Dispositives de intervencién de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto Educative Este volumen presenta un compilado de experiencias y reflexiones realizadas por docentes y practicantes en el marco del Programa de Practicas Pre Profesionales de la Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional de Cérdoba del Contexto Educativo, durante el afio 2008 en Instituciones Educativas. Los autores nos muestran a través de sus diferentes articulos la gran creatividad y riqueza en el disefio & implementacién de proyectos preventives para la intervencién en instituciones educativas dando cuenta del trabajo realizado en las mismas a partir de interrogantes, desarrollos tedricos, intervenciones, reflexiones y Propuestas para el abordaje de tematicas tales como: convivencia escolar, vinculos, construccién de subjetividades, trayectorias educativas, permanencia escolar, entre otros temas de gran interés para quienes intervienen en ambitos donde se desarrollan procesos educativos. ‘ater ™ Dn ENCUENTRO Grupo Editor Pass7iin sel) Gt Dispositivos de intervencién de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto Educativo Compiladoras Mariana Beltran Virginia Gutiérrez ispositivos de intervencién de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto EducativoDispositivos de intervencién de las Practicas Pre Profesionales en el Contexto Educativo Compiladoras Mariana Beltran Virginia Gutiérrez ENCUENTRO Grupo Editor“Tiealo: piseosmrvos DE DYTERVENCION DEAS PRACTICAS PRE PROFESIONALES EN EL CDNTEXTO DUCATIVO Compiladoras: Mariana Belrén, Virginia Gudémez ‘Autores: Mariel Castagno, Diego Hemén Lépez, Ana M. Barmagin, Maria del ‘Valle Paz, Maria Alejandra Poblete, Roxana Beatriz Peralta, Soledad Iglesias, Carla Montero, Andrea Wittouck, Deana Disz Bonetta, Analia ‘Ferrari, Roxana Beatriz Peralta, Gladys Ester Frias, Maria Eogenia Silva, Paola Gloria Angaremo, Marla Belén Melto, Romina Muro Herrera, ‘Mariana Beltran, Ménica Leura Fornasazi annie spapaememrercemncnaemmcnate. ge | ‘racine 2. Ean ign Gti Casa Cane Boe © Encuentro Grupe Editor 1° Edicion, Impreso en Argentina ISBN: 978-987-1432-69-1 ‘Queda hecho el depésito que marcs la ley 11.723. Ninguna parte de esta publicacién, incluido @! diseio de tapa, puede ser reproducids, almacenada o transmitida por ningtin medio, ya sea electréni- 9, quimico, mecénico, 6ptico, de grabacién 0 por fotocopia sin autoriza- cién previa AUTORIDADES UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA FACULTAD DE PSICOLOGIA RECTORA Dra. Carolina Scotto VICERRECTORA Dra, Hebe Goldenhersch DECANA Mgter. Patricia Altamirano VICE-DECANA Mater. ia Petit SECRETARIA ACADEMICA Lic. Olga Puente de Camafio COORDINADORA ACADEMICA Lic. Micaela Tuja COORDINADORA GENERAL PRACTICAS PRE PROFESIONALES, Lic. Gladis Gentes DOCENTE RESPONSABLE CONTEXTO EDUCATIVO Mgter. Mariana BeltranTR a Sl AGRADECIMIENTOS A los referentes Institucionales por la enorme labor en la for- macién de los practicantes en las institaciones, Al equipo de docentes de las PPP del Contexto Educative por el gran apoyo para que esta publicacién sea posible, A los escritores que se aventuraron a transmitir sus experien- cias, felicitaciones! A mis seres queridos, especialmente a mi hijo Tomds a quién se lo dedico. Virginia GutiérrezINDICE Prolog Introduccion Capitulo T Dispositivos para Ja Intervencién psico ~ Educativa Un marco referencial para pensar el taller y el grupo en dispositivos de intervencién. Mariel Castagno.. Capitulo I La intervencién de los practicantes: logros y reflexiones La convivencia escolar: {Pilar de aprendizaje u obediencia? Diego Hernin Lépez 59 La construccién de la alteridad en la convivencia escolar. Ana M, Barragan Una mirada que babilita el reconocimiento del otro en la conviviencia atilica. Maria del Valle Paz, Maria Alejandra Poblette. La construccién que hace el docente del sujeto dé aprendizaje. Implicancias en la convivencia dulica. Roxana Beatriz Peralta. Redescubriendo la Identidad Profesional Docente: Una Mirada desde la Pedagogia Critica. Soledad Iglesias, Carla Montoro, Andrea Wittouck..... 123La constitucién de los limites en docentes de una escuela. ‘Meana Diaz Bonetta, Analia Ferrari. 142 Experiencia, subjetividad y alteridad en el marco de las Pricticas Pre ~Profesionales en el Contexto Educativo. Roxana Beatriz Peralta. 155 EI Vinculo Docente - Alumno en las experiencias escolares den grupo de alummos en situacién de repitencia. Gladys Ester Frias, Maria Eugenia Silva. essseesee 175: Permanencia escolar en situacién de repitencia. Paula Gloria Angaramo, Maria Belén Metio, Romina Muro Herrera....ee.193 Capitulo UL : La intervencién de los docentes del Contexto Educativo: logros y reflexiones La articulacién inter-institucionl como dispositive de intervencién profesional. Mariana Beltran. 213 Hacia la delimitacién de un objeto de intervencién posible. El caso de las PPP en el contexto educativo. Mariana Beltran 221 Dispositivos de intervencién y porvenir profesional. ‘Ménica Laura Fornasari.. stnnnenrene 231 PROLOGO Ser docente es una tarea que requiere pasion, pasion por el saber, pasion por el compartir ese saber, por el transitar~ Io y reconstruirlo con otros. Ser docente de una practica pre-profesional en un con- texto como es el educativo, el cual se encuentra inmerso en un. universo complejo, requiere mucha pasién. En este nuevo libro queremos mostrarlo pero esta vez cediendo mas protagonismo @ aquellos que debieron encontrarse con el desafio de ponerse a prueba en un nuevo rol, en ese nuevo rol tan deseado, anhelado, que se hallaba en gestacién y que debia realizar sus primeros Pasos en la intervencién como respuesta a problemticas com- Plejas como las que atraviesan las instituciones educativas. ‘Nuestro rol, el del docente que camina y caminé con ellos estos primeros pasos, debié ser muy cuidadoso, respetuoso, contenedor, orientador y muchas veces organizador. Una tarea nada facil. Desde el equipo docente intentamos acompatar a Jos alumnos en un camino de formacién profesional intentando respetar los procesos individuales, grupales y colectivos. En la ilustracién de tapa del libro queremos simbolizar en cierta manera esta metéfora. Por un lado la casa de estudio, lugar de gestacién, pero no como lugar unificador sino mas bien como espacio de formacién en consonancia con una va~ riedad de miradas y marcos de referencia, que muestran tam- bin la singularidad y el respeto por Ja particularidad de cada [nuinstancia formadora. Por otro lado vemos esos caminos. Los alumnos que s2- ten de la casa de estudio primero de la mano de un otro como Jo pueden ser sus docentes, sus marcos de referencia tedricos, ‘su maletin con herramienta, y luego volando y desarrollandose més independientemente. Saliendo de la casa de estudio hacia Ja comunidad. Caminos, algunos timidos, otros avasalladores, otros expectantes. Caminos tinicos y particulares pero que com parten en comtin su casa de formacién y estos lazos de la casa de estudio hacia una comunidad muchas veces deseosa de reci- birios, de escucharlos, otras veces no tan deseosa, resistiéndose, negdndose. Caminos que logran unirse, construyendo wn espa- cio de interrelacién y de co-construccién tinico y propio. Esta unién permite que aquello que la comunidad sabe vuelva a la casa de estudio como aporte fundamental y viceversa generan- dose una verdadera creacién de conocimientos y aportes para el avance de nuestra disciplina. Es por todo esto que la intencién de este libro ¢s poder mostrar esos dispositivs de intervencién puestos en prictica por alumnos y docentes de la Facultad de Psicologia de la ‘UNC en instituciones educativas durante el transcurso del aiio 2008 en el marco de las PPP del contexto educativo, los cuales fueron co-construidos y creados en este proceso de creacion ¥ formacién conjunta. Alejandra Iparraguirre 12| “Caminante no hay camino, sehace camino al andar...” Antonio Machado INTRODUCCION El presente volumen constituye un compilado de expe- riencias realizadas por docentes y practicantes en el marco del Programa de Practicas Pre Profesionales de la Facultad de Psi- cologia de la Universidad Nacional de Cérdoba del Contexto Educativo, durante el afio 2008 en Instituciones Educativas. Dicho programa constituye una de las alternativas aca~ démicas para acceder al titulo de Lic. en Psicologia. Comien- za a implementarse en el aflo 2007 a partir de un convenio subscripto entre Ia Facultad de Psicologia de la Universidad Nacional de Cérdoba y el Ministerio de Educacién de la Pro- vincia con la finalidad de que los alumnos que cursan la etapa final de la carrera, puedan realizar una practica ¢n terreno supervisada por docentes de la Facultad y acompafiados por Psicélogos Gabinetistas como referentes de los practicantes en las instituciones educativas. Los principales objetivos son los de promover el apren- dizaje del rol profesional a partir de la recuperacién de con- ceptualizaciones de la formacién de grado, la articulacién tedrico-practica, a través de la insercién en una institucién educativa y la apropiacién de herramientas y competencias para él anilisis y la intervencin en los procesos educativos, en condiciones de supervision y asesoramiento por parte de los docentes del contexto educative. Por contextos, en.lo educativo hacemos referencia, a los espacios o instituciones desde donde surgen demandas de [a3Ja comunidad que requieren de la intervencién del psicélogo educacional. De este modo, desde el Programa de Practicas Pre pro- fesionales del Contexto Educative, nos proponemos realizar actividades destinadas a las instituciones educativas inclui- das en el convenio con una finalidad extensionista a fin de propiciar a reflexién sobre las distintas dimensiones que se interrelacionan en los procesos educacionales que requieren de una mirada compleja por parte de quienes intervenimos en este campo. Debido a la gran creatividad y riqueza por parte de los practicantes en el disefio ¢ implementacién de dispositivos de intervencién en las escuelas, es que decidimos proponer a los alumnos dar a conocer estas experiencias ya que si bien sabe- mos que estas son tinicas e irrepetibles, pueden constituirse en un disparador de nuevas ideas y proyectos preventivos saluda- bles para desarrollar en las escuelas. Para una mayor comprensién tedrica y epistemolégi- ca desde la cual partimos en el disefio de las intervenciones institucionales, la Lic. Mariel Castagno nos ofrece un riguroso desarrollo conceptual respecto de la nocién de dispositive y su relacién con aquello que le da sentido, tal como lo plantea Ja autora: una demanda, un contexto, una epistemologia y un yol, una posicién. A su vez, nos transmite una propuesta po- sible para la intervencién educativa a través de talleres y gru- pos como una modalidad interesante de trabajo con docentes, alumnos y otros actores institucionales. En el siguiente capitulo, presentamos los articulos.cla~ orados por ex practicantes, actualmente egresados de la Fa~ cultad de Psicologia, quienes con un gran esfuerzo de sintesis nos muestran el trabajo realizado en las instituciones a partir de sus interrogantes, desarrollo de los mismos, intervenciones y reflexiones en el abordaje de tematicas vinculadas a la con- 14| vivencia escolar, los vinculos, la construccién de subjetivida- des, trayectorias educativas, permanencia escolar, entre otros. Finalmente, el tercer capitulo, contiene elaboraciones que surgen de Ia experiencia de estos tres primeros aiios de trabajo a cargo de docentes del contexto, que resultan orienta- tivas para el proceso de construccién de estos dispositivos de intervencién: En el primero de ellos, titulado “La articulacién in- ter-institucional como dispositivo de intervencién pro- fesional”, la docente responsable del Contexto Educative Mgter. Mariana Beltran, describe las particularidades y el valor del dispositivo articulacién inter-institucional que proponen Jas PPP del contexto educativo para Ja conformacién de equi- pos de trabajo con gabinetistas y otros actores pertenecientes a Jas instituciones en donde se llevan a cabo las practicas. A continuacién, la autora en su articulo “Hacia la de~ limitacién de un objeto de intervencién posible. El caso de las PPP en el contexto educativo” precisa algunas conceptualiza- ciones que definen el proceso de intervencién de las practicas Pre-profesionales en el Contexto educativo. Por ultimo el trabajo de la Lic. Ménica Fornasari, “Dis- positivos de intervencién y porvenir profesional”, recupera la funcién de los educadores, en este caso los docentes super- visores y los referentes de las instituciones educativas, como parte relevante en la construccién del futuro quehacer profe- sional de los alumnos que realizan la practica en el Contexto Educativo para acceder al titulo de grado. Virginia Gutiérrez JasCapitulo | Dispositivos para la intervenci6n PsicoeducativaUn marco referencial para pensar el taller y el grupo en dispositivos de intervencion ‘Mariel Castagno Introduccién Esta produccién parte de la nocién filosofica de dispo- sitivo de Michel Foucault, trabajado por Deleuze y otros filé- sofos que lo retoman para luego pensar con psicdlogos como Ana Ferndndez en este concepto desdisciplinado en nuestra disciplina: la psicologia. Luego, y ya en el marco de la intervencién, se funda- menta que un dispositivo no es sino en relacién a: una DE- MANDA en su CONTEXTO, una EPISTEMOLOGIA y también aun ROL que, en este caso, es el de practicante. Se explicita que los dispositivos implican al menos dos cuestiones en las intervenciones de las que forman parte: la cuestiGn episterno- légica, referido a que la construccién del conocimiento es con el otro, en relacién, en interaccién y més aim, en vinculo con ¢l otro. Esta derivard en una metodologia particular: la inves~ tigacién-accién por ejemplo. Y la segunda implicancia, es lo politico, cuestién que da por hecho la posibilidad de cambio. Es decir, los dispositivos de intervencién apuntan, buscan, in- tentan promover siempre el cambio pero por sobretodo “creen en.ello”. Finalmente se trata de advertir lo especifico de los dis- positivos en las Practicas Pre-profesionales (PPP)’, a partir del dispositive grupal -en supervisin y en la sistematizacién- y V En adelante PPP [19(bes PRACT Pa PROFESIONALES EN EL 10 Eoucstve Dsrosmvgs ve rinrnoon oes Parcs Pas PRonssionntss ex et Conecre EOuestI® mediante el dispositivo taller -para capacitacién ¢ interven cidn-, se intenta responder gqué disponen estos dispositives? particularizando €a las experiencias de las PPP en el Contexto Educative realizadas hasta el momento. Nocién de dispositive a nocién de dispositive es acuiiada por el fildsofo Mi- cchel Foucault para tatar de pensar el entramado de elementos discursivosy extradiscursivos, es decir la red de relaciones entre elementos heterogéntos asi como la naturaleza de la relacién entre estos. A esta nocién Ja trabaja etimolégicamente Giorgio “Agamben® en una conferencia del aio 2005: “La palabra ‘dis~ positivo’, esun ténnino técnico decisivo en el pensamiento de Foucault Lo usa 2 menudo, sobre todo a partir de la mitad de Jos afios setenta, cuando empieza a ocuparse de lo que Ilamé la “gubernamentalidad” o el “gobierno” de los hombres. Aunque el autor nunca explicta una definicién, se aproxima a clla en una entrevista de 1977 (Dits et ecrits, 3, 299): “Lo que trato de indicar con este nombre es, en primer lugar, un conjunto re- sueltamente hetetogéneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitecténicas, decisiones reglamentarias, leyes, ‘medidas administrtivas, enunciados cientificos, proposicio- nes filoséfces, morales, filantrépicas, brevemente, lo dicho y también lo n0~dicho, éstos son los elementos del dispositive. El dispositive mismo es la red que se establece entre estos elementos” (Foucault en Agamben, 2005, pag. 2) En un recorrido muy esclarecedor Giorigio Agamben (2005) muestra que en los setenta cuando Foucault escribe “La FG. Agamben. Confeenci tiulada: Que es un dispositive? Dictada el 12 de “ochibve del 2005 enls Universidad Nacional de La Plata (UNLP) y publicada en vs paginas web Por eel: http//elpsicoanalistalector.blogspot.com/2007/08/ Giorgio-aganber-qi-esun-cispositve.htr F idem 2 20] [UN MARCO RUFERENCIAL PARA PONSA BL TALERY EL GRUPO €N DUPORTNOS DE NVTERYINEION arqueologia del saber”, para definir el objeto de sus investiga ciones usa el término “positivité”. “Si positividad es el nombre que el joven Hegel da al elemento hisiérico, con toda su carga de reglas, rituales e instituciones impuestas a los individuos por um poder externo, pero que es, por asi decir, interiorizado en los sistemas de creencias y sentimientos; entonces, toman- do en préstamo este término, que se convertiré mas tarde en “dispositivo”, Foucault toma partido respecto de un problema decisivo:...la relacién entre los individuos como seres vivientes y el elemento histérico™ (Agamben, 2005, 4). Con elemento histdrico refiere al conjunto de instituciones, procesos de sub- Jetivacién y reglas en que se concretan las relaciones de poder ¢ interesan a los fines de explicar procesos de subjetivacién especificamente en dispositivos del mundo actual. Al respecto Giorigio Agamben dice: “Los disposisivos no son sen accidente en el que los hombres hayan caido por casualidad, sino que tienen su aks en el mismo proceso de “hominizacién” que ha hecho “humanos”. Es decir, “... Tenemos dos grandes clases, los seres vivientes o las sustancias y los disposisivos. Y, enwre los dos, como un tercero, los sujetos, Llamo sujeto a lo que resulta de la relaci6n entre los vivientes y los aparatos”.. “un mismo individuo, una misma sustancia, puede ser el lugar de miiltiples procesos de subjetivacién: el usua- vio de celulares, el navegador en internet, el exeritor de cuentos, el apasionado de tango, el no-global, et, etc A la inmensa proliferacion de dispositives que define la fase presente del capizalismo, hace frente una igualmen- se inmensa proliferacion de procesos de subjetivacion™? (Agamben, 2005,5). 9 idem'2 21Csroxmvoy pe MtROON OF US Pancreas Pre Paorsionntts Bs . Cont Eouentnd En esta nocién nos encontramos en la imposibilidad de separar, como dice Ana Fernandez (2007), “lo que proviene del sujeto de lo que proviene del objeto”, Lo cual nos posiciona fen una concepcisn ontolégica que afecta la epistemolégica, forma en que conocemos. especie albania ae amplisima clase de los dispositivos foucaultianos, Giorgio Agamben Iamard dispositive a “cual- quier cose que tenga de algiin modo la capacidad de capturar, orientar, detemninay,interceptar, modelar, controlar y asegurar los gestos, las conductas, las opiniones y los discursos de los seres vivientes"...No solamente, por lo tanto, Jas prisiones, Jos manicomios, el panoptico, las escuelas, la confesién, las fabri- cas, ls dsciplias las medidas juridicas, etc., cuya conexién con el poder es n cierto sentido evidente, sino también la lapicera a esrtura, la literatura, Ja filosofia, 1a agricultura, el cigartillo, a navegacién, las computadoras, los celulares y ~ por gué 10 - llenguaje mismo, que es quizés el mas antiguo Ge los cspostives, en el que millares y millares de afios un primate twvo la inconciencia de dejarse capturar”” (Agamben, 2005,6). “Los conaes de encierro disciplinarios descrites por Frcsls cdrcel, hospital, fbrica, escuela, femilia, ‘anaviewn una crisis. Vivimos la decadencia de la “so- Goad dsiplinaria’, que fue “la sucesora de las socie- ads de soberanie”, cuyes fines y funciones enams com plecmene dines. Baas surgieron en los siglas XVILy SAT haa mediados cel XX, y fueron el tema central els invetigaciones de Foucault. La sociedad actual es deuminada como “aciedad de control” y éxe se ejerce fuidarante on expcios abiertos, en forma desterrioria~ ‘ads, mediante ls prco-firmacos, el consumo televisi- Thaw Fehde en "Las [Sgieas colectivas. Imaginatios, cuerpos mutica peo 111 P\dem? 22| LUN ARCO RIFBRENCIAL PARA PENEAS BL TALLER ¥ fh GHURO O8 ONPOSIHVOS OE INTERVENGON 10, el marketing, el endeudamiento privado, entre otras modalidades. Lo esencial en ellas son las cifras fluccuan- 10s e intercambiables como las que muestran el valor de una moneda en las oiras, el movimiento incesante del surf que sustituye los deportes lentos y estratégicos como el box. Las fébricas son reemplacadas por las empresis, que son formaciones didctiles y cambiantes, las mdqui: nas simples por sistemas computarizades de produccién y control. La in-dividualidad es sustisuida por “divudles” externas, informatizados ¢ informatizables, que se des- plazan en un espacio virtual® (Deleuze,1991). Este importante fildsofo contemporaneo, Giles Deleuze, quien ha escrito mucho sobre este tema, sostiene que el dispo- sitivo es un conjunto multilineal y bi-dimensional, de una md- quina para hacer ver y para hacer hablar. Para é los disposi- tivos estén compuestos por lineas de visibilidad, enunciacién, fuerza, subjetivacién, ruptura, fisura, fractura, entre otras, que al entrecruzarse y mezclarse tienen capacidad de suscitar otras mediante variaciones de disposicién. Dice que Foucault distin gue como primeras dimensiones de un dispositivo: las curvas de visibilidad y curvas de “Cada dispositivo tiene sie régimen de luz...al distribuir lo visible y lo invisible, al hacer na- cer 0 desaparecer el objeto. A su vex remiten a neat de enunciacién en las que se distribuyen las posiciones diferenciales de sus elementos;... porque una ciencia...0 un movimiento social se definen precisamente por regi menes de enunciaciones. No son ni sujetos ni objeros, sino regimenes que hay que definir en el caso de lo visible yen el caso de lo enunciable, con sus derivaciones, sus enunciacion © Deleuze Past-Scriptum, Revista Polis 11. Apareci6 en L “Autre Joumal N° mayo de 1990 y fue reproducido en el libro Qu’est-ce que la philosophie? Ed. Minuit. Paris. 1991 [23rennin 0 tas Pancroaé Pat Peorssounats «N ek CONTOSTO EOuCATS pours ot sansformaciones, sus mutaciones”... “En tercer lugar, son dispstvo implica lineas de fuerzas, Esta se produce “en toda relacién de un punto con otro” y pasa por todos es lugares de un dispositive Invisible e indecible. Se sra~ tadels‘timensiin del poder” y el poder es a tercera smensin del epacio interna del disposisivo. Esta dimen- ‘iin e compone con el saber. Por fin Foucault descubre les lineas de subjesinacién, Una linea de subjetivacién es sen proce, es la producciin de subjesividad en un dis- post. ..Es hasta una linea de fuga. Escape alas ineas ‘anteriores, e escapa, El si-mismo no es ni un saber ni un poder Bs procso de individuacion que tiene que ver ‘on gripe personas y gue se sustrae a las relaciones de furs enablecias...”” (Deleuze, 1989, 155). si, como plantea Nufiez, Artola (2002), tanto Ja biblio~ teca de Borges® como el Pandptico de Betham” constituyen smacrodisposiivos de dominacién, que tratan de modificar Fomportamientas, encauzar y reeducar conductas individua- yes cabe preguntarse aqui: 2por qué pensamos en. esta nocién para intervenciéa en las Practicas Pre Profesionales (PEP)? 7 face, Gls sQve es un dispositive? En: Michel Foucault, Flésofo. Ed Gs peer sro (hip voratroposmodezn sonlanzoariclo=137)- eNgeteal esto Ge |. Borges, La Biblioteca de Babe, incluido en jercia Aga cs tbcan (1942) postettormente en Fccones (1944), Spier consrccin den abernte, el univers oa biblioteca, espana del dispositive universo/biblioteca, como méquina para hacer er a ee a oe ee vey roma de coexstencia pblica cuya’Gnica enunciacién corresponde amader fl protagonist, stuado en el ntcleo de la enunciacién funda el 2 ts ede, ceerrina lo indeterminado cuando fundares sempre fundar Frege osealerepresentacién...” eth lees de ona mulipicided de individuos 2 los que se les Imponen Juras puede tiizarse el esquema Pandptico; éste podria ser aplicado 2 ip esublciniento dende, en los limites de un espacio determinado es 1 er 24] LUN nso AGFERONCAL PARA PENSAE EL TALLER ¥ EL GRUPO EN DIPOSTIOS DE TERVENGION Es sabido que Foucault ha indagado diferentes disposi- tivos sociohistéricos como la cércel, el manicomio, la sexua- lidad, entre otros, y todos ellos han tenido como funcién res- ponder a una urgencia, es decir tienen una funcién estratégica (Ferndndez,2007,pag.113). Asi mismo Deleuze sostiene que los dispositives tienen como caracteristica apartarse de 1o eterno para aprehender lo. nuevo. “Lo nuevo no designa la supues- ta moda, sino que por el contrario se refiere a la creatividad variable segiin los dispositivos: de conformidad con la inte- rrogacién que comenzé a nacer en el siglo XX, ¢cémo es po- sible en el mundo la produccién de algo nuevo?”,(Deleuze, 1989). Foucault remarca que en todo dispositivo hay lineas de sedimentacién, pero también lineas de fisura, de fractura. Es decir que, segtin Niifiez Artola, “los dispositivos son regimenes defimibles, con sus variaciones y transformaciones, tanto en el caso de Io visible como en el de lo enunciable y presentan lineas de fuerza, en cada uno debemos distinguir las lineas del pasado reciente y las lineas’ del futuro préximo, la parte del archivo y Ia parte de lo actual, la parte de la historia y la parte del acontecer”? (Nufiez, 2002). Por tanto no todo esta dado en el dispositivo sino que, como dice Ana Fernandez (2007), es “un artificio, un montaje que dispone a, que provoca. En ese disponer, en ese provocar ~a partir de su accionar-, despliega lineas de visibilidad y de enunciabilidad particulares. Crea condiciones para conectar Jo que operaba disjunto y desconectar lo que estaba unido... Agencia y fuga." De este recorrido realizado se puede pensar, al menos, dos sentidos de la nocién de dispositivo para la intervencién ‘en grupos, en instituciones, educativas en este caso. El primer idem 9 } Nitiez Artola, Dispositive y dominacién en el modelo panéptico. Articulo publicado en revista Antroposmederno, 2002. *© A. Fernandez op. cit. Pag 153, 25Desrosnnc a not o¢ Us PaAcTCAs Pat Proresonnus ov a. CONTEND EDUCATO, sentido como andlisis, como deconstruccién de los disposi- tivos instituidos y, el segundo, como propuesta, como cons- ‘truccién de dispositivos para intervenir en un objeto espe- cifico, Siendo este titimo un sentido que posibilitaria la emer- encia deo nuevo y a rlacién de lo diverso, la apertura a to -miltiple a, justamente, Jo que nos interesa en intervencién: la invenciéa de producciones més alla de los instituidos. Principio y sostén de los dispositivos de intervencién En este intento de teorizar acerca de lo que se viene realizando en intervenciones de las PPP en el Contexto Educa- tivo, cabe explicitar que un dispositivo no es sino en relacién a UNA DEMANDAJ en UN CONTEXTO : ‘UNA FPISTEMOLOGIA/ para UNA METODOLOGIA UNROL| desde UNA POSICION A continuacién se profundizaré en cada uno de ellos ‘que, a pesar de estar en intima relacién, pueden separarse a los fines diddcticos. Una demanda en su contexto Una de as finalidades de esta practica pre-profesional cs brindar una contaprestacin desde el campo de la psico- Jogia educacional a partir de la intervencién en una de las demandas de la institucion donde los alunos ~practicantes i casa que se debe reconocer es que toda escucla tiene una forma elaborada, mas o menos efectiva, una moda- lidad instituida de responder @ las demandas. Como plantea Lidia Fernéndez cada establecimiento tiene la posibilidad de Senerar una cultura singular que lo caracterice, la cual se va- 26 | Un nanco nezoeevers Pata lora y se transmite estructurandé un statu quo “que resume centralmente ciertas formas exitosas de responder a mandatos y demandas de la sociedad mayor" (Femandez L, 1998, p.20), Por tanto, en el ingreso de Ios practicantes a una ins- titucién, las primeras acciones se dirigen a intentar detectar dispositives que cn ellas funcionaran mas o menos intencio- nalmente. Deleuze dice que “Desenmarajiar las lincas de un dispositive es en cada caso levantar un mapa, cartografiar, recorrer tlerras desconocidas, y eso es lo que Foucault lama el trabajo en el terreno. Hay que instalarse en las lineas mismas ¥ Teconocer tanto las lineas de sedimentacién, como las de Jisura, de fractura’: (Deleuze, 1989) En este sentido, Ana Fernandez considera los imagina- tios sociales y sus formas de indagacién, como parte de los dis- positivos institucionales y socio histéricos; dird que el disposi- tivo grupal cs también “un potente analizador institucional". Se trata de intentar desentratiar las practicas naturalizadas en las instituciones, eso que por tan obvio no se cuestiona, que RO es figura sino fondo, musica de fondo que no se oye aun- qué sea ensordecedora, lo que de tanto mirarlo no se ve, pero sobretodo, ya no se escucha. La importancia de la deconstruccién del campo de intervencién se relaciona con lo que H. Maldonado (1985) plantea sobre las demandas: “Si el psicélogo no tiene con. ciencia respecto al sentido de la ayuda que se le solicita, si no tiene claro cul es el orden de prioridades que debe te- uer su accién, sino discrimina las posibles articulaciones de las problematicas que debe afrontar, desde luego, su labor no trascenderd.""(Maldonado, 1985, 4) 1 En este sentido cabe destacar que Ana Fernindez considera los imaginarios sociales y sus formes de indagacién como parte de cisposttives institionales y sociohistéricos, “H. Maldonado. “Criticas a la précica del psicélago educative”. Recuperado de: www geomundos.com/.../crticas-a-la-practica-del-psicologo-B020educativo. |27erynnt 3¢ NreRAEN Dt US PRACTEAS PRE PROFESONALES ft CO¥TORTO EDUEATVO, Fl andlisis de Ja demanda es imprescindible para dise- jar dispositivos de intervencién ya que, en las instituciones educativas, las mismas suelen ser masivas, variadas y sene- salmente respondidas desde la urgencia. En este sentido Lopez Molina y Maldonado (2005) advierten que “las demandas son cexpresadas en términos de problemas por quien las enuncia, deben ser tansformadas en objetos de intervencién por quien vega entonces de realizar una singular construceién en wna institucién particular con un contexto y unos practi- cantes®, En lo cual es imposible aplicar recetas, generalizar 0, como suele decizse mucho ultimamente, replicar experiencias. En este sentido, Deleuze destaca como una de las con- secuencias de Ja filosofia de los dispositivos: el repudio de Jos universales. “El universal, en efecto, no explica nada. To uno, el todo, 1o verdadero, el objeto, el sujeto no son uni ‘yersles, sino que son procesos singulares de unificacién, de totalizacion, de verificacion, de objetivacién, de subjetivacién, procesos inmanentes a un determinado dispositive. Y cada dispositive es también una multiplicidad en la que operan €s0s procesos en marcha, distintos de aquellos ee que operan ispositivo””. (Deleuze, 1989, 158). . ares si aa he comtin los dispositivos de interven- én es que, ademas de ser producto de una compleja articu- Jacién con la demanda y los atravesamientos institucionales, es que siempre “detrés” 0 mejor dicho “en” ellos habita una teoria. Cuestién que se ve en el préximo apartado. Hee SRS see eeeeeeeeeeeeeee cencomalioade, a eae eanaoty Capes Melina €. "Ls equipos fence profesonales de apoy ces 705. ; Sars ena priicas de contexto educative sueleimplicar de dos ares ins deta como minim Mien 28 Un WAKO REFHRNCAL PA PENSAE EL TALERY EL GRUNO OF IEFOSETVOS OF NTERVENEION Una epistemologia para una metodologia EI trabajo con dispositivos en las intervenciones se basa, ademas de Ja lectuta de la demanda en su contexto de produccién, en una postura epistemolégica particular; donde la construcciéa del conocimiento es con el otro, en relacién, en interaccién, en vinculo con el otro (y muchas veces un otro colectivo en nuestro caso). Como dice Lauro Marauda (2008) en referencia a la palabra en dispositivos grupales, “su circula- cién timida 0 jubilosa pero siempre con un mismo destinatario: el Otro, el famoso “Autre” de la teoria lacaniana, completador © cémplice de la produccién, individual 0 colectiva, en todo caso, absolutamente imprescindible” (Marauda, 2008,3). En este sentido el trabajo en taller, por ejemplo, rompe con la divisién entre teoria y practica caracteristica de episte- mologias positivistas, porque actita como una estructura abier- ta que permanentemente se constraye a si misma y a la vez como un espacio donde se construye grupalmente el conoci- miento, Desde esta postura tedrica se reconoce que “cada uno de sus integrantes ~incluido cl coordinador- dispone de una cuota de conocimiento, es decir, dispone de un saber parcial™. (Motta, 1997). Este posicionamiento epistemolégico -desde el cual al mismo tiempo que se realiza la intervencién se investiga- de- riva, leva y converge en una Metodologia de tipo Cualitativa. “La metodologia cualitativa supone una forma de produccién de conocimiento basado en la reflexién de los propios sujetos de la investigacién. Se investiga “con” los propios actores y no “a” los actores sociales. Este enfoque se basa en los discursos producidos por los sujetos, referidos a la comprensién de si ® Silvia Motta “El oficio del taller en una sociedad decadente” pag. 8-13 en revista Piedra Libre del Centro de Difusin e Investigacion de Literatura infant y Juvenil —semestral — v 10 n° 18 ~ Cérdoba : CEDILI, ene-jun 1997 ~ ISIN 0327-0777 29exe Conroe Eouexto GON DE LAS PRAcricas Prt Proresont Derosrvos oe wit P mismos y a la descripcién de sus propias pricticas’” (Yuri, 1006). Cine emo afirma Maviana Beltrin “Esta perspectiva meto- dologica se aparta de las concepciones aprioristicas del sujeto y permite el ordenamiento de los hechos y sucesos aconteci- dos en conexién con la realidad o contexto local enel que se origina.” (2007). El diseiio cualitativo, reficre a investigacién naturalista, fenomenolégica, interpretativa 0 etografica, que incluye una variedad de técnicas. El objetivo de un estudio cualitativo es aprehender la perspectiva de los actores, su pun- to de vista y las condiciones de produccién en que se generan a fin de reconstruir significados con los Participantes. a Las pricticas son una propuesta de intervencién que profundiza en la sistematizacién de la experiencia como estr tegia generadora de conocimientos integrados a la formacion critico-reflexiva que permite que la persona aprenda mientras actia en su rol profesional (Gilberto Aranguren Peraza, 2007). En este sentido, las PPP se posicionan en la linea de Investi~ Accién. secon ete concepto fue acufiado por Kurt Lewin en 1944, entendiéndolo como un proceso participative y democratico, llevado a cabo con la propia poblacién local, de recogida de informacion, andlisis, conceptualizacion, planificacion, gjecu- cién y evaluacién. Este autor en su libro “La Tavestigacién- Accién y los Problemas de las Minorias”, traducido por Salazar en 1990, sefialé que el término es una “Forma de investigacion que podria ligar el enfoque experimental de la Ciencia Social con programas de accién social que respondieran a los proble- Fas esd y Uibano, Causio 2006). Mapas y Herramientas pars cone ta excuainvestigacion etnografica InvestigaciSn-acclén. Cordoba: Editorial ar 1 la tiencia de F Vaiana Beltrén (2007) “Modelo de sistematizacion de la experiencia prdcias bre Profesional. Conteno eeueatvor-siblograta dels practices Exlconterto educative, Tome 1 Re 2009. 30 LUN wARCo RUERENGHAL PARA PEA EL TALLEK¥ Ek GRUPO EN DiPORITAOE OF mas sociales” (Suarez, 2006). Diferentes iniciativas y enfoques comprometidos en la lucha contra la pobreza y Ia desigualdad social retomaron es- tas formulaciones a fines de los 60 en Latinoamérica. Cabe destacar al brasilefio Paulo Freire y su obra “La pedagogia de los oprimidos” de 1968. Hoy esta linea tedrico-metodoldgica de la investiga- cién-accién, a la que algunos autores le agregan la palabra participativa y/o participante, destaca la posibilidad de gene- rar conocimiento acerca de los sistemas sociales a través del intento deliberado y explicito de impulsar cambios en los mis- mos. Tiene, a la vez, el propésito de contribuir a la resolucién de problemas concretos e inmediatos, como al desarrollo de las ciencias sociales (Chumbita y Gamba, 1989). En este doble propésito, todo dispositive que viene a intervenir sobre una problematica esta sustentado epistemolé- gicamente por una teoria o teorias (que generalmente pertene- cen, 0 deberian, a una misma linea o perspectiva). Por tanto, todo dispositive exige explicitar al menos la concepcién de sujeto, de realidad (educativa) y de psicologia (de produccién del conocimiento) desde ios que se est abordando la institu- cin y sus problematicas. En este sentido, los dispositivos de intervencion traslucen el posicionamiento de su autor/es y, por tanto, éste podria deducirse al observar/leer los mismos. Un rol desde una posicién 7 Esta instancia refiere al rol de practicante. Sujeto en formacién que siendo alummo universitario accede a una préc- tica, en este caso en una institucién educativa, para lograr a través de la misma y de su sistematizacién aprobada, el titulo de psicdlogo. Pero este rol, que se conforma de hecho en la Practica, se hace en interaccién con otros dos roles: el de do- JarDisrosios of ITERVANGON OF LAs PRACTICAS PRE PROPESIONALES EN &. CONTEXTO EOUCAINO, cente supervisor y el de referente institucional. Respecto al rol supervisor se trabaja mas adelante, en el apartado de grupo, y también en cl libro “Las pricti- cas pre-profesionales en cl contexto educativo. Reflexiones y Experiencias™. Aqui se realizan algunas puntualizaciones acerca del rol de referente institucional sin dnimo de entrar en definiciones sino en deducciones provisorias realizadas a partir de Ja experiencia y la palabra de los protagonistas: + Primero que nada el referente institucional debe ser el gabinctista de la escuela, ya sea este psicélogo o psi- copedagogo, y pueden ser uno o varios constituyendo equipo. + Los referentes son quienes plantean (junto a otros tores principalmente el equipo directivo) la tematica sobre la cual interesa que se trabaje en la prictica. ‘Ante ella los practicantes comenzardn a preguntarse, delimitandola y recorténdola en un gje y un objeto de intervencién. : + Durante toda la prictica, pero sobretodo en un prin pio, el referente funciona como “abre puertas institu- cional’, Realiza las presentaciones, invita a participar, acompafia, ayuda a establecer vinculos entre practi- canies y actores institucionales. + Es importante la posibilidad de socializacién de las actividades que realiza el referente. 0 sea, ademas de “prestarse a la observacién” en el rol de gabinestista en el cotidiano escolar y explicitar las estrategias, también tratar de compartir lo que subyace a la accién obser- vable. : + Ayudar al practicante a manejarse en la incertidumbre co 1 Beltran, Mariana (comp) Los Pricticas Pre profesionales en el contexto educativo, fefetonesy xpertancas Par Urivesidad Nacional de Cordoba, 2008. % Se toma parte del registro realizado en primera reunién con referentes instuctoneles del ato 2003. 32| [UN MABCO REFGLENCAL PARA PENSAR EL TALER VEL GRUPO EH ONEPOBTIVOS OF ATERVENCION de la vida cotidiana escolar y a darse tiempo para pen- sar lo que sucede antes de actuar. + Avizorar resistencias institucionales y ayudar a decons- truitlas, analizarlas, abordarlas, etc + ¥ sobretodo hacer equipo, no solo mostrar el trabajo en equipo sino, en el transcurso de la prictica, “ha~ cer equipo con el practicante ayuda a escuchar lo que piensa, te aporta la revisién del rol en las tareas, te muestra la posicién que tenés en la escuela’? + La situacién de prictica organiza, da pardmetros para construir en ella el rol de practicante vivenciando el rol profesional. Porque lo particular de esta practica es que tiene una “contrapartida”: Ios practicantes llevan a cabo una intervencién como abordaje de una problematica planteada por la escuela. ¥ esto pone la cuestién poli- tica como un atravesamiento central del rol, ya que la intervencién supone siempre alguna necesidad de cam- bio. Venir entre una y otra realidad apunta al cambio en los sujetos implicados (de los cuales es importante no excluirse). Por tanto los dispositivos de intervencién siempre buscan, intentan promover cambios, pero so- bretodo “creen en ellos”. Esto es politico. Para Eugene Enrriquéz siempre subyace la pregunta: éQué idea motoriza la intervencién?, 2qué normatividades jue- gan en ella? Es decir, gqué intervenciones modelo estamos po- niendo en juego? (Eugene Enrriquéz, 2005). El autor subraya que “si se ocultan ciertas partes de la intervencién uno toma Jos sujetos como objetos”. Esto también es politico. En este sentido destaca como puntos claves de una intervencién: % Palabras de referente institucional con experiencias en 3 perfodos: 2007, 2008 y 2009. | 33sposn¥ok MERIDEN OCS PRACIEAS Pk PROHESIONALS N= ConTENTO EOUEATIVO Daron BTERIIEN OOS PUTAS Pe POSS "La intervencin parte de comprender ebmo las personas viven en conjunio, Tiene confianza eri la ca ‘pacided de actuar de las personas juntas. EL cambio es pensar ls serés buranos en movimiento psiquico, la _puibildad de incervencién que las personas tienen y que io suele sere ‘Demacracia es um principio subyacente. Siem- gre hay wn especo milizante en las intervenciones, en et vertide que ‘la gente con le que se trabaja pueda salir desu cienacin y reflecionar autinomamente y pensar csaiedad en a ewal guicren vivir”. La democracia 20 se funds en la verdad sino en la capacidad de actusar de les persnas pera poder intercambiar, argumentar y es- cuchase sstucmente, Esto no se da en el mundo actual porque “no todo el mundo tiene la palabra y porque la ‘palabra de m0 n0 vale lo mismo que lt del otro. ¥ por- (que ls informacitns esta tergiversada. La rergiversan los medio: masies de comunicacién, no todos hablan con sinccridad”.."L trabajo de intervencién intenza que les formas de mirar la realidad de las personas no sean san difereni, busca hacer conftontar las distintas acto res pata gue puedan tener progresivamente una vision reltioamente comin. Es decir, legar a tener un proyecto deautonomés para enfrentarse a la realidad. La puesta dela inserencién es que las personas piensen de ma~ era ruewa accedan a tener una palabra libre y a des- prndere de cieras ereencias tlusorias”..."Que puedan epresensarse otra cosa diferente a la que viven”. (Eugene _UN MARCO REERENGNE PAA PENSNK TALLER ¥ & CRLRS EN OtPOSTIVGS DE HTERVENGIO esfera de la practica, que se podian lograr de forma simulta- nea avances tedricos, concienciacién y cambios sociales.{ Kurt Lewin 1944), En relacién a esto Deleuze sostiene que “los disposi- tivos tienen como caracteristica apartarse de lo eterno para aprehender lo nuevo”, ‘Lo nuevo es lo actual. Lo actual no es lo que somos sino...lo que vamos siendo, lo que legamos a ser es decir, lo otro, nuestra diferente evolucién. En todo dis- position bay que distinguir lo que somos (lo que ya no somos) y lo que estamos siendo: la parte de la historia y Ua parte de lo actual. La historia es el archivo, la confi- guraciin de lo que somos y dejamos de sen, en tanto que to actual es el esbozo de lo que vamos siendo”™ (Deleuze, 1989,158). Silvia Mora, quien tiene una vasta experiencia como coordinadora de talleres en Argentina, dird que “nadie sale como ensra aun taller”. Fras modificacio- snes subjetivas, estos cambios conlen Ia experiencia no son siempre previsible, y a veces, ni rales. Sucede que “en el sramisar la puesta cn acto del disposisivo, pueden produc cine lineas de subjetivacién pero no es seguro que todo dis- positive lo implique, ni por igual en cada particjpante”™? Aunque si puede afirmarse que logra desarmar las for- mas instituidas de trabajo en el aula, “las modalidades habisuales de sociabilidad, del aprendiaje formal en su ecuacin saber-poder mas elésica, y predispone a los cuer- pos en los espacios de grupo, crea condiciones para que Exrrigués, 2005) 3 Deleuze, Giles .2Que es un dispositivo? En: Michel Foucault, Filésofo. Ed. . _ i I. Ya Gedisa 1989 Bia siemens ta) totin| ae ah ee er ie ® Motta dice: “Nadie sole como entra a un taller, si se alcanz6 el punto juso cuando Kurt Lewin planteé la investigacién- accién se tratab del dulce de leche”. en Letras Intemacionales. Publicacién del Dpto de Estudios dena propuesta que romapia con el mito de la investigacion Imemacionales, Fac de Administracién y Ciencias Sociales, Num 62. Uruguay cstitica y defendia que el conocimiento se podia llevar a la % A, Femandez op.cit. pag 154 34] [3sDisrosro$ OF MTERVNION DE LAs PRACCAS Pat PRORSONALE BY. ConTPATO EOUEAITS, ve invente alguna novedad”. Es decir “en estos devenires iazarosos pero no indezerminades, se despliegan: Uineas de Suubjesivacién que parecen capaces de srazar caminos de invencién imaginante...” (A. Ferndndez, 207,154). La ‘auzora refiere al imaginario radical de Castoriadis, que se ubicaria en la linea de cambio instisucional o, en palabras de Baremblit, lo instituyente. Todo cambio tiene limites, marcos que lo estructuran, 0 condiciones (que no son solo de posibilidad) y uno de ellos es Ia ética, El marco ético es constituyente del rol de practicante ya que todas sus actividades deben ser desarrolladas teniendo presente los principios del Cédigo de Etica de la Federacion de Psicdlogos de la Republica Argentina (FeP-R.A) que dispone i “respeto por los derechos y la dignidad de las personas”, lo cual implica el compromiso de los psicélogos a “hacer propios los principios establecidos por la Declaracién Universal de los Derechos Humanos”, Los psicélogos, en este caso los practi cantes, “respetaran el derecho de los individuos a la privaci- dad, confidencialidad, auiodeterminacién y autonomia’. Por tanto en las PPP todas las observaciones, registros, asi como las intervenciones, entrevistas, talleres, etc. se tealizan bajo Tas disposiciones deontoldgicas de consentimiento informado y secreto profesional. El consentimiento informado responde al respeto por la autonomia de la persona, por tanto se busca que Ia misma consienta voluntariamente a participar. Lo que implica que debe haber sido informada acerca de los alcances y efectos de la prictica en Ia que participard. EI secreto profesional hace referencia al respeto por la privacidad de la informacién obte- nida, Es mantener en reserva el conocimiento acerca del otto para proteger su seguridad ¢ integridad y la de su entorno. En este sentido, es importante tener en cuenta que en Jas intervenciones el otro no es solo el sujeto individual. £1 36 | LUN MABCO RVERINCIAL PARA PENSAR ¢L TALER Y SL otro es la produccién grupal, el plenario de un taller, lo institu- cional es el ofro y por tanto esta en total reserva su identidad, condiciories y privacidad. Se trata de tomar las precauciones para que los sujetos implicados, grupos ¢ instituciones no se ‘vean perjudicados ni se sientan “expuestos” en relacién a Io que nos muestran, dicen o simplemente hacen en su vida coti- diana-en la escuela. Lo dicho ¢s parte del encuadre y cabe subrayar que en el trabajo con dispositivos de intervencién es importante “sos- tener su forma pautada”, lo cual posibilita su maleabilidad, su movimiento, la participacién, la creacién de los sujetos en, dentro, con, el mismo. Esto permite, como aclara Ana Ferman dez, “que esas fuerzas que lo atraviesan circulen y puedan transformario sin disolverlo, puedan alterario y volverlo a al- terar sin dejar de ofrecer, todo el tempo, Jo que (cl disposi vo pa prometio: condiciones de posibilidad” (Fernandez, Taller y Grupo: los infaltables en la met: i intervencién de las PPP oe El taller y el grupo se reiteran afio a afio en los dispo- sitivos metodolégicos de las experiencias de intervencién en este contexto y, a pesar de las diferencias y particularidades que cada taller tiene en si y que cada trabajo grupal constitu- Ye, ¢s posible reflexionar sobre algunas generalidades. El dispositive grupal en supervisién y sistematizacién EI grupo como dispositivo se encuentra implementado en las Practicas Pre-Profesionales de este contexto, principal- mente, en instancias de supervisién y sistematizacié a. 2 Ana Fernandez. Op cit pag 153 37‘Diseosrivos be etekveNCION OF tat PRACTICAS Pae PROFESONALES EN f. CONTEATO EDUCATNO Hay diferentes maneras de trabajar en la supervision y sistematizacion de las practicas, construidas desde la misma ‘experiencia, los saberes y estilos de coordinacién, las carac~ teristicas de cada grupo y también las instituciones que atra~ viesan los mismos (incluyendo la Universidad). Todas estas formas son respetables y dan sus resultados de acuerdo a la conjuncién de variables en la particularidad. Una vez mds en este rol nos encontramos con que no hay recetas. ‘Aclarado esto, se tratard de teorizar acerca de la moda~ lidad grupal de supervision que retine, en un mismo tiempo y espacio semanal de dos horas de trabajo, a todos los subgru- pos/institucionales a cargo de un supervisor (suclen ser tres © cuatro subgrupos que en total comprenden entre 9 y 12 alum- nos y no mas de 3 instituciones) con distintos momentos y dinamicas que siguen, por ejemplo, el siguiente orden: ‘* Socializacion de las experiencias de Ja semana, etapa ylo fase que atraviesa la practica. + Devolucién de producciones corregidas (etapas del an- teproyecto, instancias de andlisis de observaciones 0 talleres, sistematizaciones parciales, entre otras). = Analisis de casos (las propias experiencias y procesos ‘son tomados como casos) teorizando desde ciertos au~ tores y de acuerdo a Ja etapa de la practica en la se en- cuentren (insercién institucional, construccién del ob- Jjeto de intervencién, intervencién propiamente dicha 0 ‘en evaluaci6n, devolucién y retirada de Ja institucion). Este encuadre del dispositive posibilita, al compar- tir el proceso con todos los subgrupos de practicantes de un supervisor/2, opinar y analizar un subgrupo/institucional so~ bre la experiencia del otro subgrupo. Este poder “verse” un practicante en el otro, “escuchar justo eso que a mi me pasa pero en mi no veo” permite un crecendo en la produccién gru- pal, en el transcurso de los encuentros, mediante la apropia~ cién de herramientas que en un principio sélo son usadas por 38 | DN 8k TILER Y BL GRUYO EN BISPOEVOR De WERVENEION el supervisor (como la pregunta, el sefialamiento...) y progre~ sivamente aparecen en manos pr reaaicaceeeetepnnetat (en boca, en mirada...) de los Como dice Dora Garcia respecto al “5 lenguaje y la palabra permite la Sees ae el eae bién la mirada. ¥ cita a Sartre “existo para otro en la medida que me veo reflejado en el otro, soy un ser humano en la me- dida que existen otros seres humanos que me devuelven una imagen de mi mismo como espejos” (Garcia, 1997). os encuentros de supervision se Facultad de Psicologia a través de un Sea ean i tanto crea condiciones de posibilidad para el desarrollo de for- mas de experienciar y estar en el mundo, pero sobretodo en esta instancia para Ja reflexién sobre lo acontecido. Con el dispositivo grupal se promueve el trabajo elaborativo, donde sejnege, ensaye, tramitan, procesan y piensan las experiencias de vida y Tas implicancias subjetivas en los cuerpos. (Fema En este proceso generalmente se observa la transicién, el pasaje, de Jo que al principio era simplemente un agrapa~ miento a un grupo. Marta Souto dice que ello depende de cier- tas condiciones: dados un tiempo, un espacio, un mimero de personas y algtin objetivo comin se crea posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un grupo. Ellos conforman un dispositive, el dispositive grupal. (Souto de Asch, 1993). __ Ana Femandez (1989), que trabaja la nocién de mudo y circulo rastreando la etimologia del vocablo groppo, dice que refiere a “reunién de iguales”, a un conjunto restringido de personas con algo en comun, que mantienen cierto tipo de interacciones ¢ intercambios que los diferencia de grupos amplios como las masas 0 las clases sociales por ejemplo”. © ina Mara Fernindes en &! compo grupo. Notas para una geneloga. Cap." El vocablo grupo y su campo seméntico *. i Peete ]39rerosmvos of mTENANcenN DE As Pracrcns Pas Prorsionsst8 8 ConsTo EOUEAINS gn este sentido, Silvia Motta plantea que la reunion en torne al “circulo tribal” es el modo en gue el dispositivo permite {que las miradas de los participantes se encuentren cara @ car. sta propuesta fisica, geografica o espacial no ¢s inocente por” que “El cara a cara genera posibilidades distintas, permite aug aiijo se comparta, que la comunicacién sea més directa, que el cuerpo del otro sca un hecho préximo, que lo gestual sca otra Tectura y que todos estén en igualdad de condiciones” (Motta, 1997). En la supervisién se evidencia la importancia del grupo como instrumento de socializacion secundaria. Cuando se ven Spvolucrados con otros en una necesidad y desde ella desarro- lan una tarea en comin, puede decirse que se ha instituido un grupo, una estructura de relaciones entre sujetos. La construc cién de un nosotros. ‘Entonces Ia estructura grupal esta puesta en marcha a partir de las necesidades que son, per se, principio de me Viniento (Garcia, 1997). En supervisién, desde esta teorfa de Pichon Riviere, pueden trabajarse al menos dos indicadores de proceso grupal, simples pero potentes, tales como pertinencia ‘hia tarea y grado de filiacién, la pertenencia grupal. ‘Una aclaracién es central: cada uno de los subgrupos reciben paralelamente supervision, semana de por medio, en 1a institucion donde realizan su practica -a fin de garantizar ua ‘acompaiiamiento de cada proceso particular con todos los res- guardos éticos- pero lo grupal no es aqui tampaco um disposi- favo clinico sino siempre pedagégico. Ya que con dl mismo se busca no solo analizar la experiencia vivida en una institucién educativa especifica sino experienciar una instancia grupal en si, poner en relevancia alli la diversidad de producciones, de Tecturas, de sentidos y basta de las diferentes formas y proce- sos de implicacién. Asi, esta instancia aparece posibilitanco Tas intervenciones ya que se considera que no es posible in- tervenir a través de dispositivos grupales sino se experimenta 40| LUN MARCO REFERENCIAL PARA EXER EL TALLER Y EL GRUPO. " re cay sx bisrosinwos b€ mertmencon Io grupal. Asimismo dicha instancia cobra importancia, dialécti- camente, al trabajar todos los subgrupos del supervisor/a en forma sistemética semaiialmente en la facultad. La tarea de este grupo se ocupa desde las impresiones més inmediatas de Jas/os participantes hasta de las elaboraciones que pueden in- cluir teorizaciones, anilisis de las rarezas 0 insistencias que se vayan puntuando en la experiencia, ya sea por parte del subgrupo que la narra o de otro que la éscucha y co-analiza. Lo cual remarca que la supervisién es siempre sistematiza- cién de la practica. Garcés (1988) considera que la sistematizacién es un proceso que organiza la informacién, construye experiencias evahia y propone acciones para el mejoramiento de la pric- fica. “Mediante su desarrollo es posible problematizar ¢ iden- tificar conflictos y contradicciones, jerarquizandose los fené- menos y emitiéndose juicios de valor a objeto de incidir en realidad”... “Asimismo, es un sistema de investigacion, por at un método de anilisis que recupera y genera cl conocimiento social” (Garcés, 1988). a Si bien dicho autor habla de instancias de sistematiza~ cién individual y colectiva plantea centralmente que la fase de Sistematizacién del Proceso Experiencias representa el momento de teorizacién sobre la base de 1a experiencia. Dice que la misma: w "Consist en ordenar, elasifcar yeategorizar la ideas, expeviencias,interpresaciones 9 ieorias implicitas les acciones, Esta fase deberd permitir la construccién de concepiosy ceacion de nuevos conocimientos (...) La formacién sustentada en la investigacion permite que los “practicantes vivencien las contradiccione: que se dan en ta eovidianidad profeional 7 comprendan el 130 de la serge, coma exrasegia natural de maibo, de de cin e intervencién en instizuciones educativas (..) laDssounoe oe ravcow 08s PRACTICA Pat PROFESIONAL Ex &t CONTECTO, EOUEATNO sinematizacén eum proceso de investigacién que orien- 1 la eonsrucién de conocimientos situactonales pro- dhuczo dels acontecimientos camcretos que, na necesaria- tment, dehon er eneralizadas. As ved, es um proceso decreciin de tors, donde se debe ualorar la condicién dela libertad en la organizacién y elaboracién del saber” (Garis, 1988). En este sentido Ana Femandez (2007) advierte que el dispositivo grupal presupone una relacién de ida y vuelta en~ ‘tre investigacién ¢ intervencién. El dispositive opera inter~ ‘vencién, més alla de la voluntad de quienes lo implementan (en este caso los practicantes), su andlisis confronta conoci~ mientos preexistentes y, a la vez, como dice la autora “fuerza pensamiento” (también, y sobretodo, en quienes coordinan- investigan). Feméndez hace otras advertencias metodolégicas en el srabajo con dispositivos grupales “que se desmarcan de instru- rentos metodolégicos tradicionales de la investigacién cuali- tativa (la entrevista, el registro etnografico, etc)”. A saber: + Los dispositivos grupales exigen como criterio meto- dolégico “las elaboraciones del caso por caso que no rehuyen la busqueda de regularidades establecidas por Jas insistencias pero que reluyen la explicacién” y es ‘tim abiertas @ la incertidumbre, a lo inesperado. - + El dispositive no previene, no prescribe, sino que dis- pone ala invencién de los participantes.. + Los dispositivos como médquinas de visibilidad no des- cubren lo ocuito sino que, ponen en acto, crean opera- * ciones de significacién, lineas de sentido. ei + Las producciones del dispositive desbordan la capaci- dad de lectura. Produce un efecto sorpresa frente a Jo fos Femander op cit, pag 154, a Un nustco RerRENCAL PAR PENSA EL TALLER VEL GRURO EN OSrOEUOS OF HATBAVENCION inesperado que acontece. + Ponen en acto, ya no la nocién de diferencia como alteridad sino que multiplican multiplicidades. No se trata solamente de resaltar lo heterogéneo sino que “producen diferencias provocadas por la construccién de otras diferencias’. Por ello dice, retomando a Barros Conde Rodrigues,.“que Ja potencia del dispositivo esta en configurar la heterogénesis” Los dispositivos grupales* crean condiciones de aprendizaje, los practicantes van adquiriendo herramientas que pemniten abrir lineas de sentido acerca de lo que esta alli evidente y experenciable y no oculto e interpretable. Aprenden a trabajar, como dice Ana Fernandez, con “lo que insiste y que late en lo superficial” 0 como dice Deleuze, citado por la mis- ma autora, con “el sentido que insiste para existir”. El taller como dispositivo de capacitacién e intervencién, Al taller lo encontramos en este contexto como dispo- sitivo por excelencia de las instancias de capacitacién ¢ inter- vencién; en relacién a la segunda aparece ligado a la inve: gacién-accién, metodologia central de indagacién y construc~ cién del conocimiento en las Practicas Pre-Profesionales. Si bien, en lineas generales, la capacitacion es una for- ma de intervencién, en las PPP se distinguen respecto a quien interviene y con quienes se lo hace. Para el caso de capacita~ cidn el equipo docente dirige estas instancias a los alumnos/ 5 Una diferenciaci6n central entre Dispositivos de los grupos y Dispositivos grupales que realizan Feméndez y De Brassi: El primero derva de las décadas Gel 30 y 40 donde “comenz6 a pensarse en artifcios grupales para “resolver Confictos que se generaban en las relaciones sociales, Con esta nueva tecnologta aparece también el técnico, el coordinador de grupos. El segundo es el que ‘trabajamos aqui aunque en sentido singular. 43nen os Panes Pe PROMSIONALES ex CONTERTO EDLicATIVG Dsrocmvas practicantes asi como a referentes de gabinete, docentes y di- rectivos de las escuclas medias implicadas en la experiencia. E] témmino intervencién queda reservado para referirse a las aceiones planificadas por los practicantes en busca de abordar la problemétice delinitada en una institucion educativa. ‘Nos deendremos primero en las instancias de capacitacién, El témmino taller alude a un lugar donde se trabaja, se labora y se tansforma algo para ser incorporado y utilizado. La materia prima son las propias vivencias, conocimientos y experiencia que eportaran los participantes “permite socia~ lizar la infommacién y @ la vez trabajar sobre ella de forma activa y comprometida. Pose una dindmica grupal que desmi- tifica el lugar del poseedor del saber" (Gentes, 2007) _ EL taller en la escuela nace como respuesta social a la busqueda de nuevas rlaciones de aprendizaje y valores dis- tintos a los offecidos por la educacién tradicional. Por tanto Sostiene una concepcin diferente de aprendizaje y de la rela~ ign entre los sujetos implicados para el mismo. Tato Iglesias Siempre dice que “um taller nos desafia. Porque el taller se ca- racteriza por aceptar d cucstionamiento y combatir el autor tarismo, tiende a un clima de apertura real en la reflexin” (...) “en una dase tradidonal se tie casi todo previsto, un taller ‘se sabe como entpieza pero jamas como termina". (Iglesias R, 1996] : En Jos talleres de capacitacién para alumnos/practican- tes o en espacios més extensionistas, donde participan docen- ‘tes y referentes de las instituciones educativas en convenio, se “arma” un dispositivo que permite deconstruir grupalmente jolematica. Naa PM gr ello, dl equyo docente de la Facultad parte de 3 Gontes, Gladis. El psictiogo clinic y la prevencién. Articulo publicado en snte de ctedra, 207. SP pete Tato loletes. Arco preentaco en Encuentro de Formacién Docente. Universidad de San Li.1996 44 LUN MARCO REFRENCAL PARA PENSAR 8 TALLER ¥ GRUPO EN DISSTIVOS OE HTERMINOON las recurrencias de temas y/o problemas, de demandas mas o menos formuladas e insistencias que aparecen en las supervi- siones, observaciones institucionales, u otros encuentros con Jos actores de las mismas. Desde alli define una problematica y organiza actividades que permitan el andlisis de la misma, a través del acercamiento a herramientas conceptuales que sir- van a los fines de desnaturalizar practicas instaladas en rela- cién a abordajes instituidos en el cotidiano escolar. Se sucle incluir en el dispositivo el andlisis de casos reales Y proximos que, al no ser propios, permiten a los participantes mirarse sin ser visto. Es decir, poder ponerse en cuestién con un monto bajo de defensas en juego. Mediante este dispositivo se insta a construir colecti- ‘vamente propuestas y a abrir a la multiplicidad de respuestas para pensar no solo nuevos abordajes y acciones, sino nuevas miradas del problema o lecturas del mismo. Grificamente pue- de decirse que, en 1a capacitacién, se busca que el dispositive instale en los participantes un espiral dialéctico que recorra desde la produccién de preguntas (a veces comenzando con cuestiones que parecen obvias), la discusién grupal (tratando de abrir lineas de sentido diferentes) y, finalmente, la reflexion (que analiza y pone en cuestién indirectamente la propia prac~ tica o accionar institucional y busca construir nuevas miradas de Ja problematica y abordajes alternativos). Elena Achilli plantea que el taller constituye un dispo- sitive adecuado dentro del ambito educativo porque es en el encuentro con el otro, y a partir de la circulacién de la pala- bra, donde se construyen sentidos compartidos que permiten re-pensar las propias practicas, favoreciendo el intercambio, Ia participacién, el dialogo y la creatividad. El taller constituye ‘un tiempo-espacio para la reflexién, la conceptualizacién y la objetivacién de los cotidianos escolares. (Achilli ,2000) En el caso de Jas capacitaciones para instituciones, es evidente que toda esta propuesta no puede armarse sin el cono- [45seven i PCT Pt Monson on Coster Eon proms to de ls mismas; por ello se realizan a fines del primer xy a mediedos del segundo cuando el acercamiento a sermerde la observation Y registo ha sido posible. La presen= eave’ ‘omatca eo la fnsttucién permite a las supervisoras ¥ cia sistijora anna la capacitacién desde el experimentar Ia coordi, escuchar a us actores, sus problemsticas, muchas cimiet ae ijesie ls praccantes y, sierapre, con ellos. ‘n relacion 2 las experiencias de intervencién que lie- cabo ls alumnos practicantes como contrapartida a las snstituciones educativas donde se insertan, los talleres gene- instie se estrucuran en tF€S momentos: ale" inicio donde ¢5 recomendable realizar alguna ac- saad de cldeamiento que permita disponerse, comenzar a ‘tiv joorse para entrar en wn clima distinto pero también de inpleevpoa ena iniel Generalmente parte de la implica- ‘tra i osporal - el cuerpo, la mirada, lo gestual- y se sugiere cién pita ste siempre relacionada con el tema del encuen- ge ae alae so Ye GUE 6 Un despropésito realizar un taller ‘ao. O sola fnalidad de sensibilizacién sin relacién con el eje con Sreqvencion del aneproyecto, de smeego sun Suir na o_varlas actividades. centrales ya implcan, alemis del cuerpo, interaccién, reflexion ¥ aque 3 ysobretado: palabra, palabra tomada por los participan- ae agonistas de la produccién. La o las técnicas que aqui se te mrten pmbitar to Y ser practicadas previamente, 0 ua enc de rolpayng, por el equipo que va a coordina. ns relacon @ la coordinacién se sugicre, también pre- jamentt, distrbuirla entre las distintas actividades planifi- “Tass Respetar la coordinacién del practicante que se ha ele ae para ima actividad no significa perder Ja riqueza de la F eervencion de ottos practicantes a cargo de la experiencia o vv psbilidad de agregar, esclarecer (sin boicotear la coordi- - previa) y hasta “rescatar” al otro que a veces puede ete (perder la coordinacién, romper el encuadre) por 46| LUN MARCO REFSIENCIAL PARA PENSAR EL TALLER Y GRUPO EN DAROSINVOS De HereAvENEON ejemplo en grupos muy abroquelados o demandantes. La co- ordinacién se acompaiia. Por tiltimo, generalmente se realiza el cierre del taller con alguna actividad que permita retomar lo trabajado y dispa- rar nuevos sentidos de Ja tematica abordada, multiples signifi- caciones a ser retomadas en posteriores talleres. Es importante que la técnica de cierre sea elegida, construida y planificada como tal. Se aclara esto ya que a veces se observa que al final del taller solo se propone “sentarse en ronda para hablar de lo que vivimos" 0 preguntar al grupo: “:Qué opinan?, ¢Cémo se sinticron?, o peor atin, éLes gust6?”. Actividad que suele fraca~ sar porque nadie habla o porque se pierden en interminables narrativas de la vivencia personal obviando la tematica (que es justamente lo que hay que retomar para reflexionar acerca de la ‘vivencia personal engarzada en la actividad central trabajada). Es recomendable especificar los momentos en que rota, Ja coordinacién del taller, que suelen ser los mismos tres mo- mentos explicitados anteriormente. En las practicas esto es i portante porque al rotar la coordinacién rota la observacién y registro y por tanto, quien coordina el cierre tuvo quizds la oportunidad de prestar atencién a las producciones y emer- gentes grupales de la actividad central, materia prima para cualquier cierr Las técnicas que se utilizan en Jos talleres son participa~ tivas y con dindmicas que suelen incluir juegos y a veces dis~ ciplinas artisticas como el teatro y la misica; esto muestra que “el acto de conocer no puede ser sélo un fenémeno racional. A través de lo afectivo también se conoce. La transformacion de la sociedad no se logra sdlo a través del pensamiento. Todo lo contrario, debe sustentarse en practicas reales, en accién. ¥ alli lo afectivo juega un papel trascendente™®. (Iglesias R., 1996). 5 Roberto Tato iglesias. Articulo presentado en Encuentio de Formacién Docente. Universidad de San Lus.1996 47‘Disrosi wos oe wreyucbt os Parcs Pe Pronsowss ov ee Conrexto EDUCATIVE En 1996 este autor hoy ideario y coordinador de la Universi- dad Trashumante, advertia acerca de la apropiacién indebida que ha Sufpido ¢ concepto de Taller: “..hemos asistido durante mucho tiempo a todo tio de sustituciones que repetian y re- piten con nombres muevos viejas formulas, impidiendo gozar de esta forma de tabejar™. Por el riesgo a este vaciamiento de sentido o, Jo que es peor ain, a su utilizacién en senti- do opuesto af pobtcamente planteado, el autor insiste en que para hablar de talle es necesario definir su marco epistemol6- ico y metodoldgico, cuestién que fundamenta citando a José Barreto “cada uo aplica las teorias que tiene en la cabeza. Por eso m0 pueden cambiarst las practicas sin poner en cuestion Jas concepciones que tenemos’ : En este sentido, Tato Iglesias subraya la importancia de Ja interrogacién oatoldgiea respecto a nuestros supuestos en re- Tacién al otro: *zeémo me concibo en relacién a los otros, los ‘demds, los que caminan conmigo?””. Esta es, a la vez, una pre- gunta cpistemolégice Osea Zqué rélacién, tengo, pretendo, cons~ “truyo Con exejess otus con los que intervengo/investigo?. Desde esa pregunta d pracicante se adentra en conceptos cenitrales a la ‘hora de establecer un marco metodolégico/eonceptual del taller. Estos concepics son segin el autor citado y otros: + Didlogo: es lo que determina Ja relacién horizontal Aocente-alumno (coordinador del taller-participante) no en el sentido de borrar la autoridad sino en saber ‘escuchar, acordar, disentir sin anular. Intercambiar opi- niones instar pensar y respetar lo que se piensa. Ana Femandez, 20 aftos después que Iglesias, dira abrir sen- tidos y no cerarlos. Para lo cual no hace falta salixse + del rol, xi abandonar la autoridad, todo lo contrario, ‘como decia Freire: descentrarse de uno para empatizar 5 Tato aa op tpn : > fatale ceasnoscorceptos del autoralostines de ssteratize Yo que S€ realiza en las FPP del contexto educativo. 48 | __UN Ho REFEREE PARA PENA EL TALER YE GHLPO BY DSPOSTINOS DF NTERVENEION con el otro desde una autoridad humildemente demo- cratica. Participacién: El taller como espacio donde no solo podamos decir sirio que nuestra palabra sea tenida en cuenta. Donde todas las personas, también los alumnos de un aula, sean sujetos que piensan, desean y actian, con deberes pero también con derechos. Practica/teoria/practica: Demés esta decir que las PPP son una practica que se basa y apela constantemente a las teorias preexistentes en la formacién de los prac- ticantes ¢ insta al acercamiento (0 cucstionamiento) a otras producciones tedricas para leer esa practica en un proceso de constante sistematizacién. Creacién colectiva: Como dice Motta, los saberes se coordinan generando un saber grupal. Crear colecti- vamente supone entender el aprendizaje como cons- truccién y no transmisién en el sentido umico de re- produccién. La pasividad y Ia falta de protagonismo estén engendrados por esto ultimo. Muchos factores han deteriorado Ia creatividad, dice Iglesias “Miedos Propios y ajenos, rigideses, inseguridades y segurida- des, la concepcién idcolégica autoritaria combinada con la desacreditacién social acerca de la utilidad de la creatividad. Vicente Zito Lema dird que “la creatividad es la forma concreta de ejercer la libertad” Conciencia critica: Hoy un concepto muy vulgariza~ do, el autor destaca que “no hay programa educativo donde formar un alumno con espiritu critico no figure’. En realidad no hay nada mds indigno que aprender sin conciencia, sin poder develar. Es que la educacién es politica, un acto eno de intencionalidades. “Ocultar la realidad es tan politico como mostrarla. Se trata de la importancia que tiene para el sujeto la posibilidad de pensar y de hacerlo por si mismo, libremente. De des- 49‘evvsmno ec smavorn oss PEACTCAt Pe PRONeIONALS £5 e CoNTEATO EDUEATID, cubrir lo complejo, de tomar partido.” De este posicionamiento epistemolégico en el cual se ‘rasluce la relacién con el otro se pone en juego la figura del coortinador, “quien deberd ejercer una autoridad que tienda a Ja horzontalidad’. Por tanto “no podra pensarse a si mismo como centro de todas las miradas, dueiio absoluto del aula y jposeedor de todo el conocimiento” (Silvia Motta ,1997). En este sentido el coordinador buscard ser: ‘+ Un organizador democratico, como dice Paulo Freire, nid extremo del autoritarismo pero tampoco el espon- tanelsmo™. Es decir, + Un faciltador, que garantiza que todos puedan decir su palzbra y por distintas vias y formas. Respetando los ‘tiempos, as diferencias en el hacer, decir, pensar y set, sin tamor a perder la autoridad. Dando toda la informa- cin que tenga sobre el tema. Y siendo a la vez, + Unartsta, un politico, que acompaiia los procesos de los participantes explicitando la propia visién de la rea- lidad y la propia mirada acerca de su transformacién. Diria P Riviere un co-pensor + Interviene abriendo sentidos, no como coordinador- oréculo, Es decir, no sutura una significacién a la in- ‘expretacién sino que permite el despliegue de multipli- cidades. (Femandez,2007) Este disparar sentidos, generar otras, multiples, nuevas ideas, se evidencia inclusive en los talleres ex que se cierra la experiencia, como los de devolucién. Este momento asi como Ja evaluacién son, quiza, los de mayor imbricacién de la in ‘vestigecidn-accién con la sistematizaci6n. Respecto a esta re- lacién dice Garcés “El desarrollo de la investigacién-accién y sistematizacion active los procesos de comunicacién y sociali- 3 Tao leas Opt. pag 3 » Fado Free en “Caras a quien pretende ensefiar” Edicién del 2008. 50] [UN MARCO REPERENCIAL PAA FEMLNEEL TALLER YK GRUPO EN DUEFOETIVOE BE NTERVENION zacién necesarios para que las actividades, reflexiones, situa~ ciones y acontecimientos contribuyeran ena ampliacién de los conocimientos ¢ ideas, asi como a generar retroalimentacién”® (Garcés, 1988). Finalmente decir que, cuando hablamos de taller es im~ portante diferenciar Jo metodoldgico de lo técnico. “Ya que Jo esencial del taller es la distinta concepcién epistemolégica acerca de la forma de conocer”, pero “como en nuestra cultura hay una tendencia a considerar mas las cuestiones formales que las consideraciones de fondo, muchas veces se dice taller y enseguida se disponen las formas. ¥ no porque nos sentemos en ronda, hagamos juegos y técnicas participativas estamos construyendo conocimiento™*. Porque las técnicas en si mis- mas no garantizan la produccién de conocimiento ni la trans~ formacién de la realidad. Conclusiones El término dispositivo, tanto en el empleo de sentido comin, cotidiano, como en el foucaultiano, refiere a la “dis- posicién de una serie de précticas y de mecanismos (conjun- tamente lingilisticos y no lingitisticos, juridicos, técnicos y militares) con el objetivo de hacer frente a una urgencia y de conseguir un efecto”. (...) “Una especie de formacién que tuvo por funcién responder a una emergencia en un determinado momento. El dispositivo tiene pues una funcién estratégica dominante (...) El dispositivo esta siempre inscripto en un jue- go de poder” (Deleuze, 1994) ‘Aunque siempre se inscriben en un juego de poder, que puede implicar subjetivacién o no, los dispositivos en las PPP 5 Garces, Carlos, Sisteratizaci6n de Experiencias de Educacién Popular: Una Propuesta Metodoldgica, CREFAL, Patzcuaro México, 1988, © Tato iglesias op cit 1996 51| i f i psa or nc adguieren nuevos sentidos como dispositivos de intervencién, en principio porque ya no suponen el poder orientado al disci- plinamiento ¥ control de los sujetos. i Los autores que acompafiaron este recorrido para siste- satizar desde el lugar de la supervisién, experiencias de cons- ‘raceién de dispositives en Jas PPP en el Contexto Educativo, coinciden en que el trabajo con dispositivos grupales y talleres requitre, ademés de la formacién, una cuidadosa planificacin que tiene que ver no solo con objetivos, actividades y recursos sino con la lectura de las demandas y la construccién del ob- {eto de intervencién durante la practica. De alli la importancia UcAINO Metodologia Desde el siglo XX los enfoques, para la investigacién, mds importantes son el cualitativo y el cuantitativo que con- siste en diferentes formas de aproximacién al estudio de un fendmeno, La metodologia cualitativa es usada con frecuencia qa las ciencias humanisticas. En este trabajo se empled el enfoque cualitativo. Los métodos de recoleccién de datos utilizados fueron observacio- nes y descripciones. El enfoque fue holistico, ya que se buscé comprender un fenémeno complejo, reconstruyendo Ia reali- dad tal y como se la veia. Al mismo tiempo se intervino desde la investigacién- accién, esta metodologia tiene un doble propésito, de accién Para cambiar la institucién y de investigacién para gencrar huevos conocimientos. Mediante la investigacién-accion se pretende tratar de forma simultanea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoria y Ia practica. ~Téonicas de recoleccién de datos utilizadas: Observacién participante y no participante. La primera describe directamente un fendmeno, es frecuente en investi- gaciones de corte etnogrifico. En este tipo de método el ob- servador siente los mismos procesos psicolégicos que observa. Posee alto valor informativo, es muy titil para abordar situe- ciones imposibles de explicarse con otro método. Una desver~ taja es que implica mucho tiempo. En la no participante los datos se alejan de los vividos relatos de los observadores, pero Permite acumular de manera més sencilla conocimientos que pueden ser generalizados a diferentes situaciones. Se entiende Por observacién los intentos de descripcién del fenémeno tal y como se da en el ambito natural. Constituye un intento por comprender el fendmeno por un proceso de abstraccié: Las entrevistas abiertas son la técnica més utilizada y desarrollada para estudiar el comportamiento humano. En esta 44] Lx COMETTJCON OF LOS UMATES es BOCENTES OF UNA CUBA se da una relacién empética entre el entrevistador y el en- trevistado. Se desarrolla en un encuadre pautado de tiempo y lugar. Es una tarea determinada por sus objetivos y por su método. Revision de documentos, especialmente los documentos escritos con los que cuenta la institucién. Se utiliz6 la técnica del Pequefio grupo de discusién. El proceso de sistematizacién valoriza la recuperacion de saberes, percepciones y opiniones de los sujetos que estan interviniendo en un proceso de transformacién social, recons- truyendo la realidad. Cuando este proceso culmina es com- partido y difundido para que el conocimiento y el aprendizaje logrados puedan ser aprovechados por otros. La etmografia surge de la antropologia a finales del si- glo XIX. La palabra etnografia proviene del griego y significa literalmente “descripcién de los, pueblos’. Se interesa por el punto de vista del sujeto y de cémo ve a los demés. Tiene una percepcién holistica desde 1a cual puede sugerir ciertas interpretaciones, el etndgrafo se introduce en el campo para observar en estado natural, no hay manipulacién, y es parti- cipativo. La etnografia es un método de investigacién que util za como herramientas basicas la entrevista y la observacion. Comprende un trabajo de campo y los consiguientes datos re- copilados. Estos datos son descripciones densas y particulari- zadas de un ambito sociocultural, en este casa, la escuela en cuestién. Estas descripciones pueden referir reglas implicitas de la interaccién escolar o detectar estrategias de superviven- cia y resistencia de los distintos actores que componen el am- bito escolar. Es asi que este enfoque, que tiene como trasfondo teéri co ala fenomenologia, agrega una dimension nueva al estudio de los procesos educativos. fasSiruimot oc oreevncion oF uz Pracricas Pre Puoresionaes ev ee Conrexto EDUcATIVe Actividades de intervencién El proyecto fue ideado por etapas, cada una de ellas joie acompafiada por una estrategia de intervencién dife- te, “Primera estrategia de intervencién: Pequefio grupo de discusién, Se habia planificado, con los docentes reunidos por 21 0 departamento aplicar dicha técnica, este procedimiento feasiste en un grupo reducido de sujetos (entre 5 y 20) que "tan un tema o problema en una discusion libre ¢ informal, Conducidos por un coordinador. Tiene como objetivo general Considerar un tema, resolver un problema, tomar una decision © adquirir informacién por el aporte reciproco. Se utilizd el pequefio grupo de discusién a los fines de Scasibilizar y disponer la temética. El tema se planteé a partir de siguiente interrogante: ZCémo ven los docentes a Ios alum- Res en relacién a las normas y la convivencia escolar? Como devolucién a estas intervenciones se le sugirié leer un texto de Laura Kiel (2005) “De sin mites a limitados”, Porque se consideré necesario dejarles algun material que po- Stiltara la reflexién en tomno a la tematica. oe ~Segunda Estrategia de intervencién. Producciones es- as, Enla Planificacién de esta actividad se incorporo, dan- dole sustento tedrico, lo que Frigerio (1992) demonina una biografia social anticipada, entendiéndola como una profecia

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