7

Como habrá imaginado el lector, nos referimos al método científico. A lo largo de este texto
C U A D R O 1. 1. REFRANERO Y SENTIDO CO M ÚN
vamos a tener ocasión de extendemos sobre este asunto. Baste ahora adelantar que el méto­
do científico tiene como característica principal su replicabilidad y dicha característica está

r
exacto de cada una de las sentencias que en él se recotin halnhid "7- 11^
0rr^
*
tfl onfien
al servicio de la producción de consenso dentro de la comunidad científica. Esto es, siguien­
do este método, el investigador científico hace posible que cualquier otro colega, cuando
explore el mismo fenómeno, obtenga el mismo tipo de resultados.

La filosofía de la Ciencia

La definición del conocimiento científico ha ido variando a lo largo de la Historia de la Cien­


cia. Incluso hoy día el tipo de caracterización del conocimiento científico que hemos hecho
aquí puede resultar discutible para muchos investigadores. El problema que late detrás de la
d«recoger Ja experiencia acumulada n«r 1-. , í , 1. 1 0ld^ s son u“ m edio posible falta de acuerdo tiene que ver con una serie de asunciones previas a la propia activi­
\r it . w por id comunidad a lo lárco d e iiuichro lípmnn dad científica. Dichas asunciones son el objeto de estudio de lo que se conoce como filosofía
« . £ £ * ■n’!‘8u' ’s' > ■ ?* « •* ■ *> ««; de la Ciencia.
Para que al lector le resulte evidente la importancia de tener en cuenta estos aspectos, per­
—- A. buen euteudedoi, pocas palabras. ,
mítanos refrescarle sus conocimientos sobre Filosofía. Recordará que Platón, filósofo de la
—- A mengua de pan, buenas son tortas.
-- Antes de mil años lodos seremos, cal vos.
antigua Grecia (428-348 a. C.), tenía poca confianza en la información que le llegaba a través
-- A oí ni perro a>u esc hueso. de sus sentidos. Ello le llevó a formular el famoso mito de la caverna. El modo en el que el
— \ río te\ licito, ganancia de pescadoies. hombre accede al conocimiento —al mundo de las ideas— a través de los sentidos se ase­
— (■otlicia mala, saco tompe. meja a alguien que está en el fondo de una caverna de espaldas a la entrada y observa el
— Cria el cuervo, sacarte ha el o|o. movimiento de las sombras de las cosas que habitan fuera de ella. Las sombras son un ele­
~7 L‘'h,ila P'edru y esconde la íflano.- ■ mento que tiene que ver con el objeto al que pertenecen, pero ofrecen una información
bn boca cerrada no entra mosca, muy distorsionada. La moraleja es clara. El filósofo —o el científico— no debe fiarse de su
bn casa del herrero, cuchillo mangorrero. experiencia a la hora de adquirir conocimiento sobre la Naturaleza y sobre sí mismo.
— Más vale pájaro en mano que buitre volando. Una postura radicalmente distinta mantuvieron los empiristas ingleses durante el si­
»

— No cabemos al fuego y parid mi suegra.


glo xvm. Por ejemplo, para Hume (1711-1776), las ideas —el conocimiento— se formaban
— No es tan bravo el león como lo pintan,
a partir de las impresiones —la información recibida mediante los sentidos— y, por tanto, su
— No hay peoi sordo que el que no quiere oíi
— I na golondrina no hace verano. conclusión era justamente la contraria a la de Platón. El filósofo —o el científico— debe
— Ve do vas: como vicies, a-í ha/. basar la adquisición de conocimiento en la experiencia.
Aunque a usted le puedan parecer discusiones pasadas de moda, esta polémica filosófi­
ca3 que acabamos de presentarle de forma muy simplificada ha sido central en la constitu­
ción de la Ciencia como rama del saber distinta de la Filosofía. A modo de conclusión, nos
atrevemos a sugerirle que tanto Platón como Hume tenían algo de razón. Por ejemplo, si
observamos la trayectoria del Sol a lo largo del día, nuestros sentidos nos engañan al indi­
camos que el astro se está moviendo de este a oeste. Sin embargo, la superación de dicho
engaño no se hizo recurriendo directamente al mundo de las ideas —como propuso Platón— ,
sino interpretando adecuadamente un conjunto de variadas observaciones recogidas por
mecánica universal de Newton como so n ?Uede aclarar este asunto. Las leyes de la muy diferentes personas a lo largo del tiempo. En resumen, esta cuestión late en el fondo de
versales. En cierto sentido lo son «5’ pi? pl° no™bre mdica, fueron formuladas como m i- las diversas posturas acerca de la Ciencia que mantienen los propios científicos y hace que,
dicha afirmación Asumiendo dirh ' V f ”1 ar8° ’ instein Puso de manifiesto lo relativo de según los casos, se carguen más las tintas en la necesidad de elaborar buenas teorías o en la

ofio lado, desde e s t ^ ^ ^ ** 3 En términos históricos estrictos, los empiristas polemizaron con el racionalismo cartesiano y la visión de
Kant. El hecho de contraponer Platón con Hume es un recurso didáctico al servicio de mostrar las distintas posturas
que este fipo de Z ^ Z existentes en relación con la importancia que se le atribuye a la razón y a la experiencia (teorías y datos) en el pro­
ceso de formación del conocimiento humano.
1. La investigación y el conocimiento
8 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

necesidad de acumular datos obtenidos mediante contestaciones empíricas. Lo que es difí­ CUADRO 1.2. LA ANTENA D E TELEV ISIÓ N DIRECTA D EL SATÉLITE H ISPASAT
cil cuestionar en la actualidad es la importancia de ambos elementos para el desarrollo del . .. a +****+VK

conocimiento científico.
t antena de lele* MÓn directa (DBS) del satélite Ihspasat logro ver un p.oducto innovado, en
El objeto de la Ciencia do l‘l ‘llui bsl‘' an-tóna- u n t a d a en un «aieliic. es cu p tí de i.unsmu,,
simultáneamente valias emisoras de televisión a gtande-, tem iónos ,111 el eos te > mantsm-
Otro modo de acercarse a la definición del conocimiento científico es el de hacer referencia miputn de las icdes de distribución poi l i e n ,
P-iKi el Jesartollo de un producto de este tipo se deben d.u vanas erudiciones hn pmner
a su objeto. Hemos estado manteniendo desde el principio que el conocimiento humano versa
liu rJ es ne-cesaiio que existan las bases teóncas que ptedigan el eompoilum ionio do las cmuis-
sobre la Naturaleza y sobre la propia especie. El conocimiento de tipo científico también tiene r í f steas. de las Inulas electtontagnet.eas y de la transm.sión del calo,, todos ellos aspeólos
por objeto la Naturaleza y el hombre mismo. Sin embargo, no todos los asuntos relacionados m,toados en el p.m eeto de desanollo de la DBS. En segundo lugar, es neeesario contar ton b
con la Naturaleza y la especie humana son objeto de la Ciencia. existencia de los materiales cuyas características permitan su utilización en el pioyeuo 1 01 uln-
Por ejemplo, la influencia de los astros y planetas en la vida de los seres humanos —pro­ m ‘ é , necesario contal cotí los adecuados equipos de lubricación y puesta a piueba de tan soi.s-
blema de interés de la Astrología— no se considera objeto de ninguna disciplina científica. tieido producto tecnológico. F.n definí m a. el proyecto salió adelante porque existe una ciencu
Tampoco el problema de si Dios es parte de la Naturaleza —Dios inmanente— o si es parte üuc respalda el concepto, hay maicnas pumas > hci.am.enlas que peí unten su labneac.on y un
separada de ella —Dios trascendente— es objeto de la Ciencia, aunque sí lo es de la Teolo­ mlCiés en financia, el proyecto Ll leto tecnológico consistió en la puesta a punto de las técnicas
gía. Del mismo modo, los aspectos legales relativos a los diferentes colectivos humanos no necesaria" para plasmui de modo maternal el produelo lo cual es el tiahaio habitual di la inge
son objeto de investigación científica aunque tengan una importante repercusión en el ámbi­
U1<Í1EI modo de supei \ ision del proceso es el siguiente. Se eonsidei a que un producto esta cali­
to del Derecho.
ficado anuido existe un modelo teóiico-matemático del mismo, cuando el modelo material se ha
Otro ámbito de conocimiento que conviene distinguir de la Ciencia es el de la Tecnología.
labiicado y cuando, mediante una sene de piocedimienios de análisis, inspección y F ucbj' ^
Ambas formas de conocimiento están muy relacionadas, pero implican actividades distintas. considera que el compoi[amiento del modelo latineado se ajusta a lo predio 10 pin L L°
La Ciencia trata de ampliar y acumular conocimiento siguiendo un conjunto determinado de teórico-matcniáiico. Todo ello con una precisión tal. que el riesgo .es.dual - -los posibles dos-
reglas. El objeto de la Tecnología es aplicar dicho conocimiento a la generación de instru­ ajusten entre ambos modelos— es conocido y admisible
mentos útiles para la especie. Dicha utilidad puede estar referida a la vida cotidiana o a la
propia Ciencia. Por ejemplo, las aplicaciones de la Física han permitido el desarrollo de los
motores de explosión que se utilizan en los automóviles y la construcción de los transbor-

dadores espaciales. Estos, a su vez, facilitan, entre otras cosas, la realización de determinados Hemos visto que el objetivo de la Ciencia era el de establecer reglas, mas o menos uni­
experimentos científicos en ausencia de gravedad. Ni los coches ni los transbordadores son versales, sobre el funcionamiento de la Naturaleza y del ser humano. Hemos visto también
objeto de estudio de la Física, aunque ambos se hayan beneficiado de sus conocimientos e como a lo largo de la Historia, diferentes autores daban mayor importancia a las ideas o a las
incluso, en algunos casos, la Física pueda beneficiarse de su existencia. En el Cuadro 1.2 se impresiones. A las ideas se llega desde la razón, mientras que las impresiones son fruto de a
presenta el modo de proceder dentro de un desarrollo tecnológico concreto4.* experiencia. Pues bien, el método inductivo se ha desarrollado desde la postura que valora la
En conclusión, parece difícil establecer definitivamente cuál es el objeto de la Ciencia experiencia como punto de partida para la generación del conocimiento. Es decir, elm etodo
aunque podamos señalar aquello que, por lo menos en la actualidad, no lo es. Hay que inductivo parte de la observación de la realidad para, mediante la generalización de dicha
tener en cuenta que se compone de la suma de los objetos de estudio de todas las disciplinas observación, llegar a la formulación de la ley o regla científica. Por ejemplo, mediante una
científicas y el número de éstas varía con el tiempo. Sin ir más lejos, actualmente casi nadie observación minuciosa podemos ver que todas las razas y culturas humanas poseen lengua­
duda de que la Psicología sea una Ciencia, pero hasta no hace mucho éste era uno de los je oral. A partir de esta observación formulamos la ley científica de que uno de los rasgos de
temas de discusión dentro de esta disciplina. la especie humana es la posesión de un lenguaje oral.
Por el contrario, el método deductivo parte de la ley general, a la que se llega mediante la
El m étodo de la Ciencia razón y de ella se deducen consecuencias lógicas aplicables a la realidad. Por ejemplo la ela­
boración de la tabla periódica de elementos químicos permitió el descubrimiento de algunos
Decíamos anteriormente que la característica fundamental del método de la Ciencia —el que, sin haberse observado hasta entonces, su existencia se deducía desde la lógica implíci­
método científico— era su replicabilidad. Sin embargo, ésta se puede conseguir siguiendo ta en dicha tabla. La disciplina que utiliza el método deductivo por excelencia es la de las
diferentes estrategias. Cada una de ellas ha dado lugar a variantes de este método. Así, pode­ Matemáticas. En el Cuadro 1.3 encontrará el lector un breve resumen de su surgimiento en
mos hablar del método inductivo, del método deductivo y del método hipotético-deductivo. nuestra cultura.

4 Agradecemos a Máximo Fuertes, ingeniero de la división espacial de Construcciones Aeronáuticas, S.A.


5 Ése fue el caso del Galio (Ga), Indio (In) y Germanio (Ge), entre otros
(CASA), los materiales que nos ha facilitado para la elaboración del Cuadro 1.2.
10 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 1. La investigación y el conocimiento 11

C U A D R O 1.3. L A M AGIA D E LOS NÚM EROS CU A D RO 1-4. EL TAXOL: UNA PO SIB LE DROGA PARA COM BATIR E L CÁN CER

Lo que hoy conocemos como Matemáticas se caracteriza por el liso del método axiomático. Este Existen algunos problema» de investigación cuya lelevanda social ex indiscutible □ desarrollo
método, deductivo poi excelencia, pane de una sene de asunciones indemostrable'' (axiomas) tic do esuaiegiax efectivas puia la cutación del canecí c-nuno de cijos. Sólo en h>Utdo» Luidos doce
las que, medíanle un conjunto de reglas establecidas, se derivan sistemas numéricos de un nul quinientos mujeres mueren anualmente de cáncci de ovario Las cillas son realmente úia-
giado de complejidad muy variado Dichos sistemas han sido muy lidies pata formular rela­ mancas cuando se suman todos los tipos de eáncei conocido* en la actualidad.
ciones teóricas denfio de otras disciplinas científicas. De hecho, existe la creencia de que una ley 1 * El problema fundamental para combatir esta enfermedad laihai en que cuando el tomen ¿s
científica será más válida si se puede expresar en lorma matemática. deteeiable se halla en un estado de desarrollo ul. que la.» terapias actuales -cirugía. Jadió y qui-
Dettas de osla creencia late la concepción, de ungen pitagórico, de que existe un isoinor- inioteuipij__lesuluui meficato. en un gran numero de casos al no podei combatir las metástasis, es
fismoenlie la Naturale/a y las Matemáticas, Sin embargo, desdo una postura más telativista, decir, las reproducciones de nuevos uunoies en olía* parles del cuerpo no afectadas originalmente.
cabe concebir la impoi tanda de las tormulacioncs matemáticas como una forma de lenguaje que A mediados de los años ochenta, científicos amei icanos descubrieron una sustancia, el
facilita el consenso eniic científicos debido a mi arbituiiedad v su demostrada utilidad parades- Taxol, que tenía la capacidad de curar un tercio de las paciente» con canecí de ovarios y casi la
ciibir y explicar determinados fenómenos. nnud de las pacientes con cáncer de pecho. Esta sustancia es electiva porque impide la repro­
Una toima .sencilla de acercarse a una cierta desmihlieación de las Matemáticas es haciendo ducción de la* células cancerígenas. El problema que tiene su comeiuuh/ación es que se nece­
un breve pcnplo por los hilos más antiguos que sobre su surgimiento d ó m i n o s . Poi ejemplo, sitan más de trescientos mil kilos de madera de un árbol (7í« ma hrcvifoha\ que oieee en las cos­
los calendarios son una de las primeias manifestaciones del um>de símbolo* para la piediceión de tas del Pacífico, paia conseguir una cantidad muy pequeña del producto, de tal forma que el
la Nuturaíe/a (las c.siacjoncs). Los mas rudimentarios que se conocen datan de hace cuarenta mil coste de cada-kilogramo de Taxol se aproxima u los seiscientos mil dolare'
años y stí han encontrado en cuevas prehistóricas. NueMto sistema decimal ya se utilizaba en la En la década de los noventa. \ arios .equipos de investigadores químicos se enzarzaron en una
antigua Babilonia (do-* mil quinientos anos antes de Cjisuh y lo que conocemos como sistema de cañera cuntí ai reloj para conseguir la .síntesis artificial de la sustancia en los laboratorios Una ve/
numeración arábigo, aunque lúe introducido en nuestra cultura por los árabes, tiene su origen eti identificada la estiuctuia molecular del Taxol, el problema radica en reproducirla «tificial-
la india alrededor de principios del leicoi milenio ¡interior a Cristo (Dumpier, i')!!). mente P a n ello se establece una sene de pasos en lo* que se intentan .sintetizar parles de la
Más interesante aún ex anali/ai las relaciones de los primeros-desarrollos del uso de los molécula, de tal loima que. al finaL pueda leproduarse todo el proceso. La metodología se basa
números con Jos problemas que iban surgiendo dentro de las culturas que los utilizaban. Así. en una cadena de aproximación, mediante ensayo y error, en la que se evalúa el éxito del pro­
Colé i W 0 ) presenta el surgimiento de los primeros usos de objetos-símbolo en relación a la cedimiento establecido para la síntesis dentro de cada uno de los pasos previamente establecidos
necesidad de representación de los víveres acumulados poi la.s primeras tribus ^'dentarias del
cercano Oriente Con el uso de los metales \ el consiguiente aumento de la producción, se faci­
litó d surgimiento de las primeras ciudades estado y la necesidad de contar son un sistema arbi- animales. En la medida en que tales observaciones del comportamiento animal y humano
tiaiio que regúlala los intercambios, \simismo. la organización del espacio vital encontró en la eran predecibles desde las leyes del aprendizaje, éstas se veían reforzadas. A su vez, esto lle­
Geometría un podeioso instrumento de unhajo. □ último paso en ese desarrollo fue la uana- vaba a los investigadores a seguir buscando nuevos ámbitos en los que estas leyes pudieran
íormación de los objetos-símbolo en las icpiesenlacioncs ligur.imas do los mismos en tablillas
de escritura euneifoime. el decir, el subimiento de la escritum de símbolos numéricos.
explicar los fenómenos observados.
Aunque no todas las disciplinas científicas lo utilizan de la misma manera, podemos afir­
mar que el método hipotético-deductivo refleja bien el modo actual de proceder dentro de los
diferentes ámbitos disciplinares. En el Cuadro 1.4 se presenta un resumen de cómo la Medi­
El método hipotético-deductivo utiliza una estrategia que mezcla las dos anteriores. En cina y la Química aúnan sus esfuerzos para resolver un problema de gran trascendencia en
realidad, trata de enfatizar el hecho de que en el proceso de adquisición de nuevos conoci­ nuestra sociedad: la curación del cáncer6.
mientos la Ciencia actúa de ambas formas y las dos son partes de un único método. Inde­
pendientemente de dónde empiece el proceso, el investigador necesita tanto ir de los datos a
LA PSICOLOGÍA COMO CIENCIA
la teoría como de la teoría a los datos. Así, desde una teoría se deduce una consecuencia con-
trastable en la realidad, se realizan observaciones que sirven para corroborar o modificar lo
Dentro de la cultura occidental, la Psicología, cuando surge como disciplina separada de la
predicho por la teoría. En el caso de no existir una teoría previa, se puede empezar realizan­
Filosofía, se autodefine como científica. Esta afirmación implica que la Psicología define su
do una observación a partir de la cual se haría una generalización en forma de ley. A partir de
objeto y adquiere sus conocimientos del mismo modo que lo hace el resto de las disciplinas
un conjunto de leyes, podríamos elaborar una teoría de la que, a su vez, deduciríamos nuevas
científicas. En este sentido, cabe señalar que estos dos aspectos — objeto y método— han
consecuencias, lo cual nos permitiría volver a realizar observaciones que servirían como con­
sufrido variaciones a lo largo de su historia del mismo modo que han variado las definiciones
traste y así sucesivamente. En Psicología, por ejemplo, los descubrimientos de algunos pro­
cesos de aprendizaje llevaron a los conductistas a postular las leyes del aprendizaje como uni­
versales, lo cual suponía una generalización muy amplia. Posteriormente, partiendo de 6 Agradecemos al profesor Ángel Suárez, del departamento de Química Orgánica de la Universidad de
dichas leyes, se realizó una gran cantidad de observaciones en humanos y en otras especies Oviedo, los materiales que nos ha aportado para la realización del Cuadro 1A.
1. La investigación y el conocimiento 13
12 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

generales del objeto y método del conocimiento científico. Esto quiere decir que los criterios CU A D RO 1.5. ¿ES EL APREN DIZA JE PO R OB SERVACIÓN OTRO
de demarcación del objeto y método de la Psicología que podamos establecer en este CONDICIONAM IENTO?
momento pueden estar sujetos a modificaciones. Ello no es óbice para que podamos utilizar
los conocimientos psicológicos existentes en la actualidad ni para que sigamos tratando de a medndos de los anos ^euta, dentro del propio condua.smo, algunos aurores defendían la
ampliarlos mediante la investigación. A fena-i de proteos de aprendizaje distintos de los condicronainwnws- chwco u opeiantc.
Del mismo modo que nos planteábamos el problema de la definición del conocimiento Z i un I%5, uno de los Llenso.es poneros de esta postura, llevó a cabo una n ivelación
científico aludiendo a su filosofía, objeto y método, podemos acercamos a la Psicología uti­ L ia que databa de distinguí! da,amente.entre Jo* dos procesos aprend.zaje por condiciona-
lizando esos tres niveles de demarcación, Sin embargo, el objetivo de este texto está centrado
en la exposición de los aspectos relativos al método. El problema de la filosofía de la Psico­
logía es objeto de otra materia disciplinar (véase, por ejemplo, Bunge y Ardila, 1988). De igual .»■, V m c ¿ u c io n a » » ^
" nueill« conductas, p e o dependiendo de las situaciones, las ponemos en uso o no. Esta
manera, dejamos a cada materia psicológica la definición de su campo concreto de estudio.
distinción era determinante paia su hipótesis, ya que postulaba que el proceso de adquisición
PS A m e d r a n t e ohservae.ón, aunque Ja ejecución dependiera dei tipo de .cfue.ro. es
E l m étodo científico en Psicología /W ir dt' un condicionamiento operante.
Un i vc7 establecido el problema y iormuíada su hipótesis, Banduru p u s o en marcha un pro-
Anteriormente señalábamos que el método hipotético-deductivo implicaba, en cierto modo, el , J u r ó l e reanuda de datos, pata lo cual creó la s,guíente situac.ón: eligió tres grupos de
reconocimiento de que en el proceso de investigación desempeñaba un importante papel unios de ambos sesos de edades compiendidas entre los t.es anos > medio y los seis \ uno de
tanto la inducción como la deducción. Por eso vamos a presentar este método para ilustrar el los -runos le hizo obse, var una película en la que iin adulto era premiado por su conducta agro-
modo en el que la Psicología trata de ampliar y sistematizar sus conocimientos. Ello no " om , las «tupos le presentó la misma película, pero sin que el adulto lueid pienuado
implica que ignoremos el hecho de que determinadas áreas disciplinares o determinados ■nui su conducta. Al tercer grupo le presento otra versión de la misma película en la que el adu -
sistemas teóricos de la Psicología hagan mayor uso de la inducción o de la deducción. Ade­ L e r ensilado por su conducta agiesiva Los análisis áe resultados mostraron que cuando, c s-
I s de v e í ia filmación, a todos los nulos se les ofrecía la oportunidad * mositar d nns,r£ tipo
más, debemos indicar que durante los últimos años —muy claramente en la última década del
pasado siglo— se ha impuesto la dicotomía cuantitativo-cualitativo para calificar el método. mostró un n u il significativamente menoi de agresividad que los otros dos grupos. Sin embaigo.
Aunque cabe señalar que los métodos cualitativos suelen ser marcadamente inductivos, no lo cuando posteriormente se prennuha por reproducir la conducta d d adulto, las diterenuas -
son de forma exclusiva. Del mismo modo, los cuantitativos no son asimilables a la deducción.
Eso hace que haya que considerar los dos ejes de clasificación (inductivo/deductivo y cuan- l0S S L d L Í Z T l ^ u l f i á n de que en el proceso de adquisición no influían las contnigenaas
titativo/cualitativo) como independientes. En cualquier caso, aunque más adelante podamos operantes, va que todos los niños fueron capaces de aprender las conductas agresivas tnediant.
entrar a analizar con detalle estos importantes matices, en este momento nos interesa poner el ^observación El que las mostraran o no. sí que dependía de tales contingencias.
énfasis en la parte del proceso de investigación que suele ser común a todas sus variantes. .’ '< . v *• : *•**-•*••• ' ......................

La mejor manera de presentar este procedimiento común es definirlo como un conjunto


tentativa para el problema, es decir, una hipótesis. Sin embargo, tal y como tendremos oca-
de pasos, más o menos secuenciados, que se siguen para realizar la investigación. Estos pasos
podrían ser; 1.° Definición y/o identificación del problema. 2.° Elaboración de preguntas y/o r Pl t a T p L e b a . Tanto si comenzamos con una pregunta como st podemos formular una
deducción de hipótesis contestables. 3.° Establecimiento de un procedimiento de recogida de
hipótesis, necesitaremos buscar evidencia empírica. Sin evidencia empírica no podremos
datos. 4.° Análisis de los resultados obtenidos. 5.° Discusión de dichos resultados y búsque­
da de conclusiones; y 6.° Elaboración de un informe de la investigación. En la tradición clásica Una vez que hemos formulado la pregunta o una respuesta tentativa al problema de
cuantitativa se da mucha importancia a que el diseño de todo el proceso se determine de
forma que sea contestable, estamos en disposición de establecer un plan o proce ímien o
forma previa a su inicio, mientras que en la perspectiva cualitativa se considera de especial
relevancia que el proceso sea abierto y sometible a revisión sobre la marcha.
^ o n l f d a s por el investigador^ y deberá especificarse muy
En el Cuadro 1.5 se ilustra con un ejemplo todo este proceso. A continuación nos deten­
dremos, brevemente, en la descripción de cada uno de los pasos que acabamos de enumerar.
dará en la calidad de las generalizaciones que queramos hacer de nuestros posibles resultad .
Por lo que se refiere al primer paso, parece claro que para poder investigar necesitamos Tras recoger los datos, necesitaremos transformarlos de tal modo que nos resultorunte -
partir de un problema. Es decir, una investigación se pone en marcha cuando hay algún aspec­
pretables con respecto a nuestra pregunta o a nuestra hipótesis. Las técnicas de análisis
to del conocimiento que se necesita ampliar, cuando surgen nuevos problemas o cuando se
fizadas en Psicología y Educación suelen ser de índole estadística. Veremos algunas excep­
identifican situaciones que se quieren modificar. En el siguiente capítulo ahondaremos en este
ciones en el Capítulo 5, donde hablamos de análisis cualitativo de datos^
aspecto de la investigación.
Normalmente, los procedimientos de recogida de datos y las técnicas p ú a s » a n a ta s»
Pero para llevar a cabo una investigación no basta con tener un problema. Necesitamos
len estar muy relacionados. Por ejemplo, al decidir hacer un expenmen ^ n t f L L de
también acotar el modo de resolverlo. Eso lo podemos hacer depurando la pregunta de
siendo un tipo de procedimiento para la recogida de los datos, sino también una forma
investigación (Cuadro 2.1) o, si nuestro conocimiento es suficiente, formulando una solución
14 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
\ . La investigación y el conocimiento 15

Diferentes planos de la M etodología


c s r °esr r un,vo-
? ? adro16- s s Cuando en Ciencias Sociales se habla de Metodología se puede estar haciendo referencia a
hubiera n e c e a d o ei auior t o d L Z T S S “ “ * ^ U ^ aspectos de diferente nivel de concreción dentro de este proceso de investigación al que aca­
bamos de referimos. Nosotros creemos que tales aspectos se pueden caracterizar como cuatro
clones para la pregunta formulada o la hipótesis „ I ? Í T fu de SUS “ P1^ - diferentes planos. El más general sería el de la Epistemología: el modo en que el investigador
concibe el conocimiento — episteme en griego antiguo— determina la lógica con la que abor­
da su tarea. Por eso hemos empezado el capítulo hablándole de filosofía de la Ciencia. Un
Finalmente, para comunicar los resultados de todo el proceso al restn Hp lna ■ segundo plano es el relativo al plan de investigación que se elige en función del objetivo y las
dores potencialmente interesados en el mismo problema í h , , / ° S investlSa- condiciones de indagación. El núcleo central de este libro es el relativo a esos planes de
investigación — métodos o diseños son términos utilizados para referirse a ellos—. El tercer
sets plano lo constituye las técnicas que se utilizan para recoger la evidencia empírica. Finalmente,
gación en Psicología y Educación. P ¿ de informes de investi- tal evidencia se procesa mediante las técnicas de análisis de datos. En el capítulo siguiente
dedicaremos algunos apartados a las técnicas de recogida de evidencia empírica. En todos los
capítulos presentamos una apartado final en el que introducimos el análisis de datos, pero con
un nivel de iniciación y siempre a modo de punto de conexión con otras materias.
C U A D RO 1.6. ¿UN A INVESTIGACIÓN SIN ANÁLISIS D E DATOS? Por tanto, ahora podemos ampliar el significado del principio general de que para llevar
A W*A .

a cabo una buena investigación es muy útil seguir una buena metodología. Una vez definido
A principios de la segunda década del Mglo x v un español - í V V ,a u e ,n ‘ llevó" k el sentido general de la actividad de investigar, el éxito de la misma será más probable en la
expeninenro sobre el iimcionamienin riel-,........... , F '• v viquui.t— lle\o a cabo un medida en que se siga un plan adecuado a los objetivos y las circunstancias en las que se
cología de Gotinga. a hrsazón d irH ao .n ó rf^ F Mi n ’&^!>ri^amiclH^ ñtt eí JaboiacoriodeP.si- investiga, se utilicen las adecuadas técnicas de recogida de datos y éstos se analicen correc­
m erm líenlo de Psicolosri publicado n n i n ' cr’ ^ lcho ^xpcnmemo din ía lugar al pri-
tamente mediante el uso de las técnicas pertinentes.
1914; véase J í l a n c I u S i aut^ eW l en una revista extranjera (V iqu^u.
El objetivo de la investigación de Xlouena e;a el de mobn mía !■> j
no se lundamcmabacn los ni^nmtmnff ^ *■ - que jj motioi u (Je iceonoeuniemo
cesos d d r ™ o íin ^ “ T de t,|M as^ at,w quc P ^ h a Ebb.nghaús para los pro- EL CONTRASTE DE HIPÓTESIS

o m o t o t a l , Pu[$‘puner , P„iéfc, fcoritu áiscM ’t L ^ i t r En el capítulo que sigue abordamos algunos de los elementos del proceso de investigación
que no forman parte de los planes de investigación, pero que son fundamentales para que
. ciaba U palabra o ^ v o £ “ * * éstos puedan llevarse a cabo. Hablaremos del modo de localizar problemas y formular pre­
'■luK.aicy un tina, la nalabt a rtit.i.m „ „ . , “ ,J Usedi: iMOnocmimto había do- guntas, las formas de localizar y tratar a los participantes en la investigación y sobre las téc­
nicas de recogida de evidencia empírica.
Pero veíamos que el planteamiento del problema podía llevar a elaborar preguntas o,
según los casos, formular hipótesis. Como la formulación y contraste de hipótesis científicas
ha sido motivo de largas discusiones epistemológicas, presentamos algunas consideraciones
al respecto en este primer capítulo en el que damos cuenta de estos aspectos más generales.
™» tént,™ da « " « * > * - ¡" " " " « tó » . „0 „ « * , Pero recuerde que —independientemente de la lógica que se utilice para su formulación y
contraste— las hipótesis son parientes cercanas de las preguntas y, como éstas, se localizan
i aciones tlcl numeio de acieitos v do ln« ti i P ^ an ^ Si ÍA)* ^Hl0N brutos —cumpa- del modo en el que se ilustra en el próximo capítulo.
a Vxqucira concluir que los rebultados «nov- w * ^ * AS ^ Ml^ acione^ — permitieron Decíamos que una hipótesis no es más que una solución tentativa para un problema. Tam­
iesor Blanco í iq q jy iras cunsultHin t ni ^ . m ^ tCMS- ^ aM óchenla años más tarde, el pro- bién hemos señalado que para que la hipótesis resulte útil, debe ser formulada de forma con­
dau>H-y confirmó JaexLstench de difet 'nci' ^ ^ pnwba ÚC Wílt0Xün a esos mismos testable. Obviamente, este esquema es intencionadamente sencillo. Los problemas no suelen
■antu para d total,* d d nún, „ 0 dt. ^
aparecer aislados y, por tanto, las soluciones tampoco. Al conjunto de soluciones tentativas
V/ y*v, .
sobre un determinado ámbito de problemas se le llama teoría. El grado de generalidad de la
teoría y su importancia vendrán determinados por la amplitud del conjunto de problemas para
los que ofrece solución.
— * , .o Cuando algún autor, o grupo de autores, formula un conjunto de leyes para describir o
explicar el funcionamiento de determinado fenómeno, surge inmediatamente la necesidad de
1. La investigación y el conocimiento 17

16 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

CU A D RO 1.7. M ODELOS Y SIM ULACION:


buscar predicciones desde esa teoría que sean susceptibles de ser observadas en la realidad. PROCESAM IENTO V ISU A L íVSUSOPLAN ATICO
Todas las predicciones posibles se convierten en problemas de investigación que, en este caso, ¡t s .
« o 0*.4 K !y i .“ V i i '-'iV r o 'o «

llevan incorporada la solución tentativa tomada de la teoría. Por ejemplo, Jean Piaget (1896- ♦ V • •

1980) formuló la teoría de que el desarrollo psicológico es un proceso independiente del ^ iil»
aprendizaje y que es necesario desarrollar las estructuras cognitivas adecuadas antes de
poder realizar determinados aprendizajes. Siguiendo esta teoría, su colaboradora Barbel
Inhelder consideró como problema de investigación la contrastación de la predicción de ;.: V A f w

que niños en un nivel de desarrollo cognitivo determinado no serían capaces de resolver aque­
= ^ .v

!§getatáfoos dey^rrue .ese:


llos problemas para los que se necesita un desarrollo más avanzado, incluso después de que a s .

se les enseñara a hacerlo (Inhelder, 1975). Aquí el problema se deriva de la teoría y ésta, a su '*'■ * ***' ' * 5 V-

vez, permite derivar una explicación tentativa, es decir, una hipótesis. :d á i s « t i ^ 3 n T f


¿ *^“ í T JÜ k c ■
5 -v £

’ -3:í-
M odelos y constructos » ' « t - - .¡ ¿ o o L .» ? -
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De lo dicho hasta ahora puede traslucirse una imagen en la que las relaciones entre las teorías ........ . la suma de las pantallas con diferente ix v v ' 5 5— ;
C ZO 'f is S '

y las hipótesis son de carácter inmediato. Sin embargo, esto no suele ser así. Entre la teoría m . > v v
: - ' >
y*A*>
^-

Í Í Í ® Í S l Í l l i Í i Í **&%$&*■
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m o

-—la ley general— y la hipótesis —su aplicación a unos hechos observables— muchas
V i

veces aparecen herramientas teóricas de nivel intermedio que ayudan a vincularlas. Aquí l á l S í á ó n ^ 1431# ? 11cf Í I “? S É * S
vamos a referimos a dos de esas herramientas: los modelos y los constructos.
Un modelo es una representación arbitraria de una parcela de la realidad que sirve para
simular su funcionamiento. Por ejemplo, si queremos investigar algo sobre el funciona­ -& 's
...

miento cerebral podemos hablar en términos informáticos: si la mente fuese como un orde­ *•eada
V«Vi« r>?•n-. / ■':;.'T{#íVr■"■^ «irnín Hp las
una función de entra<l¡i/cn é s fM s m o iü ñ tQ
nador, podríamos establecer la distinción entre las operaciones que hace la máquina fcdecíftil^cadfpaittali» • -V < ' /
C S^

—software— y el soporte físico de tales operaciones —hardware— . Este modelo, o metá­ ^i^AWflíUió:;^lá'^xpre < <. V ' ,
.mf-ir-:
'S c .5 *
. . .
O *v< v

fora, ha servido a la Psicología para adentrarse en la investigación de los procesos intemos,


procesos que fueron desechados por los conductistas por ser inaccesibles a la observación. fMf
Además, tiene la virtud de permitir la investigación de los procesos psicológicos internos sin V -V m i
í iJ o -v 'S
>>

¡ » ^ K « s u a p .» s
necesidad de conocer muy a fondo las propiedades físicas de la máquina. :ésl8:ift|0i el Msteina vidual huiíiano. A qien P v 8 ^ ^ ^ CáH^£i ^¿rfíñ este ixtódélQL ^
Conviene hacer hincapié en el hecho de que la representación que constituye el modelo es . . . . . ,

¿iS^í
metafórica. Cuando establecemos un modelo estamos diciendo que las cosas son como si fue­
ran el modelo —la mente como si fuera un ordenador— . Pero recuerde, la mente no es un
ordenador. 'I ,.'

1 •

Este modelo al que acabamos de hacer referencia es muy general. Se pueden postular T ''
k - W

*?&&&<¿X
í u '

i,v * v -.a 4 e .* K ^ < 3 S í

modelos más específicos, como el que está recogido en el Cuadro 12.4, más fáciles de con­ íSferr.tfSW--V.•Íí/-*-v\-^ac?í«
trastar empíricamente dado que hacen referencia a relaciones entre variables. También se pue­
den utilizar lenguajes formales como modo de expresión de los modelos. Volviendo al ejem­
plo de la teoría piagetiana del desarrollo cognitivo, el autor ginebrino recurrió a la lógica alge­
braica para postular modelos del funcionamiento de las operaciones cognitivas en diferentes
momentos del desarrollo. Por otro lado, en algunos ámbitos muy concretos de la investiga­
ción en procesos básicos, se ha recurrido a las Matemáticas como instrumento que permite la
formulación de modelos de funcionamiento de sistemas tales como el atencional o el per­
ceptivo (véase Jáñez, 1989). En el Cuadro 1.7 le presentamos un ejemplo de investigación
mediante modelos matemáticos8.

8 Agradecemos a nuestro compañero Manolo Suero su ayuda en la confección de este cuadro.


Métodos de i„vestigacjón M PsicoJog, y ^ ;^ ^^

1. La investigación y el conocimiento 19

Hubo un tiempo en el que los científicos pensaron que la confirmación era una estrategia
* ' «.Ujeu, C , 2 l o ~J^ H . r ' ^ ' ' n
adecuada para sus propósitos, pero actualmente se piensa que es mejor la estrategia de la fal-
sación A los que defienden la confirmación se les denomina verificacionistas, y a los que
«I»>«l.tóí„ quc coiwiuía c. 2 2 1 7 T * * * d •"“ *W¿ 4 X , ™ ? *•*"* "? K ~
defienden la estrategia contraria, falsacionistas. La idea es que una única observación que
* ~ * . contradiga una hipótesis sirve para falsaria —rechazarla—, mientras que aunque acumulemos
UL LiUs figinas1? datos que apoyen una hipótesis, al ser ésta de aplicación universal— e infinita, por tanto— ,
¿W2¿5s£*on*SSl£?£eí
« G B J tA ,.! ,.C U Á l,D E |,A S D O S , nunca podremos confirmarla totalmente.
M G IK A ,.3. ,.a o t r a Pero ¿qué hace exactamente el investigador? Busca datos que sean congruentes con su
hipótesis y busca datos que hagan falsas las hipótesis de los demás. Vayamos por partes:
cuando un investigador cree que ha dado con la respuesta a un problema, busca datos empí­
ricos que le den la razón. Necesita arropar su hipótesis con datos para que su modelo o su teo­
ría sean aceptados. Su estrategia podemos decir que es verificacionista. Por ejemplo, Selig-
man (1975) pensó que algún tipo de depresión era debida a que el paciente había desarrollado
una indefensión aprendida (su experiencia la interpretaba de forma que creía no tener control
sobre lo que le pasaba). Para probarlo, entre otras cosas, Seligman indujo indefensión apren­
dida a un grupo de animales (les condicionó de manera que no había relación entre su con­
ducta y la evitación de un castigo). Estos animales se quedaron postrados. Podemos decir que
Seligman diseñó una investigación para obtener datos que respaldaran su teoría. Simplifi­
cando, podemos decir que fue verificacionista (véase el Cuadro 8.6 para información más
detallada).
Si la investigación se quedara sólo en esta fase de encontrar datos para armar las teorías
' **» f
podríamos sospechar de la existencia de contraejemplos que no se buscan. Sigamos con la
depresión: otra línea de investigación ha encontrado en enfermos depresivos una carencia de
norepinefrina o serotonina, dos importantes neurotransmisores. Elevando farmacológica­
las mente los niveles de éstos, se ha conseguido elevar el ánimo depresivo. Si deseamos falsar la
teoría de Seligman, podríamos buscar deprimidos que no tengan indefensión aprendida,
~ « - a •r S £ S 2e pero sí bajos niveles de los neurotransmisores citados. En la medida en la que en esta segun­
da fase se tratase de falsar la teoría de Seligman y no apareciesen datos contrarios, adquiri­
ríamos más confianza en su poder explicativo.
ota L T h » : z rr f ”de <*«** - d¿ 0 ¿Qué ocurre si encontramos un grupo de personas con depresión y bajo nivel de neuro­
transmisores del que no se pueda decir que tengan indefensión aprendida? Siguiendo estric­
“ “ * =S»a re c o n té “ t ¡Z * fe ^ ^ tamente la lógica falsacionista, debemos rechazar la teoría de Seligman. ¿Ocurre esto? En
realidad, no. Antes de que una teoría quede falsada, se defiende como gato panza arriba
"«= t a , la * “ “ de é l , . Z ^ mÍ 7 ^ 2 « - minimizando el alcance de los datos contradictorios o redefiniendo el conjunto de circuns­
tancias dentro de las cuales sigue siendo válida. La teoría de la indefensión aprendida se
podría defender circunscribiendo su explicación de la etiología de la depresión a los casos
exógenos (producidos por acontecimientos externos), mientras que la carencia de neuro­
~ - *■*» - “ ~ s
transmisores podría explicar los casos endógenos (producidos sin conexión con un desenca­
denante externo).
Omtrasííiclón: e»nfirmacidn fre„te .
-t^os so n la s e stra te g ia s
ASPECTOS CONTROVERTIDOS: LA CARA OCULTA DE LA LUNA

1. ceíu len . “ —
? e s e
•Pone, .
» E
W o ,
S : ” r ,ar* * * * ^ - De todo lo expuesto hasta ahora se desprende que la actividad científica tiene una lógica
interna muy consistente mediante la cual se puede explicar el proceso de adquisición y
organización del conocimiento que sobre la Naturaleza y la especie humana se ha ido adqui­
riendo a lo largo de la Historia. Sin embargo, podríamos utilizar la metáfora implícita en el
20
Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
1. La investigación y el conocimiento 21

título de este último apartado para abordar los problemas subyacentes en esta imagen de la
ciencia. Se podría decir que lo expuesto hasta ahora es la cara de la Luna que siempre se nos a un programa de investigación sería su núcleo central, su heurística positiva y su heurística
muestra cuando la observamos desde nuestro planeta. Permítanos el lector que le invitemos negativa. El núcleo central de un programa de investigación está formado por un conjunto de
a asomarse a la cara oculta. asunciones fundamentales relativas a los hechos y métodos que considera relevantes, que son
compartidas por todos los científicos adscritos a dicho programa y está protegido contra la
Lecciones de la H istoria falsación por la heurística negativa, es decir, por el establecimiento de unas reglas que deter­
minan aquello que no es discutible dentro del programa. La heurística positiva, por el con­
trario, establece las vías de desarrollo del programa, es decir, aquellas cuestiones que son sus­
Desde el punto de vista de la lógica, le hemos presentado la controversia entre confirmación
ceptibles de investigar y, por tanto, de discutir. Aplicando estos conceptos al ámbito de la Psi­
y falsación como estrategias de contrastación de hipótesis. Dentro de dicha controversia, nos
cología clínica, podríamos definir al Psicoanálisis, por ejemplo, como un programa de
hemos decantado claramente a favor de las ventajas de la falsación sobre la confirmación.
investigación en cuyo núcleo central se encuentran las asunciones de que los procesos psí­
Conviene, sin embargo, señalar que el falsacionismo, como forma de explicación del des­
quicos tienen un origen inconsciente y que la práctica clínica provee al psicoanalista de un
arrollo de la Ciencia, se enfrenta a serias dificultades. Entre ellas, baste con señalar dos: las
adecuado ámbito de contraste de hipótesis. La heurística negativa de este programa estable­
críticas al concepto de hecho y las investigaciones en historia de la Ciencia.
ce que tales asunciones no son susceptibles de contrastación. Es decir, un psicoterapeuta no
Tanto los que defienden la confirmación como los que defienden la falsación como
puede adscribirse al programa psicoanalista si no comparte dichas asunciones y no podrá
forma de explicación del avance de la Ciencia se apoyan en una visión positiva de los
mantenerse en él si trata de contrastarlas. Por otro lado, la heurística positiva del Psicoanáli­
hechos. Es decir, los elementos que configuran el objeto de la Ciencia —los hechos— tienen
sis ha permitido el desarrollo de diferentes tipos de estrategias para el acceso a los fenómenos
una existencia independiente del sujeto que se acerca a conocerlos. El papel del científico es
inconscientes, el desarrollo de estrategias psicoterapéuticas de distinta índole y su aplicación
el de «descubrirlos» y organizarlos en teorías. Sin embargo, son cada vez más los filósofos de
a diferentes problemas de la Psicopatología.
la Ciencia que cuestionan esta idea, ofreciendo como alternativa a la visión «objetiva» de los
La visión de Lakatos trataba de salvaguardar la lógica como el criterio fundamental de
hechos una concepción «intersubjetiva». Es decir, los hechos se definen dentro de la teoría
definición —demarcación— de la actividad científica. Las propuestas de otro filósofo (Kuhn,
desde la que se abordan. El consenso acerca de considerar un determinado fenómeno como
1962) la habían cuestionado de forma importante. Para Kuhn, el desarrollo científico cabe
hecho relevante se produce entre los sujetos —los científicos— que comparten una misma
concebirlo como una lucha entre paradigmas rivales. El concepto de paradigma es muy
aproximación teórica a dicho fenómeno. En el Cuadro 3.1 del capítulo de observación se pre­
semejante al de programa de investigación, aunque tiene la ventaja de incluir los aspectos
senta una argumentación del filósofo norteamericano N. R. Hanson en contra de la noción
clásica de hecho y a favor de esta idea. relativos a la psicosociología de la Ciencia a la hora de explicar su configuración y desarrollo.
Además, el cambio de paradigma dentro de una disciplina científica se explica en términos de
La otra dificultad seria a la que se enfrenta el falsacionismo lógico como forma de
salto cualitativo, de revolución. Es decir, para este autor, al igual que para Lakatos, el cono­
explicación del desarrollo científico es que la historia de la Ciencia está plagada de casos en
cimiento científico se agrupa en estructuras, en este caso en forma de paradigmas, los cuales
los que nuevas teorías se impusieron a teorías rivales, ya asentadas, a pesar de que las obser­
agrupan no sólo a un conjunto de supuestos teóricos generales sobre un determinado ámbito
vaciones existentes falsaban la viabilidad de las nuevas propuestas teóricas. Ejemplos impor­
disciplinar, sino también las leyes y las técnicas que para su aplicación adopta una comunidad
tantes de esto serían la teoría gravitatoria de Newton, que no encajaba con las observaciones
científica. Entre tales leyes puede haber, no necesariamente explícitas, algunas relativas a las
sobre la órbita lunar, o la teoría del átomo de Bohr, que se contradecía con la teoría electro­
relaciones que se deben establecer entre los miembros de dicha comunidad. En el desarrollo
magnética en la que se apoyaba, según la cual los electrones que giran alrededor del núcleo
histórico de toda disciplina científica se ha empezado por una situación multiparadigmática
acabarían colisionando con éste (véase Chalmers, 1982). Se podría decir que muchas teorías
en la que han coexistido diferentes paradigmas sin que hubiera una clara predominancia de
poseen, o han poseído, una gran resistencia a la falsación. Dicho de o to modo, los científicos
uno sobre los demás. A esta situación Kuhn la denomina preciencia . Con el avance de los
han sostenido teorías a pesar de que algunas de sus predicciones habían sido falsadas al con­
trastarlas empíricamente. conocimientos en dicha disciplina9 se llegaría a un estado de imposición de un paradigma
sobre los demás, fase denominada de ciencia normal. Cuando tal paradigma, debido a razo­
Ahora bien, si el falsacionismo no ofrece una explicación satisfactoria del desarrollo de
nes tanto teóricas como políticas, empezara a fallar en su objetivo de dominar el trabajo
las teorías científicas, ¿con qué alternativas contamos? A continuación exponemos, muy
brevemente, algunas de las teorías que tratan de superar estas dificultades. científico en una determinada disciplina, surgiría un periodo de crisis que daría lugar a una
revolución cuando un nuevo paradigma se impusiera al resolver satisfactoriamente los pro­
blemas del anterior, de tal modo que la disciplina entraría en un nuevo periodo de ciencia
Program as, tradiciones, paradigm as y revoluciones normal.
Como ejemplo de este proceso de desarrollo científico aplicado a la Psicología podríamos
Una de las soluciones más conocidas a los problemas de la visión falsacionista del desarrollo referimos a la situación del primer tercio del siglo xx como una situación multiparadigmática
científico es la propuesta por Lakatos (1971). La idea fundamental que introduce este autor es en la que, dentro de los ámbitos científico-académicos, convivían diversos paradigmas, tales
a de que las teorías e hipótesis científicas no aparecen de forma puntual o aislada, sino que
se agrupan formando estructuras que denomina programas de investigación. Lo que definiría 9 Y, muchas veces, por la victoria política de una comunidad científica sobre otra, cosa que entraría dentro de
los factores psicosociológicos del desarrollo científico.
1. La investigación y el conocimiento 23
22 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

como el Psicoanálisis, la teoría de la Gestalt, el Conductismo, la Psicología sociohistórica Ciencia, M odernidad y Postm odernidad
soviética, etc. Después de la segunda guerra mundial, podríamos decir que se pasa a una fase
de ciencia normal en la que el conductismo se impone como paradigma dominante dentro de Algunos de los críticos de las posturas historicistas del tipo de las que acabamos de presen­
tar sostienen que pueden resultar excesivamente relativistas. Para ellos, estas posturas, espe­
la Psicología. Tenga en cuenta el lector que en dicha imposición desempeñaron un papel muy
cialmente la kuhniana, por la importancia que da a los factores psicosociológicos, podrían lle­
relevante aspectos sociológicos tales como la victoria en la guerra, la destrucción de Europa
var a la conclusión de que la Ciencia se desarrolla en función de las decisiones de los indi­
y los comienzos de la guerra fría. Dichos aspectos influyeron de forma importante en la des­
viduos que la practican y no de su capacidad de aumentar el conocimiento, descubrir nuevos
aparición de la escuela de la Gestalt y el aislamiento de la Psicología soviética. La imposición
del Conductismo sobre el Psicoanálisis en los ámbitos científico-académicos estuvo más rela­ hechos y.resolver problemas.
Lo que late en el fondo de esta polémica es la defensa de la racionalidad humana. ¿Qué
cionada con las soluciones aportadas por la terapia de conducta a algunos de los problemas
racionalidad?, cabría preguntarse. Está claro que el objetivo de establecer los principios de la
psicopatológicos y por la necesidad de adscribir los métodos de la Psicología a los de las
racionalidad humana desempeñó un papel fundamental en el surgimiento de la Ciencia den­
demás ciencias naturales. Es decir, en el proceso de paso de una situación multiparadigmática
tro de la sociedad moderna, pero los defensores del relativismo se enmarcan dentro de una
a otra de ciencia normal desempeñaron un papel relevante tanto los aspectos teóricos como
visión postmodema de la Ciencia. Es decir, frente a la meta de alcanzar una única verdad
los sociológicos y económicos. Posteriormente, a partir de mediados de los años cincuenta, la
mediante la Ciencia —la razón científica sustituyendo a la fe medieval— , se plantea la
Psicología entra en una fase de crisis en la que el conductismo es incapaz de dar respuesta a
necesidad de respetar la coexistencia de diferentes razones y, por tanto, de diferentes verda­
la necesidad de estudiar los procesos psicológicos internos. La Psicología cognitiva surge
des. No hay criterios racionales para establecer la preponderancia de un paradigma. Además,
como paradigma alternativo para resolver la crisis. Siempre dentro de una lectura kuhniana,
los paradigmas dominantes se han utilizado, muy frecuentemente, como argumentos ideo­
en la actualidad podríamos hablar de una consolidación de la revolución cognitiva, aunque
lógicos para mantener un statu quo. Una visión crítica de la actividad científica debería sus­
empezarían a surgir problemas teóricos serios de tal forma que se puede vislumbrar el des­
traerse a la tentación de postular una única verdad. La objetividad es una falacia, ya que todo
arrollo de una nueva crisis.
conocimiento necesita sujeto, todo conocimiento es subjetivo. El investigador debe limitarse
Sin embargo, a lo largo de su aprendizaje y cuando se incorpore a la práctica profesional,
notará que en los diferentes departamentos de su facultad y en los diferentes ámbitos profe­ a interpretar su conocimiento como una perspectiva más, no como la perspectiva.
No es fácil rebatir los argumentos de los pensadores críticos con la actividad científica, tal
sionales conviven diferentes grupos de trabajo adscritos a paradigmas diferentes. También
y como la concebimos hoy día. Pero nuestro objetivo al invitarle a dar un paseo por la cara
notará que dentro de esos grupos se consideran relevantes algunos problemas de la Psicolo­
oculta de la Luna no era zanjar todas la discusiones, aclarar todas sus dudas. Simplemente,
gía y se ignoran otros que, por lo menos a usted, le parecen muy interesantes. Es más, usted
hemos pretendido mostrarle que es saludable tenerlas. En el Apéndice A volveremos sobre
estaría por establecer un criterio para evaluar si las actividades de tales grupos le resultan úti­
estas polémicas y controvertidas cuestiones una vez que usted haya adquirido la visión más
les para su formación como futuro profesional de la Psicología o de la Educación: ¿en qué
medida le ayudan a resolver los problemas que tendrá que afrontar en el futuro? clásica del quehacer del investigador en Psicología y Educación.
Argumentos parecidos utilizó Larxy Laudan (1977) cuando trató de mediar entre las
perspectivas de Kuhn y Lakatos. Según él, los investigadores se organizan alrededor de tra­
diciones de investigación. Las tradiciones se configuran alrededor de la solución de proble­
mas o conjuntos de problemas. La solución de problemas —y no el descubrimiento de
hechos— es lo que define la actividad científica y, por tanto, la búsqueda de la verdad no
tiene por qué ser la única meta de dicha actividad. Por último, afirma que la coexistencia de
tradiciones de investigación enfrentadas es más la regla que la excepción. Es decir, en los
periodos de ciencia normal, aunque hay una tradición dominante que establece cuáles son los
problemas relevantes de la disciplina y los modos de estudiarlos, conviven otras tradiciones,
más o menos marginales, que persisten en la investigación de los problemas que las hicieron
nacer.
¿Resuelven las aportaciones de este último autor sus dudas sobre la naturaleza de la acti­
vidad científica en Psicología y Educación? Durante los últimos veinticinco años han ido sur­
giendo nuevas perspectivas que sería muy difícil resumir en una pocas páginas. Si es usted un
apasionado de la discusión epistemológica, le invitamos a leer la obra de Javier Echeverría
Introducción a la metodología de la Ciencia. La filosofía de la Ciencia en el siglo xx, donde
su autor hace un excelente resumen de todas ellas (Echeverría, 1999). Aquí sólo vamos a lla­
mar su atención sobre algunas que resultan necesarias para entender algunas controversias
metodológicas que en la actualidad mantenemos los científicos, de forma especial los cien­
tíficos sociales.
24 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

GLOSARIO
CAPÍTULO
análisis de datos. Conjunto de transformaciones numéricas de los datos encaminado a lograr que éstos
sean interpretables en relación con la hipótesis de investigación. En Psicología, tales transform a­
ciones suelen ser de índole estadístico.
ciencia. Tipo de conocim iento hum ano que se caracteriza por su objetivo (expresión del conocim ien­
to en form a de reglas de ám bito general) y su m étodo (método científico),
EL PROBLEMA, LOS PARTICIPANTES
confirmación. Estrategia de contrastación de hipótesis consistente en buscar datos que la apoyen, Y LA EVIDENCIA EMPÍRICA
conocimiento. Inform ación que, sobre la N aturaleza y sobre sí misma, la especie hum ana ha ido acu­
m ulando a lo largo de su Historia.
constructo. Variable definida teóricam ente que no es accesible a la observación directa,
discusión. Reflexión que realiza el investigador con relación a las im plicaciones que los datos obte­
nidos en su investigación tienen para su hipótesis,
falsación. Estrategia de contrastación de hipótesis consistente en buscar datos que la refuten, !NTRODUCCIÓN
filosofía de la ciencia. Disciplina filosófica que estudia las asunciones básicas de la actividad científica,
fuentes de conocimiento. Prácticas sociales, más o menos institucionalizadas, surgidas dentro de la el PROBLEMA....................................................................................................................... -...... 27
cultura con la m isión de acumular, organizar y transm itir conocimiento,
Nivel básico; preguntas y documentación....................................................................... 29
hipótesis. Explicación tentativa a un problem a de investigación. Suele expresarse en form a condicio­
Nivel avanzado; preguntas y documentación.................................................................. 30
nal; «Si..., entonces...»
N ivel experto................................................................................................................. 31
informe de investigación. Documento escrito en el que el investigador relata cuidadosamente todos los Preguntas.................................................................................... .......... 31
pasos seguidos en la investigación, los resultados obtenidos y sus conclusiones con respecto al pro­
Cómo generar preguntas expertas............................................................................ 34
blem a estudiado.
Documentación experta.............................................................................................. 35
método científico. Conjunto de pasos reglados que utiliza la ciencia para la ampliación de sus cono­
Organización de la documentación experta ............................................................. 39
cim ientos.
método deductivo. Variante del m étodo científico consistente en partir de una ley general para,
m ediante la lógica, extraer im plicaciones que puedan ser contrastadas en la realidad, LOS PARTICIPANTES.................................................................................................................. 40
método hipotético-deductivo. Variante del método científico en la que el investigador utiliza, en los
Características de los participantes sobre los que se investigará............. .............................. 40
distintos m om entos del proceso de investigación, tanto la inducción como la deducción,
método inductivo. Variante del m étodo científico en la que el investigador parte de la inform ación Representatividad.............................................................................................................. 43
recogida m ediante sucesivas observaciones para, mediante la generalización, establecer una ley de
Idoneidad .......................................... 43
ám bito lo más universal posible. Accesibilidad...................................................................................................................... 44
modelo. R epresentación arbitraria de una parcela de la realidad que sirve para sim ular su funciona­ Consideraciones éticas con los participantes en las investigaciones...................................... 46
m iento. L a representación que constituye el m odelo es metafórica,
Las investigaciones que necesitan utilizar el engaño ........................................ 50
problema de investigación. Ám bito de la investigación para el que la ciencia todavía no tiene una
La honestidad de los investigadores.............................................................. 51
solución satisfactoria.
procedimiento. Plan de actuación del investigador a la hora de recoger los datos en el que se detallan
los aspectos relativos a instrum entos utilizados, m edidas em pleadas, unidades de observación, LA EVIDENCIA EM PÍRICA...........-........................................................................................... 52
pasos seguidos, etc.
replicabilidad. Característica propia del método científico consistente en que los hallazgos de un inves­ Las variables im plicadas en la investigación............................................................................... 52
tigador puedan ser obtenidos por cualquier otro colega que utilice el m ism o método, L a operativizacíón d e las variables...................................................................... .......................... 53
teoría. Conjunto de hipótesis relacionadas que ofrecen una explicación verosím il de un fenóm eno o E l registro de las variables................................................................................................................ 55
grupo de fenóm enos. Generalizabilidad: fiabilidad................ 55
Fiabilidad temporal.............................................. 55
Fiabilidad interjueces................................................................................ 56

Generalizabilidad: validez............................................................................................................ 56
Validez aparente ...................................................................................... 56
Validez de contenido .............................................................. 56
Validez orientada a un criterio ............................................ 56
Validez dé constructo y discriminante........................................................... 57
Validez discriminativa .........................................................*.................... 57
25
de instrum entos.................................. .............................
Aparatos.... 58
Entrevistas. INTRODUCCIÓN
• •...............* « ............. .........................................................*......................................................................................... ....................... ..... 58
Cuestionarios......................................................................................................... 59
Técnicas de observación ............................................. .............................. Este capítulo está organizado en tres bloques. El primero se ocupa de la definición de un pro­
60
Autoobse marión........................................................ .......... ................................ 60 blema para ser investigado y la documentación necesaria para hacerlo, de dónde surgen los
Tests: de inteligencia, de conocimientos o de personalidad................................ 61 problemas que justifican la investigación, cómo revisar el conocimiento acumulado y cómo
Escalas....................................................... ...... ...... ............................................. 61 concretar el problema para que pueda dar lugar a una investigación científica. El segundo blo­
Sociogramas........................................................................................................... 62 que se ocupa de los individuos sobre los que se realizará la investigación, ya sean humanos o
Registros «ad hoc» .................................................................................. 63 animales, enfermos o no, grupos pequeños o grandes muestras; asimismo, se hace especial
64 hincapié en las consideraciones que hay que tener con ellos durante el proceso de obtención
GLOSARIO ..
^ ...................... .......................... .......................... .. de datos. El tercer bloque se ocupa sobre cómo hacer que la evidencia empírica obtenida
....... ................ *............ . 65 tenga los requisitos necesarios para que las conclusiones sean fiables: las observaciones de los
fenómenos hay que realizarlas con instrumentos adecuados y las medidas deben ser rigurosas;
de nada serviría tener un problema documentado y los sujetos idóneos si no se registra de
forma adecuada cada una de las variables implicadas.

EL PROBLEMA

Para investigar es necesario contar con un buen método, pero de nada serviría si no supiéra­
mos qué investigar. La actividad investigadora se vincula a resolver determinados problemas.
Es decir, se necesita una pregunta que deba ser contestada para poner en marcha el método de
investigación. Todo esto parece muy obvio, pero verá que no lo es tanto. Para plantear una
pregunta que deba ser resuelta deberíamos aseguramos de que no se conoce la respuesta; por
tanto, deberíamos estudiar todo lo que se sabe sobre la cuestión para comprobar que no exis­
te esa respuesta. Pero ¿dónde surge esa pregunta que guía nuestra búsqueda documental?
¿Cómo podríamos plantear una pregunta con sentido si primero no conocemos el campo?
¿No sería mejor empezar por conocer bien un tema y después hacer la pregunta? Por otro
lado, ¿qué estudiar? Hay tanta información que cuanto más profundizamos parece que
menos avanzamos. ¿Debemos estudiarlo todo? ¿Qué es lo que debe dirigir nuestro estudio?
¿Sólo estudiando lo que se sabe de un campo daremos con preguntas adecuadas de investi­
gación? Como puede observar, no es tan fácil determinar cuál es el punto de partida.
Nosotros nos hemos imaginado el proceso como un Juego de la Oca, donde vamos
dando vueltas concéntricas que nos aproximan al comienzo de la investigación, o sea, a la
puesta en marcha del método de investigación. Este Juego del Método lo hemos esquemati­
zado en el Cuadro 2.1.
En el Juego del Método, el jugador comienza presentando sus credenciales. En función de
su conocimiento y de si tiene ya formulada una pregunta, salta directamente a una casilla o a
otra. La mitad superior del recorrido corresponde a etapas de preguntas y la mitad inferior a
etapas de documentación, en el centro está el Método, que permitirá hacer nuevas aporta­
ciones al conocimiento.
Iremos presentando cada fase como si fuéramos avanzando en el Juego del Método, es
decir, de forma alternativa: preguntas y documentación.
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28 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero


2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 29

CUADRO 2.1. EL JUEGO DEL MÉTODO N ivel b ásico: p reg u n ta s y d o cu m en ta ció n

La curiosidad que mueve estas preguntas es como la de la persona lega que desea ampliar su
P" 8“ ” ^ C u d « d Ja d de „ p ™ a^ conocimiento por encima del nivel de la propia definición de los conceptos implicados.
En el nivel básico, las preguntas están expresadas en lenguaje coloquial. Los términos
usados pueden no ser los mismos que utilizan los científicos en sus textos o pueden contener
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errores implícitos. Así, otro de los objetivos de las preguntas de este nivel puede ser deshacer
15 equívocos, rechazar posibles preocupaciones u orientar conductas de ayuda. Puede ver algu­
juntas Avanzadas:
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nos ejemplos de preguntas básicas en el Cuadro 2.2.
Aunque casi todas las preguntas de este nivel básico encuentran respuesta en la docu­
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mentación existente, podemos encontrar algunas que, tras pasar por todas las etapas poste­
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riores, acaben en proyectos de investigaciones. Tal es el caso de algunas inquietudes sociales.
13 Veamos un posible ejemplo. Imaginemos que alguien realiza la siguiente pregunta: «¿Cómo
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§11 es posible que, de forma constante, un 25% de los adolescentes abandonen la Educación
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Secundaria? ¿No se podría hacer algo?» La respuesta a esta pregunta implica, además de
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acabó promoviendo investigaciones. Tal es el caso del científico español Izpisúa (El País,
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S8£te Cuando llegamos al hospital, tenía todos los dedos destruidos, y nos dijeron que la
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mano se le quedaría prácticamente sin dedos porque esas células no iban a crecer de
nuevo, ya que nosotros no nos regeneramos. Y hay momentos en la vida que te planteas
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trado en el desarrollo humano y en las células madre embrionarias... Lo que quiero es


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CUADRO 2*2. EJEMPLOS DE PREGUNTAS BÁSICAS


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— ¿Sirven para algo los tests?
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— ¿Q ué son los prejuicios?


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wmk - c^¿da°s, Capítulos de tlibros
^s&ag&afr:-:*‘*£§g§fl|f
•^ . ' ' ' . . • | ' , •
— ¿La Psicología estudia también los «nervios»?
•V^ .Vs* s . / •

— ¿Por el horóscopo se conoce el carácter de la gente?


— ¿El porro es un estim ulante?
Documentació
EncH náSr a: LÍbn’Rde tCXt° dcEducación Secundaria — . ¿Es posible no tener personalidad?
Enciclopedias generales. Libros divulgad vos, — ¿Estar triste es lo mismo que estar deprim ido?
•• . • . •. . • . . k( l.° d e carrera) , — : ¿La inteligencia se hereda?
8 — ¿H acer régim en y vom itar es tener anorexia?
30 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 31

Los libros de introducción a la Psicología son la mejor documentación para resolver las
preguntas del nivel básico (Coon, 1999; Myers, 1999; Papaba y Olds, 1987; Pinibos, 1975; Nivel experto
Worchel y Shebilske, 1998). Estos libros están escritos asumiendo que el lector parte de cero- Preguntas
son amenos, están llenos de figuras, resúmenes y diagramas que facilitan la comprensión-
cubren la mayoría de los temas; sus capítulos se pueden leer de forma salteada; tienen glo­ Como en los niveles anteriores, hemos confeccionado un conjunto de preguntas expertas para
sarios con las definiciones de los términos fundamentales e indican al lector dónde puede que tenga una muestra de las diferencias con los niveles anteriores. Estas preguntas aparecen
encontrar información sobie ellos en el interior del libro; en definitiva, aconsejamos que se en el Cuadro 2.4.
manejen en la biblioteca mas cercana y que, cuando crea que alguno le gusta especialmente, Observará que en el Cuadro 2.4, relativo a preguntas de nivel de experto, hemos puesto
lo adquiera para hacer más fácil su consulta. menos casos que en los cuadros anteriores. Ello se debe a que suponemos que el uso de tér­
minos tan específicos hace muy difícil la comprensión de estas preguntas para un estudiante
novel. Los conceptos están expresados en la jerga propia de cada área de investigación. Es
N ivel avanzado: preguntas y docum entación incluso probable que si sus profesores no han leído nada de psicología deportiva no sepan a
qué se refiere el «volumen de la carga» (Navarro, 1998) o que si llevan mucho tiempo sin leer
La curiosidad de la persona que se hace estas preguntas es la de alguien que ya ha recibido nada de memoria no sepan qué se quiere decir con «falsos recuerdos» (Diges, 1997). Las
información en el nivel básico en Psicología o Educación. La mayoría de los alumnos que posibles respuestas no se encuentran en los libros de texto con los que los estudiantes siguen
empieza la licenciatura no sabría contestarlas y la mayoría de los alumnos de último año sus materias de primer y segundo ciclo. Se podrían encontrar en el nivel de documentación
debería saber las respuestas. (Mire el Cuadro 2.3. ¿Se cumple en su caso?) experto o no encontrarse. Si no se conociera la respuesta, tendríamos una pregunta candida-
Son preguntas en las que se observa un adecuado uso del lenguaje específico de la ta a ser un problema científico.
materia. Ya no hay expresiones populares ni errores implícitos. En general, se cuestio­ Queremos hacer notar que esta clasificación es una organización didáctica, las catego­
nan aspectos de la realidad más concretos que en el nivel básico. Muchas de estas pre­ rías han sido establecidas mediante un criterio racional por los autores y, por tanto, las fron­
guntas pueden dar lugar a repetir estudios clásicos y constituir excelentes prácticas forma- teras entre ellas son arbitrarias. Además, los conceptos que en un año forman parte del cono­
tivas. cimiento de los especialistas, y a los que sólo acceden los alumnos de doctorado, pueden pasar
en unos años a una materia de segundo ciclo. O, constructos como inteligencia emocional,
La mejor fuente de documentación para este tipo de preguntas es la que se halla agrupa­
pueden descender vertiginosamente desde el nivel experto hasta el nivel básico, y escucharlos
da en una asignatura de nivel de licenciatura. La primera labor será ubicar la pregunta en una
una mañana en la barra del bar adornados del intenso olor de unos churros recién hechos.
asignatura; para dar con la adecuada, la forma más directa de hacerlo es preguntar a algún
Si vuelve por un momento al Juego del Método (Cuadro 2.1) verá que las preguntas del
profesor, o sí se desea hacer de forma autónoma, habrá que examinar los programas de las
nivel experto pueden tomar el nombre de «problemas científicos». En este nivel es en el que
distintas asignaturas. Localizado el programa, tendrá información de textos básicos y de tex­
se mueven todos los investigadores: los noveles y los experimentados. Existen unos requisi­
tos especializados que podrá hallar en la biblioteca de su centro. Una vez que dispone del
tos para que una pregunta de nivel experto pueda considerarse un problema científico. De no
libro, para encontrar el lugar exacto donde se halla la información sobre los conceptos de su
cumplirse los requisitos, el investigador tendrá que pasar al nivel de documentación experto.
pregunta la forma más directa es usar el índice temático del libro; este índice le indicará cuá­
les son los lugares donde se hace referencia a esos conceptos. Podemos asegurarle que todos, por muy expertos que sean, antes de hacer una investigación
pasan, al menos una vez, por el nivel de documentación experto. Los que preparan su doc-

CUADRO 2.3. EJEMPLOS DE PREGUNTAS AVANZADAS


CUADRO 2.4. EJEMPLOS DE PREGUNTAS EXPERTAS

~ <Las Jucas son mejores que I.,, ch u fe en flnuiez vci bal > i
pueden nuKljlicar las acinutlLis > ' : -= — ¿Se puede teducu la ansiedad que punocan lo* problemas graves de decisión aplicando las
— (.Podemos recordar algo que en realidad íio paso'1 técnicas del análisis de decisión1'
• - ,S c puedo ayuda, a L.s personas a tomar ú.ejo.e.s decisiones-' — ¿Apiendenan aic)0i los estudíame* el concepto de inienu-LJÓu en lo> diseños laeioijales si se
( La luz tiene alguna relación con la depresión0 Jes piopoicionaia unprogiama de oulenador l¡uc lo simulara?.
‘ Las endorlina.s mejor an el estado de áiiiW ? ‘ — ¿Se puede pjovocar expcnmenialmeiue un i cencido sobro un suceso que no existió en la
¿La ennresis se puede cor regir sur medicinas0 ’
¿Mejoiaría el lendimientu de lo* adelas de uliralondo con uu-ennenainicmo de más volumen
- ( Se puede uicre,neniar la motó acón por eflog.o ’ de la caiga, peí o repaiudo en mas s c m o i i c s y más cojias''
■ — / La experiencia dolor osa es m ¡ M ’ — ■¿L&lteu de habla puvada en los niños bilingües es menor queja de Jos niños inonohngues
s ma, soportable $r .se osla distraído '
sólo durante el periodo de a.*cmainicnlo de ambas lenguas?
32 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 33

torado —doctorandos— pueden pasar dos o tres años dando vueltas a este ciclo o permane­
b) Que pueda ser contestada con evidencia empírica. A estas alturas de su formación
cer estancados en una de las dos casillas, en la de la pregunta o en la de la documentación;
como investigador en Psicología o Educación ya debe tener claro que buscamos
hay quien por más que se documente no acaba de plantear su problema de investigación, y
conocimiento basado en la experiencia. Es una opción epistemológica que hicimos al
hay quien tiene una buena pregunta, pero no consigue encontrar la documentación necesaria,
comienzo de este libro. Por tanto, respuestas tentativas bien razonadas, «lógicas», de
para poder empezar la investigación.
sentido común o que se apoyen en otros conocimientos anteriores... sólo nos servirán
Los requisitos que debe cumplir una pregunta experta para ser un problema de investi­
gación son, por orden de importancia: si conllevan una contrastación empírica.
En novecientos noventa y nueve de cada mil casos, las respuestas tentativas se apoyan
a) Que no se conozca la respuesta. en conocimientos anteriores. ¿Conocimientos que hemos adquirido, dónde? En el
b) Que pueda ser contestada con evidencia empírica. nivel de documentación experto. Los trabajos de otros investigadores no sólo nos sir­
c) Que implique usar medios éticos. ven para saber si se conoce la respuesta a nuestra pregunta de investigación, sino que
d) Que sea clara. encontramos en ellos los marcos teóricos adecuados para plantear una respuesta
e) Que el conocimiento que se obtenga sea sustanciall. tentativa contrastable empíricamente.

a) Que no se conozca la respuesta. El cumplimiento del primer requisito es el que nos c) Que implique usar medios éticos. ¿Cómo obtendremos la evidencia empírica para
obliga a todos a pasar, al menos una vez, por la casilla de la documentación experta. contestar a nuestra pregunta? La respuesta detallada a esta cuestión tiene que apa­
Por mucho que sepamos de un tema y creamos que nuestra pregunta no tiene res­ recer en el proyecto de la investigación. Esta respuesta, entre otros muchos detalles
puesta, alguien lo puede haber publicado en el último número de alguna de las que aprenderá en este curso, deberá dejar claro que los datos se obtendrán de forma
revistas especializadas. Y éstas se pueden hallar todavía en el correo. ética. Es decir, se respetarán los derechos de los participantes y las posibles moles­
¿Cree poco probable que a otra persona se le haya ocurrido investigar lo mismo que tias deberán compensar los posibles beneficios. Estas cuestiones las desarrollamos
a usted? Veamos el siguiente botón de muestra: piense en una pregunta que implique más ampliamente en el bloque de apartados de este capítulo que se refieren a los
investigar sobre autoestima. Ahora tenga en cuenta el siguiente dato: en la primera aspectos éticos de la investigación. Mencionemos aquí, para que la redundancia le
sesión del curso de doctorado (2001-2002) que impartimos hemos mostrado a los ayude a recordarlo, que toda investigación hecha por un novel debe ser aprobada por
alumnos cómo encontrar las referencias de trabajos hechos en los que se cita el tér­ un comité responsable y que los derechos de los participantes, además de serles leí­
mino «autoestima»; sólo seleccionando el último año y medio y sólo buscando en dos, deben figurar en un compromiso escrito que deben firmar y entregar al inves­
una base de datos aparecieron más de dos mil referencias. ¿No le parece que es bas­ tigador.
tante probable que entre esas más de dos mil referencias haya alguna investigación
con una pregunta parecida a la suya? d) Que sea clara. «¿Qué queréis decir con una pregunta “clara”?» Podría ser una buena
Si ya alguien ha planteado una pregunta y ha encontrado evidencia empírica, ¿nadie pregunta de un estudiante que va sintonizando con la filosofía de este curso. Una pre­
más la repite? Ésta parece la conclusión lógica del primer punto. Cuando decimos gunta que pretenda constituir un problema de investigación no estará clara si no
que se conoce una respuesta es porque se ha repetido varias veces la investigación y tiene una redacción simple en su sintaxis y no utiliza términos precisos y conceptos
se han obtenido los mismos resultados. Lo habitual es que esa evidencia empírica se científicos. La forma de la redacción debe ser directa, evitando el uso de subordinadas,
haya acumulado como un proceso de ligeras variaciones sobre el primer trabajo y sin dobles negaciones y expresando cada idea distinta en una frase. Se debe escribir
cuyas respuestas se pueden explicar desde el planteamiento original. Salvo que los dirigiéndose a un público experto, pero no que sólo sea comprensible para quien haya
resultados sean excepcionalmente novedosos, los editores de las revistas no publican leído todo lo que nosotros antes de plantear el problema. A veces, el investigador
trabajos que sean sólo «repeticiones». Por otro lado, la seguridad de que un fenó­ novel se ve traicionado por su deseo de comunicar afablemente y deja deslizar tér­
meno se debe producir es un buen marco de aprendizaje para los investigadores minos imprecisos como los que ponemos, a modo de ejemplo, en el Cuadro 2.5. Aun­
noveles, ya que se dispondrá de un criterio para evaluar su idoneidad metodológica: que en este nivel el lenguaje ya se supone científico, habrá que estar atentos a que
si se obtiene lo mismo, la investigación se ha hecho bien; si se obtiene otra cosa, se todos los conceptos que van a formar parte de la investigación se hallen expresados de
ha hecho mal. Existe un caso en el que está justificado «repetir» literalmente la pre­ forma correcta.
gunta de otro a pesar de conocerse la respuesta: cuando existe una sólida justificación
que permite esperar datos distintos a los ya encontrados porque se ha descubierto e) Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial. Ésta es la condición más difícil
algún eiTor. Esta situación es una de las claves que ayudan a plantear nuevos pro­ de cumplir porque hace referencia a los resultados futuros. La posición del investi­
blemas de investigación, como verá más adelante. gador debe ser la de argumentar sobre las consecuencias de sus resultados para el
supuesto en que ocurra lo que hipotetiza. Sobre el proyecto del investigador, un eva­
luador debe poder juzgar si los resultados que se aportarán contribuyen al avance del
1 Aullque se; Plai>tee como requisito, desgraciadamente no lo podremos saber hasta que el trabajo hecho no se conocimiento en ese terreno y, circunstancialmente, si merece la pena dedicar fondos
envíe a una revista y los revisores contesten. Entonces, será demasiado tarde.
a su financiación.
34 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 35

CUADRO 2.5. EXPRESIONES ^ DE ^ PROBLEMA campo. Por ejemplo, Seligman (1975) aplicó el conocimiento de la conducta de ani­
males de laboratorio ante estímulos aversivos no controlables para explicar la apari­
ción de depresiones en humanos.
3 Diferentes explicaciones para sujetos diferentes. Proponer explicaciones diferenciales
para grupos de individuos dentro de una regla asentada. Por ejemplo, se sabía que
' P K W n A ^ c 'l l l í ’ <«"» ' I--* " U c n a ó n s e J „ s u p u c s ,.,
ímeMigduun . H«iy que Rcah/,nonios una invvMmjuóii ante la exigencia del medio de ser más arriesgados los decisores se adaptaban cam­
hará. . biando su conducta (Payne, Laughhunn y Crum, 1980). León y Dueñas (1989)
plantearon una pregunta de investigación para la que encontraron datos que mostra­
n ' z ; : lj re|" ra'','i,, ™ - - .....^ ; KcgjNiMrcfTic'» It'Míuuhios or Jas ban que en este patrón no se podría agrupar todo el mundo: los decisores que primero
. ' KqviaiMunv c*, demasiado iilt»- eran arriesgados cambiaban ante la demanda externa y los decisores que primero
Je los píu-icnifs
f - — JL 4 ,1 4 _ eran conservadores apenas cambiaban ante la demanda externa.
J^teci:iaT,1(,Á el alcance de las . .DcMeeiar». es imPrms<>~ 4. Contrastar el saber popular. Obtener evidencia empírica para contrastar afirmaciones
.ludidas Pll,puestas. -Alcu.Ke* es a„,ElglJl, ' KcgM uiemos las modincacio- I que provienen del saber popular. Por ejemplo, se asume que las mujeres son conductoras
Jlc> rn>duudds en la conducta I
debidas u la intervención í más seguras que los hombres; esta aseveración se podría contrastar de forma científica.
* Obsenariarnos a ios niños
' i»n su ..O - o„
mub „ , , 0jm , 1UB||^ njL c lo> ^ j, 5. Extender las aplicaciones. Ampliar el conocimiento sobre los efectos de un pro­
1cJ.isc nomuil grama, una técnica, una terapia que fueron diseñados para un problema específico
, lu haremos, salvo que ■

■niuranios. en cuyo cttso .. probándolo con otros problemas.
-«CUsc normal» es coloquial 6. Pasar del laboratorio a la realidad. Cambiando el contexto del laboratorio por el con­
■Nos'gusiartsi poder anotar el im texto natural. Por ejemplo, Ebbesen, Parker y Konecni (1977) estudiaron en laboratorio
iv s.*’í'>>.; /ÍJC?*»v?5^* v '¿ ¿ > I ? '- . , ' ‘S?V '5SeT‘' *vu £ ¿ ' *«¿ v y >«,V
1Seguramente es cieno que nos la habilidad de evitar un móvil que se aproximaba a otro segundo móvil del que los par­
PjL'to deljneiodo de enseñanza KegiMiaremos los cambios en el 1
I gustaría, peio también nos gurami i
que tíos Iíxjm Li loiena .. i u-miimiento debido® al método ¡ ticipantes tenían el control; posteriormente, contrastaron si en un cruce de carreteras los
de enseníui/a I individuos seguían los mismos patrones (cosa que desafortunadamente no ocurrió).
( \noiai>, es coloquial.
1«Impaeiu» es demasiado global 1* I
Documentación experta
Supongamos que ya tenemos un problema de investigación como el siguiente: En el ámbito de
Cómo generar preguntas expertas
las chicas adolescentes, queremos fomentar conductas que ayuden a prevenir trastornos ali­
mentarios. Sospechamos que algunos aspectos de la personalidad, como la baja autoestima,
P? Unta experta’ de n- e l de pueden hacer más probable un futuro padecimiento. Por otro lado, sabemos que las adoles­
científico. Pero ¿qué pasa c u a n t í o “ “ “o o L l t Z l " ^ “ Pr° b" ma centes que practican regularmente alguna actividad física de carácter aeróbico tienen una buena
imagen física de sí mismas y buenos niveles de autoestima. Estas consideraciones nos llevan
a plantear el siguiente problema de investigación: ¿Se puede disminuir la vulnerabilidad a
padecer un trastorno alimentario mediante una mejora de la condición física? Para llegar a esta
A~ n ,e de a *■ formulación debemos suponer que hemos recopilado información en el nivel avanzado sobre:
de que su r 1 ,ÍM e que h,C” “ da8te™ ■> ¡ d «
— Trastornos alimentan os.
— Personalidad y vulnerabilidad al trastorno alimentario.
Se Pnede Legar a p ,a „ te „ „„ — Autoestima.
— Ejercicio físico y autoestima.

■ S “ ” « r s r r í r s S a c inves,igadr s ante,iores « “ *> * * * * * * »» Sigamos suponiendo: lo que no hemos encontrado en el nivel avanzado es si la mejora de
que el que ya se L usado T f 8 ° ? m á ° “ " os ™ disefio más eficaz la autoestima por el ejercicio físico disminuye la vulnerabilidad. ¿Lo habrá investigado
dos, los tests, la fbima de manitmhu b v° “ I ? 8 d':clr rcsPecto a los aparatos utiliza- alguien en los últimos años y todavía no aparece en los libros que hemos consultado?
revisan los informes conviene eoar »t r- * , '"dependiente.,.; por tanto, cuando se ¿Cómo procederemos para encontrar esta información? La respuesta no es única. Nosotros
se está leyendo “ a'en,° 1 toda P°si» ¡dea de mejon, sobre lo que aconsejamos que se utilice primero el atajo del experto: pregunte a algún versado cercano que
trabaje en uno de los dos temas si conoce algún trabajo igual o parecido. Agotada esta vía,
1títz z ^ m a *— -»
para explicar un fenómeno todavía no estudiado en otro
dispóngase a hacer de Sherlock Holmes. Vamos a indagar en archivos donde haya informa­
ción sobre casi todo lo que se publica en ciencias de la conducta.
2. E l problema, los participantes y la evidencia empírica 37
36 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

En primer lugar, hay que saber que todas las revistas científicas de Psicología incluyen .6 . PANTALLA D EL TESAURO D E PsycIN FO A TRAVÉS D E EBSCO host
resúmenes en inglés además del resumen en la lengua en la que están escritos los trabajos. CUADRO 2
Estos abstraéis, y la información fundamental del artículo, son enviados a entidades, como
Psychological Abstraéis, que se encargan de clasificarlos y publicarlos periódicamente. En la
a, Edit•y»''* w
actualidad, esta publicación, con el nombre de Psyclnfo, se hace en forma de disco ROM y i ¿ A Seaich Netscape
está disponible en las bibliotecas de los centros universitarios. Lo dicho vale también para la rZ V ., . - Reload Home ""TL^r5ÍU179122129 0OOO"z379O433»ate-ehMAietum«n

base de datos de mayor uso en educación: ERIC. í Lo.cal^


Supongamos que alguien de la Universidad de Kyoto acaba de publicar un trabajo so­
bre el efecto que tiene la mejora en la autoestima sobre la disminución del riesgo a padecer '•O 3 X
anorexia. Lo han hecho en una revista de su universidad y lo han escrito en japonés. Reco­ FniTepreneufshi&
Qwnerstiig
nocerá que es muy difícil que nos enteremos de este hecho si no fuera porque en Psyclnfo ya RetaiiinR
están disponibles los nombres de los autores, el año en que han publicado el trabajo, el títu­ F Self Esteem(i973)
Sel i; Respect
lo del trabajo, el tipo de publicación donde se halla, el nombre de la publicación, dónde se Used for...
s rif Concept
Broader Terms:
publica, el número de la publicación, las páginas, el idioma en el que está escrito, el nombre Relate d Térros:
folf Confidence
s rif Percepúon
del centro donde están trabajando los autores, el resumen del trabajo en inglés... (no falta más
p Self Evaluaúon (1967)
que nos digan qué tipo de música les gusta). Toda esta información, clasificada en campos, Krif Assessmcnt
Used for...
sobre un trabajo hecho en las antípodas de España puede conocerse en minutos a través de la Broader Teims: Evaíuation
Personality
base de datos Psyclnfo. Lo único que tenemos que hacer es acceder a la base datos por medio Relate d Terms:
Self Efficacy
Rftlf Management
de un programa que nos facilite la comunicación. Estos programas cambian muy rápidamente RftlfMomtorina
y casi le podemos asegurar que entre el momento de escribir estas líneas y leerlas usted habrá Self Rcport
Soria! Comoarison
cambiado. Por eso queremos transmitir cuál es la filosofía de su funcionamiento. No quere­ Select one or mor® ítems and clickSeaicW n i» I
pftfl
mos hacer un manual de uso. Además, usted, de momento, está aprendiendo cómo se inves­ ¡•
' * * -—-VI
' •••

tiga, no está investigando. En estos programas que conectan al usuario con la base de datos
hay un campo en el que se puede escribir la/s palabra/s fundamental/es para nosotros y
decirle después que las busque. (Sí, como una búsqueda en Internet.)321
CLASIFICACIÓN D E LO S DOCUM EN TOS CIENTIFICO S
1. Utilización de las palabras clave. Sigamos suponiendo: vamos a empezar la búsqueda CUADRO 2.7 :t..V

con uno de los dos conceptos clave para nosotros, autoestima. Empezamos mirando en m -o .

&
un diccionario cómo se escribe en inglés: self-esteem. Sin embargo, nos surge la
•x.o

siguiente duda: ¿será éste el término utilizado en Psyclnfo para catalogar los trabajos
que nosotros llamamos de autoestima o utilizarán otra palabra sinónima? La forma de
aseguramos el éxito es buscar self-esteem en el tesauro que tiene la propia base de datos.
2. Uso del tesauro. El siguiente paso es que alguien arranque el programa para nosotros.
Activamos la función thesaurus. Descendemos por orden alfabético hasta la ese. Ha
habido suerte. Encontramos la expresión self-esteem y además observamos un grupo cundarias. pero también lo son las cncic topea.
son muy ulties p ..
de conceptos que están relacionados (véase el Cuadro 2.6). Quizá nos interese inves­
le v.*'
tigarlos más adelante. :?!Srfcc
•“jío -e — u~ '.

«'« sfTvr
3. Referencias con la palabra clave. Marcamos delante del concepto self-esteem y hace­
mos clic en el botón de búsqueda (search). En menos de un minuto el buscador ha
encontrado... 10.000 referencias a trabajos en los que, en alguno de los campos de cla­
sificación, aparece la palabra autoestima; 10.000 referencias a documentos que pueden
ser revistas científicas, revistas de revisión de revistas, libros, capítulos de libros,
comunicaciones a congresos, boletines de sociedades científicas, actas de reuniones
internacionales, tesis doctorales, tesinas, enciclopedias, revistas serias de divulgación...
Todas estas fuentes son muy diversas, de forma que la comunidad científica las ha cla­
sificado según sus características. Los documentos de información científica se clasi­
fican según su relación con el trabajo original, tal como presentamos en el Cuadro 2.7.
2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 39

38 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

29 PANTALLA DEL RESULTADO DE UNA BUSQUEDA LIMITADA


4. Depuración de la búsqueda. Cuando vemos en la pantalla que el resultado de la bús­ CUADRO 2.9. P ¿ ^ yd N F 0 A TRAVÉS DE EBSCOhost
queda es de 10.000 referencias es el momento en el que parece que va a ocurrir lo
más temido por Abradacurcix, que el cielo se desplome sobre nuestras cabezas.
Menos mal que alguien a nuestro lado dice: ¿estáis seguros de que os interesa revisar
todo desde 1887? ¡Claro que no!, contestamos. Nos bastaría con los últimos cinco P^ ' ^ Help m S* I...
jm
•. . . i ft.

años, y en español si puede ser. (Ya tendremos tiempo de mandar que traduzcan el m I » Sül A if* r ?'
áacK-.
trabajo del grupo de Kyoto.)
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^ 8 ^ . i,,1.,Si.
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Cuando se hace una búsqueda de documentación en una base de datos hay que fil­ SsarcTi ............. ^
.

„ A
.

T‘>.yx*
trar los resultados. Veamos cómo procederíamos. A través de las posibilidades de refi­ A*2
nar la búsqueda que nos ofrece el propio programa, decidimos que sean publicaciones:
iAjrticleí nnnaiiltar catálogg . — ------
a partir de 1997, que sean trabajos hechos sobre adolescentes (de 13 a 17 años), que el
medio en el que estén publicados sea una revista, que sean empíricos... y que estén F j ^ ^ d ^ M e n i i o , V iC etó í SourceTRevista de PS1colog»a. Vol 15(2), (1997). (pp. 201 221). LJoumai
escritos en español (para empezar). Estas opciones las vamos marcando intuitivamente n. V. <tl
« - ............ i " •

iAríicle) Cnnsultaf catálogo ....... o -.-y v -» *•


/.4VW*N l♦ ** ~ 41

sobre la correspondiente pantalla, tal como aparece en el Cuadro 2.8, y cuando haya­ ...f , .......... i™

n ______________________
¡ ¿ adolescents with low academic achievernent assessed with the Rorschach InkbloN- By: de Gamela-Lecca, j)
\ Magalíy, Source: Revista de Psicología Vol 15(2), (1997). (pp. 179-199). [Journal Árticle] Consultar catálogo
mos acabado haremos clic en el botón search. 13.
, . .. . » — • — •— - - — •.»• ............. ........... ./I. . . . . T _ . . .« n o ... I ..« a » -
i Efectos de método en escalas de personalidad, la escala de autoestima de Rosenberg. Method sfteets on
Como resultado de esta nueva búsqueda aparecerán quince referencias. Con esta i " - ............

r joersonality se ales. The Rosenbetg Self-Esteern Scale. By: Pastor, Ana; Navarro. Esperanza; Tomas, José Manuel; }
14. lOüver, Amparo, Source: Psicológica. Vol 18(3), 0997). (pp. 269-283). [Journal Aiticíe] Consultar catálogo '
información ya sabemos en qué revista podemos encontrar los trabajos en español de ...w . . . . . . i . 'A .. ............. ...........................................A . - . . . ... * A ,A - « , « -M - - ,i ................

",w í Factores predictores déla autoestima con los iguales v de h iritimidad relaciona! en la adolescencia. Predictjve
los últimos cinco años en los que se habla de autoestima. Este resultado lo vemos en l Eactors ofpeer seíf-esteem atid relational inümacyin adalescence. By. Fuertes, Antonio; Carpintero, Eugenio;
^ ÍMartinez, José Luis; Sanano, Soma, Hernández, Amparo; Source: Revísta de Psicología Social Aplicada. Vol 12(1),
el Cuadro 2.9. 15.
1(1997). (pp. H3-127). [Journal Aítícle] Consultar catálogo
.................... ...................................... .>..111 1 >'«| ■■.... _ " *_ t n _ n _ r j --

5. Estudio del resumen. Antes de lanzamos como locos a la hemeroteca para localizar los \L-- ( l i t o 15) of l S ^ P a g e s : 1 2
artículos, es una buena idea leer los resúmenes de los trabajos para aseguramos de
que, efectivamente, nos interesan. (A menudo hay sorpresas.) Esta acción la podemos

\____ _________________________

CUADRO 2.8. PANTALLA PARA HACER UNA BÚSQUEDA DEPURADA realizar con la propia base de datos leyendo el abstract, ese resumen que indicába­
EN PsycINFO A TRAVÉS DE EBSCOhost mos al principio que era tan importante. Esto lo conseguiremos con un doble clic

Ü y e S t O Ir o s t : , NeJsG.iipe
sobre el título del artículo.
File....ÉHit 'Ótytéif.Gpíi.
. ,
Si una vez leído el resumen decidimos que nos interesa, lo podemos grabar en un
disquete y llevárnoslo con nosotros.
1 aúórt:| /ehostvgwí epnetcom/eho$t.a$p?key=204179.122t129j?000. 2379Q4332&siteBeho$fefelurn*n Resumiendo, cuando busque usted documentación experta en una base de datos dispo­
nible en CD-ROM, sea cual sea la base y sea cual sea el protocolo de comunicación, deberá
’S ' c a test ñ o r » ss «SBSR» W -Yt
m m m A X. á m m «su
m
'•— o. .
m m a dar, al menos, los siguientes pasos:
Limit Your Resulte: — Concretar las palabras clave en español sobre las que desea realizar la búsqueda.
i
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....... I

FullTgxt ■ — Traducirlas al inglés y comprobar que son términos que figuran en el tesauro de la
;)Publ¡cat¡on: ♦ , v J 4i.u a • ♦

(bate Published: ij
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lÍMonth l | í Yr: p T j to ¡Month j¿( Yr: ¡02j ;P ubl,sher ■
: lí
1» base de datos.
— Hacer una primera búsqueda depurada (al menos en el tiempo).
— Leer y/o copiar los resúmenes de los trabajos.
— Localizar físicamente las publicaciones.
— Estudiar las publicaciones y organizar la información más relevante.
|FomVContent Tvoe:
ÍEditorial
aW
BBjuica! Gluiiy,
C a se Study Organización de la documentación experta
I Clínica! Case Report
Volvamos a nuestro caso de mejorar la autoestima de las adolescentes para hacer que tengan
menos riesgo de desarrollar un problema de alimentación. Se habrá dado cuenta del lío en el
que nos hemos metido por afirmar al comienzo de esta sección que «deberíamos estudiar
todo lo que se sabe sobre la cuestión para comprobar que no existe esa respuesta». Es
C onverted bv Total Im ag e C onverter - (n o stam p s are ao p ü ed by req istered versión i]

2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 41

40 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

incluso razonable que ahora estemos dispuestos a cambiar el adjetivo «todo» por otro cali­ i
p

ficativo menos exigente* Podemos dejar el «todo» para los que realizan tesis doctorales. 11 * ^

Nosotros, investigadores primerizos, podríamos bajar el listón y colocarlo en un punto que b^ tí


íi -S
y ytí ’*tí
i tí -
¿ 2 ¿ g o B S >
- tí
diga que «en los últimos años nadie ha hecho exactamente lo mismo» que nos proponemos: I já pj Ü U « H

2 3 Cu X |1
incrementar la autoestima mediante el ejercicio aeróbico y comprobar si esta mejora en la < ,7 > O. W O-w <U
>_ t í

autoestima conlleva menos riesgo de padecer un trastorno alimentario. Para quienes tienen • tí

exigencias más altas, el volumen de información que tienen que revisarles lleva a desarrollar tí
00
sistemas para organizar la información. Aunque parece que ayudaría a conocer los sistemas o\ B §
a\
al principio de la búsqueda, en realidad sólo se pueden construir cuando uno ya sabe lo que iO ^
P u
‘■ t í
- tí

le interesa. Una posible estrategia es comenzar con una estructura e ir modificándola a


H
medida que se va avanzando, claro que esto supone volver a leer la documentación para iden­ H Z r “
c 1<2rz . .
X
en
tificar las nuevas claves. A continuación le mostramos un par de casos para que vea a lo que c (N ■ en
t í
B X*

nos referimos. En el primer ejemplo (Cuadro 2.10), Rodrigo (1998) desarrolló para su tesis a a tí X
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•a b t í

•c x- —
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una organización de la información centrada en aspectos metodológicos de los trabajos ’d n*
2 A
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revisados porque ella quería analizar el fenómeno de estudio con una técnica novedosa. La 3b s b
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información contenida es altamente especializada y se presenta de forma muy sintética y
o
para ser entendida en el contexto de la lectura de su tesis. Nuestro propósito aquí es que O
r .

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y
observe usted el aspecto organizativo.
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En la columna de la izquierda figuran por orden cronológico los trabajos más importan­ O
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tes seleccionados por Rodrigo. En el resto de las columnas figura la información más rele­ Scu ew ) st í C _

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vante para su propósito. Concentrándose en una de las columnas, el lector tiene una panorá­ CS 4)
5 ^<N -8 f> . M d
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mica de cómo se ha trabajado desde el punto de vista del título de la columna. Con la docu­ g c
y
mentación así clasificada, se puede acceder al trabajo original que cumpla una serie de s % <0
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« 3 tí
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condiciones. Es, de hecho, una base de datos específica para su tesis. co
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En el siguiente cuadro (Cuadro 2.11), Gambara (1991) organiza la documentación ana­ <
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lizada desde el punto de vista de los resultados, teniendo en cuenta el tipo de variables que Ja 8. cu o cu CU =5 O CU

investigaron los distintos autores estudiados. 3


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LOS PARTICIPANTES «J -SfL© a
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C aracterísticas de los participantes sobre los que se investigará
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El investigador ya tiene conocimiento suficiente para saber que su pregunta es un auténtico ü1 O I tí

$ 2 Jd 4 | O
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problema de investigación. Ahora necesita obtener evidencia empírica para poder contrastar .s .5 C
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sus hipótesis. En este punto no podemos avanzar de forma secuencial. Por un lado, necesi­ ° s
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2 ‘. j y
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tamos establecer cuál es el mejor método para contrastar la hipótesis — o sea, saber ya todo H ü T )

este libro— . Por el otro, necesitamos reflexionar sobre los individuos en los que se realizarán i ¥ o /
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las observaciones: quiénes serán, cuántos, cómo les localizaremos y cómo debemos com­ ic =
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portarnos con ellos. Quizá las respuestas a estas cuestiones no necesiten tantas páginas 'O ■a
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como las dedicadas a las distintas metodologías. Sin embargo, al igual que los cimientos de
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una casa no se ven, pero son imprescindibles, reflexionar sobre los participantes de las •9r- *-» -i
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investigaciones es básico para que los datos obtenidos sean útiles y para que la actividad cien­ £> a Sí tí a is Q-

tífica sea soportada y animada por la sociedad. Dedicamos este apartado al «quiénes serán»
y el próximo al «cómo hemos de comportarnos con ellos».
Los individuos sobre los que se realizarán observaciones deben cumplir tres caracterís­
ticas: representatividad, idoneidad y accesibilidad.
C onverted bv Total Im ao e C onverter - (n o sta m p s are aoolied bv req istered versión

42 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero


2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 43

Representatividad

Los participantes en las investigaciones son representativos si se parecen a los demás indi­
viduos de la población objeto de estudio, de los que ellos son un subconjunto. Se puede decir
que la representación permite generalizar las observaciones realizadas en los participantes, al
resto de la población a la que pertenecen. Cuanto mayor sea el número de los participantes,
mejor será su representatividad, ya que es más fácil que contengan las variables que interesa
estudiar. Cuantas más características de la población bajo investigación estén presentes en los
sujetos, mayor será la representatividad de éstos. Una forma de cumplir con todas las con­
diciones para que un conjunto de individuos represente fielmente una población es utilizar
muestras aleatorias. Las muestras aleatorias se obtienen mediante requisitos probabilísticos
que aseguran que todos los elementos de la población tienen las mismas posibilidades de ser
incluidos en la muestra. Los procedimientos para obtener muestras aleatorias son muy cos­
tosos en tiempo y en dinero. Como verá en los Capítulos 4 y 5, también se puede lograr la
representatividad mediante muestras no aleatorias. En general, podemos decir que las inves­
tigaciones que utilizan metodología de encuestas necesitan muchos participantes cuidado­
samente elegidos, porque sus objetivos son estimar parámetros poblacionales de modo sufi­
cientemente preciso; por otro lado, las investigaciones que utilizan metodología experimen­
tal necesitan menos participantes, pero con mucho control, porque sus objetivos son
contrastar relaciones causales.

Idoneidad

Esta propiedad se refiere a que los participantes sean adecuados con relación a la naturaleza
de los fenómenos que se van a estudiar. Necesitamos fijamos bien en cuál es el fenómeno que
se va a investigar, cuáles sus variables y cuál la forma de producirlas u observarlas.
Cuando tenemos definido el fenómeno que vamos a investigar, podemos acotar las
características de los individuos. Aunque parezca una perogrullada, lo primero es diferenciar
entre humanos y no humanos. En Psicología —ya lo irá viendo— se estudian muchos pro­
cesos en animales, tales como el aprendizaje, la nutrición, incluso la depresión. El segundo
gran descarte es delimitar si se necesita que los individuos sean especiales o pueden ser «nor­
males». Si deseamos probar la eficacia de actividades psicomotrices en enfermos de Parkin-
son, está claro que deberemos acceder a esta población en concreto. Si deseamos probar que
las imágenes se recuerdan mejor que las palabras, podemos utilizar individuos «normales»,
como los estudiantes de nuestra Facultad.
Cuando seleccionamos a los participantes por una característica que deseamos estudiar
como explicación de un fenómeno, debemos ser muy cuidadosos no sea que otra caracterís­
tica esté ligada a la primera y sea la verdadera responsable de ese suceso. Por ejemplo, supon­
ga que deseamos contrastar la afirmación que dice que «las chicas están más capacitadas para
estudiar Educación que los chicos». Para probarlo, seleccionamos un grupo grande de chicas
y otro de chicos que estudian Ciencias de la Educación, anotamos sus calificaciones tras el
primer año y descubrimos que las chicas obtienen mejores notas. Aparentemente, la afirma­
ción no era falsa. Supongamos ahora que el 80% de las chicas estudia más de cinco horas a la
semana de promedio y que sólo el 40% de los chicos hace lo mismo: ¿qué es lo que explica
las mejores calificaciones, el género o las horas de estudio? Al seleccionar por género
hemos seleccionado también por «dedicación». (Más adelante ampliaremos este concepto en
el capítulo dedicado a los diseños «ex post facto».)
C onverted by Total Im ag e C onverter - (n o stam p s are applted by te g ístered versión ¡] «

2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 45


44 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

Cuando los participantes idóneos necesitan tener valores extremos en una variable debe­
/"■ITADRO 2 12 CARACTERÍSTICAS DE LOS PARTICIPANTES EN RELACIÓN
mos ser muy cautelosos. Algunos pueden haber obtenido esos valores como fruto de la CUADRO 2.1¿. cQ N e l pR0BLEMA d e INVESTIGACION
casualidad, de tener un mal día o de un cúmulo de circunstancias externas que no se repeti­
rían si se volviese a realizar la medición. La mejor forma de controlar esta amenaza es
hacer una segunda medición para asegurar el verdadero carácter extremo de la puntuación.
(Más adelante ampliaremos este concepto conocido como «efecto de la regresión a la media»
♦ ♦«« ^ ^»V V S j ^ v *

en el capítulo dedicado a introducir los métodos experimentales.)


Veamos una última característica respecto a la idoneidad de los participantes. Suponga
que un investigador está convencido de que los síntomas depresivos que algunas veces
acompañan el desarrollo de los adolescentes desaparecen si se hace ejercicio físico de
forma habitual. Su método consiste en hacer 45 minutos de musculación, 60 minutos gllti
® 5 . o • i-Z '/V

de elasticidad y dos horas de una actividad aeróbica (dividida en dos sesiones). Esto seis días I N C '* '’ '

. 1. Forma de elección
a la semana durante un año, como mínimo. Para probarlo, sorteamos quiénes, entre 200
alumnos, serán los 100 que irán al programa y los 100 que servirán para comparar los resul­
tados un año después. Transcurrido el año, sólo quedan cinco participantes en el programa. de E.S.O. en
Estos no sólo se muestran encantados con el programa, sino que cuando evaluamos sus sín­ . - . a* ® / ' - * ' ' - ‘ . v v.
........ . • ,-.a i , y ; •* ' 1 • '• © * v .- * : 1 /c ,

tomas depresivos en comparación con los cien que no estuvieron en el programa sus resul­ • ' ' * «V* '' © o '" . .S.s ' C . © ' • ' . ' v * ;

tados son notablemente superiores. El problema —como habrá adivinado— es qué pasa con , 6 ' - - f>
V v
•«V *
rfVA* <
i. M P
ov..J ,
. 'V * ■> s s <

los 95 que abandonaron a causa de la exigencia requerida. Porque ¿cree usted que los : V~ ' 1
;•-» a .;
*V e *•*£&&& A S,v *
/■ />

cinco que se mantuvieron hasta el final representan bien a los que se fueron? Esta circuns­ •í * *
wmH
ISlílirigutiá . í ' . • .-i .• •£' o

tancia, el abandono de los participantes debido a las características de la acción del inves­
>*</> y*„ V v

tigador, es otra amenaza que debemos tener en cuenta y que repasaremos al introducir los zoco ■y : ' ; ^
métodos experimentales. En los centros de enseñanza ' . , . , t variables
;.C3T•;Mediante: {^presentando edad, genero y las pnnc.paLcs variables
Accesibilidad soci odemográficas. •s*

^w A
S

: a .

La representatividad y la idoneidad deben ser logradas dentro de unos parámetros razona­ ■ m »


i:ÍSÍeG;;plélW8ÍIÍÍ
bles. Imaginemos por un momento que deseamos evaluar el grado de atención que consu­ ímMm. ........

me contestar a un teléfono móvil mientras se está haciendo otra tarea. Imaginemos ahora ’^ Í A í k - '

que deseamos utilizar una muestra aleatoria de la población española. En esta muestra ten­ •—a-V-C-«íd>Í,'4.1sí , — V »
'c ' ^ y v ^ *s ^ ♦
■:K*

drá que haber andaluces, cántabros, riojanos, etc. Todos los seleccionados tendrían que 'l 5 '\

. —'f
<

venir a nuestro laboratorio porque deben realizar las pruebas en las mismas condiciones. . - ’T - ^ l . P r c L p : ' .
Á .L M ayores de 18 años . v e*

Tendrían que viajar —¿podrán dejar su trabajo?— , dormir una noche —¿o acaso todos no
' s sfA '*
- v 'C '. u i v y . ''.
A .2; A m bos '-.'i-vy
empleen la noche en dormir?— , venir a nuestro laboratorio al día siguiente descansados
»:fC.C? 5 V A r-.;!-
T '>*>!*•

- ;-*5« ; ¿ {
A .3. Sanos en a c t i y o ^ ^ g ^
—¿descansados?— para realizar correctamente la tarea de atención. Nosotros, además de c e * .» » « •? » ^¡
'V « •'
.o í.
A.4. No relevante
pagar el costoso proceso de selección, deberemos cubrir sus gastos y darles una gratifica­ **» 5*
B. 160
;*>p
>w.e v é¿ * J. c
y? ot'iófc. *C

ción. Como se puede imaginar, no hay beca de investigación que pueda soportar una . 'v

logística como ésta. Además, se habrá dado cuenta de la cantidad de dificultades adicio­ « c #

UtMMÁ
^ '.* 3

nales — variables extrañas— que se han introducido para ganar representatividad. Es ;{ i


. * . i -Vi*ec

decir, para poder generalizar luego a todos los españoles hemos puesto en peligro el propio
■5*-
•A = i
:.S V «> a .{

o »

estudio del fenómeno. La elección de los participantes tiene que tener en cuenta las lim i­ ♦v ♦♦ KvM X‘- 5
V^?tr^f>r

0.

taciones espaciotemporales de la investigación. Se debe asegurar que los participantes


J- ' .

;v¡*'
ÍVf$£¿-i
'.-y*' 5 o »
.sitos de la in v esti|ia® p |p ad :d ep o rtiv a. e d £ t í § ^ |g ^ > : : ; ; ;
tienen las mismas características de la población a la que pertenecen y realizar un com­
promiso entre representatividad y accesibilidad. .•0 * 1 * ,
yv
, •' J

En el Cuadro 2.12 presentamos tres ejemplos de investigaciones donde se observan las


-4
/vv*

;-K' i . . .

distintas características de los participantes necesarios para la investigación. tasa de cigarros fumados? V.*:¿;-V

/c 4A
46 Métodos de investigación en Psicología y Educación t León y Montero
2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 47

—Si quiere abandonar, usted es libre de hacerlo; pero mi intención es continuar


hasta el final, ya que así era como se había acordado y es la única forma de poder
obtener conclusiones fiables del experimento.

a iN ^ r : "“ ^ dima ° ' » ' - " p -"1" ™ - * - t a i « „ , „ * „ El colaborador pasa del desconcierto al estupor. No se quiere creer que vayan a seguir
B. adelante.
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— Sí, pero la persona que está ahí dentro acaba de pedir entre sollozos que le

i» ¡ m o M ^ ' c .,“ rssr 0 ” r",,,a”, N° “ "■'"’“ d ¿ * * * ° *


dejen salir.
— Hay situaciones en la experimentación científica que pueden parecer un
poco duras, pero el bien común del conocimiento exige ciertos sacrificios. Le vuel­
í. h “ * ,o' >-
vo a recordar que se le advirtió de que esto podría ser así y él firmó su conformidad.
•- •••"•'-••• ■<'*•*' •' «■ ••*■»&’,'•?■<*&. ~%'*í Tras un breve intercambio de protestas y reconvenciones, el colaborador es puesto de
nuevo en la tesitura de abandonar o seguir. Para los que siguen, la tensión va en aumento a
Consideraciones éticas con los participantes en las investigaciones
medida que las respuestas desde el otro lado son más dramáticas, hasta alcanzar el culmen
cuando sólo se percibe un sospechoso silencio —indicador de algo posiblemente terrible— ,
Ya tenemos un problema de investigación y sabemos qué tipo de personas serían adecuadas y aun así el experimentador les conmina a seguir.
para estudiarlo. Por tanto, no tenemos más que localizar a los posibles participantes y some­ ¿Le parece razonable la tensión a la que se veían sometidos los colaboradores que parti­
terlos a las pruebas necesarias para contrastar nuestra hipótesis: somos científicos y trabaja­ ciparon en el experimento de Milgram?
mos para aumentar el conocimiento de la humanidad. Deben colaborar* Por ejemplo, si de Veamos una situación bastante distinta: una mujer de cuarenta y tantos años, de clase
una vez por todas queremos probar que el tabaco produce cáncer de pulmón haremos que mil media baja, entra llorando en el despacho del director de un departamento de Psicología y le
preadolescentes que todavía no fuman empiecen a hacerlo para observar los efectos, veinte dice que va a presentar una demanda judicial contra dos profesores por el tremendo fraude
años después, de dos cajetillas diarias. Para estudiar los efectos de la deprivación sensorial que han cometido con ella y sobre todo con su pobre hijo. El director, tras un rato de charla
pediremos voluntarios que estén dispuestos a llegar a perder el conocimiento. Si queremos amigable, reconstruye los hechos. Esta mujer tiene un hijo de tres años con síndrome de
probar que dar descargas eléctricas a un niño que se chupa el dedo le quita esa fea costumbre, Down. El niño asiste a un centro especializado donde colaboran dos profesores del departa­
no tenemos más que acercamos a la guardería más próxima. Si tenemos un método infalible mento en calidad de investigadores. Hace ahora un año, la dirección del centro reunió a los
para ponerse en forma, que consiste en 45 minutos de musculación, dos horas y media de padres de hijos con edades entre dos y tres años. Se les expuso'un proyecto que, avalado por
ejercicio aeróbico y 45 minutos de flexibilidad seis días en semana durante un año..., no tene­ la dirección y dirigido por los dos profesores, iba a poner a prueba un método nuevo para
mos más que bajar a clase y sortear quiénes serán los afortunados que gozarán de una de las incrementar el desarrollo intelectual de los niños. Necesitaban el consentimiento de los
doce plazas disponibles para probar el método.
padres para que sus hijos formaran parte de la investigación. Justo ahora que ha terminado, le
Veamos en un caso real lo que el investigador solicitaba a sus participantes: Milgram han dicho que a su hijo no le han aplicado ningún tipo de método, mientras que a otros niños
(1970) realizó una serie de experimentos sobre obediencia en los que un experimentador sí; así que su hijo ya no va a mejorar, porque el año próximo sólo se aplicará el método a los
hace creer a un colaborador que las descargas eléctricas que aplica sobre otra persona son niños de dos y tres años, y el suyo quedará otra vez fuera, porque tendrá cuatro. En la
reales. Trate de imaginar la situación: el colaborador, tras oír los gritos que salen desde la explicación que le dieron, que recuerda mal por el disgusto que le ocasionó, había alguna
otra habitación
tador: donde está la persona que recibe las «descargas», se dirige al experimen­ referencia a «no se qué grupo control»2.
Por favor, responda ahora a las siguientes preguntas:
—Bueno, parece que esto no puede continuar; la persona de dentro se queja — ¿Cree usted que eran «razonables» las penalidades que se inflingieron a los partici­
mucho.
pantes de las investigaciones de Milgram?
Efectivamente, se queja, pero él ya fue advertido de que podría ser molesto y — ¿Cree que es «razonable» que una persona que acude a la clínica y cuenta sus más
aceptó voluntariamente, de forma que conviene que sigamos adelante. íntimos problemas al terapeuta esté siendo vista y escuchada por un grupo de estu­
diantes de último año que se encuentran en una habitación contigua?
Al cabo de unos ensayos, y como consecuencia de nuevos fallos, el nivel de descarga,
Independientemente de cuál sea su respuesta a estas preguntas, habrá sido consciente de
catalogado ya como «grave», produce respuestas en forma de patadas en la pared, puñetazos
que cuando hablamos de ser «razonables», en realidad estamos refiriéndonos a ser éticos.
y gritos de que por favor le dejen abandonar la habitación. El colaborador está ahora visi­
blemente afectado. Suda. Se pone de pie y se dirige al experimentador con cara desconcertada
y suplicante:
2 Un grupo de individuos iguales a los que reciben el tratamiento con los que no se hace nada y que sirve para
— ¡No pensará seguir después de esto! comprobar que la intervención ha sido eficaz.
f
2. El problema, ios participantes y la evidencia empírica 49
48 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

Descartamos, por obvio, que cualquier actividad que sea delictiva, anticonstitucional o con­
tra los derechos humanos, aunque pudiera proporcionar información clave sobre la naturaleza - u „ » - « — - - - - d - <te— *:
humana, debe ser inadmisible para cualquier investigador. Desgraciadamente, no siempre ha
sido así. Hay datos de que esto ha ocurrido en Europa en el siglo xx. Cuando la + ~ f£ 3 * £ 5 £ £ X S Z E S &
•a." . choques eléctricos o privación ita ra d . sin
Las respuestas a preguntas como las anteriores deben ser contestadas por los investigadores
antes de realizar los estudios. El sentido de estas respuestas no puede estar solamente inspira­
do por la mera consecución de un mejor control Por otro lado, si tratásemos de evitar al
máximo que los participantes tuvieran las más mínimas molestias que ocasionan las investi­
gaciones, los trabajos se reducirían dramáticamente y los beneficios que en último término aca­
ban llegando a la sociedad se eliminarían. La cuestión ética es una cuestión de equilibrio, de
compromiso, entre los derechos de los participantes y los beneficios del conocimiento científico.
sujetó - y ^ , sesi6n o la investigación. Vt observacional en situaciones
Como no se puede orientar el sentido de las respuestas desde la idoneidad metodológica, se
S S ó T u U s t i ó n t * * * » T¡ so inlimi-
han desarrollado acuerdos entre los científicos de los distintos países con el fin de servir de
marco ético a las actividades profesionales e investigadoras. En España, se ha encargado de dad su pudor, con especial delicadeza en ateas c o n m ^ ^ _ dc anciail 0s, acmdon-
hacerlo el Colegio Oficial de Psicólogos. Como los artículos del código deontológico están per­
de los individuos reserva de d e rta im portancia social, entrañan un seno
fectamente claros (www.cop.es), hemos considerado que mejor que reescribirlos era presentar
una selección de los más importantes dentro del Cuadro 2.13 y recomendarle que los lea. ‘d Í ; h u m a n o , Squétes>preciso o reducirá al m ínim o, los: .

Í S & » , d -» y 1“ »» ” 5 ^ 2 5 5 2 sobro aninhdes se etaaa.án


CUADRO 2,13. CÓDIGO DEONTOLÓGICO DEL PSICÓLOGO con anestesia y se adoptaran medidas a p io p ia d * p a i irfi en su práctica los proce-
(ARTÍCULOS SELECCIONADOS) sonal directamente implicado en la mves igc c ón eutanásica de los animales, que se
dimientos de y uülizacibn de anim ales editada por el
y recogen en la guía para la con norm as internacioníúcs.
Colegio Oficial de Psicólogos y que se atiei , e en ei ejercicio de su profesión, sea
Artículo 40. Toda información que el/1» !“ (• | da¿ , pirotécnicos o en otras

' obsen.ac.ones profesionales expreso del diente. M P * - .


fesional del que sólo podría»« exi J es S(, ulenglm ü este secreto profesional.
logo/a velará porque sus eventuales < ua] otras de caíios clínicos o ilustrativos con

poa,b.bdad de i d e a c i ó n
necesario su consentimiento previo explícito. - • Sfei

Además de salvaguardar los derechos de los partic,pames, es necesanotenerorna sene de


precaneiones especiales al trabajar con personas. Estas precauciones cubren e
vo de hacer que las personas se sientan lo más confortablemente posible y que sus reacción
interfieran al mínimo en la variable objeto de estudto.
Es inevitable que la persona que por primer» v ez se presta a ,

conviene explicar, en la medida de lo posible, en qué va a consista- la ^


sona se familiarice con ella; responder someramente a todas las pregun y P
interfiera con el esludio en sí y, en cualquier caso, asegurar - y c u m p lo - que todos
50 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 51

lies que no pueden ser aclarados antes de realizar la prueba lo serán después. Por ejemplo, Milgram, además, expone que existen muchas situaciones donde los códigos éticos que­
ayuda a conseguir que los participantes se sientan más confortables el hecho de hacer explícito dan en suspenso debido a especiales circunstancias. ¿Cuál cree que sería su reacción si
que la prueba no mide indirectamente ni la inteligencia ni la personalidad, dos aspectos que las cuando al ir a pedir un crédito a un banco le hacen entrar al despacho del director y él dice,
personas consideramos de índole privado. La duda al respecto puede hacer que se responda de amablemente y con aplomo: «Por favor, desnúdese usted»? Sin embargo, si donde entra usted
forma inhibida si no se ha dejado claro. Otra forma de reducir el estrés que produce sentirse es al consultorio de un médico, la demanda no le extraña. Es decir, algo que en general es
evaluado en alguna competencia es asegurar —cuando sea cierto— que no hay respuestas bue­ reprobable, incluso delito, en determinadas circunstancias se considera apropiado para unos
nas ni malas, sino que cada uno responde según su estilo. Por último, dado que la colaboración fines específicos. Ocultar voluntariamente información crucial para la resolución de un cri­
como participante nunca se paga en lo que vale, transmitir a la persona el agradecimiento por men es también delito.. a no ser que se trate de un sacerdote, un abogado defensor, un psi­
el papel fundamental que desempeña en el desarrollo del conocimiento científico. quiatra o un psicólogo que ha obtenido la información en el ejercicio de su profesión. Si la
Las consideraciones con los participantes se resumen en: sociedad admite la suspensión de los códigos morales en determinadas circunstancias, ¿por
— Expresión explícita de consentimiento (de los tutores, si trata de un menor). Mejor qué no hacerlo en el caso de la investigación con engaño cuando lo que se persigue es
por escrito. conocimiento que redundará en beneficio de la propia sociedad?
— Explicación, hasta donde no interfiera con los resultados, del objeto de la colaboración. ¿Le parece ahora menos claro condenar el experimento de Milgram por poco ético? Si
— Menor molestia posible, justificada por los beneficios de la investigación. ahora está algo confuso y cuando empezó a leer este apartado tenía clara su opinión sobre la
— Absoluta libertad para abandonar en cualquier momento la investigación. falta de ética de Milgram, le diremos que ése era el propósito que nos habíamos marcado.
— Explicación al terminar del propósito de la investigación. Usted acaba de ser engañado, acaba de leer unos argumentos expuestos de tal modo que tra­
— Confidencialidad absoluta de los resultados. taban de hacerle creer que no había duda alguna sobre el carácter reprobable del trabajo de
— Forma de contactar con el responsable de la investigación. Milgram para, finalmente, tratar de convencerle de lo contrario. ¿Cómo se siente? ¿Cree
— Agradecimiento. usted que el objetivo de llamar la atención de los aspectos éticos justificaba esta pequeña
trampa? Pregunte a sus compañeros. Comprobará que todos no piensan igual y que es
difícil encontrar el equilibrio entre el respeto y los fines científicos. Éste es el reto que algu­
Las investigaciones que necesitan utilizar el engaño
nos investigadores con humanos y con animales tienen en su trabajo y al cual hemos trata­

Milgram consiguió con sus experimentos no sólo unos resultados impresionantes sobre la do de acercarle.
docilidad humana en determinadas circunstancias, sino que gran parte de la comunidad psi­
cológica se pusiera en su contra y que la imagen del psicólogo fuera un poco la de alguien en
La honestidad de los investigadores
cierta forma perverso3. ¿Qué es lo que ha pensado sobre el experimento de Milgram? Espe­ t

ramos que usted también crea que se sobrepasaron los límites de lo razonablemente ético. Si ¿Cree usted que algún científico mentiría respecto a los datos encontrados? A no ser que
es así, le invitamos a que contraste su opinión frente a los argumentos del propio Milgram asumamos que hay profesiones que hacen a las personas más o menos honradas, tendremos
(1977) —citado en Shaughnessy y Zechmeister, 1990— defendiendo la necesidad del enga­ que admitir que de la misma forma que hay mecánicos que no ponen las piezas que cobran,
ño en determinadas investigaciones.
periodistas que inventan, políticos corruptos, religiosos que predican una cosa y practican
Engañar — dice— es una práctica habitual en la cultura y, por tanto, aceptada. Se engaña otra o financieros que defraudan también habrá científicos tramposos. Resulta difícil deter­
a los niños sobre la existencia de los Reyes Magos o se crea arte utilizando el engaño, minar la cuantía de las posibles irregularidades. La mayoría de las que se pueden hacer son
como en las novelas, en los seriales radiofónicos, en el teatro o el supremo arte del engaño pecados solitarios de escasa trascendencia en la comunidad: simulación de datos de un estu­
que es el cine. Quizá podría pensarse que en estas situaciones —excepto en el caso de los dio que no se ha hecho. Si los datos son discretos, es casi imposible detectarlo, ya que
Reyes— somos conscientes de que nos engañan4 frente a los participantes de Milgram, pequeñas oscilaciones son esperables por efecto del azar. Cuando los resultados son nove­
que no sabían que eran engañados hasta el final del experimento. A esto se contrapone la des­ dosos, trascendentes o polémicos, las mentiras tienen las patas muy cortas, ya que justa­
concertante respuesta de las personas que son blanco de las cámaras indiscretas, las cuales, mente el método científico lo que asegura es la posibilidad de repetir, en las mismas con­
después de ser engañadas y saber que todo el país se va a reír con su burla, aceptan que se diciones, un segundo estudio. La credibilidad inicial de un trabajo queda en suspenso si tras
emitan las imágenes, incluso sin contraprestación económica. ¿O cree usted que la señora a sucesivas repeticiones no sólo no se obtienen los resultados iniciales, sino que consistente­
la que van a derribar su casa, obreros y máquinas por medio, lo pasó mejor que los sujetos mente apuntan en sentido contrario. En todas las disciplinas hay documentados casos de
experimentales de Milgram, que fueron voluntarios? Parece que la sociedad acepta que, fraudes científicos. En Psicología ya se ha hecho famoso el caso del británico Ciryl Burt, el
con el fin de proporcionar entretenimiento —y beneficios económicos a las televisiones—, es cual inventó y cambió resultados de sus investigaciones sobre la herencia y el ambiente uti­
aceptable engañar a alguien. ¿No cree usted que los fines de la ciencia son más aceptables? lizando gemelos. Los datos, cómo no, apoyaban su tesis de que la inteligencia es primor­
dialmente un factor hereditario. Hasta tal punto tuvo trascendencia social su investigación,
Esta imagen, en forma humorística, ha trascendido al cine en la popular película Los cazafantasmas. que en Gran Bretaña se adoptó un sistema de educación diferencial basado en las capaci­
Aunque no fuera así en la famosa emisión radiofónica de Orson Welles con el relato de La guerra de los mundos. dades supuestamente inalterables.
52 Métodos de investigación en Psicología y Educación l León y Montero
2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 53
LA EVIDENCIA EMPÍRICA
f El género se cree que diferencia la capacidad para estudiar Educación.
Ya tenemos un problema de investigación. Ya hemos hecho una primera reflexión sobre los La ingesta de hidratos se espera que mejore la resistencia en el ejercicio aeróbico
participantes en los que estudiaremos el fenómeno; el número definitivo no lo sabremos hasta prolongado
que hayamos decidido el método con el cual realizaremos el trabajo. Hemos tomado pre­ A estas variables se las denomina independientes. Las otras variables de nuestro ejemplo,
cauciones respecto a las consideraciones éticas que deberemos tener con los individuos que
dependientes, son sobre las que se espera encontrar cambios como consecuencia de la acción
necesitemos estudiar. Pero ¿cómo vamos a registrar los datos necesarios?
de sus respectivas independientes; en el ejemplo;
A lo largo de las páginas de este capítulo nos hemos referido a varios aspectos humanos
que pueden ser objeto de investigación. Recordemos algunos: — El fracaso escolar, se espera que esté relacionado con la falta de apoyo a la diversi­
— Fracaso escolar en la E.S.O. dad.
— Autoestima. _ El recuerdo, se espera que esté influido por el tipo de material estimular.
— Actividades psicomotrices. Los síntomas depresivos, se espera que mejoren con la realización de ejercicio aeróbico
— Recuerdo. — La. atención prestada a una tarea, se espera que esté influida por el uso simultáneo del
— Género. móvil.
— Síntomas depresivos. - La tasa de consumo de tabaco, se espera que esté influida por la conducta mayori-
— Atención. tana del grupo presente. 3
— Hábitos de lectura. - El grado de sumisión, se espera que esté influido por el grado de autoridad.
— Consumo de hidratos. Ahora hemos de considerar que todas las variables, ya sean independientes o depen­
— Consumo de tabaco. dientes, habrán de ser registradas por el investigador. Unas veces esto será muy sencillo, bas­
— Sumisión a la autoridad. tará con anotar el género de los participantes, y otras será más complicado, como la medida
de la autoestima. Unas veces un aparato nos dará una cantidad precisa, como el tiempo de
Estos aspectos deberán ser anotados de alguna forma para que podamos entender su papel reacción. En otras ocasiones, la forma de registrar dependerá de un proceso largo, costoso y
en los fenómenos que deseamos explicar. En primer lugar, nos vamos a fijar en el hecho de controvertido, como la vulnerabilidad a padecer un trastorno alimentario. En todos los casos,
que todos ellos se pueden considerar como variables. Después, veremos la manera de defi­ suponemos que estará de acuerdo, el registro deberá ser de «buena calidad», porque si no, no
nirlas para la investigación; y, por último, la manera de registrarlas. podremos fiamos de las conclusiones de la investigación.

Las variables implicadas en la investigación La operativización de las variables


Una vez que tenemos identificadas las variables implicadas en el fenómeno que se va a inves­
Comenzamos fijándonos en que todos los aspectos de un fenómeno se presentan en distinto
grado o de distinta forma. Veamos nuestros ejemplos: tigar debemos concretarlas hasta un punto en el que se puedan observar y registrar. A este
proceso de concreción se le denomina operacionalización u operativización. Una forma
— estudios.
El fracaso escolar se presenta como los distintos estudiantes que no completan sus intuitiva de entender este proceso es mediante la respuesta a la pregunta «¿qué quieres decir
con “tal cosa”?».
— La autoestima podrá ser mayor o menor. Veamos un ejemplo con una de las variables dependientes del apartado anterior: el
— El género es femenino y masculino. recuerdo. A la pregunta «¿qué quieres decir con “recuerdo”?» se podría contestar con «el
número de palabras o imágenes recordadas después de un tiempo de distracción de cinco
— Los hábitos de lectura pueden incluir distintos géneros literarios.
minutos».
Este proceso de operativizar las variables es a menudo complejo y supone situarse dentro
En consecuencia, estos aspectos reciben el nombre de variables, ya que presentan dis­
tintos valores o cualidades. Podemos decir entonces que la investigación tiene que ver con el de un marco teórico y práctico de investigación. Veamos otro ejemplo donde no es tan
estudio de las variables implicadas en un fenómeno determinado. directa la operativización y supone tomar posturas previas. Deseamos operativizar la variable
«riesgo». A continuación presentamos distintas operativizaciones posibles:
A continuación, debemos fijamos en que algunas de estas variables son las que el inves­
tigador espera que produzcan un determinado efecto; en nuestro ejemplo: — Número de veces que se elige una opción probable frente a una opción segura.
— Probabilidad de devolver un préstamo en las condiciones pactadas.
— mentario.
La mejora en la autoestima se espera que mejore la vulnerabilidad al trastorno ali­ — Número de accidentes mortales en un deporte en relación con el número total de
practicantes.
— mos
Las actividades psicomotrices se espera que eleven la calidad —vidaGrado
de de losdeenfer­
cumplimiento de las medidas de seguridad en un túnel con tráfico ro­
de Parkinson.
dado.
54 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 55

El registro de las variables

En muchas ocasiones, el registro de las variables se hace de forma numérica. Cuando esto es
r c a r i s - £ ’“ ~ así el proceso de medición debe proporcionar medidas que sean consistentes y que capten la
esencia de lo que se desea medir (véase Cuadro 2.14). Cuando se dan estas dos circunstancias,
se dice que las medidas son fiables y válidas. Cuando la medición es fiable y válida, se dice
que es generalizable. Al potencial grado de generalización de una medida se le llama gene-
ralizabilidad. El campo que estudia estas propiedades, la forma de comprobarlas y el diseño de
instrumentos que las cumplan se llama Psicometiia (Anastasi, 1988; Cronbach, 1990; Martí­
nez, 1995; Nunally y Bemstein, 1995). No queremos adelantarle el placer de estudiar estas
unto, es muy probable uue é tím Z T f de raedidas P*¡<=oK5gioas; por cuestiones que con seguridad tienen un lugar reservado en su currículo académico. Y, por
dar, en un caso c o T & U S S l í “ ? * ” " Sobre SHIism0- Como puede apre- supuesto, no vamos a resumir la Psicometría. Seleccionaremos algunos conceptos y trataremos
investigador con valores que están por e n d m d l h m v í 'u m l T '' 8r“d° * compromiso dcl que nos entienda usted, un estudiante que nunca antes los ha oído mencionar. Nuestro propó­
sito aquí es llamarle la atención sobre el hecho de que muchos de los métodos de investigación
suponen medición de variables y. que si esta medición no se hace en condiciones no le servirá
Ue pmn poder L eerlo , y , ^ ^ ^ de nada estudiar mucha metodología. Es como estar con un magnífico velero en medio del
Pacífico sin medios de navegación, sin radio y sin saber orientarse con los astros. A conti­
nuación vamos a desarrollar las dos características fundamentales de la generalizabilidad: fia­
CUADRO 2.14. SOBRE FIABILIDAD Y VALIDEZ EN EL TECHO DE GRANADA bilidad y validez. Pero antes sepa que en otras muchas ocasiones el registro de las variables se
hace de forma verbal. Estos casos serán comentados en detalle en el Capítulo 5.
wm

Generalizabilidad: fiabilidad
Fiabilidad temporal
, .respuesta es que ya dq queda m ucho A lr J o - n dcl pJC04»ánto queda. Imagí&e que si*'. | f
¿ naranja, repitfeíla pregunta a otra persona y ite te l-'r !08! “ ""X ?**** l" W * * fe * con una. ¡ La fiabilidad es la cualidad de la medición que recoge el grado de constancia de la medida. Si
• - Usted queda;desconcertado. No h a S , l , 1 J T T « ¡pflf*.m adre m ía>^ q * «s falta!».. i usted se mide hoy por la mañana en el servicio médico de su universidad y le dicen que mide
palé Tesü\t&fiable. Usted necesita que indenenrti° °S ax^ rsiomstasf Por tanto, te. m edidaji 1,64 m. y se vuelve a medir por la tarde espera que la medida vuelva a ser 1,64 m., espera que
flüégueda hasta la cima sea la misma! Además, d e^ ^ de lo i la medida sea fiable. Claro que estamos asumiendo que su altura no ha variado. ¿Que pasaría
si usted ha corrido un maratón justo antes de la segunda medición? Pues que su verdadera
altura ahora será un centímetro menos. (Tranquilícese, a las veinticuatro horas recuperará su
r «tedia y e f s e ^ o ^ r ^ ^ I ^ í . r ntí a ^ * * ^ «** y ' N a en d ó s ! w y f |
altura habitual.) Con el anterior ejemplo queremos exponer que la constancia de la medida en
. íiecesita nueve;horas para com pletar el recomido b E sY ^ í r t acos^ rado a l “ e, que ^
el tiempo reposa en el hecho de que la variable no ha cambiado. Cuando el instrumento es
usted, ya qué tam poco puede saber si L doT l o S ^ gn,fiCan m uy P°«> para . ;-"
informantes; son correctas. Estas ñn* n W iá h , ? C1 ? IÜ? CS que ac-a b a m o rde hacer sobre los ^ fiable, podemos generalizar la medición más allá del momento de la medida; por eso la fia­
M bilidad es una cualidad de la generalizabilidad, exigencia clave de la medición.
. . .usted. No captan lp.que es importante para u s t ^ e l esfuerzo y eHiemp6' ’ ”7 ° “ vd“ fe* para mi i
Si disponemos de un instrumento que sabemos que se ha mostrado fiable, podemos
ur . a n d a r ' < » * » ™ I 0« * I p . . , i apoyamos en este dato para medir el cambio producido por una intervención, por el paso del
, usted «e’táa-m itáder camino» y que «loque que^a e í u ! 7 “ ' Su mspuesta ahora « 4ue: : tiempo o por la aparición de cualquier circunstancia que nos interese como investigadores.
Suponga que disponemos de una escala que mide la actitud hacia la integración de los
••• que, compara Ib ™ f r e « ™ m Ü ÍI / ñ T T m,mclÓB *1. «««, válic. Ja „ extranjeros y de la cual sus constructores informaron que era fiable. Supongamos que un
otras dos hora® y media más Al c ih n H 7 l0 " Sa^ e ^ ue deva dos horas, así q q é calcula f f
investigador aplica un programa para cambiar la actitud hacia los extranjeros y desea probar
si ha sido eficaz. Gracias a que la escala es fiable —constante en la medición en dos momen­
han'visto, os quedan ? " •* ** «
tos temporales— , si aparecen cambios al comparar la actitud antes y después de su programa
tiabl^ ya que, basándose en su ritmo, c o in c id e n * ** ^ *4f
entonces podrá atribuir el cambio a su intervención. La fiabilidad de los instrumentos se
... (No nos queda más que desearle que disfrute:con las,vistió.) .... ' ÍI......
' N ♦ ¿ ♦/ ^ ♦i » V
H
r
S ^ .i /
expresa generalmente como el valor de correlación entre dos aplicaciones sucesivas. Los ins­
trumentos científicos informan de su valor de fiabilidad y de las circunstancias en la que se
midió dicho valor.
56 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 57

Fiabilidad interjueces dez orientada al criterio es predictiva. Cuando se puede disponer de las medidas del criterio en
el momento de hacer la predicción, se dice que la vaüdez orientada al criterio es concurrente.
En ciencias humanas, no sólo debemos preocupamos porque los instrumentos sean fiables,
sino porque también los administradores/evaluadores lo sean. De qué nos sirve que los
constructores de un test hayan probado que el instmmento es fiable si cuando lo utiliza la psi- Validez de constructo y discriminante
cóloga A concluye que soy extravertido, mientras que el psicólogo B dice que soy introver­ Un instrumento tiene validez de constructo si correlaciona con las variables que la teoría dice
tido. Esta exigencia de acuerdo interjueces es fundamental en todos los campos en los que el que debe correlacionar. Por ejemplo, asumamos que la «depresión» debe correlacionar con la
observador debe categorizar la conducta que está viendo. Por esta razón, cuando se hace una «tristeza». Si deseamos comprobar la validez de constructo de un autoinforme que estamos ela­
investigación en la que la forma de la medida de las variables se hace mediante Metodologías borando, entre otras relaciones, debemos encontrar que lo hace con un instrumento que mide
de Observación, es obligado utilizar al menos dos observadores e informar del grado de «tristeza».
acuerdo de sus registros.
Nuestro instrumento, además, debe tener validez discriminante. No debe correlacionar
con las variables que la teoría dice que no correlaciona. Asumamos ahora que la depresión es
G eneralizabilidad: validez igualmente frecuente en personalidades extravertidas e introvertidas. Accedemos a un grupo
grande de personas para que aparezcan diversos valores del rasgo de personalidad aludido. ¿Qué
La medición, para poder ser generalizable, tiene que ser fiable y además debe significar algo, diría usted si resultase que los más introvertidos aparecen con más síntomas de depresión? Pues
debe ser válida. La validez es una cualidad poliédrica que se entiende mejor mirando fija­ que el autoinforme para detectar la depresión está correlacionando con un rasgo de personalidad
mente a sus caras. Veamos cuáles son las caras más relevantes de la validez. con el que la teoría dice que no debería correlacionar. No tiene validez discriminante. (No «dis­
crimina» entre depresión y extraintroversión.) Esto ha podido pasar porque se consideraron
Validez aparente como indicios depresivos algunas conductas que son perfectamente normales en las personas
con un estilo más introvertido.
Si nosotros construimos un instmmento (León, 1999) para ordenar un conjunto de asignatu­
ras optativas según las preferencias de un alumno, tendrá validez aparente si, cuando lo usa el
Validez discriminativa
alumno, las asignaturas resultan ordenadas: el instmmento cumple con la función para la cual
fue diseñado. Como puede ver, la clave es tener clara la función para la que se hace. Si el Desafortunadamente, este título se parece mucho al anterior, aunque el contenido que va den­
objetivo cambiara, por ejemplo, decidir qué optativas debe ofrecer la facultad, es posible que tro es muy distinto. Suponga que un doctorando de psicología deportiva les pide a usted y al
entonces el instmmento no tuviera validez aparente, ya que los criterios de la facultad pueden resto de sus compañeros de clase que colaboren en su investigación. En concreto, les pide que
ser otros distintos de las preferencias de los alumnos. pasen por un gimnasio, de uno en uno, donde les reaüza una serie de mediciones de coordi­
nación, flexibilidad y fuerza. Estas mediciones forman parte de una medición de su estado
Validez de contenido físico que se resume en tres categorías diagnósticas: pobre, normal y bueno. Unos días des­
pués, cuando todos han pasado por el gimnasio, usted descubre, preguntando a sus compa­
Suponga que deseamos medir el aprendizaje adquirido por un grupo de alumnos en la asig­ ñeros, que todos han resultado tener un estado físico bueno. ¡Imposible!, piensa usted.
natura Métodos de Investigación, Lo vamos a evaluar mediante el desarrollo de un tema. Abri­ ¿Cómo es posible que Carlos, que lo único que hace es levantar «vidrios» los fines de sema­
mos el libro por el capítulo Diseños «ex post facto» y decidimos que los estudiantes expongan na, esté catalogado igual que Julia, que acaba de ganar el campeonato de judo de Castilla-La
todo lo que sepan de este tema. Esta forma de medir no toma indicadores del resto de los ele­ Mancha? Efectivamente, el aprendiz de investigador de psicología deportiva tiene una prue­
mentos que componen la variable que se desea medir. No hay preguntas del resto de los ba que carece de validez discriminativa. No diferencia entre grupos de personas que «sabe­
temas. Cuando esto ocurre, decimos que esta medición no tiene validez de contenido. Cam­ mos» que son distintas.
biemos de tercio: suponga que convenimos en que el sexismo es un conjunto de opiniones,
Ahora es cuando algún estudiante se plantea si todas estas consideraciones hay que
sentimientos y conductas. Si un determinado cuestionario sólo pregunta por opiniones, no ten­
hacerlas antes de empezar a investigar «de verdad», cuando lo que se imaginaba era que no
drá validez de contenido. En resumen, un instrumento tiene validez de contenido si los ele­
había más que poner a estudiar a un grupo con música de Reincidentes y a otro con
mentos que lo configuran son representativos de todos los aspectos que se pretenden medir.
música de Backstreet Boys para ver qué influencia era más positiva para el estudio.
Validez orientada a un criterio Bueno, usted puede hacer una práctica de clase para ver las posibles influencias del tipo de
música que se escucha cuando se estudia sin tener que pasar todos los pasos que hemos
¿Le parece a usted que los exámenes de acceso a las distintas facultades deberían predecir los expuesto. (Teniendo en cuenta que debe seguir las pautas de la metodología que elija en
resultados académicos de los alumnos en años posteriores? Entonces a usted le parece que las los capítulos siguientes.) Recuerde que el propósito de este capítulo era que conociera cuál
pruebas de acceso «deben» tener validez orientada a un criterio. En este caso, el criterio es el es la forma en la que se adquiere conocimiento de forma científica, y si llegados a este
rendimiento académico posterior. En las situaciones como ésta, en las que en el momento de punto le parece que se toman muchas precauciones, es que nos aproximamos a nuestro
hacer las pruebas de acceso es imposible tener el rendimiento en la carrera, se dice que la vali­ objetivo.
58 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 59

Técnicas de recogida de datos y uso de instrum entos


4
En fin prepárese para conocer un gran cantidad de aparatos ligados a las investigaciones en
las distintas facetas de la conducta.
Los registros a los que hemos hecho mención en el apartado anterior se pueden obtener a tra­ Los aparatos físicos que se utilizan en investigación es fácil que tengan muy buenos valo­
vés de diversos instrumentos: res de fiabilidad —constancia en la medida— . Sin embargo, para que se pueda asegurar que
a) Aparatos. son válidos dependerá del uso que les dé el investigador. Suponga que disponemos de un apa­
b) Entrevistas. rato con el que se mide la dilatación pupilar. Deseamos evaluar la ansiedad ante los exáme­
c) Cuestionarios. nes La pregunta a la que nos debemos enfrentar es: ¿La dilatación pupilar es un buen indi­
d) Técnicas de observación. cador físico de la ansiedad? Quizá haya otro indicador más válido, como la sudoración pal­
e) Autoobservación. mar o la tasa cardiaca; si.esto es así, el aparato que mide la dilatación de la pupila no será el
f) Tests: de inteligencia, de conocimientos o de personalidad. más Válido para medir la ansiedad.
De las variables seleccionadas al principio de esta sección de «evidencia empírica» (en la
g) Escalas: de actitud, de valores, etc.
h) Sociogramas. página 52), la atención puede ser medida a través de un aparato. Como indicador de la aten­
i) Registros ad hoc. ción se puede usar el tiempo de reacción entre un estímulo y la respuesta consiguiente. Un apa­
rato adecuado es un ordenador personal con un programa que registre el tiempo entre la apa­
rición de una señal en la pantalla y la respuesta dada a través de las teclas (véase Botella, Suero
Como puede ver, hay un amplio muestrario de formas de registrar la evidencia empírica.
Cada uno de ellos está construido para un fin específico y, se utilice como se utilice, debe pro­ y Barriopedro, 2001).
Puede ver un muestrario de aparatos distribuidos en España en http://www.teaedicio-
porcionar datos que sean generalizables. Los constructores de los instrumentos, como ya
np.s com/tea/catalogo.htm o en http://www.psymtec.com
hemos señalado, han debido informar de sus propiedades en el momento de su publicación,
de forma que los futuros usuarios se aseguren un uso científico. Incluso para más seguridad,
cuando se utilicen en condiciones que no sean idénticas a las de la población con la cual se Entrevistas
diseñaron, los nuevos usuarios están obligados a evaluar el grado de generalizabilídad en las
nuevas condiciones. Si usted tiene la intuición de que para saber algo de alguien lo mejor es preguntárselo, sepa que
y

Los instrumentos de medición en ciencias humanas son un capítulo clave del proceso de muchos investigadores a lo largo de la historia han estado de acuerdo con usted. Este ha sido
investigación. En el apartado anterior sobre las cualidades de la medición decíamos que toda y es uno de los instrumentos más utilizados para registrar información sobre aspectos huma­
metodología científica busca obtener datos empíricos; estas mediciones debían ser generali- nos. Si deseamos conocer los hábitos de lectura de nuestros alumnos —otra de las variables de
zables para que nos ofrecieran confianza. Bien, pues ahora añadimos que los instrumentos la lista mencionada— podemos iniciar una charla con cada uno de ellos o en grupo, donde tras
adecuados para investigar, ya sean aparatos, ya sean lápiz y papel, deben proporcionar medi­ unos prolegómenos les preguntemos por el último libro que han leído, qué tipo de libros son
das generalizables. los que más le gustan, a qué hora del día leen, dónde obtienen los libros..., es posible incluso
En cada ámbito de la Psicología que usted vaya a estudiar le serán presentados los ins­ que alguna de sus respuestas nos dé pie para hacer una nueva pregunta; por ejemplo, si algu­
trumentos específicos. Aquí pretendemos que usted reconozca su variedad, sus características no responde que «libros de la biblioteca de su barrio», puede surgir la pregunta de si en su
principales y, sobre todo, que cuando en los capítulos siguientes lea que se obtuvo tal o cual escuela tienen biblioteca con libros que no sean de estudio y que puedan llevarse a casa.
registro piense que antes hubo una rigurosa reflexión sobre su idoneidad. La entrevista, como forma de acceder a la información, es directa, flexible; el entrevis­
tador puede animar a responder, puede repetir la pregunta si se ha dado cuenta de que su
Aparatos interlocutor no la ha comprendido bien; esto último es especialmente idóneo con niños,
4
ancianos o personas que no comprenden bien el idioma. Por el lado negativo, hay que decir
En la investigación de la conducta se utiliza una gran variedad de aparatos. Los hay comunes, que es muy costosa en tiempo, dinero y formación de los entrevistadores. Hay que supervisar
como una grabadora de casetes, una vídeo-cámara, un cronómetro, un monitor de la fre­ a los entrevistadores y nunca se está seguro de que éstos no hayan introducido cierta inter­
cuencia cardiaca, un ordenador personal, plastilina, rompecabezas, etc. Otros son construidos pretación personal al registrar las respuestas de los entrevistados; este error se conoce como
para los investigadores en función de sus objetivos específicos, como laberintos para ratas, sesgo del entrevistador. Otra limitación importante de las entrevistas es que los entrevistados
cajas que se pueden abrir con una palanca para gatos, pantallas de ordenador táctiles para pueden no desear hablar de determinados temas —religiosos, sexuales, conductas prohibi­
palomas, espejos unidireccionales para observación, etc. Otros son sofisticados instrumentales das, etc.— , o en el caso de que accedan a hacerlo, no podríamos asegurar la sinceridad
de medicina como los siguientes ejemplos: TAC (tomografías axiales computerizadas, para
—validez— de sus respuestas.
hacer registros mediante rayos X de zonas cerebrales), electroencefalograma (señales eléc­ Cuando, fijado el fenómeno que se desea registrar, se van improvisando las preguntas en
tricas de la actividad cerebral en forma de ondas), resonancia magnética (radiofrecuencias y función de las respuestas se habla de entrevista no estructurada. Este tipo de entrevista es más
campos magnéticos que trazan imágenes tridimensionales, por ejemplo, del cerebro), elec- útil cuando no se conocen previamente las posibles respuestas. Si ya se conocen bien todos
tromiógrafo (mide la tensión en los músculos mediante registros eléctricos para biofeedback), los aspectos que se desean registrar en la entrevista, ésta puede pautarse por completo redac­
polígrafo (mide la velocidad de la respiración, presión sanguínea y respuesta electrodermal). tándose de antemano las preguntas que han de hacerse. De esta forma se homogenizan los
■^1
‘W I P M g ^ l T n T s r é o i o g í a y Educación / León y Montero a:
2. El problema, los participantes y ía eviueuwa

datos obtenidos en las distintas entrevistas y se pueden agrupar y estudiar. Otra utilidad de lai
¿utoobservación
entrevistas es conocer, tras la recogida de información por otro procedimiento, cuáles han!
sido las impresiones, las motivaciones o las dudas de los participantes. En los casos anteriores, el investigador accede a la medición de las variables que le interesan.
La conducta se produce delante de él y la registra con un aparato, la marca en su código de
Cuestionarios ' i
, t
observación o le pregunta de forma directa al individuo objeto de estudio. Hay situaciones en
las que la información necesaria no se produce delante del investigador, y es tan prolija, que
Hay una forma de preguntar a los sujetos por los datos que nos interesan que tiene todas' el individuo no puede informar de ella de forma fiable. Piense en un caso en el que se nece­
las preguntas fijadas y la mayoría tienen las respuestas previamente establecidas para que sita contar con datos precisos de alimentación. Puede hacer la prueba de intentar recordar
las personas elijan la que deseen; en este caso, al conjunto de las preguntas se le llama todas las comidas de la última semana. La mayoría de las personas no son capaces de hacer­
cuestionario. Cuando se usa un cuestionario para describir grandes grupos de personas, al lo En un caso como éste, lo más adecuado es que se prepare un conjunto de hojas con espe­
procedimiento se le denomina encuesta. El hecho de que se denomine «entrevistar» cificaciones de días y horas con sitio suficiente para que el individuo pueda anotar todo lo que
al acto de obtener las respuestas de los encuestados o que se le llame entrevistador al come. En Psicología Clínica ya tendrá ocasión de comprobar que se recurre a este tipo de téc­
encuestador no es hacer un correcto uso del lenguaje en este contexto. En las investiga­ nica como manera de registrar los cambios en una conducta que está siendo tratada y de cuya
ciones con encuestas no se utilizan entrevistas como las descritas en el apartado anterior. ocurrencia se necesita información precisa.
Se utilizan cuestionarios porque el volumen de información al que se accede haría impo­
sible analizar respuestas abiertas u organizar la información obtenida por distintos entre­ Tests: de inteligencia, d e conocim ientos o d e p e rso n a lid a d
vistadores que utilizaron distintas preguntas en un modelo de entrevista no estructurada.
«... Pues yo no creo en los tests». Con este sorprendente comentario es probable que se
Los cuestionarios, como tendrá ocasión de ver de forma extensa en el Capítulo 4, suponen
encuentre usted alguna vez cuando diga que estudia Psicología. Vaya por delante que los
que el investigador tiene completamente definidos los indicadores de las variables que
autores de este libro no «creen» tampoco en los tests. Esencialmente, porque los tests no
desea registrar. La redacción de los cuestionarios debe ser muy cuidadosa y las posibles
constituyen materia de fe. Uno puede no creer en el examen para obtener el permiso de con­
respuestas bien conocidas. De las variables puestas como ejemplos en esta sección, «el
ducir, lo cual no le eximirá de examinarse si lo quiere obtener. Si lo que quieren decir las per­
fracaso escolar» es un buen caso para ser investigado mediante un cuestionario en un pro­
ceso de encuesta. sonas que se expresan así es que los tests no miden lo que dicen, en ese caso estarían
hablando de validez. A estas alturas, usted ya sabe que los instrumentos de medición «deben
¿Sólo se utilizan los cuestionarios en las investigaciones con encuestas? No. En muchas
ser válidos» o cuando menos debemos conocer su grado de validez para ser conscientes del
situaciones no existe un instrumento psicológico adecuado y el investigador se ve forzado a
grado de generalizabilidad que permiten. En definitiva, hay tests más o menos válidos y los
recoger la información de los sujetos mediante preguntas en forma de cuestionario. Por
investigadores trabajan para mejorar los existentes o construir nuevos. Por otro lado, es
ejemplo, podemos imaginamos que en la citada investigación sobre «hábitos de lectura» el
incluso posible que si pide a sus amigos que hagan asociación libre de palabras a partir de
investigador se propone, una vez conocidos, ver la eficacia de un sistema de intercambio de
«Psicología», antes o después aparecerá la palabra test. Los tests están popularmente unidos
libros entre los propios lectores. Puede construir un cuestionario sobre la información obte­
a la imagen representativa del psicólogo como el fonendo y la bata al médico. Pero ¿que es
nida por las primeras entrevistas, describir a los alumnos de su centro con el cuestionario y,
un test? Sin ánimo de robarle papel a la materia de evaluación psicológica, vamos a avanzar
tras poner en marcha el sistema de intercambio, volver a describir los hábitos de lectura con
que un test es un instrumento que mide una variable psicológica compuesto por un conjunto
el mismo cuestionario. La pertinencia de usar el cuestionario en esta situación viene justifi­
de estímulos para que las personas respondan ante ellos. El test tiene una regla que permite
cada porque, hipotéticamente, no existe tal instrumento, y además así se ajusta exactamente
a la conducta de los estudiantes que quiere describir. asignar números a las respuestas de los individuos. Estos números expresan la magnitud que
el individuo tiene en la variable medida por el test.
Técnicas de observación ¿Un examen de métodos de investigación puede ser un test? Veamos. La variable que pre­
tende medir es conocimiento de metodología. Está compuesto por cincuenta preguntas con tres
En ocasiones, para medir las variables que desea registrar el investigador, la mejor forma es opciones de respuesta y con una sola verdadera. Las preguntas son, por tanto, los estímulos a
mirar la conducta de los individuos y anotar lo que están haciendo. En estos casos se dice que los que se enfrenta quien contesta. La regla de asignar números consiste en dar un punto por
se utilizan técnicas de observación. Estas técnicas son los registros narrativos (descripción cada pregunta bien contestada y restar 0,5 por cada error. Cuanto mayor sea la suma de pun­
lineal de conductas) y los códigos arbitrarios de observación (conjunto de categorías para tos obtenidos, mayor el conocimiento de métodos. Por consiguiente, un examen de metodo­
clasificar la presencia de las conductas). Estas técnicas las verá extensamente en el Capítu­ logía puede ser un test que mida conocimiento en esta materia. ¿Ya está? ¿Así de simple es un
lo 3 de este texto. Veamos ahora una de las variables que puede ser estudiada mediante obser­ test? Bueno, no habrá olvidado que para que la medición sea científica tiene que ser genera-
vación. El «consumo de tabaco», en una situación en que el fumador tiene compañeros que lizable. Habría que comprobar que «ese» examen tiene alta fiabilidad y adecuada validez.
fuman o no, puede ser descrito mediante observación; además de anotar el número de ciga­ Especialmente, habrá que contrastar que se dan los aspectos de la validez adecuados al caso.
rros consumidos, se puede observar el tiempo que pasa desde que un compañero empieza a Se habrá dado cuenta de que en este ejemplo la validez puede venir mediatizada por la refe­
fumar hasta que el observado lo hace; el mismo tiempo si son los tres compañeros los que de rencia a un determinado programa en una deteiminada facultad y en un determinado curso. Si
forma simultánea empiezan a fumar; etc. deseamos que la medida sea generalizable a más estudios, más sitios y durante más tiempo
2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 63

r> v e rte d b v T o ta l l m a
iW
iarCT¥W¿>logía y Educación / León y Montero
is te r e d v e rs ió n

Uno de lo s estím ulos de la esca la puede estar presentado de la sigu ien te form a:
deberíamos discutir lo que es y no es parte del conocimiento de métodos de investigación.í
«Pienso que no valgo para nada»
Ahora ya no parece tan fácil. Cambie ahora «métodos» por «inteligencia espacial» y verá queí
la carga teórica de la discusión aumenta. Recuerde una vez más que el constructor del test está nunca a veces con frecuencia con mucha frecuencia constantemente
obligado a publicar los resultados de la evaluación de fiabilidad y validez. (marque lo que corresponda a su caso)
¿Y los tests de personalidad? ¿Son iguales? En lo que se refiere al conjunto de estímulos y
a la clasificación de los que responden, sí. Sin embargo, hay una diferencia fundamental. En un Preguntas com o la anterior habrán sid o contestadas por usted d e form a negativa en su
test de inteligencia, si preguntamos por el número que sigue en la secuencia 1, 13, 25, 37, la res- inm ensa m ayoría. Por otro lad o, si una persona es calificad a con un grado 19 sabrem os que
puesta no puede ser otra que 49. Suponga que nos piden que digamos si la siguiente afirmación está deprim ida. L os núm eros cero a vein te cobran sig n ifica d o para lo s usuarios d e esta
se aplica a nuestro estilo de vida: «Muy a menudo paso largos periodos de tiempo leyendo o escala. O bserve que m ientras se espera que uno sea habitualm ente «extravertido», por otro
escuchando música porque disfruto con ello». La respuesta puede ser «sí» o «no». Pero no lado uno puede estar «m uy p o co deprim ido» ahora y «algo deprim ido» dentro de tres m eses.
podemos calificar ninguna de ellas como correcta o errónea. En un test de personalidad que Las escalas son ú tiles para lo s investigadores cuando prueban la efica cia de una determ inada
midiera el rasgo «extraversión-introversión», quienes contestemos «sí» a la pregunta habremos intervención que busca m odificar e se aspecto d e la conducta. L a esca la debe ser sen sib le en
conseguido un punto hacia la introversión. Si contestamos «sí» a las preguntas que expresan sus grados para m anifestar e l cam bio y cada uno de sus grados debe representar una buena
introversión y contestamos «no» a las que denotan extraversión, nos estaremos autocalificando
como introvertidos. Claro, según los indicadores que han utilizado los autores del test para cali­ indicación de la variable m edida.
M uchas de las escalas existen tes se construyeron para m edir actitu d es, por ejem plo,
ficar la introversión. Suponga que unos constructores novatos de tests no han diferenciado las hacia e l sexism o, la religión , lo s grupos étn icos, e l patriotism o, etc. Otras escalas se han d ise­
conductas solitarias que se hacen por obligación, como, por ejemplo, las que describen el tra­ ñado para m edir e l grado de presencia d e determ inados valores, com o la solidaridad, e l
bajo de un vigilante nocturno. ¿Qué ocurriría? Que todos los vigilantes nocturnos saldrían cali­
respeto a lo s derechos hum anos, e l contacto con la naturaleza, etc.
ficados como introvertidos. ¿Qué podemos decir de la validez del test? Si repasa los aspectos de
la validez encontrará que, en este caso, al test le falta validez discriminante.
Sociogram as
Escalas Dado el carácter esencialm ente social d el ser hum ano, tanto la S o cio lo g ía com o la P sico lo g ía
Social se han v isto en la necesidad de desarrollar form as de m edida esp ecíficas; una de ellas
En los tests clásicos (Muñiz, 1992), la interpretación de los números obtenidos necesita de
una referencia al grupo al que pertenece el individuo. Un valor de CI de 130 indica que la es e l sociogram a. E ste instrum ento con siste en una representación gráfica d e la s accion es que
persona que lo tiene se sitúa por encima de la media de 100, y si acudimos a las tablas pro­ llevan entre s ilo s m iem bros d e un grupo.
vistas en el manual de aplicación, quizá este valor en la población general indique que se Cada acción de un miembro hacia otro se representa como una flecha que parte del que
halla por encima del 98%. Si toda la población mejorase y arrojase un valor medio de 120, la inicia la acción y termina en el que la recibe. Podemos ver un ejemplo en el Cuadro 2.16.
interpretación del valor 130 cambiaría.
En las escalas, la interpretación del valor es directa y constante. Si usted se dirige a reci­
bir su primera clase en el mar de vela ligera y escucha que ese día la fuerza del viento es de CUADRO 2.16. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DEL JUEGO DE SIETE NIÑOS
DE CUATRO AÑOS
nivel 2, esa indicación es un grado de una escala donde siempre el nivel 2 significa lo
mismo (vea lo que significa este nivel en el Cuadro 2.15).
En una escala, cada estímulo registra una cierta cantidad del grado en el que el individuo Cada Hecha supone una iniupelación v ^ ceni.ul del
se sitúa. Suponga que «sabemos» que usted está «muy poco deprimido». Si contesta a una c a la d a ,. Periodo de tiempo analizado, un.o minuto. i
escala que mide depresión, con grados de cero a veinte, entonces esperamos que a usted le niño C > cómo el niño D esta aislado.
corresponda un grado cero o uno.

CUADRO 2.15, GRADOS DE LA ESCALA BEAUFORT

Ueaul'on i I774-I858i diseñó tina escala pata medn la lucí/a del \ ionio a u.nes de los signo* que
éste provoca Indicamos <\continuación la descnpJon de Ion piuncios grados
GRADO I No mí nota el \ ionio, poro no \e inclinaisc el humo
GRADO 2 El viento se nota en la caía, peio no se ñola en las hojas de Ion áiboles
GRADO L Ll viento agiUi las huías do los áiboles, peio toduwu no levanta pol\o m se llosa los
D
papeles del suelo.
C iR \D 0 4 levanto polvo y se lleva lu,s papeles del suelo pcio no llega a íounai olas en los lugos.
64 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
2. El problema, los participantes y la evidencia empírica 65
Registros «ad hoc»
GLOSARIO
Ésta es la forma de representar todas las formas de recoger información que no requieren un
instrumento específico. Por ejemplo, para registrar el grado de recuerdo de una lista de accesibilidad (de los participantes). Facilidad de un grupo de personas para participar en una inves­
palabras presentada previamente, el investigador presenta una nueva lista con tres veces tigación por su relación con el investigador.
más palabras. El participante debe marcar aquellas que reconoce de la lista original. Para des­ aparato (en la investigación). Todo objeto necesario para inducir o m edir las variables implicadas en
cribir cuáles son los objetivos más importantes de los estudiantes cuando están eligiendo asig­ el proceso de investigación.
naturas optativas les pedimos que los escriban en un papel. Así, podríamos seguir con un autoobservación. Proceso m ediante el cual el participante en la investigación registra datos referidos
largo etcétera. a sí mismo.
Recuerde que, utilicemos la técnica o el instrumento que utilicemos, los datos registrados base de datos (bibliográfica). Sistem a de clasificación de inform ación bibliográfica sobre docu­
deben ser generalizables. Los instrumentos deben ser ajustados a la naturaleza de las defini­ mentos científicos. Se halla organizada por cam pos, y cuando está en soporte m agnético, se
puede acceder a ella m ediante program as que facilitan la búsqueda de información,
ciones operativas de las variables. Las variables, independientes y dependientes, deben
constituir la estructura del fenómeno que deseamos investigar. código arbitrario. Conjunto de categorías arbitrarias que permite registrar un determ inado ámbito de
la conducta.
código deontológico del psicólogo. Conjunto de norm as éticas de actuación de la práctica profesional
o investigadora de la Psicología.
consentim iento (de los p articip an tes). D ocum ento en el que, por escrito, el participante de una
investigación hace constar que ha sido informado de sus derechos, de las características de la inves­
tigación y firm a su consentimiento.
cuestionario. Conjunto predeterminado de preguntas destinado a registrar datos de las personas obje­
to de investigación. Por lo general, la respuesta es cerrada,
entrevista. Acto de preguntar y registrar las respuestas de los integrantes de una m uestra de investi­
gación.
escala (en psicología). Instrum ento de m edición de una variable psicológica a la que se asigna un
número que indica un grado de intensidad. El proceso se realiza m ediante preguntas con respues­
tas cerradas.
ética (de la investigación). Conjunto de valores que orienta la actuación de los investigadores. Fun­
damentalmente, evalúa la relación coste-beneficio del conocim iento y las consideraciones con los
participantes.
evidencia empírica. Conjunto de registros empíricos obtenidos con arreglo a un plan de investigación
que permiten resolver un problem a científico.
fiabilidad interjueces. Grado de acuerdo de varios evaluadores, utilizando el m ism o instrumento, sobre
la m ism a m edición o registro de conductas.
fiabilidad temporal. Grado de concordancia de las mediciones hechas con el mismo instrumento sobre
una conducta en dos momentos.
fuente de documentación general. D ocum ento donde se inform a, en un conjunto de variables, de
fuentes prim arías y secundarias de investigación,
fuente de documentación primaria. Inform e de investigación realizado por los autores,
fuente de documentación secundaria. Documentos donde se revisa, organiza y explica la información
disponible sobre un tem a dado.
generalizabilidad. Propiedad exigible a toda m edición que inform a de la constancia y sentido de la
medida. Engloba tanto a la fiabilidad como a la validez de la medida,
idoneidad (de los participantes). Propiedad que resume el conjunto de características que deben tener
los participantes para que se pueda estudiar un determ inado fenómeno,
operativización de las variables. Concreción de una variable que perm ite que sea observada y m e­
dida.
problema de investigación. Ámbito de la investigación para el que la ciencia todavía no tiene una
solución satisfactoria.
registro de las variables. Proceso m ediante el cual se categorizan, ordenan o cuantifican las distintas
manifestaciones de las variables im plicadas en un fenóm eno bajo estudio,
representatividad (de los participantes). Capacidad de poder atribuir los resultados registrados en los
participantes al resto de la población a la que pertenecen.
onverted by Total Im ag e C onverter -

66 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

sociograma. Forma de registro gráfico de conductas que se realizan en grupo y que permite estudiar las
relaciones entre sí de los miembros del grupo. parte
test. Instrum ento de medición de variables psicológicas que m ediante las respuestas de los individuos
perm ite asignar núm eros interpretables respecto a la población a la que pertenecen,
thesaurus. Literalm ente, tesoro. H ace referencia al conjunto de térm inos «atesorados» dentro de una
disciplina. Se guarda en una relación alfabética. Cada uno tiene asociado otros términos en función
de su proxim idad conceptual
MÉTODOS DESCRIPTIVOS
validez aparente. U na m edición tiene este tipo validez si cum ple con el fin para el que se usa.
validez de constructo. Una m edición tiene este tipo de validez si la variable medida correlaciona con
otras variables, tal y como predice la teoría dentro de la cual se realiza la medición,
validez de contenido. Una medición tiene este tipo validez si valora aspectos representativos de la con­
ducta que mide.
validez discriminante. Una medición tiene este tipo validez si la variable medida no correlaciona con
otras variables, tal y como predice la teoría dentro de la cual se realiza la medición,
validez discriminad va. Una medición tiene este tipo validez si, al referirse a individuos que se sabe de
antemano que son distintos en la variable objeto de medición, al realizarse ésta se obtienen valores
distintos.
validez orientada a un criterio. Una m edición tiene este tipo validez si tiene un valor alto de corre­
lación con el criterio en que son valorados los individuos,
variable dependiente. Variable sobre la que se hipotetiza que influirá la variable independiente. En el
proceso de investigación, se busca explicar las causas de su variación,
variable independiente. Variable sobre la que se hipotetiza que influirá en la variable dependiente,
variables de la investigación. Todos los fenóm enos im plicados en un problem a de investigación
cuya m anifestación es variable y puede ser registrada de alguna forma.
Total Im aq e C onverter - (n o sta m p s are applied by reg istered versión i]

CAPÍTULO

LA OBSERVACIÓN

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 70

¿SIRVE PARA ALGO EL HABLAR SOLO? ................................................................................... 71

DE CÓMO LA OBSERVACIÓN SE CONVIERTE EN C IE N T ÍF IC A ....................................... 71

No toda observación puede considerarse c ie n tífic a .................................................................... 72


Qué, cómo, cuándo y dónde o b se rv a r........................................................................................... 72

EL PROBLEMA DEL Q UÉ O B S E R V A R ............................................................ ..................... . 76

El nivel de a n á lis is ............................................................................................................................. 76


Marco teórico y categorías de observación ................................................................................. 78

LA ARDUA TAREA D E OB SERVAR................................................................................................. 80

¿Cómo observar? D iferentes modos de plantear la o b se rv a c ió n ............................................. 80


El proceso de elaboración de un código de o b se rv a c ió n .......................................................... 86
Las medidas en la o b se rv a c ió n ...................................................................................................... 88
Técnicas de m uestreo en la o b serv ació n ................................................................ ...................... 90

DE CÓMO SABER SI SE HIZO BIEN .............................................................................................. 92

Criterios de bondad para el proceso de la o bservación.............................................................. 92


Técnicas para el estudio de la fia b ilid a d ....................................................................................... 93
Validez y fuentes de error en la observación ............................................................................... 94

ANÁLISIS DE DATOS .......................................................................................................................... 96

Cálculo de los índices de acuerdo entre observadores.................. ............................................ 96


Algunas técnicas para la d e sc rip c ió n .................. ......................................................................... 99
Covariación frente a c a u sa c ió n ....................................................................................................... 99
Organización de los d a to s ................................................................................................................ 99

G LO SARIO 102
3. La observación 71
70 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

Ahora bien, para llevar a cabo una observación que pueda considerarse científica hacen
INTRODUCCIÓN
1 nos requisitos sobre los que nos vamos a detener a continuación. Vamos a ver
A se lleva a cabo el proceso de observación, qué modalidades existen de la misma,
Finales de noviembre de 1327. Fray Guillermo de Baskerville, sabio franciscano, y su ama A saber si se ha realizado correctamente, cómo analizar los datos obtenidos, etc. En resu-
nuense, Adso de Melk, se dirigen a una abadía situada en algún lugar entre Piamonte, Ligu.
° en cómo utilizar esta técnica dentro de un contexto de investigación.
ría y Francia. Casi a las puertas, se topan con un grupo de monjes que buscan un animal que
acaba de escapar. Ante el asombro de Adso, el franciscano indica a los monjes dónde encoré
trarlo y añade una minuciosa descripción del mismo —un caballo— en la que incluye altura i
¿SIRVE PARA ALGO EL HABLAR SOLO?
color, porte, tamaño de los cascos, tipo de galope, incluso el nombre. Cuando los monjes han!
ido ya tras el animal, el amanuense, totalmente desconcertado, pregunta a su maestro:
Ya en 1923, Jean Piaget, psicólogo ginebrino, describe un fenómeno muy común entre los
i niños de edades preescolares. Dicho fenómeno, que él denominó «habla egocéntrica», con­
«iCómo habéis podido saberl»
siste en que, aun cuando están trabajando en grupo, los niños hablan solos, no se dirigen a
La respuesta de Guillermo es contundente: ningún otro niño. Piaget interpretó este fenómeno postulando que, en las primeras etapas del
desarrollo del lenguaje, el niño no es capaz de darse cuenta que hablar implica dirigirse a un
«Me da casi vergüenza tener que repetirte lo que deberías saben En la encrucijada, sobre ? interlocutor. Es decir, primero se aprende a hablar, después se habla solo y, más tarde, se
la nieve aún fresca, estaban marcadas con mucha claridad las improntas de los cascos de un ] empieza a hablar para, o con, los demás. Pasados algunos años, el psicólogo soviético Lev
caballo, que apuntaban hacia el sendero situado a nuestra izquierda. Esos signos, separados S. Vygotski observó el mismo fenómeno, pero lo interpretó de forma distinta. Para Vygotski
por distancias bastante grandes y regulares, decían que los cascos eran pequeños y redondos ; (1934/1973), el proceso de desarrollo empieza con la adquisición del habla en un contexto de
y el galope muy regular. De ahí deduje que se trataba de un caballo y que su carrera no era - comunicación, es decir, se empieza hablando con y para los demás. Pero, más tarde, ese
desordenada como la de un animal desbocado. A llí donde los pinos formaban una especie de mismo habla se utiliza para comunicarse con uno mismo de tal forma que, al final, el habla
cobertizo natural, algunas ramas acababan de ser rotas, justo a cinco pies del suelo. Una de
autodirigida se internaliza y se convierte en los rudimentos del pensamiento verbal. De
las matas de zarzamora, situada donde el animal debe de haber girado, meneando altiva­ forma simplificada, podríamos decir que, para Vygotski, el habla egocéntrica es una especie
mente la hermosa cola, para tomar el sendero de su derecha, aún conservaba entre las espi­
nas algunas crines largas y muy negras... Por último, no me dirás que no sabes que esa de pensamiento en voz alta.
Más de cincuenta años después todavía se discute sobre este tema. La mayoría de los tra­
senda lleva al estercolero, porque al subir por la curva inferior hemos visto el chorro de bajos llevados a cabo en los laboratorios ponen de manifiesto una relativamente baja fre­
detritos que caía a pico justo debajo del torreón meridional, ensuciando la nieve, y dada la cuencia de aparición del fenómeno, de tal modo que alrededor de un cuarenta por ciento de
disposición de la encrucijada, la senda sólo podía ir en aquella dirección.»
los niños estudiados no muestran ese tipo de habla. La pregunta que cabe hacer, por tanto, es
Tan elaborada, y a la vez sencilla, explicación convence a Adso pero no del todo. Todavía que si tan importante es dicho fenómeno en el desarrollo, ya sea para la adquisición de la
necesita preguntar cómo ha sabido que el caballo se llamaba Brunello. He aquí la contesta­ habilidad de comunicarse con los demás de forma adecuada, ya sea como prerrequisito
ción del franciscano: ^ara la aparición del pensamiento verbal, ¿cómo se explica que casi la mitad de la población
no necesite pasar por esa etapa?
«¡Que el Espíritu Santo ponga un poco más de sal en tu cabezota, hijo mío! ¿ Qué otro Permita el lector que se le invite a acompañamos a través del proceso de investigación
nombre le habrías puesto, si hasta el gran Buridán, que está a punto de ser rector en París, mediante el cual ciertos autores han tratado de dar respuesta a esta pregunta. Hemos empe­
no encontró nombre más natural para referirse a un caballo hermoso?» zado tratando de comunicarle cierto interés por la cuestión. A partir de ahora le presentare­
mos todos los obstáculos que jalonan el uso de la observación y el modo de irlos superando.
Este ejemplo ficticio, tomado de la novela El nombre de la rosa (Eco, 1980), pone de Nos vamos a servir de un estudio real, llevado a cabo por Berk (1986), que será relatado de
manifiesto que una cuidadosa observación permite «ver» más cosas de las que se aprecian a forma simplificada y junto con el que le iremos presentando algunas reflexiones y conceptos
simple vista. Si nos paramos a pensar en la típica imagen que se nos ofrece de un científico,
casi siempre es alguien que realiza cuidadosas observaciones con medios más o menos
sofisticados. Piense usted en Galileo Galílei observando los planetas a través del primer teles­
copio que se conoce, construido por él mismo. O en aquella serie televisiva en la que Ramón DE CÓMO LA OBSERVACIÓN SE CONVIERTE EN CIENTÍFICA
y Cajal pasaba horas y horas delante de su microscopio. O en Diane Fossey, la protagonista
de Gorilas en la niebla, observando y tomando notas en un simple cuaderno.
Probablemente, si el lector se siente atraído por la Psicología Evolutiva ya se habrá suscita­
Aunque, como ya vimos en el Capítulo 1, en la generación de conocimiento científico no do en él la curiosidad necesaria para seguir nuestras explicaciones sobre el fe™™en°
siempre se va de la observación a la teoría, no cabe duda que el haber sido capaces de reali­ habla autodirigida. Es de sobra conocido, sin embargo, que no todo el ^ n d o se siente
zar cuidadosas observaciones, ha permitido a los psicólogos avanzar en su tarea de cons­
motivado por el trabajo con niños. Si es usted uno de ellos, permítanos P " le la
trucción de teorías científicas sobre el comportamiento de las personas, sus procesos menta­ de otra forma. Haga una pequeña encuesta entre sus compañeros mas allegado y p g
les, sus sentimientos, etc.
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3. La observación 73
72 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

les si en alguna ocasión han hablado solos. Pregúnteselo también a sí mismo. Si ni usted ni:
CU A D RO 3.1. ¿VEN KEPLER Y TYCHO BRA H E LA M ISM A COSA
sus compañeros son alienígenas, lo más lógico es que su encuesta haya dado un alto número^ AL AM ANECER?
de respuestas positivas. Si casi todo el mundo ha hablado alguna vez solo, ¿por qué no
hacen un cuarenta por ciento de los niños estudiados en las investigaciones anteriormente
mencionadas? rpxt0 que aparece a continuación es un extracto del capítulo sobre Observación que incluyó
Pongámonos por un momento en su lugar. ¿Habla usted solo mientras está haciendo un w R Hanson filósofo de la ciencia americano, en su ensayo titulado Patrones de descubn-
N' investigación de las bases conceptuales de la Ciencia, publicado en 1958 y cuya refe- ^
examen? ¡Tenga cuidado si lo hace! Desde sus primeros pasos dentro del sistema educativo,
rencia completa encontrará el lector en la sección de referencias bibliográficas de este libio. *.
ya sabe que hay una serie de situaciones en las que no se puede hablar ni con uno mismo. Sin
embargo, en el contexto de una clase normal es difícil encontrar a alguien que nunca haya «Pensemos en Johannes Kepler: imaginémosle en una colina mirando al amanecer. Con el ,
hablado, ya sea solo, ya sea con otras personas. Pues bien, un razonamiento parecido llevó á J t í o Brahe. Kepler considera que el Sol está fijo; es la Tierra la que se mueve. Pero Tycho
Laura Berk a cambiar el contexto en el que se observaba el habla. Sospechando que la ouilndo a Ptolomeo y a Aristóteles, al menos en esto, sostiene que la Tierra está fija y que los
situación de laboratorio inhibía parte de la conducta espontánea de los niños, decidió ir a' ¿ Z f Z p o s celestes se mueven alrededor de ella. ¿Ven Kepler y Tycho la m ism a cosa en el -
observar al contexto cotidiano de los niños: la escuela. Y allí empezaron sus problemas y, por
m e¡ I “ Z e Z l ' p e n s a r que la pregunta sobre lo que ven Kepler y Tycho es- una cuestión expe- ,■
extensión, los nuestros.
J é m a l u observacional. Pero no era a sí en los siglos x v iy XVII. Así, Galilea dijo a os segui­
dores de Ptolomeo "(...) N i Aristóteles ni ustedes pueden probar que la Tierra es d e fa c to el
No toda observación puede considerarse científica centro del universo ¿Ven Kepler y Thycho la m ism a cosa al am anecer. N o es quizá una
cuestión d e fa c to , sino, m ás bien, el comienzo de un examen de los conceptos de v i . ^ y
Parece de sentido común pensar que la entrada de un observador extraño dentro de un aula observación.
es un acontecimiento distorsionador del proceso de observación. Como veremos más l a discusión resultante podría ser:
: ' > ' • . ' . • V J . ' . í V í ' .y ,- : >•..*. f ■ * /• . - * : . i ' . ' t '." I .
, i. * . . » . s . './ v '* .'' • — o * . ', i v** - i — - - v ' e u " . » ; ! * ! * ! ' . O ';?/.'.-'..* . <•>.
.«• - • . .. s .«feCN" » ! . í*i .y:.* '* <.

adelante, el problema de la reactividad1 es uno de los que amenazan el valor de nuestras


“Sí, ven lo m ism o /’ fct ”, — ' ■'
observaciones. Pero no el único. También tendremos que decidir qué, cómo, cuándo y “No, no ven lo mism o ” - ,
dónde vamos a observar. Más aún, si somos científicos, no podremos hacer las cosas de "¡Sí, ven lo m ism o!” '' ’/• :
cualquier modo. Pensemos que lo que se dice observar también lo hace la madre o el “¡No, no ven lo m ism o!”
padre que van de visita al aula. Lo lógico es que ni uno ni otro lleve a cabo una observa­
p j h ed lo de que eso sea posible nos indica que puede haber razones para am bos argu­
ción científica. La pregunta que surge en este momento es ¿qué hace que nuestra obser­
mentos. Consideremos algunos puntos que apoyan la respuesta afirmativa.
vación se pueda considerar científica y, por tanto, diferente de los demás tipos de obser­ Los procesos físicos que tenían lugar cuando Kepler y Tycho m iraban,el am anecer son de ^
vación? importancia. El Sol emite los mismos fotones para am bos observadores; los fotones atraviesan
Aunque no es la única cualidad diferenciadora, lo que distingue la observación científica el espacio solar y nuestra atmósfera; los dos astrónom os tienen una visión normal; p o r tanto,
de otro tipo de observación es el modo en el que se lleva a cabo. Para poder ser científica, la dichos fotones pasan a través de la córnea, el hum or acuoso, el iris, el cristalino y el hum or
observación debe ser sistemática, es decir, se debe hacer de tal modo que dé lugar a datos, vitreo de sus ojos de la misma manera. Finalmente, son afectadas sus retinas. E n sus células de
susceptibles de ser obtenidos — replicados— por cualquier otro investigador. Así pues, la sis- setenio ocurren cambios electroquímicos similares. En las retinas de Kepler y de Tycho
tematicidad se convierte en una característica necesaria, aunque no suficiente, para que una forman las mismas configuraciones. A s í pues, ellos ven la misma cosa.
observación pueda ser considerada científica. Aquí vamos a abordar todo lo relativo al modo Sin embargo, no hace fa lta seguir en esa dirección. Ver el Sol no es ver las imágenes del Sol *
que se form an en la retina. Las imágenes que Kepler y Tycho tienen en su retina son cuatro, - -3
de llevar a cabo la observación de forma sistemática. Entrar en otro tipo de consideraciones
están invertidas y son diminutas. Los astrónomos no se pueden referir a estas imágenes cuando
escapa a los objetivos de este manual. En cualquier caso, en el Cuadro 3.1 encontrará el lec­ dicen que ven el Sol. Si están hipnotizados, delgados, borrachos o distraídos pueden no-ver el ■
tor algunos otros elementos que profundizan más en el tema de la «objetividad» de la obser­ Sol aunque su retina registre su imagen exactamente de la mism a manera que si estuvieran e n ,
vación.
estado normal. ’ , 'V ^ Sf
La visión es una experiencia. Una reacción de la retina es solo un estado físico, u n a e x c t-
tación fotoquímica. Los fisicalislas no siempre han apreciado las diferencias existentes entre a, -j..
Qué, cóm o, cuándo y dónde observar
experiencias y los estados físicos: son las personas las que ven, no sus ojos. Las cámaros jo -
gráficas y los globos del ojo son ciegos. Que Kepler y Tycho vieran o no la mism a cosa no.
Aunque acabamos de señalar que la observación científica debe ser sistemática, este adjetivo puede argumentarse mediante referencias a estados físico s de sus retinas; para ver es n e c e s a -..
tiene demasiados significados en la vida cotidiana. Se hace necesario concretar más sus rio algo más que la mera recepción en los globos oculares. ■v
Sin embargo, tanto Tycho como Kepler tienen en cierta form a una experiencia visua cc’
Si nuestra pregunta no fu era “¿ven la mism a cosa? , sino ¿qué es o que v e n a m ,* ■ ,
1 El problema de la reactividad será tratado, más adelante, en el apartado de «validez y fuentes de error en la podríamos esperar una respuesta que no sería ambigua. Tanto Tycho como Kepler tienen fijada
observación».
74 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
3. La observación 75

omento que el niño comienza el trabajo hasta que lo termina), siendo cada niño observa­
■^ nclonen «« disco brillante, de un color- amarillo blanquecino, que esta situado e, i Í
do una vez por cada observador. El orden de observación de cada niño fue aleatorizado para
porque tienen la misma experiencia de datos sensoriales. Las disparidades, si las hubiera e j ¡ cada observador.»
sus descripciones aparecerían en interpretaciones posteriores de lo que se ve, no en los datÁ
La autora nos relata su manera sistemática de recoger los datos. Pero, si nos fijamos, su
isuales básicos. El argumento sería: ‘'existen diferentes interpretaciones de lo que ven e
común, todos los observantes. q n> eJ ■^mnticidad se refiere, en alguna medida, a las siguientes cuestiones:
Algunos verán e n d u r a 3.1 una anciana parisiense, otros una,jovenaló Tbulouse-lJ
trec. Todas las retinas normales "reciben* la misma imagen, y n u e s tj im á ije , S S • Que observó — el habla privada.
seriales deben ser las mismas, puesto que si usted ve una anciana y • Cómo se hizo —mediante cuatro observadores distintos organizados de tal forma que
cada uno registraba una vez a cada niño.
C u a J 1*! dlhUjem°l de h que vemo* Pueden Hegar a ser geométricamente indistinguible^
• Cuándo observó —períodos diarios desde diciembre hasta marzo.
a“nJan r Z 1 C“™ ÍC™ d° tan diferentes como una > J
do en i ' ’ ¿7 m
deClr que hsobserVí>dores ven cosas diferentes?, ¿no hay. un sentí • Dónde observó — en el aula.

,«, h£ 2rsr A cada una de estas cuatro preguntas clave vamos a dedicarles un amplio espacio poste­
Kepier y Tycho son al Sol lo que nosotros sumos a la Figura 3 l en relación ron la B n rior, pero cabe adelantar alguna información en este momento.
ara
.E g f ^ f T 1? ,■ * * f ° • » . * * * » » < « de Lexperiencias s m Ú íi Al lector avispado no se le habrá pasado por alto que para poder observar algo prime­
ro habrá que tener en cuenta qué es lo que nos interesa saber. Cuando los observadores de
la profesora Berk entraron en las aulas, no tenían ningún interés por anotar el color del pelo
^ T y c h o ve él Sol .comenzando su viaje desde, un horizonte al otro Ve que desde un nunm de la profesora, ni la estatura de los niños, ni el color y calidad de sus ropas. Pero, pro­
célesual estratégico puede observarse el Sol Circundando nuestra Tierra fija Sin embared el bablemente, a un visitante que entra en un aula, todo ese tipo de datos le pueden llamar
Z T J J o l J é h J í timC ^ ° T n Í Z a d Ó n diferente. No obstante, el M u jo ’ la atención. No es suficiente, sin embargo, decir que vamos a observar el habla priva­
da. ¿Podría usted observar lo mismo que Berk y sus ayudantes sólo con que le dijeran que
z t ,: z : z ° ¡ s m
c c .> * * * ^ * •d * 2 2 anotara todas las emisiones de habla privada? Sin lugar a dudas es necesaria más infor­
lfT i ,,fj (o ‘K a n , Un d e ts d y cl.grndel horimnle ,d mación. Se necesita una definición más concreta de lo que vamos a registrar como emisión
de habla privada.
f£l
'V 4 3 S .
Pero todavía hay más. Aunque tuviéramos muy claro qué es una emisión de habla priva­
FIGURA 3.1. LA VIEJA Y LA JOVEN da, tendríamos que decidir si anotábamos cada palabra o cada frase, o si dábamos el mismo
valor a unas frases que a otras. Tendríamos que decidir también si hacemos el registro de
forma inmediata o si esperamos al final de la sesión. Si lo hacemos de forma inmediata, nece­
S fttíti**'
sitamos dejar de observar para anotar. Si esperamos al final de la sesión, lo más probable es
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que nuestra memoria nos juegue malas pasadas. Podríamos seguir enumerando aspectos
importantes del cómo observar. No lo vamos a hacer ahora. Nos basta con crearle al lector la
necesidad de saber más acerca de ello. Más adelante daremos respuesta a tales cuestiones.

Con decidir qué y cómo, no hemos resuelto del todo nuestro intento de ser sistemáticos.
Imagine el lector que es uno de los cuatro observadores mencionados anteriormente. Usted
sólo puede ir a la escuela en un determinado horario, pongamos por caso, a última hora de
la tarde. Otro de los observadores del equipo sólo puede ir a observar a primera hora de la
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v s. mañana. Cabe suponer que los niños no estén en las mismas condiciones al principio que al
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final de la jomada escolar. Pues bien, existen procedimientos para evitar que los datos puedan
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ser sesgados por el momento de la observación de tal forma que garantizan la sistematicidad
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en lo que se refiere al cuándo observar.
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Por último, no debe escapársenos la importancia que pueden tener las decisiones con res­
pecto a quién observar. No será lo mismo observar a todos los niños de la clase que sólo a
algunos. Si por ahorramos esfuerzo decidimos observar sólo a parte de la clase, tendremos
^ Z Z l 01* ™ 16"- ^ (1986' P- « 3 ) r - que decidir mediante qué procedimiento realizamos la selección no vaya a ser que entre los
elegidos estén, por ejemplo, los mejores en matemáticas o los más habladores. Dado que el «a
duranie ’p Í X Z Í T r l t ‘i 7 7 ^ 7 g‘T ‘“ P°r CKBm « A d o r e s dentro del dula quién observar» sé suele decidir a la vez que cuándo hacerlo no hemos separado estos dos
pe, iodos díanos, desde diciembre hasta marzo, de trabajo en el pupitre (desde el aspectos. Ambos serán tratados conjuntamente en epígrafes posteriores.
3. La observación 77
76 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero *

abe que una de las cualidades del agua es que sirve para apagar el fuego. Si pasamos a otro
EL PROBLEM A DEL QUÉ OBSERVAR 9
* el de análisis, podemos considerar ese mismo agua como un elemento cuya molécula se
moone de dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno. ¿Sabe usted qué pasaría si intentara
Volvamos con la profesora Berk y sus observadores. Imagine que tiene usted la oportunidad !
r un fuego con hidrógeno o con oxígeno? ¡No lo intente! ¡Ambos gases son altamente
de presenciar su trabajo en el aula. Ve cómo, cada determinado momento, las personas q u e !
’nflamables! Este ejemplo, tomado de Vygotski (1926/1990), trata de poner de manifiesto que
llevan a cabo el estudio anotan ciertas cosas en una especie de planilla. Hay dos personas
1oaso de un nivel de análisis a otro no consiste solamente en agrupar niveles inferiores o des­
haciendo lo mismo a la vez. Fijándose en la dirección de sus miradas, usted empieza a pen-^j
componer los superiores. Tiene también efectos conceptuales de tipo cualitativo.
sar que ambos observadores están anotando cosas referentes al mismo niño. Sin embargo, no 1
Otra cuestión sobre la que quisiéramos llamar la atención del lector es que los niveles de
está seguro de que el interés de ambos observadores esté centrado en un niño o en toda la |
análisis que aparecen en el Cuadro 3.2 no son exclusivos de la Psicología o de la Educación.
clase. Otro aspecto que acaba llamando su atención es que nunca, mientras usted está pre- I
Parece perfectamente esperable que un antropólogo utilice el nivel de cultura, que un médi­
sente, dirigen sus miradas al profesor y eso le lleva a pensar que el problema del habla pri- I
co utilice el nivel individual, que un trabajador social utilice el nivel de grupo, etc. Pero toda
vada, en este caso, no parece tener que ver con las personas adultas. |
observación en Psicología y Educación se refiere a alguno, o algunos, de esos niveles.
En un momento determinado de la mañana, la situación cambia. Entra la profesora Berk 1
Otro aspecto importante a considerar es que algunas de las disciplinas que se estudian
en el aula y se dirige a hablar en privado con el profesor. A continuación los dos observado- 1
dentro de estos ámbitos se definen por trabajar preferentemente en unos determinados nive­
res se levantan y salen del aula para volver al poco tiempo con una pesada maleta que colo- |
les de análisis y no en otros. Detengámonos, por ejemplo, en los títulos de las asignaturas
can cerca del niño al que, según ha podido usted apreciar, observaban anteriormente. Cuan- |
básicas que componen el cumculo del primer año de carrera dentro del plan de estudios de la
do abren la maleta usted se da cuenta que contiene un sofisticado aparato muy parecido a un í
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. Nos encontramos con títulos
detector de mentiras que aparecía en una serie televisiva policial. Acto seguido comienzan a Ü
tan expresivos como «Aprendizaje Animal», «Motivación y Emoción», «Fundamentos de
conectar al niño en cuestión una serie de electrodos. Usted no puede reprimir su curiosidad y ;
Neurociencia» o «Bases Sociales de la Conducta». Por regla general, la propia denominación
se acerca a preguntar a los observadores cuál es el propósito de tan sofisticado aparato. ;
de una disciplina nos habla de los niveles de análisis en los que preferentemente se sitúa, así
Ellos le contestan que el aparato en un psicopolígrafo y que pretenden observar también el
como de las alternativas que elige dentro de los mismos.
grado de activación psicofisiológica del niño.
Una asignatura que se denomina «Aprendizaje Animal» trabajará, muy probablemente,
No todo lo que se acaba de imaginar ocurrió realmente en el estudio que estamos des­
ubicándose en una alternativa —otras especies no humanas— dentro del nivel más general de
cribiendo. Pero podría haber ocurrido perfectamente. El hecho de observar niños aislados en
los que aparecen en el Cuadro 3.2. Asimismo, no es descabellado pensar que, dentro del nivel
vez de todo el grupo, el hecho de no observar al adulto o el hecho de registrar las emisiones
de proceso psicológico, se decante por el estudio del Aprendizaje y no por otra de las alter­
de habla en vez de medidas de tipo psicofisiológico nos hablan del nivel de análisis que la
nativas posibles. El título de «Bases Sociales de la Conducta», por poner otro ejemplo, nos
investigadora eligió para llevar a cabo esta investigación.
habla de los niveles de análisis supraindividuales, sin concretar ninguna de las alternativas.
Pero, a la vez, nos indica que dentro del nivel menos general —el componente psicológico—
El nivel de análisis
C U A D R O 3.2. N IVELES D E A NÁ LISIS E N PSICO LO G ÍA
La conclusión a la que podemos llegar después de imaginar la escena anteriormente descrita
es que toda la observación requiere la elección de un determinado nivel de análisis. En el
Cuadro 3.2 se presentan los niveles de análisis más frecuentemente utilizados en Psicología, I NIVELES DE ANALISIS Alternativas
así como algunas de las alternativas posibles dentro de cada uno de ellos. Humana, cuas especie?* no humanas.
Especie
Así pues, observar niños es una de las alternativas posibles dentro del nivel de análisis
Cultura Anglosajona, latina, gitana, otras
individual. Otra alternativa posible dentro de este mismo nivel hubiera sido la de observar
personas adultas. Del mismo modo, observar emisiones de habla es una de las alternativas Familia, pandilla, equipo de trabaio, comunidad religiosa.
Grupo
dentro del nivel del componente psicológico del fenómeno bajo estudio, pero, como acaba­
mos de relatar, hubiera sido perfectamente legítimo observar las bases fisiológicas del fenó­ Patcja, diada madre-niño, diada prolesor-ulumno, otras.
Diada
meno del habla privada. Adultos, niños, minusválidos, estudiantes uniwrsilarios. otros.
No es nuestra intención hacer aquí un resumen de toda la Psicología. Semejante objetivo lndh idun
Personalidad, atención, memoria, motivación, emoción, razo­
trasciende, con mucho, nuestra labor. Ello no es óbice para que resaltemos algunas cuestiones Proceso psicológico
namiento, apicndizaje. otros proceros
importantes implicadas en la tarea de llevar a cabo una investigación en la que se utilice la
observación como método de recogida de datos. Conducía rruiniJicsta. computaciones, almacenes, esiiatcgias,
Componente psicológico
Para comenzar, es necesario que el lector se haga consciente de que la elección de una bases fisiológicas, redes ncuronale*. inconsciente, Olios com-
alternativa dentro de un determinado nivel de análisis no es sólo cuestión de gustos persona­
les. Tiene implicaciones de tipo conceptual. Piense en el siguiente ejemplo. Todo el mundo
3. La observación 79

78 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

se decanta por la alternativa de la conducta manifiesta. Así podríamos seguir con el resto de d is t in t o s p r o g r a m a s d e in v e s t ig a c ió n EN PSICOLOGIA
disciplinas. Aunque aquí no lo hagamos, le sugerimos que realice el ejercicio de ubicar, den­
tro del cuadro que venimos comentando, todas las asignaturas que haya cursado o que esté
cursando en este momento y que contraste el resultado con algún otro compañero o compa­ j ¡5 «U d.toonw./1-TW » rn.- |
ñera. 'dtinmde I * la P 'u o k y .. “ 1 ' v |„„ tanto ci * ] « '" ' ‘lcl §
Si le damos la vuelta al argumento, podemos decir que situar nuestro trabajo dentro de
una disciplina nos ayuda, en cierta medida, a delimitar el objeto de nuestra observación. Pero
no del todo. Es necesario otro paso más para avanzar en la delimitación del qué observar. La L SWaníihM-' 11 Obla de John B Watson Lste autor m>mu\ o que
profesora Berk da clase de Psicología del Desarrollo en la Universidad del Estado de Illinois, * * W Conductivo «ene , tí, , , , ntííku era estuchando la . andar,a mam- ;
Saber esto nos permite anticipar, antes de llegar a la escuela donde se realiza la investigación, « a « |
que nuestra observación se va a centrar en los niños. ¿Le parece suficiente anticipación? i
Viicnmy „II 12CI1 en el iKihajo de un ¿.''upo de psumlogos Mivieticos j
Habrá notado usted que refiriéndonos anteriormente a Piaget hemos utilizado de forma
, ,. « a f a S * I . J m de andinas* I , * * « I
sistemática el término de «habla egocéntrica», mientras que en relación a Vygotski nos
hemos referido también al «habla autodirigida» o «habla privada». ¿No le sugiere esto algo? j - 3 5 £& *■** *~ ta * e > - — ' h' ' ' 1
¡Claro que sí! Lo que observó Berk en su estudio fue denominado habla privada, no habla
egocéntrica. Eso podría querer decir que Berk está más de acuerdo con Vygotski que con Pia­ tUf'L.I Elah^ía c» mu apioxim.icion a 1 ? ! u a e l p h c .iu ón deleom |
get. Dicho de una forma general, marcos teóricos distintos dan lugar a categorías de obser­ . logia Sé desarrolló a fa m i de lk pm hi, Jea.awn que vienen p re p a |
vación diferentes.
. fadus en el > que la m ent¡
^ L:l , , , únuu aunu, peu- sí P-v.ecI
e o m i^ n e g ia iiu u o » ^ " ¡AlV(j(ís!Ulll¡,0lk. 10<ientenados hl fune.omun.entl
Marco teórico y categorías de observación
a. .mestigudor p.nn cxPK « « - ..... « " « « d‘ '%
«Por habla privada se entiende la producida por los niños cuando se dirigen a sí mismos o a
nadie en particular. Actualmente, existe un considerable apoyo empírico para la teoría de * ,.T
Vygotski (1934) sobre la junción que cumple el habla privada en el desarrollo cognitivo (...)
Para los niños más pequeños, el habla privada sirve como un instrumento externo de pen­ : ■■ áe [o' p,oc" os LOmn ' 1
samiento (...) Con el incremento de la madurez cognitiva, queda internalizada como pensa­ ' ncumna/ry que ti aligan en paudelo __ g
miento verbal. En apoyo de su teoría, Vygotski encontró que la cantidad de habla privada se
incrementaba bajo aquellas condiciones en las que el propósito del niño al realizar la tarea
era bloqueado por alguna dificultad a la que tenía que enfrentarse» (Berk, 1986, p. 671).
Este texto constituye el primer párrafo del trabajo publicado por esta autora. Ya en el prin­ :enta un e s o , u„ niño de cinco ano lla“ ^ "“¿ “ 'el Conductiamo. Pala el psico-
cipio se da a conocer el marco teórico desde el que se hace la aproximación al problema, y
también en el primer momento se empiezan a perfilar las que serán las categorías más rele­ inalista, el que el niño presenciara cómo “ figu™ Padre’ En la
vantes en el trabajo de observación. Ya nos hemos referido al habla privada como categoría de
observación, pero ¿sería usted capaz de encontrar en el texto anterior alguna más? Le invi­ Pace edípica en la que el niño se encontraba su P * - ^ ^ sen[ePy d acontecm ,e„,o
tamos a que lo relea atentamente y trate de anticipar alguna de las categorías utilizadas por la naza de la caseación. Asi pues, e cornp J conductista, el acontecimiento de la
profesora Berk y que podrá encontrar dentro del apartado denominado «el proceso de ela­ del caballo lo hace aflorar en forma de ^ 6 „ La tobia es la generali-
boración de un código de observación». Por el momento, le podemos asegurar que tales cate­
gorías son distintas, en una parte considerable, de las que habría utilizado de haber realizado s s x s - *— r
una aproximación piagetiana al problema. de un c o n d tc to n ,
En la actualidad, en Psicología, existen multitud de marcos teóricos que tratan de dar sen­
tido a un sinfín de datos recogidos durante su breve historia. Sin embargo, esa multitud de miento clásico. . , , tiemno v dicha desaparición fue atn-
Sea como fuere, la fobia desaparece al « t e del ttempo r d ^ ^ ^ ^
teorías puede ser agrupada en tomo a unos pocos paradigmas, programas o tradiciones de
investigación. En el Cuadro 3.3 se presenta un breve resumen de tales programas junto con lo buida al tratamiento terapéutico que r« lbl° e ' mareos teóricos han registra-
que, dentro de cada uno de ellos, se considera el componente básico de estudio.
Las implicaciones de la interdependencia entre el marco teórico y las categorías de do elementos diferentes a partir del mauno Upo d e ,^ ^ A n t e s de emPe-
observación no son sólo un problema que atañe al teórico o al investigador. En la práctica
3. La observación 81
80 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

Ode los acontecimientos. Del mismo modo, Diane Fossey realizó la observación de los
zar a observar un fenómeno de su interés, indague si ha habido anteriormente alguien que lo 61T africanos dentro de su espacio natural de vida. Usted, cuando observa a sus compa-
haya estudiado. Dicho de otro modo, localice las teorías existentes para analizar el fenóme­ ~ aS¡n introducir modificaciones en el curso natural de los acontecimientos, también está
no en cuestión. Evalué tales teorías, elija la que le parezca mejor y utilícela para derivar sus í er°endo observación natural. Todos estos casos son claros ejemplos de este tipo de obser­
categorías de observación. En caso de que usted sea tan original que a nadie anteriormente se
vación, que como podrá comprobar leyendo el Cuadro 3.4, es el método por excelencia de
le haya ocurrido estudiar lo que pretende observar, necesitará un tiempo previo para deter­
minar sus categorías de Observación. Es decir, un tiempo para generar un marco teórico, aun­ disciplinas como la Etología.
Por otro lado, cuando usted decide intervenir y rogar al resto de sus compañeros que
que sea muy rudimentario. Esto, necesariamente, pasará por delimitar sus niveles de análisis eren a los cuatro que fueron elegidos para su práctica, lo que está tratando es de estruc-
y las alternativas elegidas dentro de cada uno de ellos. No se preocupe, ser original conlleva
t S^ar la situación en aras de obtener una mayor claridad en sus datos. Existen muchas sitúa-
un trabajo adicional, pero no es imposible.
fines en las que los investigadores se mueven en un punto intermedio en el que ni hacen
C! rvación natural ni llegan a tener un absoluto control sobre la situación. Es en estos
LA ARDUA TAREA DE OBSERVAR °asos cuando hablamos de observación estructurada. Por ejemplo, González y Palacios
11990), investigadores de la Universidad de Sevilla, publicaron un trabajo en el que obser­
varon la interacción entre diadas de padres-hijos en sus casas, pero proponiéndoles la tarea
Si ya ha tomado conciencia de que para poder observar hay que saber primero lo que se quiere
nue debían realizar. Es decir, en vez de observar todo lo que ocurría en la casa con la espe­
analizar, está usted en condiciones de seguir adelante en el proceso. En nuestro ejemplo del
ranza de que aparecieran los procesos de interacción foco de su interés investigador, estos
habla privada, hemos visto cómo la autora se ubicaba primero dentro de un marco teórico
(Berk, 1986, p. 671) y después iniciaba la descripción de su forma de proceder (p. 673). Tam­
bién hemos comentado que la razón fundamental que guiaba a esta autora para ir a observar a
la escuela era que tema sospechas de que la situación de laboratorio podía inhibir la producción CUADRO 3.4. ETOLOGÍA
natural de habla privada. La opción que se tomó en esta investigación no es la única posible 'r.< ± : w « * .: : ' * ■- *

para el observador. Veamos de qué diferentes modos se puede llevar a cabo la observación.

¿Cómo observar? Diferentes modos de plantear la observación

Suponga el lector que le proponemos hacer una pequeña práctica de observación. ¿Se ha fija­
do usted que los alumnos que acuden asiduamente a clase, por regla general, tienden a sen­
tarse en los mismos sitios o, al menos, en las mismas zonas del aula? Elija cuatro personas de
su clase, al azar, y, durante una semana, apunte si se han sentado en un radio inferior o supe­
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rior a dos asientos del sitio en el que se sentaron el primer día. Notará, en seguida, que un fac­ »v<;

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tor importante pudiera ser el hecho de que el alumno en cuestión tenga acceso a sus sitios v > * .! .* . V*.”

favoritos. Es decir, al llegar al aula todos los sitios no suelen estar disponibles. Una posibili­
dad, que suponemos que se le ocurrirá al darse cuenta de ello, es que usted diga al resto de • "a 's \ ;•

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sus compañeros que, por favor, esperen a colocarse en su sitio después de que lo hayan hecho
los cuatro que usted eligió. Independientemente de que le hicieran caso, esta idea puede ser
buena en términos de permitir una mayor claridad en su estudio, pero no lo es en términos de ú
reflejar fielmente la realidad cotidiana del aula. La diferencia entre los dos planteamientos
está en que, en el primero, usted es un observador que no interviene en la situación que quie­ ISMi^\
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re observar. En el segundo caso, usted es un observador que interviene en la situación. _ ' V . 'OVO ~ ^ ? ¡ •* « ' > .=: V . • •
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Tenemos entonces que el grado en el que el observador interviene en la situación es un cri­


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terio de clasificación de los diferentes modos de plantear la observación. Según este criterio, . - * ••• ■ —* —”*

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se puede hacer observación natural, observación estructurada y experimento de campo.
Por observación natural se entiende aquella en la que el observador es un mero especta­
dor de la situación, sin que intervenga en modo alguno en el curso de los acontecimientos
observados. Además, dicha situación es totalmente natural, en el sentido de que se produce
dentro del contexto usual en el que surgen los fenómenos de interés para el investigador. De
los ejemplos que hemos visto hasta ahora, podemos afirmar que Berk realiza una observación
natural, dado que analiza el habla privada en el contexto usual de la escuela, sin intervenir en
pt
82 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero /. '
3. La observación 83

autores fueron al lugar natural de ocurrencia del fenómeno, pero introduciendo tareas estruc| ción pero, después de terminada la tarea, se le daba un premio; al tercero de los grupos se le
turadas. Concretamente, proponían a cada uno de los padres que ayudaran a su hijo a consj daba la instrucción de realizar cuantos dibujos quisiera pero añadiendo que al final se les
truir una pirámide mediante la superposición de una serie de piezas ensamblables. De es¿1 daría un premio a los mejores, el cual se les dio a todos ellos. Finalmente, después de some-
modo se alcanza un compromiso entre el respeto del contexto natural (interacción padres^ ter a los niños a ese tipo de situaciones, se volvió a observar el grado de motivación intrínseca
hijos en la propia casa) y la estructuración de la situación (propuesta de tareas concretas que: en el aula ante el mismo tipo de tareas que eligieron en la primera fase. Las comparaciones
permiten economizar esfuerzos y facilitan la comparabilidad entre las diferentes diadas pa^I entre las diferencias antes/después de los tres grupos pusieron de manifiesto que sólo a los
ticipantes en el estudio). Una estrategia parecida siguieron Lacasa y Herranz (1990), ambas! que se les prometió y dio premio sufrieron un decremento estadísticamente significativo5 en
profesoras de la UNED, cuando observaron una muestra de niños en la escuela a los cuales se ' su motivación intrínseca haciendo que, al final, este grupo trabajara significativamente
les proponía realizar una tarea motriz. Otra vez, este tipo de estrategia observacional, permitió menos en la tarea que los otros dos.
a dichas autoras encontrar un compromiso entre la situación natural (la escuela) y sus ínter Mediante el procedimiento utilizado, este grupo de investigadores consiguió observar
reses como investigadoras (la tarea motriz). en una situación natural a la vez que ponían a prueba una teoría explicativa de las dife­
En el caso del experimento de campo, el nivel de estructuración de la situación es mucho rencias observadas entre las distintas situaciones creadas mediante un alto grado de estruc­
mayor aunque se mantiene el propósito de realizar la observación en el contexto natural, de turación; estructuración que, repetimos, sólo es posible cuando se cuenta con una teoría que
ahí el nombre de esta modalidad. Para poder estructurar las situaciones de tal modo que se
la guíe.
pueda hablar de experimento, es necesario tener una teoría tentativa que explique los datos Aunque no todos los autores están de acuerdo en el modo de clasificarla, existe una últi­
que se obtengan de la observación. Aunque en el Capítulo 6 se ampliará la información sobre ma modalidad que se podría distinguir según el grado de intervención del observador. Nos
la lógica de la experimentación, aquí podemos adelantar que un experimento de campo referimos a la observación participante, A diferencia de las anteriores en las que variaba la
conlleva la creación de, al menos, dos situaciones distintas de observación, de tal modo "y#» cantidad de estructuración que el investigador imponía a la situación, en este caso lo que se
las diferencias que se espera que aparezcan entre ambas sean atribuibles a la causa cuyo influ­ incrementa es el grado en el que el observador participa en la situación. Algunos de los antro­
jo se está investigando. De ahí la necesidad de una teoría tentativa que nos indique cuál puede pólogos interesados en el estudio de diferentes culturas cayeron en la cuenta de que la
ser ese factor. observación desde fuera implicaba una serie de dificultades que tendían a sesgar la percep­
Por ejemplo, Lepper, Greene y Nisbett (1973) sospechaban que cuando a un niño se le ción del observador. Un caso dramático de tal tipo de sesgo aparece en la película La misión
ofrecía una recompensa por hacer algo que antes hacía gustoso sin ninguna motivación en la que el grupo de misioneros trata de demostrar a los administradores españoles y por­
externa, su persistencia en esa tarea disminuía. El interés teórico de esta sospecha estaba en tugueses que los indios con los que conviven tienen «alma». Para tales administradores — en
que por aquella época eran muchos los programas estadounidenses de intervención educati­ este caso, observadores externos— los aborígenes no tienen derechos dado que no pertenecen
va que se basaban en el refuerzo positivo (ofrecimiento de recompensa de forma contir-gen- a la categoría de los seres humanos, categoría que entonces estaba definida desde un mode­
te a la aparición de una respuesta valorada positivamente por el educador). Si estos autores lo cultural europeo. El argumento de los misioneros, observadores participantes del modo de
tuvieran razón, querría decir que los premios, más que aumentar la motivación del niño por la vida de los aborígenes en cuestión, es que sí que tienen derechos ya que no pueden ser con­
realización de las tareas escolares, lo que hacen es disminuir la motivación intrínseca2. siderados como no humanos. ¿Pueden, acaso, los animales cantal* el Avemaria del modo en el
Estos autores fueron a observar a una escuela que, por hallarse dentro del campus de la que lo hacían los indios? ¿Existe mejor prueba de que tienen alma y, por tanto, de que son
Universidad donde ellos trabajaban, contaba con aulas preparadas con espejos unidireccio­ seres humanos? El razonamiento nos puede parecer trasnochado y los misioneros no estaban
nales para realizar la observación sin ser vistos. Dentro de una sesión escolar en la que los haciendo observación científica, pero no cabe duda de que su intención era la de demostrar la
niños tenían la oportunidad de elegir la tarea escolar que más les apeteciera realizar, evalua­ hipótesis de la humanidad de los aborígenes.
ron a más de cien niños en su nivel de motivación intrínseca para trabajar con una determi­ En la observación participante, el observador es parte de la situación que observa y ello le
nada tarea, evaluación que se realizaba mediante el cálculo de la proporción de tiempo que el permite tener acceso a información que se le escaparía a cualquier observador externo. Por
niño ocupaba en la realización de la tarea, sobre el tiempo total que permanecía en el aula ejemplo, Spradley (1980), un etnógrafo americano, relata cómo al ser nombrado miembro de
durante esa sesión. Después asignaron al azar3 a una muestra de ellos, bloqueando4 pre­ un jurado le surgió la oportunidad de realizar una observación participante de la dinámica que
viamente sus niveles de motivación intrínseca, a cada una de las tres condiciones que dise­ se produce dentro del proceso de constitución del mismo. Aprovechó la situación para tomar
ñaron. Dichas condiciones, mediante cuya comparación podían poner a prueba su hipótesis, nota de una serie de datos que le permitieron realizar un estudio del tema. En este caso el
eran las siguientes: a un grupo se le decía simplemente que realizara cuantos dibujos quisie­ observador pasaba desapercibido dado que ningún otro miembro del jurado sabía que las
ra y no se le ofrecía ni daba ninguna recompensa; a otro grupo se le daba la misma instruc- notas que tomaba formaban parte de un estudio de observación. Un caso parecido nos relata
Günter Wallraff (1987) en su libro Cabeza de turco. Este periodista alemán se disfraza de
turco y se va a vivir una temporada dentro de un barrio turco en una ciudad alemana. En el
2 El concepto de motivación intrínseca trata de poner de manifiesto que, en muchas ocasiones, no es necesa­ mencionado libro nos relata las observaciones que llevó a cabo sobre la conducta racista de
ria la presencia de un incentivo externo al sujeto para que lleve a cabo una tarea. Es decir, existen motivaciones
internas, intrínsecas al propio sujeto. sus compatriotas, conducta que, en numerosas ocasiones, sufrió él mismo. En estos dos
3 Véase el Capítulo 6.
4 Véase también el Capítulo 6.
5 Este concepto se explica en el análisis de datos del Capítulo 6.
3. La observación 85
Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

ejemplos, ambos observadores están «camuflados», pasan desapercibidos como tales obser­ te de mi alrededor pensaría que estaba escribiendo una carta o cualquier otra cosa. Fui
vadores ya que, de otro modo, no podrían haber tenido acceso a los datos de su interés. consciente de que destacaba por mi aspecto informal y mi barba. Todos los demás vestían
Otro caso distinto es cuando el observador, aun formando parte de la situación observa­ 4 rmalmente... Todos parecían más mayores que yo... M e sentí un poco fuera de lugar pero
da, hace explícita su condición como tal. Así, por ejemplo, en el diario El País (9-XII-92), d e c id í que no importaba.
José A, Hernández presenta los datos de una conversación entre un grupo de ocho funciona­ Empecé a escuchar a la gente sentada detrás de mí. 'Es divertido participar en algo
rios de prisiones en la que abordan numerosos temas y en la que se pone de manifiesto, fun­ nuevo' dijo una voz de mujer 'Sí, me gusta tener nuevas experienciascontestó otra voz. 'La
damentalmente, el cambio de actitud hacia su trabajo producido desde el momento de su mía estaba en el correo cuando volví de vacaciones/ Pensé que se refería a la carta en la que
incorporación hasta la fecha de la entrevista. El que hace el registro es uno de ellos. Los se le decía que había sido elegida para el jurado. 'No he podido dormir. Tengo insomnio. No
demás lo saben y le piden que no los identifique. Los datos que aparecen hubieran sido más pude acostarme antes de las dos de la madrugada y me he levantado a las seis, así que sólo
difíciles de recoger por cualquier otro procedimiento. La situación es la natural del trabajo he dormido cuatro horas/
(una guardia nocturna) y el observador conoce los temas —las categorías de análisis— que No estaba seguro de lo que estábamos esperando, probablemente al juez. ‘Me tomé
son relevantes para expresar ese cambio de actitudes. dos tranquilizantes esta mañana’, me llegó la voz de otra mujer, obviamente nerviosa...
Volvamos a su práctica de observar el lugar en el que se sientan cuatro de sus compañe­ Había aire de expectación. Lo sentía. Habíamos sido elegidos y no sabíamos cómo, o al
ros. Independientemente de que usted trate o no de estructurar la situación de observación, menos yo y algunos otros no lo sabíamos. Pero ser una de las personas seleccionadas para
otra forma de ver cómo la lleva a cabo es analizado el modo en el que se deja constancia de esa interesante tarea; no saber cuánto tiempo íbamos a estar reunidos o qué íbamos a
lo que ha observado. Básicamente, usted tiene dos grandes opciones. Puede limitarse a hacer; en ese momento todo parecía muy emocionante» (Spradley, 1980, pp. 74-75).
hacer un relato narrativo de lo que ha visto, del tipo: «El sujeto número uno (o Fulanito de
Tal) se sentó el primer día en la primera fila, segundo asiento empezando por la pared de la En uno de los trabajos que se han mencionado como ejemplo de observación estructura­
izquierda, según se mira desde la puerta». Pero otro modo, más claro y económico, sería da, llevado a cabo por González y Palacios (1990) para el estudio de la interacción diádica
hacer una planilla para cada día de observación en la que aparecieran todos los asientos de la familiar, se presenta un código arbitrario de observación y se explica el sistema de codifica­
clase, indicando, mediante un número del uno al cuatro, dónde se sentó ese día cada sujeto. ción. Estos autores presentan un código con veintiuna categorías, quince referidas a la con­
Si elige la primera modalidad, diremos que usted está haciendo un registro narrativo en una ducta de los padres y seis referidas a la conducta del niño. Presentan el nombre de la cate­
situación natural. Si elige la segunda, diremos que usted realizó una observación mediante un goría y una breve definición del significado de la misma. Ello permite que cualquier otro
código arbitrario. Evidentemente, si se inclina por esta segunda posibilidad, deberá explicar investigador replique la observación realizada. Por ejemplo, dentro del bloque de categorías
cómo se interpreta la información recogida mediante ese código que usted diseñó para la referidas a la conducta de los padres hay un conjunto de tres categorías que se denominan
situación en la que observó. «soporte emocional de la actividad». Los nombres y definiciones son los siguientes:
Un ejemplo de registro narrativo lo presenta Spradley (1980), el etnógrafo que fue elegido
como miembro de un jurado. Relata así los primeros momentos de su experiencia: «Expectativas positivas: el adulto expresa su confianza en la capacidad del niño para lle­
var a cabo determinada acción ( 'Ponía tú solo, que tú puedes’).
«Aparqué cerca del juzgado del condado y anduve la pequeña distancia hasta el edificio. Aprobación: el adulto confirma al niño la corrección de su acción anterior, incluyendo o
Oleadas de gente fluían dentro del vestíbulo y se arremolinaban ante las puertas de los no un matiz afectivo o de alabanza ( 'Eso es, a sí está bien ’).
ascensores. “¿Sube, señor?”, me preguntó un joven desde uno de los ocho ascensores. Desaprobación: el adulto niega al niño la pertinencia de su acción anterior para el desa­
Asentí, me m etí dentro y esperé hasta que paró en el octavo piso donde sabía que estaba el rrollo de la tarea que llevan a cabo conjuntamente ( 'No, esa pieza no es ’)» (González y Pala­
Juzgado del Condado de M arshall cios, 1990, p. 107).
Seguí el pasillo hasta que vi un letrero sobre dos grandes puertas: JUZGADO. Decidí
entrar a pesar de que faltaban cinco minutos para la hora de la citación, las 9 de la mañana. En algunos casos, cuando un código arbitrario resulta útil para el estudio de un determi­
Empujé una de las dos puertas y me encontré en una gran sala de juicios. nado campo, se puede concebir no sólo como un instrumento de investigación, sino como un
... me senté en la última fila de asientos destinados a espectadores y miré alrededor, a las instrumento estándar de evaluación. Cuando éste es el objetivo del investigador que construye
pocas personas sentadas en diferentes sitios de la sala... Dos personas, sentadas enfrente el código, el proceso de elaboración debe ser más riguroso y la valoración del mismo mucho
mío, estaban hablado en voz baja y no pude oír lo que decían. Los que iban llegando entra­ más estricta (un ejemplo de ese proceso lo encontrará el lector en Sarriá, 1991; Saniá y Rivié-
ban, se paraban, miraban alrededor y, lentamente, buscaban un sitio para sentarse... re, 1991).
Poco después de las nueve un hombre entró un tanto bruscamente. Miró a la gente Como habrá podido notar, los dos criterios de clasificación que hemos utilizado para los
esparcida por toda la sala y dijo: (Hola. Supongo que todos ustedes están aquí para la cons­ distintos modos de llevar a cabo la observación son independientes entre sí. Es decir, usted
titución del jurado. El juez Fred Adams va a colocarse en el estrado y sería mejor que puede decidir hacer una observación en ambientes naturales, pero ello no le obliga a elegir un
ustedes se sentaran en la zona del jurado/Lentamente, la gente se levantó y se fueron acer­ modo concreto de presentar la información. Usted puede hacer tanto un registro narrativo
cando a la parte delantera. Me uní a ellos... No hablé con nadie, aunque podía oír algunos como un código arbitrario de categorías, Y viceversa. Si usted prefiere la presentación de los
comentarios en voz baja. Saqué una libreta y empezé a tomar notas. Me pregunté si la datos en términos de narraciones, ello no le impide hacer cualquiera de los tipos de obser-
86 Métodos de investigación en Psicoiogía y Educación / León y Montero

3. La observación 87

C U A D R O 3.5. LA AUTO-OBSERVACIÓN
iilSf Nivel 3: Manifestaciones externa ¡izadas de habla interna relevantes para la tarea. Aquí
A*XI
m se incluyen las dos últimas categorías: a) murmullos inaudibles (vocalizaciones claras de
palabras pero sin emisión de sonido); b) movimientos de labios y lengua (vocalizaciones que
■ ion lamisma p io n a . Bu losTilmpo” do w !Z l° y h Z JJS?1? “ d qllc observad-'r y o to S e a fe i no llegan a ser palabras, únicamente movimientos de labios o lengua)» (Berk, 1986, p. 673).

Según se desprende de este texto, el código utilizado por esta autora fue una variante
■ "b^ “ -* ¿ ¿ ¿ * 3 8 '3an ¡3
v * .Este tipo de auto'observadónotow nTT ~ ' f * *S
»s s f l fW l f
de la investigación adaptada de otros utilizados anteriormente en otras investigaciones sobre el mismo tema.
:' ¿ida de dátos. Sin embargo anos más h r d e Í T “ T * fu! desechkda como.método d e f e r í Podríamos decir, un poco presuntuosamente, que Laura Berk siguió el consejo que dábamos
rgo. anos mas ta.de, los c o n d u c id a s, que habían sido.de los más | r í | § al hablar del marco teórico y la elección de las categorías de análisis. En aquel apartado de­
cíamos que antes de empezar a observar un fenómeno había que indagar la existencia de otros
estudios sobre ese mismo fenómeno u otros afínes. Sin embargo, no olvidábamos la posibi­
de horas que dedica ai estudio. lidad de que el lector, o cualquier otro investigador en potencia, fuera tan original que no
hubiera encontrado ningún trabajo previo sobre el tema de su interés. A continuación nos
> ^ n S e Í s e Í S qd vamos a detener en la explicación del proceso de elaboración de un código de observación
:;í como senHmipntnov, ... i5 íegistro de couduetas de'tíño'dnWno 'ía-i>ií
partiendo, precisamente, del caso más difícil; es decir, del caso en el que no tengamos ningún
? d| t1s^ CClon ^uc le produce cada cigarrillo o < punto de referencia anterior a nuestro propio interés por un determinado tema.
/> v oran cuando leonina cada sesión de trabajo!
sm
Bakeman y Gottman (1986), especialistas en observación, exponen una serie de reco­
mendaciones muy útiles para esta tarea. Aquí las resumimos en forma de seis consejos
. . en rsicotogia, como ya le hemos presentado,eh prácticos:
'í ^ ‘T T ? " í “ t ó i « as a i o ^ í . 1 Cf f | 2f | “r t í W? í f | | l.° Nunca vaya a observar algo si no tiene, previamente, una pregunta que responder.
Dicha pregunta debe estar formulada de la forma más clara posible. Tenga en cuenta que la
propia pregunta llevará, en sí misma, una respuesta tentativa ya que implicará la definición de
un problema dentro de un ámbito concreto. Las categorias de observación, por tanto, inclui­
rán los principales aspectos de ese problema y de su ámbito de aparición. Ello ya implica una
hipótesis tentativa sobre la naturaleza del problema que tratamos de observar. Considere que,
El proceso de elaboración de un código de observación hasta en este caso, la elaboración de un código de observación es un trabajo teórico, no mecá­
nico.

“ *^ - '= d - e . Dentro « 2. ° Una vez formulada la pregunta, elija el nivel, o niveles, de análisis adecuados para
grafe a la descripción del código de L ¡naJ ^ S ! ‘d° “ “ K ,“‘iÍ0' ““ ““ " " c' ,f- buscar una respuesta. Este consejo aparecía ya cuando se exponía el Cuadro 3.2, en el que
resumíamos los diferentes niveles de análisis utilizados en Psicología. Piense que la «obje­
tividad» de su observación no vendrá dada por las referencias a aspectos físicos, «palpables»,
dlrigida a un in terb clta r s fe l ta lZ ’- lm íá a * * T‘ " " ™ '’ c h m y del problema, sino por la replicabilidad de sus datos. A veces es útil hacer referencia a
era codificada dentro de u„ ‘ “ ‘n ,m a l° * aspectos físicos, pero otras veces hay que utilizar la capacidad del observador para establecer
í " y Hjertholm (1968) Las nueve cateo adaptadas del trabaí ° de Kohlberg, Yae- categorías de contenido psicológico. De lo que se trata es de construir categorías que tengan
por KoMberg y L c o L 'b o ta íZ T .cn t r e f Z J ‘® " * T f ^ ^p ro p L eC o c sentido para el problema que estamos estudiando.
continuación: ’ 8 grupos de habla tal y como aparecen a
3. ° Dedique un tiempo previo a hacer una observación asistemática durante la cual se
7 « ' «cluia loe siguientes recoja la información de forma narrativa. Este consejo trata de evitar situaciones en las que el
investigador, antes de empezar a observar, ha tratado de anticipar todas las categorías posibles
tr r — “— •U ‘S z : parala descripción de un problema. Después de un considerable esfuerzo, tras los primeros
contactos con la situación, ese investigador se da cuenta que le sobran unas categorías y le
o . comentarios d e ^ i ^ 07 ! S h 'p w l Z m b S a d ñ T e f ,as categorias: hace falta crear otras nuevas. Este período previo le evita ese problema y, además, no presu­
pone un sistema de categorización al usarse el registro narrativo.
en ros alta: d> opresiones R e tira s
4. ° Procure utilizar categorías dentro del mismo nivel de molaridad-molecularidad, que
sean homogéneas y con el suficiente nivel de detalle para el problema en cuestión. Este con-
on verted by Total Im ag e Con verter s are a •■i istered versión

3. La observación 89
88 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

sejo —en realidad, tres en uno— lo que pretende es facilitar el trabajo del observador. Es difí- t americana: «La ocurrencia general del habla privada fu e alta. Sobre la base de la mues­
cíl pensar a la vez en si una emisión de habla privada es relevante o no para la tarea o si está tra total (N = 75)... un total de 42 niños (56% de la muestra) mostraron al menos alguna
formulada en forma activa o pasiva. Es decir, lo lógico es utilizar un código más molar —más verbalizaciónperteneciente al nivel 1 de habla, 74 niños (98,7% de la muestra) mostraron
general— para el primer problema y otro código distinto —más particular— para aspectos verbalizaciones del nivel 2 y 75 niños (100%) mostraron las vocalizaciones recogidas en el
más moleculares, como los gramaticales. Cuando usamos uno u otro, observamos aspectos nivel 3» (Berk, 1986, p. 674). La ocurrencia, por tanto, nos informa si determinado fenómeno
distintos relevantes para responder distinto tipo de preguntas. La homogeneidad hace refe­ _en este ejemplo, determinado tipo de habla— aparece o no durante el período de obser­
rencia a que debemos procurar que los eventos incluibles en una misma categoría sean lo más vación. Este tipo de medida es el más burdo. La información que recogemos es la mínima
parecidos posible, siempre respetando el sentido de la categoría al que aludíamos anterior­ posible. Piense usted que, en esta misma investigación, podría ser interesante saber más. Por
mente. El hecho de recomendar el nivel adecuado de detalle trata de evitar que, tras los pri­ ejemplo, ¿no cree que podría ser interesante saber no sólo si un niño determinado utiliza el
meros registros, caigamos en la cuenta que existen detalles que parecen relevantes pero que habla privada sino cuántas veces lo hace? Si tratáramos de responder a esta pregunta, nece­
no hemos registrado. Es decir, al nivel de detalle en la observación cabe aplicarle ese dicho sitaríamos añadir a la medida de ocurrencia otra medida más.
popular de que «más vale que sobre, que no que falte». «Los niños mostraron actividad verbal durante el 60,7% de los intervalos de observa­
ción» (Berk, 1986, p. 674). Como puede comprobar, a esta autora también se le ocurrió tomar
5.° El código debe estar compuesto por categorías exhaustivas y excluyentes entre sí. La alguna otra medida. Así, pues, la frecuencia nos informa del número de veces que un deter­
exhaustividad hace referencia a que no haya ningún evento en la situación que no tenga su minado dato de observación aparece durante el período de observación. Dicha frecuencia
categoría para ser registrado. Evidentemente nos estamos refiriendo a los eventos relevantes puede ser absoluta o relativa. La ventaja de la frecuencia relativa es que permite hacer
para estudiar la pregunta que hemos formulado como primer paso. El que las categorías sean comparaciones de un estudio a otro. Si esta investigadora nos hubiera dicho que en 89 inter­
excluyentes entre sí hace referencia a que un mismo evento no pueda ser incluido en más de valos había aparecido el habla privada, no nos permitiría comparar este dato con el de otro
una categoría al mismo tiempo. Esto no siempre es posible, pero no por ello deja de ser reco­ autor que nos hubiera informado de una frecuencia absoluta de 53. Como el número de inter­
mendable. valos de observación utilizado en cada estudio no tiene por qué ser el mismo, resulta más
claro incluirlo en los datos, bien obteniendo la frecuencia relativa, bien informando del
6.° Cuando después de haber hecho una observación asístemática previa mediante regis­ número total de intervalos observados. Así, la frecuencia relativa de 0,607 (la autora utiliza el
tro narrativo haya llegado usted a una propuesta de código, no se le ocurra pensar que su tra­ porcentaje, que se obtiene multiplicando frecuencia relativa por cien) sería comparable con
bajo ha terminado. Necesitará un proceso de depuración, mediante la contrastación empíri­ otra de 0,555, independientemente del número de datos registrados en cada estudio.
ca, antes de considerar que se ajusta a sus intereses como investigador. Para responder a la pregunta que llevó a Laura Berk a realizar la investigación que nos
sirve constantemente de ejemplo, bastaba con registrar la ocurrencia del habla privada, aun­
Supongamos, por un momento, que usted ha decidido iniciar la compleja tarea de ela­ que también tenía su interés el registro de la frecuencia de aparición de la misma. Sin
borar un nuevo código de observación. Supongamos también que ya se ha formulado una pre­ embargo, hay otras situaciones de observación en las que lo que interesa registrar va más allá
gunta, ha elegido un nivel de análisis, ha realizado una observación asistemática previa, ha de la simple aparición de un determinado fenómeno. Por ejemplo, imaginemos que queremos
elaborado un código de categorías exhaustivas y excluyentes... ¿Y ahora qué? ¿Qué es lo que •observar cómo se comportan mientras comen algunas especies animales que han desarrolla­
registra en el código?
do un determinado nivel de conducta social. Supongamos que decidimos observar monos
Ya le advertíamos que la observación es una técnica muy ardua. En este momento nece­ *
babuinos, ya que la literatura especializada nos dice que dichos monos cumplen el requisito
sita usted estudiar las diferentes unidades de medida que pueden utilizarse para llevar a de un alto nivel de conducta social. Como en nuestro país no es posible observar grupos de
cabo el registro.
estos animales en libertad, decidimos ir al Parque zoológico de Madrid. Como ya hemos deci­
dido que lo que nos interesa es su comportamiento mientras comen, nos resulta irrelevante
Las medidas en la observación saber si comen o no, o cuántas veces lo hacen a lo largo del día. Como están en el zoo, el cui­
dador decide las veces que se les da de comer. Sin embargo, un dato interesante, dadas las
Existen diferentes alternativas a la hora de decidir qué debemos registrar con nuestro código. características jerárquicas de los grupos de babuinos, es observar el tiempo que transcurre
Concretamente, vamos a hablar de cinco medidas distintas: ocurrencia, frecuencia, latencia, desde que aparece la comida hasta que cada componente del grupo empieza a comer. Algo
duración e intensidad. Todas ellas hacen referencia al fenómeno que estamos registrando den­ parecido es lo que realmente observó Gil Burmann (1991) en sus investigaciones sobre la
tro de cada categoría, y la elección de una de estas cinco medidas depende tanto de la natu­ conducta social de una colonia de babuinos en el Zoo de Madrid. A ese tiempo que transcu­
raleza del fenómeno bajo observación como de los intereses del propio investigador. rre entre la aparición de un estímulo y la aparición de la reacción ante el mismo se le deno­
¿Recuerda cuál era la pregunta que trataba de responder Laura Berk cuando decidió ir a mina latencia de respuesta, y constituye el tercer tipo de medida que es posible obtener
observar el habla privada en la escuela? Trataba de saber si en el ambiente natural se mante­ mediante observación.
nía o no el porcentaje de niños que no mostraban habla privada en los estudios de laboratorio. Pero todavía hay más. Del mismo modo que es interesante analizar el tiempo que trans­
Para responder a esta pregunta basta saber si el habla privada aparece o no en cada niño curre entre la aparición de la comida y el inicio de la ingestión de la misma, puede ser rele­
observado mientras realizaba la tarea de matemáticas. Eso fue lo que hizo la autora norte- vante también analizar el tiempo que el animal dedica a comer. Recuerde que el interés de
90 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 3. La observación 91

nuestras observaciones de los babuinos está en explorar la posible influencia de la estructu­ o de un colegio asociado con una importante universidad del Medio Oeste. Hubo un total
ra social del grupo sobre su comportamiento mientras comen. Es decir, además de registrar la d 75 niños, 39 de primero (21 chicos y 18 chicas) y 36 de tercero (20 chicos y 16 chicas). El
latencia de aparición de la conducta de ingesta, podemos registrar su duración. Esta queda status socioeconómico de todos ellos era de clase media. Excepto 5 niños asiáticos de primero
definida, por tanto, como el tiempo durante el que se manifiesta el fenómeno bajo observa­ 4 de tercero, y 2 niños negros de primero, todos eran blancos» (Berk, 1986, p. 673).
ción. En nuestro ejemplo, el tiempo que cada animal dedica a comer dentro de un periodo ^ No vamos a entrar a discutir si la muestra era o no representativa de todos los niños nor­
determinado de observación. teamericanos de primer y tercer grado. La decisión de a quién observar se tomó, muy pro­
Gil Burmann (1991) estaba interesado en registrar la latencia y la duración de la ingestión bablemente, en función de la accesibilidad de los niños mencionados. Ahora lo que interesa
de comida. Pero ese interés estaba motivado por su sospecha de que este comportamiento de considerar es que, una vez elegidos, la situación ideal de observación pasaría por registrar el
los babuinos se relacionaba con la estructura social del grupo. Dicha estructura social lleva comportamiento de todos ellos durante todo el día, durante el período escolar que se consi­
consigo otra serie de comportamientos que, sin estar directamente dirigidos a la obtención de derara conveniente. Dicha situación ideal, aun no siendo imposible de realizar, conllevaría un
alimento por cada miembro del grupo, debían ser observados. Por ejemplo, uno de los gran derroche de energía. Es por ello que también necesitamos obtener muestras del com­
modos en los que se pone de manifiesto la existencia de una estructura social jerárquica es el portamiento de los niños. A ese procedimiento se le denomina muestreo de tiempo. Eso fue lo
estudio de las agresiones que se intercambian los miembros del grupo entre sí. Dichas agre­ que se hizo realmente en el caso del estudio sobre habla privada. «Para registrar los datos...
siones podrían guardar una relación con las medidas de latencia y duración de la ingesta de cuando comenzaba el periodo de trabajo en el pupitre, el observador se centraba en el niño
comida. Para registrarlas se podría anotar simplemente el número de veces que un miembro bajo estudio, observando su comportamiento durante diez segundos y registrando lo obser­
del grupo agrede a otro. Sin embargo, no todas las agresiones pueden considerarse de la vado en una hoja de codificación durante los veinte segundos siguientes. Los registros se
misma manera. Puede haber diferencias en la intensidad de las mismas y dicha intensidad hacían siguiendo este formato hasta que se terminaba el período de trabajo en pupitre.
puede ser relevante a la hora de analizar el problema que se está investigando. Es por ello que Durante cada intervalo de observación los observadores codificaban lo observado en las
la categoría de registro de la agresión necesitará una escala de intensidad. Así se debería categorías de habla privada. El habla privada fu e registrada sólo si el niño mostraba un
registrar que en un intervalo de observación ha aparecido una agresión con una intensidad nivel moderado de atención en la tarea; no se registró cuando el niño estaba distraído. Ade­
«x». Por ejemplo, una intensidad baja, una intensidad media o una intensidad alta. O, si con­ más, los observadores no registraban el habla privada durante los intervalos en los que el
táramos con una escala más sofisticada, con una intensidad 3, una intensidad 7 o una inten­ niño pedía ayuda al profesor o éste se la ofrecía» (Berk, 1986, p. 673).
sidad 10. Podríamos entonces definir la intensidad como la fuerza con la que el fenómeno Mediante este procedimiento tratamos de alcanzar el mismo objetivo que cuando selec­
que estamos observando aparece en un momento dado. En este ejemplo de los babuinos, la cionábamos a un grupo de sujetos. Tenemos que decidir cuándo observar a cada niño, con la
fuerza con que aparece la conducta agresiva. pretensión de que lo que finalmente se observe sea lo más representativo posible de lo que ese
niño hace durante todo el tiempo en el que transcurre su actividad escolar. Existen dos pro­
Técnicas de muestreo en la observación cedimientos para realizar un muestro de tiempo, el muestreo sistemático y el muestreo alea­
torio. El muestreo sistemático consiste en que el investigador, mediante un criterio racional,
Como recordará, al principio del capítulo se ha hecho una referencia genérica al problema de selecciona los periodos de observación. Recordemos que Berk decidió observar el trabajo de
cuándo observar. Vamos a detenemos ahora en este problema, así como en los de a quién matemáticas en el pupitre durante el trimestre intermedio del curso. Podemos imaginar que
observar y dónde hacerlo. En los tres casos se puede partir de una situación ideal difícilmente esta autora pensaba que con ello garantizaba la representatividad de lo que observó con res­
alcanzable. Por ejemplo, la mejor manera de saber si los niños de determinadas edades pro­ pecto al resto del comportamiento del niño en clase y durante los otros dos trimestres del
ducen verbalizaciones conceptualizables como habla privada, es observando a todos los curso. Se puede pensar, sin embargo, que el haber elegido muestras de otras asignaturas
niños de tales edades. ¿Se imagina usted semejante tarea? Dado que resulta imposible hubiera aumentado la representatividad de lo observado y, por tanto, la posibilidad de gene­
observar a todos los niños, seleccionamos un grupo manejable de ellos. A este gmpo le lla­ ralizar los resultados.
mamos muestra. Estudiando dicha muestra tratamos de generalizar a todos los sujetos obje­ El procedimiento de muestreo aleatorio se fundamenta en el uso del azar para la selec­
to de nuestro interés que no han sido incluidos en nuestro estudio. A todos esos sujetos se les ción de las muestras de los periodos de tiempo a observar. Se divide todo el tiempo en
denomina población. Pues bien, para facilitar esa generalización desde la muestra a la pobla­ fragmentos y se eligen los fragmentos de observación para cada niño mediante un procedi­
ción, debemos procurar que tal muestra sea representativa, es decir, que recoja todas las miento aleatorio (véase, más adelante, el Cuadro 6.1). Cabe pensar entonces que al tener
- 1 . i ^ -* 4 4/ Hi / > n *■
características relevantes de la población. j. 1 1 C ______ ____1 ~
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t _ 1_ M ; J ^ J
1*1 I

En el próximo capítulo, dedicado a las técnicas de investigación mediante encuestas, donada sea representativa de todos ellos. , - ei
encontrará el lector información detallada sobre los procedimientos existentes para garanti­ Una vez seleccionados los períodos durante los cuales se va a observar, hay que decidir el
zar que una muestra sea representativa de una población. Es decir, para decidir a quién tipo de registro a realizar. Es decir, podemos registrar de forma cmurna
encuestar o a quién observar. Aquí vamos a evitar ese problema y vamos a centramos en otro forma continua implica que dentro del periodo de tiempo seleccionado.se mgn« “
más específico de la observación. momento. En el caso del registro por intervalos, se establece un procedí)cuento e
Volvamos con Berk y el habla privada. La selección de su muestra fue la siguiente: «La cual se intercalan intervalos de observación e intervalos del registro. En em aso de nuestra
muestra consistió en todos los niños pertenecientes a dos clases de primer grado y otras dos de ejemplo, se observaba durante diez segundos y se registraba durante veinte. Para ello
3. La observación 93
92 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

*1comprensión, aunque no son los únicos aplicables a la hora de decidir sobre la bondad
utilizar un dispositivo de aviso para el observador, de tal forma que se le indique cuándo tiene
de una recogida de datos. Ambos conceptos se aplican a cualquier técnica y, por tanto, tam­
que observar y cuándo registrar.
Volvamos por un momento a la teoría de Vygotski sobre el papel del habla privada en ei bién a la observación.
desarrollo psicológico de los niños. Para este autor soviético, el fenómeno del habla privada
pone de manifiesto que el uso de una herramienta, el lenguaje, cambia a lo largo del des­ •i
Técnicas para el estudio de la fiabilidad
arrollo. Dicho cambio muestra que, de ser una herramienta al servicio de la comunicación, el
Vamos a centramos en el caso de la observación. Como ya sabe, la fiabilidad implica que un
lenguaje pasa a constituirse en una herramienta también al servicio del pensamiento verbal.
procedimiento determinado dé lugar siempre a los mismos resultados cuando se cumplan las
Dicho proceso abarcaría todas las áreas de pensamiento del niño. Sin embargo, la profesora
mismas condiciones. Esto podría hacemos pensar que se necesita replicar entero un estudio
Berk limita su investigación a una situación determinada, la escolar. Además, dentro de
de observación para saber si el procedimiento era fiable. Este modo de estudiar la fiabilidad
esta situación sólo observa lo que ocurre mientras los niños están realizando tareas de mate­
sería muy costoso y, en caso de no replicar los resultados, sería complicado saber si lo que
máticas. Sus resultados tendrían mayor fuerza si se hubieran incluido otro tipo de situaciones.
fallaba era la fiabilidad del procedimiento o la naturaleza de los datos en sí mismos.
En muchos casos como éste, el investigador trata de alcanzar un compromiso entre la
Piense de nuevo en el ejemplo tomado del trabajo de Berk (1986). Si usted fuera uno de
situación ideal y las posibilidades de llevar adelante la investigación. Tiene que decidir
los observadores y hubiera sido entrenado en el uso del código de observación utilizado en
dónde observar, y para ello lo más conecto es tratar de garantizar que la situación de obser­
aquella investigación, podría poner a prueba la bondad del procedimiento simplemente com­
vación es representativa de todas las situaciones no observadas a las que se pretende gene­
parando sus observaciones de un niño con las realizadas por otro observador sobre el mismo
ralizar los resultados. Para posibilitar dicha representativídad se debe utilizar un procedi­
niño. Dado el mismo nivel de entrenamiento en el uso del código, cabría esperar que, si éste
miento de muestreo de situaciones. Como en el caso del muestreo de tiempo, la selección de
fuera fiable, los resultados de sus observaciones fueran muy parecidos a los del otro obser­
situaciones puede realizarse mediante un criterio racional o mediante un procedimiento
vador. El grado de acuerdo entre dos observadores es el medio más usual para el estudio de
aleatorio. Lo que cambiaría en este caso no serían los modos de hacerlo, sino la naturaleza de
la fiabilidad de un procedimiento de observación, aunque en situaciones extremas, como
lo que se selecciona, ya se hiciera de forma racional, ya de forma aleatoria.
comprobará leyendo el Cuadro 3.6, puede jugarnos malas pasadas.
Existen varios índices numéricos para el cálculo del acuerdo entre observadores. Aquí
DE CÓMO SABER SI SE HIZO BIEN vamos a referimos a alguno de los más sencillos. Concretamente, el porcentaje de acuerdo y
el coeficiente Kappa de Cohén (1960). Ambos procedimientos son fáciles de utilizar con
Hemos visto ya los diferentes modos de plantear la observación, la importancia de la selec­ medidas de ocurrencia y frecuencia. Para el caso de medidas de latencia, duración e intensi­
ción de aquello que se va a observar, el modo en el que se puede elaborar un código estruc­ dad se pueden utilizar coeficientes de correlación para variables cuantitativas. Más adelante,
turado, el tipo de medidas que se pueden tomar y los procedimientos mediante los cuales se en el apartado «análisis de datos», presentaremos un ejemplo de cómo se calculan ambos
posibilita que lo observado sea representativo de aquello a lo que se pretende generalizar.
Hemos visto también que en todos estos aspectos el investigador tiene una gran libertad de
decisión, de tal forma que no existen reglas estrictas que indiquen qué hacer en cada caso. CUADRO 3.6. CU ESTIÓ N D E UN SEG U N D O >- ».«.j. . < . , . ,y^*v->r I w

Ello podría llevar al lector a pensar que no hay manera de evaluar si un determinado proce­
dimiento es adecuado para la observación de un fenómeno. Por el contrario, la comunidad I,„el siglo xviu, los asi,onomos icgist.ahnn los tiempos de los lem'.menos -te liu .s mccüanK e
científica tiene consensuados una serie de parámetros que permiten a los investigadores ní^todó de oKi-oíilo. tsio cu lina linea compleja que requería que im o b se iv a ^
emitir un juicio sobre la bondad de una determinada observación. chándo el segundero de un reloi nnennas. sm u'liancaiiK iu^ ■^ ^ incdijnle

esb S em P1^ M,b,c l,cmpH \ una


Criterios de bondad para el proceso de la observación

¿Recuerda el lector cuál era el criterio que nos permitía distinguir la observación científica de
otro tipo de observaciones? Por si acaso lo ha olvidado, insistiremos; la observación científica
debe ser sistemática, es decir, debe dar lugar a datos susceptibles de ser obtenidos de nuevo
por cualquier otro observador. Este consejo general se ha ido concretando en diferentes
aspectos en los que un investigador se fija para decidir si un determinado trabajo cumple los
requisitos establecidos, es decir, si es bueno, si está bien hecho.
fueron importantes antctedenies paia el estudio, u i sito oaia. i z h m e i s i e r 1990,
Aunque existen varios modos de aproximarse a este problema, de la tradición metodo­
diferencias müh -duales en Lempos de .eace.ón (lomado de Slnu.ghnessv y Z tth m u sltr,
lógica en Psicología nos han quedado dos conceptos muy claros y aceptados. Nos referimos
a los ya mencionados conceptos de fiabilidad y validez (véase Capítulo 2). Son conceptos clá­
sicos —que se pueden reinterpretar desde posturas metodológicas más recientes— y de
94 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 3. La observación 95

índices. En cualquier caso, el lector interesado en ampliar la información relativa a los dife¿ Generalmente, el estudio de la validez suele hacerse una vez construido el código. Sin
rentes índices existentes para el estudio de la fiabilidad de un código de observación puede embargo, antes de iniciarlo, conviene conocer algunos fenómenos que inciden sobre ella.
consultar Anguera (1990). Vamos a ver a continuación cómo se producen algunos sesgos, tanto en el observador como
El porcentaje de acuerdo entre dos observadores consiste en un índice que expresa, en en el observado, y el modo mediante el cual el investigador puede subsanarlos.
términos de tanto por ciento, las veces en las que los dos observadores han coincidido en sus Recordará el lector que en un par de ocasiones hemos mencionado el trabajo de Diane
observaciones sobre el total de observaciones realizadas sobre el mismo fenómeno. Aunque Fossey, popularizado por la película Gorilas en la niebla. En dicha película se puede
es el procedimiento más simple para indicar acuerdos, tiene un inconveniente: no toma en apreciar que, después de localizar a los animales objeto de su interés, la investigadora ini­
cuenta que algunos de los acuerdos entre los dos observadores pueden ser debidos al azar. cia una serie de comportamientos de acercamiento a la manada de gorilas con el doble
Cohén (1960) propuso el coeficiente Kappa para corregir esta dificultad. El procedimiento es objetivo de protegerse de posibles ataques y de no interferir en el curso natural de los acon­
muy similar al anterior, pero la proporción entre acuerdos reales y acuerdos posibles es tecimientos. Las estrategias que utilizó fueron las de acercamientos sucesivos, aumento del
corregida mediante la resta de los acuerdos debidos al azar (véase el apartado sobre «cálcu- tiempo de permanencia en los alrededores y, cuando el grado de acercamiento era ya
lo de los índices de acuerdo entre observadores»). muy elevado, imitación de algunas de las conductas de los gorilas, tales como rascarse y
masticar hojas.
Normalmente los psicólogos no necesitamos protegernos de posibles agresiones por
Validez y fuentes de error en la observación parte de las personas o animales objeto de nuestra observación. Sin embargo, sí que nos resul­
ta importante no interferir en el curso de los acontecimientos. Se ha constatado que la mera
Ya hemos señalado anteriormente que el conocimiento de la fiabilidad de la observación no presencia de un observador altera el comportamiento usual de la gente. Este fenómeno, que
es suficiente garantía para el investigador. Necesitamos saber, además, su grado de validez. supone un sesgo en la observación por parte del observado, se conoce con el nombre de reac­
Dentro de la tradición psícométrica en Psicología se han desarrollado también procedimien­ tividad. Si observáramos un fenómeno que está siendo sesgado por la presencia del obser­
tos numéricos para la obtención de indicadores de validez, generalmente índices de correla­ vador, el resultado de nuestro trabajo no sería válido. Es por eso que se recomienda utilizar
ción entre diferentes medidas del mismo fenómeno. alguna estrategia para el control de la reactividad.
En el terreno de la observación, la validez se suele estudiar en relación a tres aspectos La estrategia más lógica es la de que el observador trate de pasar desapercibido. Sin
diferentes de la misma: validez de contenido, validez de constructo y validez orientada al cri­ embargo, esto resulta bastante difícil de llevar a cabo. Solamente en los casos de observación
terio. participante en la que el observador no se da a conocer como tal, es posible hacerlo sin gran­
La validez de contenido estudia si la selección de conductas recogidas en un código es des costes. En algunos casos lo que se hace es utilizar unas salas especiales en las que exis­
una muestra representativa del fenómeno que se pretende observar. Así, por ejemplo, cabría te un espejo al otro lado del cual se coloca el observador. Esas cabinas se denominan de espe­
preguntarse si las nueve categorías utilizadas en el trabajo de Berk (1986) son una muestra jo unidireccional ya que, por la parte en la que se encuentra el sujeto observado el cristal es
representativa de todas las posibles emisiones de habla privada. La existencia de trabajos un espejo, pero por la parte en la que se halla el observador el cristal es transparente. Esta
anteriores que ya habían utilizado con éxito esas categorías nos indicaría que la validez de estrategia fue utilizada en el trabajo de Lepper et al. (1973), los cuales llevaron a cabo la
contenido del código es adecuada. observación en escuelas, pertenecientes al propio campus universitario, a las que se les
La validez de constructo indica en qué medida un código de observación correlaciona con había dotado con dos aulas con cabinas de espejo unidireccional.
las variables que establece la teoría desde la que se formuló el problema. Siguiendo con el Cuando no se cuenta con medios sofisticados como el que acabamos de indicar, lo más
mismo ejemplo cabría preguntarse, no ya si las nueve categorías son representativas de lógico es esperar a que el observado se acostumbre a la presencia del observador. Eso fue lo
todas las posibles emisiones de habla privada, sino si el significado de dichas categorías es que hizo Diane Fossey. Ello implica realizar algunas sesiones de observación cuyos datos
coherente con los planteamientos de la teoría vygotskiana en la que se fundamentan. Como serán desechados pero que servirán para que el observador deje de producir reactividad en el
recordará el lector, la agrupación de las nueve categorías en tres niveles de habla privada se observado.
llevó a cabo, precisamente, para hacerlas más fácilmente interpretables desde dicha teoría. Además de este sesgo en lo observado, existe otro fenómeno del que queremos advertir al
Finalmente, la validez orientada al criterio establece en qué medida un código detecta lector, fenómeno que se considera un sesgo por parte del observador. Permita el lector que por
las posibles variaciones del fenómeno que se pretende observar. En otras palabras, la validez enésima vez abusemos de su capacidad de imaginación y le llevemos de nuevo a las aulas
orientada al criterio pretende estudiar el grado de sensibilidad de nuestro código a las donde se observaron las emisiones de habla privada. Como recordará, la teoría vygotskiana
variaciones del fenómeno. Siguiendo con el ejemplo, una de las cuestiones clave en la teoría sobre el desarrollo del habla privada postulaba que en los niños mayores las emisiones de
sobre el uso del habla privada es la de su transformación en el proceso de desarrollo. Pasa de habla privada comenzaban a internalizarse, de tal modo que acababan desapareciendo. En tér­
ser un habla social a un habla internalizada. Podríamos preguntamos, por tanto, si el código minos del código de categorías utilizado por Berk, esto se traduciría en una diferencia entre
utilizado en el trabajo de Berk (1986) es capaz de detectar dicha transformación. O dicho de los niños de primero y tercero en la cantidad de producción de emisiones clasificables en los
otro modo, si el código es sensible para detectar esa transformación. Precisamente, los tres niveles 2 y 3. Cabría esperar que los niños más jóvenes, los de primero, produjeran más habla
grupos de categorías establecidos a partir de las nueve originales son un reflejo de dicha sen­ privada en el nivel 2 que en el 3, mientras que los niños más mayores, los de tercero, deberían
sibilidad. producir más habla privada clasificable como nivel 3 que como nivel 2.
3. La observación 97
96 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

Si usted que está observando en el aula de niños de primero sabe esto, puede darse el caso Se calcula:
de que, sin ser plenamente consciente de ello, tienda a catalogar más emisiones como nivel 2. n. ° acuerdos
Lo mismo, pero para el caso del nivel 3, podría ocurrirle si estuviera observando en el aula de p o = -------------------------------------------
0 n.° acuerdos + n. ° desacuerdos
los niños de tercero. Es decir, todo observador que tiene una pregunta que responder cuando
va a recoger datos a una situación determinada tiende a sesgar su percepción en favor de sus de acuerdos esperados por azar. Esta proporción se calcula:
expectativas. Este fenómeno del efecto de sesgo de las expectativas está ampliamente cons^ es la proporción
tatado en la literatura científica (véase, por ejemplo, Anguera, 1985). Ello ha permitido que se n

hayan estudiado también los modos de solventarlo.


Habrá notado que en el ejemplo la condición para que se pudiera producir el sesgo era
que usted, el observador, conociera las expectativas que se derivaban del planteamiento teó­ donde:
rico, es decir, de la pregunta que se está tratando de responder. Pues bien, el medio más sen­
n = número de categorías.
cillo para que no ocurra tal sesgo es que el observador sea ciego. Dicha ceguera no debe ser
i = número de la categoría (va desde 1 hasta n).
literal, como bien habrá entendido el lector, sino que se refiere a que el observador no
Pn = proporción de ocurrencia de la categoría i para el observador 1.
conozca la razón por la que se está observando. Esto es precisamente lo que hizo Berk
pa = proporción de ocurrencia de la categoría i para el observador 2.
(1986) al entrenar a cuatro observadores en el uso del código de habla privada. Lo que hace
el investigador es decir cómo se ha de utilizar el código. Pero ello no implica que advierta a Veamos un ejemplo concreto que nos permita estudiar la aplicación de estos dos índices.
los observadores sobre las expectativas teóricas que están implícitas en el hecho de poner en ;n su estudio sobre el habla privada, Berk (1986) nos informa acerca de la fiabilidad del códi-
marcha la investigación. ;o utilizado, código al que ya hemos hecho referencia con anterioridad. «Después del entre-
mmiento [en el uso del código], cada observador fue emparejado dos veces con todos los
lemas para observar al mismo niño durante una sesión completa de trabajo de matemáticas
ANÁLISIS DE DATOS m el pupitre. Las fiabilidades para cada observador fueron calculadas tanto para el sistema
le nueve categorías como para la agrupación en tres niveles de las manifestaciones de
En este apartado tratamos de facilitarle una primera aproximación intuitiva, no formal, a algu­ tabla privada y se obtuvieron dividiendo el número de intervalos en los que el observador y
nos de los aspectos más relevantes relacionados con el análisis de los datos que se recogen m pareja estaban de acuerdo por el número total de intervalos en los que ambos habían
mediante cada uno de los modos de plantear la investigación que se le exponen en este texto. observado al mismo niño. Los porcentajes resultantes de acuerdo entre observadores se pre-
Para este tema de la observación, hemos considerado relevante presentarle cuatro bloques
distintos de información. Uno dedicado a la obtención de índices numéricos del grado de
acuerdo entre observadores, otro dedicado a la presentación de algunos descriptores esta­
TABLA 3.1. PORCENTAJES DE ACUERDO ENTRE OBSERVADORES
dísticos, otro a la exposición y distinción de los conceptos de causación y covariación, y el
cuarto a la organización de un fichero de datos para el cálculo automático, mediante progra­ Nueve categorías Tí*es niveles
Observador
mas de ordenador, de los índices descriptivos anteriormente utilizados.

Cálculo de los índices de acuerdo entre observadores


El porcentaje de acuerdo entre dos observadores se calcula de la siguiente forma:
n. ° acuerdos
P = ---------------------------------------------- x 100 Tal como manifiesta esta Investigadora, parece claro que lo que se "“ 'z0 P
n. ° acuerdos + n. ° desacuerdos
Aunque es muy utilizado, este índice tiene el inconveniente de que tiende a sobrevalorar
el acuerdo dado que no tiene en cuenta la posibilidad de que algunos de los acuerdos sean estuviéramos calculando el grado de acuerdo entre dos observadores en la eodtt caen, d 1
debidos al azar. Para corregir este problema, Cohén (1960) propuso el uso de un nuevo habla privada en el sistema de tres niveles y que tuviéramos los datos que aparecen
coeficiente, al que denominó Kappa:
^ H e m o s dicho, sin embargo, que este procedimiento muía
P —P
K = x 100 acuerdo al no tomar en consideración la cantidad de acuerdos e i os a necesarj0 pre-
l ~Pe qué ocurre si calculamos el coeficiente Kappa. Para facilitar su calculo se hace necesan p
sentar los datos en forma de matriz. Eso es lo que se hace en a a a
donde p o es la proporción de acuerdos obtenidos.
98
Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
3. La observación 99

TABLA 3.2. DATOS IMAGINARIOS DE DOS OBSERVADORES (BERK, 1986)


te ejemplo, si se utiliza sólo el cálculo del porcentaje llegaríamos a la conclusión de que el
¿digo utilizado era suficientemente fiable, mientras que utilizando el coeficiente Kappa
11 garlamos a la conclusión contraria. Los porcentajes presentados por Berk (1986) resultan
adecuados, pero no sabemos qué hubiera pasado de haber corregido el efecto del azar.
Ofcfórvadur 1:
Observador 2:
A Algunas técnicas para la descripción

En la investigación psicológica y educativa, el modo más usual de describir un conjunto de


................... .......................................... datos es recurrir a las técnicas desarrolladas por la Estadística.
Para el análisis de datos obtenidos mediante observación son útiles los índices de ten­
dencia central como son la media, la mediana y la moda. Hay que tener en cuenta que en el
Según estos datos, podríamos calcular el porcentaje de acuerdo con la siguiente formula: ámbito de la observación pueden aparecer variables evaluadas en los diferentes niveles de
medida, por lo que cualquiera de los índices mencionados puede ser necesario.
8
P= x 100 = 80% En lo relativo a los índices de variabilidad o dispersión cabe decir algo semejante. La
8+ 2 amplitud total, la amplitud semi-intercuartil o la desviación típica pueden ser, según los
casos, indicadores apropiados para describir el grado de homogeneidad de un conjunto de
TABLA 3.3. REORDENACIÓN DE DATOS PARA EL CÁLCULO datos obtenidos mediante la observación.
DE KAPPA
En el caso de trabajar con categorías nominales, una técnica que puede resultar muy útil
o b se r v a d o r :
será la de las tablas de contingencia. Estas técnicas serán comentadas con mayor detalle en
Nivel 1 Nivel 2 M usí 3 el análisis de datos del Capítulo 4, por lo que aquí nos limitamos a mencionarlas.
Niu'l 1
OliSERVAUOK i Nivel 2
o .h ¿ o * / - * * A ¡ / . «*(
Covariación frente a causación
\i\u l 3
Los índices que acabamos de comentar hacen referencia a una única variable. En muchas
MO ” 6/10 M il | 8¡¡mj | i10!/ j10i i-^. a .. ocasiones, sin embargo, el investigador está interesado en la descripción de las relaciones
ixíos entre los observadores. <
entre grupos de variables. Para llevar a cabo este tipo de descripciones utilizamos los índices
de correlación. Estos índices expresan el grado en el que dos variables tienen una variación
conjunta. Según el nivel de medida de la variable se calculan distintos coeficientes. Para los
los cruces en la diagonal de á Los L a * obse™ d°res d« f ° * procedimientos de cálculo volvemos a remitir al lector a los manuales de análisis de datos.
Como sabe, la correlación indica únicamente covariación. La variación simultánea de dos
*

Ies de habla p r i S r a S T ^ i ñ n í T T T de Cada dc lds te s "¡™- variables no indica que una influya sobre la otra. Cuando esta influencia se da, hablamos de
calcular el coeficiente Kappa “A d o r e s . A partir de estos datos podemos causación o de relación causal Para poder asegurar que una variable tiene una relación cau­
sal sobre otra necesitamos algo más que demostrar la existencia de una covariación. En el
Capítulo 6, dentro del apartado de «características de los experimentos», nos extenderemos
sobre este importante asunto. Por el momento, baste con saber que una correlación no es
prueba suficiente de la existencia de una relación causal.
2 X ----
— 1 1+
— x~
10 10) 10 X 10
Organización de los datos
u, o u -u , J a El objetivo de este apartado final es el de mostrar al lector cómo debe organizar los datos
K= x 100= 68%
1-0,38 obtenidos en un estudio para poder calcular, mediante el uso de un ordenador y un programa
de cálculo estadístico, los índices descritos anteriormente: media, desviación típica y corre­
procedimiento lación. Imaginemos que hemos observado diez sujetos y hemos obtenido el porcentaje de
azar del 12%. Téngase en cuenta uue ñor re T hab‘a ,'l“ f,° 'cemaic de áeuerdo debido ¡ intervalos observados en los que emiten «habla relevante para la tarea» (nivel 2). Podríamos
tener la siguiente información: primer sujeto, 35,60%; segundo sujeto, 48,76%; tercer sujeto,
cedimientos t,uc obtengan al menos im o c h e n ^ S ^ ^ “ n ^ L T a fo S
87,34%...; décimo sujeto, 56,90%.
3. La observación 101
100 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

^ «>„ la i n f e c t ó , ,
Para el cálculo automático necesitamos elaborar una tabla de datos en la que sólo ap ellos, sino para identificar gruoos ^
rezcan números. En dicha tabla, cada fila será la información relativa a un sujeto y ca(j
columna indicará un tipo de información distinta. Veamos el ejemplo anterior en este nuev Para term inar, si quisiéram os calcular aparece otras
formato:

Sujeto % nivel 2
s diez sujetos. Una vez
01 35,60
02 48,76 Rendimiento
Sujeto % nivel 2
03 87,34
01 35,60 9.50
04 49,00
02 48,76 7.75
05 65,87
03 87,34 3.50
06 79,40
04 49,00 6.50
07 56,81
05 65,87 7.50
08 39,76
06 79,40 2.75
09 46,75
07 56,81 6,00
10 56,90
08 39,76 6,00
Vemos que cada fila recoge la información de un sujeto diferente. Tenemos, por tanto,
<

09 46,75 5.50
tantas filas como sujetos observamos. Cada una de las dos columnas nos da una información ? 10 56,90 8.75
distinta. La primera recoge el número de sujeto de que se trata, y la segunda su porcentaje del
emisiones del habla privada del nivel 2. Con este fichero podríamos pedir al programa de ¡ Si quisiéramos, además, calcular el índice de correlación por separado para los dos gru­
cálculo estadístico que obtuviera la media y la desviación típica del porcentaje de habla pri-1 pos de edad, bastaría mantener la columna relativa al grupo al que pertenece cada sujeto, de
v

vada. Cualquier cálculo que pudiéramos hacer con los números de la primera columna tal modo que el fichero de datos tendría cuatro columnas, las que aparecían en el segundo
’ • . _ --- i - onlnmna Úp, este Último.
carecería de sentido ya que los números de cada sujeto representan únicamente un código de
identificación.
Para poder hacer un cálculo distinto para dos grupos, como hacía Berk para los niños dé
primero y tercero, necesitaremos incluir más información en el fichero de datos. Tendremos
que referimos a un aspecto más de cada niño: el grupo escolar. Por tanto, necesitamos incluir
una nueva columna. Imaginemos que la mitad de nuestra muestra es de primero y la otra
mitad de tercero. Nuestros datos quedarían del siguiente modo:

Sujeto Grupo % nivel 2


01 1 35,60
02 1 48,76
03 1 87,34
04 1 49,00
05 1 65,87
06 3 79,40
07 3 56,81
08 3 39,76
09 3 46,75
10 3 56,90

Así podemos indicar al ordenador que calcule una media y una desviación típica para
cada uno de los dos grupos: el que se identifica por llevar un «1» en la segunda columna y
el que lleva un «3» en esa misma posición. Vemos, nuevamente, que los números que
aparecen en esta segunda columna no se usan para realizar cálculos directamente con
3. La observación
102 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero

. -t
narrativo. M odalidad de recogida de la información proveniente de una observación en la que
GLOSARIO ^ f n h L r v a d o r se lim ita a narrar los acontecim ientos.
6 or intervalos. Registro en el que el investigador establece, e intercala, intervalos de obser-
categorías de observación. Definiciones operativas de clases que permiten registrar el fenómeno ba * g‘v S e intervalos de registro.
observación. ^ a de constructo (en la observación). Variante del concepto de validez que indica en que medi-
categorías excluyentes. Conjunto de categorías que cumple el requisito de no solapar su contenido, <j¿ VflI d a M código de observación correlaciona con las variables que establece la teoría desde la que se
tal modo que, dado un elem ento del fenóm eno bajo observación, sólo pueda ser registrado dentr<|
de una categoría de ese conjunto. ; íM ^decontenido (en la observación). Variante del concepto de validez que indica el grado en el
categorías exhaustivas. Conjunto de categorías que cum ple el requisito de abarcar todos los elemen­ V que los elementos incluidos en un código de observación son representativos de todo el fenómeno
tos que com ponen el fenóm eno bajo observación. haio observación. . . . . . • f
código arbitrario. Conjunto de categorías que permite registrar un determinado ámbito de la conducta/* fliidez de la observación. Criterio para la valoración de un sistema de registro de datos que nos mfor-
duración. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos inform a del tiem po en el que el ele-;! V ma del arado en el que tal sistem a consigue observar lo que pretendía.
m entó observado se hace presente en una determ inada unidad de registro, i*, orientada al criterio (en la observación). Variante del concepto de validez que indica el
vfl" a * -i- - - nniAu ac o^ncihip a las variaciones del fenóm eno bajo obser­
experimento de campo. Experim ento que se realiza en una situación natural (véase experimento en el
Capítulo 6). vación .
fiabilidad (en la observación). Criterio para la valoración de un sistema de recogida de datos que nos
inform a del grado en el que dos investigadores, dada la m ism a situación, obtienen los mismos
resultados o el grado en el que un investigador, dada la misma situación, obtiene los mismos resul­
tados en dos m om entos distintos.
frecuencia. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos informa del número de veces que un
elem ento ha aparecido en una determ inada unidad de registro,
intensidad. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos inform a del grado en el que un ele­
m ento se hace presente dentro de un fenóm eno determinado,
latencia. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos inform a del tiempo transcurrido entre la
aparición de un estím ulo y la aparición de la respuesta por él provocada. í
marco teórico. Conjunto de principios teóricos que guían la investigación, estableciendo las unidades
de análisis relevantes para cada problem a de investigación,
muestreo de tiempo. A cción de extraer m uestras de una población com puesta por intervalos de
tiempo.
muestreo sistemático. A cción de extraer muestras m ediante un criterio racional, no aleatorio,
nivel de análisis. Grado de molaridad-molecularidad con que el observador define su unidad de análisis
en función de sus necesidades teóricas y metodológicas,
observación asistemática. Plan no sistemático de recogida de datos mediante observación en el que las
categorías no están claram ente definidas. Se suele utilizar en las prim eras fases de elaboración de
un código arbitrario.
observación estructurada. Plan de recogida de datos m ediante observación llevada a cabo en el
contexto natural en el que se produce el fenómeno a observar y en el que el investigador establece
algún tipo de control sobre la situación.
observación natural. Plan de recogida de datos m ediante observación que se realiza en el contexto
natural en el que se produce el fenómeno bajo observación y en el que el investigador no interviene
en m odo alguno.
observación participante. Plan de recogida de datos m ediante observación en la que el observador,
m ediante registro narrativo, describe el fenóm eno del que él m ism o es parte integrante,
observador ciego. Se denom ina observador ciego a aquel que recoge los datos de observación sin
conocer las im plicaciones teóricas de los m ism os. Se u tiliza este tipo de observador cuan­
do existe el riesgo de que aparezca un sesgo en los datos debido a las expectativas del obser­
vador.
ocurrencia. Tipo de medida, utilizado en la observación, que nos dice si determinado elemento ha apa­
recido o no en el fenóm eno observado.
reactividad. Cambios, sean internos o externos, que se producen en la conducta de un sujeto, sea
hum ano o animal, debidos al mero hecho de ser observado,
registro continuo. Registro en el que el investigador observa todo lo que ocurre durante toda la sesión.
m Total Im ag e C onverter - (n o sta m p s are applled bv reqistered versión

4
%

CAPÍTULO ■

ENCUESTAS

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................... 106


i

p r o c e d im ie n t o g e n e r a l d e UNA E N C U E S T A ................................................................ 107

SELECCIÓN Y TAM AÑO D E L A M UESTRA ............................................................................... 109


Representación y s e s g o ....................................................... 109
El ta m a ñ o ...................................... 109
Técnicas de m u e stre o ........................................................................................................................ 110
Esquema de un m uestreo por conglom erados y etapas ........................ 113
Muéstreos no p ro b a b ilístico s.......................................................................................................... 115

EL MATERIAL PARA REA LIZA R LA ENCUESTA .................................................................... 116

O rganización....................................................................................................................................... 117
Elaboración de las preguntas .......................................................................................................... 121

ORGANIZACIÓN D EL TRABAJO D E CAM PO ............................................................................ 122


Medio utilizado para e n c u e sta r....................................................................................................... 123

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ............................................................................................... 124


Validez de los re su lta d o s.......... ........................................................................................................ 126

DISEÑOS D E IN VESTIGA CIÓN CON ENCUESTAS ................................................................. 127


Diseño tran sv e rsa l.............................................................................................................................. 128
Diseños lo n g itu d in ales...................................................................................................................... 130

ANÁLISIS D E D A T O S............................................................................................................................ 132

M edidas ............................................................................................................................................... 132


Organización de datos ...................................................................................................................... 133

GLOSARIO .................. ............................... .............................. ..................... ...... ....................... ....... 135

105
r

106 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero


* 4. Encuestas 107

INTRODUCCIÓN oreeunta formó parte de una encuesta llevada a cabo, a nivel nacional, por Juste, Ramí-
rez y Barbadillo (1991).
¿Qué piensan los españoles del suicidio de Los jóvenes? ¿Cuáles son las causas a las que atri Los procedimientos de investigación usando encuestas establecen reglas que nos permi­
buyen estos suicidios? ¿Cómo podemos conocer las respuestas a estas preguntas? Con lo que yj ten acceder de forma científica a lo que las personas opinan. Uno de los principales objetivos
sabe de métodos de investigación, seguro que para contestar a estas preguntas no se le ocurre de estas reglas es que un segundo investigador pueda repetir el proceso siguiendo los mismos
a) Ponerse a la salida de clase y preguntar a los que salen. nasos, es decir, debe ser sistemático.
b) Ir a la Puerta del Sol a las 11:30 de la mañana y grabar con un equipo de televisión Aunque decidamos seguir una vía científica, la única forma de saber lo que la gente pien­
cinco entrevistas con las personas que más llaman la atención. - sa es preguntárselo. Algo tan aparentemente sencillo se complica enormemente si pensamos
c) Preguntar a cinco contertulios de un programa de radio. en treinta y ocho millones de posibles encuestados —no digamos nada si pensamos en los
trescientos millones de la UE. Cuando la pregunta es trascendental para los estudios, se orga­
La lista de formas científicamente incorrectas de contestar a estas preguntas se podría" niza un referéndum o un censo, donde contestamos casi todos, pero en el resto de los casos,
alargar de forma considerable. Si tres personas distintas han seguido cada uno de los tres proí- estos procedimientos son demasiado costosos y largos. En una encuesta sólo se pregunta a un
cedimientos anteriores y posteriormente se reúnen para comentar los resultados, es bastante^ subconjunto de toda la población.
probable que se encuentren con lo siguiente: varios de los entrevistados han contestado Elegir bien los sujetos a los que vamos a preguntar, seleccionar adecuadamente las pre­
vaguedades o no han contestado; algunos de los que han contestado ante las cámaras de tefe guntas y organizar las posibles respuestas para ser analizadas son los objetivos de la planifi­
visión se han puesto muy nerviosos y, entre risas entrecortadas, han dicho algo así como que cación de una buena encuesta.
no creen que los jóvenes se suiciden; por otro lado, las respuestas de los contertulios del pro­ Con encuestas podemos conocer: opiniones, actitudes, creencias, intenciones de voto, dis­
grama de radio han sido larguísimas, difíciles de resumir y con numerosas críticas al gobier­ tribución de cultivos, impacto de la publicidad, actividad laboral, hábitos sexuales, condi­
no y partidos políticos. En definitiva, los resultados de cada uno no son similares a los otros ciones de vida, ingresos, y así un largo etcétera. Presentando este muestrario queremos
dos y nos hacen dudar mucho de que puedan reflejar lo que piensan los españoles. Adicio­ indicar que estos procedimientos son utilizados por un amplio espectro de investigadores.
nalmente, parece que preguntar de forma tan abierta por las causas del suicidio entre los jóve­ Incluso existen organismos que los emplean de forma exhaustiva. Por ejemplo, en España:
nes hace difícil la respuesta. Una pregunta con varias respuestas alternativas, de entre las cua¿ Instituto Nacional de Estadística, Centro de Investigaciones Sociológicas, Ministerio de
les el encuestado tenga que elegir una, seguramente daría resultados más fructíferos. En el Asuntos Sociales, Instituto de la Mujer, Partidos Políticos, Cáritas, empresas privadas de son­
Cuadro 4.1 presentamos un modelo de pregunta sobre atribución de causas de suicidio en deos de opinión y algunas revistas y periódicos.
adolescentes y el tanto por ciento de elección de cada una de las alternativas de respuesta,

PROCEDIMIENTO GENERAL DE UNA ENCUESTA


CUADRO 4.1. ATRIBUCIÓN DE CAUSAS DE SUICIDIO
Suponga que deseamos saber la opinión de los españoles sobre los procedimientos para
acceder a la Universidad. Vamos a realizar una encuesta. Como guía vamos a utilizar los
pasos que propone Pulido (1971), a los que hemos añadido un último, titulado «Discusión de
los resultados».

1. La población y la unidad maestral


La población es el conjunto del cual se quiere conocer su opinión. Dado el tema, decidimos
incluir a todos los residentes en España mayores de dieciséis años. La unidad muestral se
refiere a quién va a contestar; en este caso, cada individuo,

2. Selección y tamaño de la muestra


Seleccionamos a dos mil quinientas personas de todo el territorio español, procurando que
sean representativas de todas las regiones, de los distintos tamaños de municipios, de todas las
edades y de los dos sexos. Tendremos también que localizar los datos que nos ayudarán a
seleccionar las unidades muéstrales: lista de municipios, listas de institutos y colegios,
direcciones, teléfonos, etc.

3. El material para realizar la encuesta


Lo más importante es la preparación del cuestionario, es decir, el conjunto de preguntas. Aun­
LU? geri° ESPÍn°
conieccionar este capitulo, asi como sus productivos Sa 61 nUmer° S0 material ^
comentarios. 1» proporcionado par
F
que en lenguaje coloquial se utilizan indistintamente la palabra encuesta y cuestionario,
108 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 4. Encuestas 109

En nuestro ejemplo, podríamos constatar una posible relación entre el nivel de notas y el
i

nosotros vamos a referimos siempre con encuesta al conjunto de todas las acciones de
investigación, mientras que reservaremos la palabra cuestionario para las preguntas. También , de rechazo a la selectividad. Nuestras conclusiones no podrían decir, sin embargo, que
existe cierta confusión entre la palabra entrevista —acto de preguntar y registrar respuestas^ ^btener mejores notas produce una disminución del rechazo a la selectividad.
y entrevista como material, más o menos estructurado, que se utiliza para obtener informa1
Éste es, de manera muy sucinta, el guión de cómo se realiza una encuesta de forma cien­
ción. En los libros que hablan de encuestas, se utiliza la palabra entrevista en la primera acep,'
tífica En los apartados siguientes extenderemos los puntos más relevantes, en consonancia
ción. Así, un entrevistador es la persona «que pregunta», independientemente de que el
material que utiliza sea un cuestionario o una entrevista. con los objetivos de este texto.
En el ejemplo propuesto, tendremos que seleccionar todos los temas relacionados con la1
selectividad como: necesidad de que exista o no, selectividad general o particular de cada
SELECCIÓN y t a m a ñ o d e l a m u e s t r a
centro, uso de calificaciones previas, forma de evaluar, forma de corregir, reclamaciones, fia*
bilidad y validez del procedimiento, etc. Podremos invitar a un grupo de expertos a que nos
La selección de la muestra idónea supone introducir un concepto básico en la investigación
den ideas o consultar otras encuestas similares. Habrá que poner especial atención en la
con encuestas: la representatividad. Esta propiedad, como vamos a ver, es la que nos permi­
redacción de las cuestiones para que sean claras y concisas. Una buena idea es poner a
te estudiar una población utilizando solamente un subconjunto relativamente pequeño de sus
prueba un borrador del cuestionario con un grupo reducido. A este proceso se le designa con
el nombre de pretest. elementos. Cuál es el menor número de elementos que puede tener este subconjunto es el
objetivo del estudio del tamaño de la muestra.
4. Organización del trabajo de campo
La forma más sencilla es contratar a una empresa con implantación nacional que se encargue Representación y sesgo
de esta labor. Si no, tendremos que seleccionar a los entrevistadores y entrenarles según el
tipo de encuesta. Si optamos por una alternativa barata, la podemos realizar por teléfono, ya El concepto de población coincide, a menudo, con el de población de un Estado; pero no
que así, entre otras cosas, no hay que pagar desplazamientos. siempre. También es una población el conjunto de los pequeños y medianos comerciantes, las
amas de casa, los usuarios de videoconsolas, los matriculados en la Facultad o los federados
5. Tratamiento estadístico
de caza y pesca. Población es un conjunto de elementos que comparten una característica.
Previo al análisis numérico de las respuestas, hay que codificarlas, de forma que cada res­ Una muestra es un subconjunto de esa población. Una muestra representativa es un subcon­
puesta verbal quede registrada con un código (verbal o numérico). Por ejemplo, imagine junto que tiene las mismas características generales que la población. Si los pequeños y
que una pregunta dice: ¿Está usted a favor de algún procedimiento de selectividad para medianos comerciantes en un 40% tienen el local alquilado y un 70% tienen menos de tres
entrar a la Universidad? Posibles respuestas: SÍ, NO, NO SÉ, NO CONTESTA. Un empleados, una muestra representativa de ellos tendrá estas características en las mismas pro­
posible código numérico es poner un 2 si contesta que sí, un 1 si es no, un 8 si es que no porciones. Si el 90% de los usuarios de videoconsolas tiene menos de dieciocho años y
sabe y un 9 si no contesta. De esta forma los resultados de cada individuo pueden ser queremos conocer la respuesta de los consumidores ante un nuevo diseño, no podemos
fácilmente introducidos en un ordenador para su posterior análisis. Una vez codificadas hacer una encuesta a los mayores de edad. La muestra de los mayores no representa a los
todas las respuestas, se procederá al análisis estadístico. Este análisis debe responder a
usuarios.
nuestras preguntas. Un prim er barrido puede inform ar de lo que la mayoría de la pobla­ Las muestras tienen que ser representativas porque los datos que obtengamos en las
ción piensa de la selectividad. Pero la parte bonita es la que nos perm ite cruzar las muestras deseamos generalizarlos a la población. La falta de representatividad anula por com­
informaciones contenidas en la encuesta. Por ejemplo, ¿qué piensan los jóvenes de die­ pleto la generalización, a pesar de que la confección y aplicación de la encuesta hayan sido
ciséis a dieciocho frente a lo que piensa el resto de la población? ¿Apoyan más la selec­ exquisitas. Cuando una muestra no es representativa, se dice que es sesgada. Por ejemplo, si
tividad los votantes de unos partidos que los de otros? ¿Los que han estudiado en la usted realiza una encuesta sobre la selectividad preguntando a los que se examinan en sep­
escuela pública son menos reacios a la selectividad? ¿Se piensa lo mismo en las ciudades tiembre, la muestra es sesgada, porque los que acuden después del verano son el 15% de los
grandes que en los pueblos? ¿Hay correlación entre el grado de apoyo y el expediente que no pasaron en junio más los que tenían suspensa alguna asignatura. Estos estudiantes no
académico? Ningún ordenador —todavía— nos plantea estas preguntas. Nosotros debe­ representan al total porque tienen características que no son iguales a los de toda la población.
mos realizarlas y después acudir al ordenador para analizar la parte de los datos que per­
m ite contestarlas. La muestra es sesgada.

6. Discusión de los resultados


El tamaño
Aunque la discusión de los resultados no es algo específico de una encuesta, hemos querido
señalarlo como un paso importante más, ya que presenta algunas particularidades de las Supongamos que ya tenemos un conjunto de individuos que representan a la población en las
que debemos ser conscientes. La característica más relevante es que el tipo de control que se variables más relevantes. ¿Es indiferente que el número sea grande o pequeño, una vez que la
realiza en una encuesta sólo permite extraer conclusiones en términos de relaciones, no en muestra es representativa? Le proponemos que reflexione sobre este punto contestando al
términos causales. problema del Cuadro 4.2, tomado de Kahneman y Tversky (1972).
110 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero
4. Encuestas 111

C U A D R O 4.2. E L TAM AÑO D E LA S M UESTRAS C U A D R O 4.3. TAM AÑOS D E M UESTRAS

ños de m uestras que figuran a continuación corresponden al caso de trabajar con


Ln una ciudad pequeña ha\ dos íio^pnalC'* Ln el InispiKiI ilms dríindc liaren diat lamente airede ‘5 Los tamaños
dot de ciMiciUa \ cinco niños micnii.i'* que cu el ho&pnal pequeño nacen sólo quince, iiproxj proporciones, P = 0,5, y un nivel de confianza del 95%.

& al- TABLA 3.1. RELACIÓN D E TAM AÑOS EN FUNCIÓN D E LA POBLACIÓN


Como es sábulo, en condicione* normales, el SOU de los nacimientos son Su
Y EL ERROR M U ESTRA L
embargo el poicenta|e v.iiki de un día a olio. Unas \ece> puede ser supenor «] 50*, \ orras mij

Duiante un año cada hospital toi^i^uo ios tlui* en los que má< del ftO1i de ios nacimiento Errores muéstrales
'■'■POBLACIÓN
fueron \ .irones.
±1% 2% ±3% ±4% ±5% ± 10%
Y
;Qué hospital piensa que obluui más días de losregistiados con nías del 60 f, de varones1’
un 222 83
500
IS7 á j''El:gfátídely• " í# ‘ 1.000 385 286 91
1.250 769 500 : 345 96
2.500
( ) A p i o M m a d a m e i U c ig u a le s 1.667 909 556 370 9.8
5.000
2.000 1.000 588 4 385 99
10.000 5.000
U na una de ía> opciones \ u'inpiuebc después ia solución al final del upíuiln 7,143 2.273 1.064 610 394 LOO
25.000
8.333 2.381 1.087 617 397 100
50.000
9.091 2.439 1.099 621 398 100
# 100.000
10.000 2.500 1.111 625 400 100
» infinito
Como puede comprobar en la solución del ejercicio anterior, tener una muestra que
contenga las características de la población no es suficiente. Necesita tener un cierto tamaño Estos datos están tom ados de las tablas publicadas por Arkin y C olton (1962).
fira
para que quede libre de esos errores que pueden ocurrir por azar y anularían la representación w Veamos de form a aplicada lo que significa el error m u estra l Tomemos el caso del valor
de la muestra. La determinación de tamaño de la muestra se realiza por procedimientos ±2% i si en la muestra hemos obtenido que un 65% de los españoles es partidario de «algún tipo
estadísticos que no son objeto de esta materia. Básicamente, el tamaño depende de: a) el de selectividad», el porcentaje de toda la población está entre el 63 y el 67% , con una confian­
tamaño de la población, b) el estadístico con el que estemos midiendo, c) la variabilidad de la za del 95%. U na introducción al concepto de nivel de confianza lo puede encontrar en el apar­
medida, d) los márgenes de error de nuestras predicciones y e) el nivel de seguridad que de­ tado de Análisis de D atos del Capítulo 6.
seamos que tenga el procedimiento. Con el propósito de que se haga una idea de cómo afectan
estas variables al tamaño muestral hemos seleccionado en el Cuadro 4.3 parte de los datos de
una tabla donde ya están hechos los cálculos. sohas decidimos utilizar el azar —-es decir, un procedimiento aleatorio— , y para ello cada
uno introduce en una caja un papelito con su nombre. Movemos los papeles y sacamos
cuatro. Este procedimiento asegura que todos los de la clase tengan las mismas oportunida­
Técnicas de muestreo des de ser elegidos. Si la población no es muy grande, se pueden utilizar ordenadores o cal­
culadoras que nos ayuden en la labor de asignar un número a los individuos y posteriormente
Hasta este momento sabemos que la muestra para la encuesta tiene que ser representativa extraer los números con igual probabilidad. Si la población es muy grande, conviene utilizar
cumpliendo dos criterios: que las variables que caracterizan a la población estén presentes en otro método.
la muestra y que el tamaño sea adecuado. Falta saber cómo obtener los elementos que
integrarán la muestra. Los procedimientos que nos aseguran que los individuos selecciona­ b) Muestreo aleatorio estratificado
dos representan a su población se denominan técnicas de muestreo. Hasta tal punto es Deseamos conocer en profundidad la opinión de los alumnos de la Facultad sobre un pro­
importante el muestreo en estos métodos de investigación que algunos autores (como yecto de nuevo plan de estudios. Decidimos encuestar a 50 alumnos. Queremos que haya una
Gómez, 1990) los titulan «encuestas por muestreo». A continuación exponemos algunas de representación proporcional de todos los cursos. Pues bien, a cada uno de esos grupos cuya
las más importantes. representación en la muestra queremos asegurar lo llamamos estrato. La forma de hacer el
muestreo aleatorio estratificado con cuatro cursos sería la siguiente:
a) Muestreo aleatorio simple
Primero, observamos el número de alumnos de cada curso: 650 de primero, 700 de
Un muestreo es aleatorio simple si asegura que cada elemento de la población tiene la
segundo, 550 de tercero, 500 de cuarto; en total, 2.400.
misma probabilidad de ser incluido en la muestra. Un ejemplo muy sencillo es el siguiente:
La agencia de viajes que trabaja en la Universidad ha regalado un viaje para cuatro personas Segundo, determinamos ahora la proporción que supone cada uno de los cursos respecto
— muestra— de entre los alumnos de su clase —población— ; para elegir a estas cuatro per- al total: primero: (650/2.400) = 0,271, segundo: 0,292, tercero: 0,229, cuarto: 0,208.
112 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 4. Encuestas 113

Tercero, fijamos el número de elementos de cada uno de los estratos que deben componed
la muestra. A este paso se le denomina técnicamente afijación. Veamos cómo sería en el CUADRO 4.4. FICHA D EL BARÓM ETRO DE FEBRERO D E 2002 (CIS, 2002)
ejemplo: primero 0,271 x 50 = 14, segundo: 0,292 X 50 = 15, tercero; 0,229 x 50 = 11, cuar-
to: 0,208 X 50 = 10.
Cuarto, seleccionamos aleatoriamente de cada estrato de la población el número de ele­ <<^ 1Nacional. Se incluyen las provincias insulares y se excluyen Ceuta y Melilla.
mentos que le corresponde. En nuestro caso, utilizando la base de datos de la Secretaría de la w o *

Universo:
Facultad, numeramos a todos los sujetos de un curso y extraemos al azar tantos números Población española de arabos sexos de 18 anos y mas.
como individuos necesitemos del curso.
El procedimiento de afijación que hemos descrito en el ejemplo se denomina proporcio­ Tamaño de la muestra:
Diseñada: 2.500 entrevistas.
nal porque mantiene en la muestra las mismas proporciones de los estratos de la población.
Realizada: 2.499 entrevistas.
Es el modo de afijación más utilizado. Existen otros procedimientos como el simple: todos los • V •'♦ X' * •*»w ■ ' '♦ . . ' . U: : •> ‘ . : .* . *' • X* •. •:> ♦v• A X ' ?' *" :: ;. ■,; • ; &.
. ..... .... ..

> . * > v*. \ W. V. *✓ . *vi. t X •♦V A •% • * N.X*. V ♦♦ * , > v > > ¿ ¿ V• V

estratos tienen el mismo número de unidades elementales, o el óptimo: la representación de Afijación:


los estratos es ponderada por su varianza en la variable bajo estudio; los estratos más homo­ Proporcional.
géneos aportan menos casos y los estratos menos homogéneos más casos (para más detalle,
véase Azorín y Sánchez-Crespo, 1986). Ponderación:
No procede.
c) Muestreo por conglomerados
Puntos de muestreo:
Cuando las poblaciones son grandes, no se muestrean los individuos; por ejemplo: no asignamos
168 municipios y 48 provincias.
un número a cada uno de los treinta y ocho millones de españoles y luego sacamos al azar los ftf/*

x * . « C V

números que han de componer la muestra, sino que muestreamos conglomerados de individuos, Procedimiento de muestreo: .
como los municipios. De esta forma se simplifica mucho el proceso. Si queremos tener una ■ Polictápico, estratificado por conglom erados, con selección de las unidades p rim a n .,
muestra de 2.500 individuos, podemos seleccionar aleatoriamente 125 municipios de forma que de m uestreo (m unicipios) y de las unidades secundarias (secciones)-de (orina aleatoria p ro ­
porcional, y de las unidades últim as (individuos) por rutas aleatorias y cuotas de sexo y
cada uno aporte 20 individuos. Fíjese que el número de conglomerados por el número de ele­
mentos extraídos del conglomerado constituye el total de la muestra (125 x 20 = 2.500).
^ L o s estratos se han formado por el cruce de las 17 comunidades autóirom as^condtauiaño de
hábitat dividido en 7 categorías: m enor o igual a 2.000 habitantes, de 2.001 a l k . ,
d) Muestreo por conglomerados y etapas (polietapico)
10.001 ’a 50.000; de 50.001 a 100.000; de 100.001 a 400.000; de 400.001 a 1.000.000, y más de
En una investigación con una población grande, determinar un solo nivel de conglomerados
1 .000.000 de habitantes.
no es suficiente. Imagínese tener que seleccionar a 20 personas de entre los millones de habi­ Los cuestionarios se han aplicado m ediante entrevista personal en los domicilios.
tantes de una gran ciudad. Para superar esta dificultad, un municipio se divide en zonas geo­
gráficas —habitualmente las secciones electorales— , las secciones se dividen en las calles
que las integran, las calles en manzanas, luego en edificios, éstos en plantas y, por último, en ElT ParTun^W el de confianza del 95,5% (dos sigmas), y P = G el error es ±2 para el conjunto
las viviendas. Dentro de la vivienda se halla nuestro codiciado individuo —que no tiene que de la muestra.
ser necesariamente el que abre la puerta— , porque normalmente tendremos que ajustamos a
Fecha de realización:
unas cuotas de sexo y edad, es decir, cumplir unos tantos por ciento de estas variables. El pro­
D el 23 al 28 de febrero de 2002.»
ceso que va desde elegir la calle hasta entrevistar a un individuo es conocido como ruta ale­
atoria. Como ha observado, este proceso ha utilizado diversos conglomerados y, a su vez, se
ha desarrollado en distintas etapas (para ampliar sobre métodos de muestreo, véase Azorín y
Sánchez-Crespo, 1986).
Esquema de un muestreo por conglomerados y etapas
Por último, queremos señalar que los tipos de muestreo expuestos no son exclusivos; en
una encuesta a una población grande la forma de muestreo es una combinación de todas las En este apartado presentamos el esquema general de un muestreo por c < y e £
presentadas.
Las características de la población, del muestreo, los márgenes de error asumidos y la
fecha de realización de la encuesta, aparecen en la denominada ficha técnica, la cual suele comunidades autónomas y tamaño de las poblaciones. El paso siguiente es calcular cuantos
aparecer al final del informe. Incluso en los periódicos aparece la referencia a esta ficha, por entrevistas hay que realizar en cada combinación de «tamaño de la PoW^on>> con «com
lo cual le invitamos a que se fije en ella en la próxima ocasión en la que lea los resultados de nidad autónoma». Para ayudamos en el proceso c o n stru io s una tabla de doble entrada
una encuesta. En el Cuadro 4.4 transcribimos la ficha técnica de un estudio del CIS (2002). donde representamos los dos grupos de estratos:
114 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 4. Encuestas 115

TA BLA 4.2. ESTRATOS D E L A POBLACIÓN •A qué seis personas hemos de localizar? Si es usted un lector crítico quizá le haya sor-
rendido que al determinar los estratos de la población no hayamos mencionado el género. Es
í;C(>MUNIDADES AUTONÓM AS ahora cuando lo hacemos, con otro procedimiento: el establecimiento de cuotas. Para el caso
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del género establecemos una cuota de 50% de varones y 50% de mujeres. También debemos
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del yJy&ÍKí', V' encuesta. Una división puede ser 18 a 25, 26 a 45 y 46 ó más. La afijación de estos estratos
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Veamos cómo se determina el número de entrevistas (x) que hay que realizar en el cruce de
tamaño de la población de cero a dos mil habitantes con la comunidad autónoma Asturias. Para Ya sabemos qué tipo de encuestados debemos tener. Ahora tenemos que encontrarlos.
poderlo hacer necesitamos saber la población total que vive en los municipios de Asturias con Con lo que llevamos discutido hasta ahora no se imagina que paramos en la plaza a los pri­
menos de dos mil habitantes. Consultado este dato, resulta ser 182.400 habitantes. Necesitamos meros seis que cumplen con las cuotas establecidas. Los buscamos a través del procedimiento
también la cifra de la población española. Redondeando podemos poner treinta y ocho millones de rutas aleatorias: sección electoral, calles, manzanas, edificios, plantas y viviendas. Entre
de habitantes. Si decidimos que la afijación va a ser proporcional, calculamos a continuación cada una de estas etapas, como ya sabe, hacemos intervenir el azar.
qué proporción representan los habitantes de Asturias en poblaciones de menos de dos mil habi­ Una vez completadas las seis entrevistas en Gedrez volvemos a sortear una nueva pobla­
tantes respecto a la española; 182.400 / 38.000.000 = 0,0048. Si para el total de la población ción para realizar las restantes seis entrevistas de este cruce de estratos.
española vamos a realizar 2.500 entrevistas, para el cruce de estratos que nos interesa debemos
hacer un número proporcional: 0,0048 x 2.500 = 12. De forma similar iríamos rellenando Muéstreos no probabilísticos
todas las celdas. El total de todas las celdas deberá ser las 2.500 entrevistas de las que partimos.
El siguiente paso es determinar dónde realizamos las doce entrevistas. Un procedimien­ En las técnicas de muestreo anteriores se puede determinar la probabilidad de que cada
to aleatorio simple nos exigiría disponer de los listados de todos ios habitantes de poblacio­ elemento de la población forme parte de la muestra, por ello se denominan probabilísticos.
nes asturianas de menos de dos mil habitantes y seleccionar al azar a 12 de ellos. Con un pro­ En ocasiones nos podemos encontrar con encuestas que no cumplen estas condiciones, han
cedimiento por conglomerados lo que seleccionamos en primera instancia no son los indivi­ hecho un muestreo no probabilístico,
duos, sino las poblaciones donde ellos viven. Ahora nos encontramos con la dificultad
adicional de que son mucho más numerosas en Asturias las poblaciones de menos de 500 a) Muestras accidentales
habitantes que las de más de 500. Luego si sorteamos las poblaciones, las más pequeñas están Entre el lunes 5 y el viernes 10 de febrero de 2001 en el Foro de Antena 3 Noticias (a3n.tv,
sobrerrepresentadas respecto a las un poco mayores. La forma de evitarlo es realizar una 2001), en Internet se recibieron 10.997 votos contestando a la pregunta «¿Legalizaría las dro­
selección de forma aleatoria proporcional al tamaño. Este procedimiento es como si diéramos gas? Los resultados fueron que el 64,46% votó afirmativamente, mientras que el 35,54% votó
más papeletas a las poblaciones con más habitantes y menos a las menores —exactamente, en contra de la legalización. Con una muestra de once mil personas, que han podido votar
tantas como habitantes— . Procedemos a la selección y como resultado podemos suponer que libremente, la conclusión es que los españoles están a favor de la legalización de las drogas
aparece la población Gedrez, en la cual hay censados 80 habitantes. ¿no?
Siguiente fase: ¿cuántas entrevistas, de las doce que tenemos disponibles, debemos rea­ La muestra de las personas que decidieron votar por Internet es accidental porque es un
lizar en Gedrez? Si para un sector de la población de 182.400 habitantes disponemos de 12 subconjunto de las personas que vieron esa encuesta en el foro de Antena 3. No podemos ase­
entrevistas, para un núcleo de 80 dispondremos de (80 / 182.400) x 12 = 0,0053. Es decir, gurar que esas personas representen a todos los españoles, porque no están incluidas las per­
ninguna entrevista. Cuando esto sucede, para evitar que estos núcleos pequeños nunca sean sonas que no tienen acceso a Internet, las que no sintonizan con la línea editorial de la
seleccionados se establece de antemano que cuando a un conglomerado no le corresponda cadena, a las que no les gusta participar en foros, las que consideraron la pregunta demasia­
ninguna entrevista se le adjudicará un número mínimo fijo. Un valor utilizado normalmente do ambigua (¿a qué tipo de drogas se refieren?), etc. Adicionalmente, en estas encuestas —a
es el de seis. De forma que en Gedrez hemos de localizar a seis personas para que respondan día de hoy— no se controla que una persona pueda votar varias veces. En definitiva, se trata
a nuestra encuesta. de una muestra generada por el hecho (accidente) de ser usuario de Internet y visitante del
4. Encuestas 117
an v erted bv Total Im ag e C onverter - ín o sta m p s are applied by reg istered versión
rre Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero


, ya ello condicionará la exlensión, grado de autoexplkación y profundidad de las
foro de un medio de comunicación. A pesar del tamaño, la muestra es sesgada. Las muestra!
accidentales hay que considerarlas sesgadas, salvo que haya una fuerte evidencia sobre:s" preguntas. ^ ^ ^ dcsm o|la la redacción de las preguntas. Vamos a distinguir dos
representatividad.
Veamos otro ejemplo muy común. Una emisora de radio, que selecciona un determinadJ¡ rganización , elaboración.
tipo de música, porque cree que es la que tiene más acogida entre su público, realiza una vell
a la semana una encuesta entre sus oyentes para determinar las mejores canciones. Lógicas-
O r g a n iz a c ió n
mente, sólo llaman sus oyentes, porque a los que no les gusta esa selección musical están et^
otro punto de la sintonía, y en cualquier caso, aunque ocasionalmente estuvieran escuchando¡I o sean estas preguntas se habla de cuestionario, entrevista estructurada y entre-
no llamarían porque sus temas favoritos no están entre los que se pueden votar. De esta forma ¿ A — concePtos i^ o d u cid o s en el Captiulo 2.
se produce una circularidad en la que los mejores temas son elegidos sólo por la gente a la VlStü nU K**
que de antemano ya le gustaban esos temas. El reparo surge cuando la emisora diga cosas 1
como: éstos son los temas que prefiere la juventud o aquí están los temas preferidos de los 1 i Cuestionario Además con el objeto de facilitar la codifi-
radioyentes. La muestra que vota es accidental, sesgada y sólo representa a quien escucha el : La totalidad de las los casos la/s respuestas a cada pregunta sólo puede/n ser
programa.
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cación postenor, en ^ este dpo de preguntas se les denomina,


alguna/s de las que aparece/n ya narÍQ de ser respondido sin la presencia del
b) Muestreo a propósito por esta razón, preguntas cerr^ s . explicaciones que orienten la forma de contestar. Las
entrevistador; en este caso, deben m t o P se recomienda concisión y
Supongamos que, por anteriores encuestas, la distribución del apoyo a los partidos políticos
de implantación nacional en un determinado municipio coincide en gran medida con la dis­ en encuestas del C I S se presentan en el
tribución a nivel nacional. Esta circunstancia se puede aprovechar, para una encuesta sobre el
mismo tema, muestreando sólo en este municipio cuando tengamos que hacer un estudio muy
rápido, un trabajo piloto o estemos escasos de recursos.
En ocasiones son expertos los que hacen una selección a propósito cumpliendo el objetivo
CU A D RO 4.5. EJEM PLOS D E TIPOS D E PREGUNTAS
de que los integrantes de la muestra cumplan algún requisito. Suponga que estamos en la fase ................................... . L riL i'JI'V -.S :

inicial de construcción de un test que va a medir el grado de desarrollo de la escritura en


niños. Necesitamos una muestra de los distintos niveles de desarrollo en el grupo de edad
para el que vamos a construir el test. Una forma de rastrear la variabilidad de los niños es
pedir a varios maestros, de distinto tipo de colegio y distinto tipo de entorno, que nos pro­
porcionen los dos mejores niños, los dos peores y dos que estén en la media. De esta forma de si o no
los expertos —los maestros— proporcionan una muestra donde aparecen distintos niveles de ; Ha tomado alguna vez anlétaminas sin que el médico se las baya
escritura, niveles que nuestro test, una vez acabado, debe ser capaz de discriminar. Fíjese que ?§prjés:>
el objetivo de la muestra no es describir el nivel de desarrollo de los niños españoles, por
•«' L ..- " sí
tanto no importa, para este caso, que la selección no sea representativa. Por tanto, para utili­ NO
zar el muestreo a propósito de forma correcta, hemos de controlar la adecuación a los fines de
investigación y el grado de experiencia de los expertos. mV',: '*/ • V . /
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Pregunta de evaluación de frecuencia • • .♦> ♦ * •/'

; Y en el último mes, cuántas veces aproximadamente? (Sólo contestan lo s^ u e


EL MATERIAL PARA REALIZAR LA ENCUESTA último mes; las respuestas están en porcentajes.) ^
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Aunque éste es un aspecto muy aplicado que debe interesar más a personas inmersas en pro­ 3-5 veces v.:.............. ............... •f.vvu" ..... ......
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material con el que se lleva a cabo la encuesta y mostrarle algunos tipos distintos de preguntas * 11 “20 veces
11-20 v e c e s .................................... *.... v -a'- .....
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y formas de responder. .... 1 .........
- 21-30 veces ............ ':.y y.--'. y. . L---
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Lo primero y más importante es, una vez establecidos los contextos teóricos, establecer - Más de 30 veces ...... ............ .......... ...............• •..y- - y
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los objetivos, las hipótesis, las variables que interesa observar, los grupos que han de ser com­ - N. S. ............................ *....... . -
parados, para poder proceder posteriormente a la redacción de Jas preguntas. - N . C . ...................
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En un segundo nivel se debe tener en cuenta el medio a través del cual se va a realizar la
encuesta (personal, correo, teléfono) —aspecto que explicaremos en el siguiente apaita-
C onverted bv Total Im ao e C onverter - -4'

118 Métodos de investigación en Psicología y Educación / León y Montero 4. Encuestas 119

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Problemas de la agricultura, ganadería y p^sóaj-^fv.*^^^^
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