Luis Felipe Barreto Martínez

Universidad Nacional de Colombia

Departamento de Sociología
Teoría sociológica: Hermeneutica.
Segunda entrega

¿El sentido de la acción social puede ser entendido únicamente como un proceso
reactivo ante una condición de dominación?

Si consideramos los motivos concretos de la acción, podemos abordar el sentido de la

acción como un proceso doble en el que no es conveniente considerar al discurso única y
exclusivamente como un producto de la dominación unidireccional, desde arriba. La
constitución del mundo en cuanto significativo y explicable, depende del lenguaje, lenguaje
considerado como medio de actividad practica. La tarea de la socio-hermenéutica es, pues,
la profundización sobre los marcos de significado en los que se cimienta el mundo social de
los actores “legos”, así como la reconstrucción del sentido de los discursos en su situación
de enunciación, tanto al nivel micro como macro. Ahora bien, el interpretante, también se
encuentra inserto en la misma red de significados de los actores legos. Comparte su misma
historicidad, son productores y reproductores de la misma cultura. Es un proceso llevado a
cabo por sujetos humanos activos, estos no producen el mundo de la naturaleza, pero
producen desde él, produciendo el mundo social y siendo producidos a su vez por este.

Se evidencia en las prácticas la importancia de la agencia humana, no es viable concebir al

ser humano como una mera construcción de los discursos de verdad, no puede verse como
un simple trapo arrastrado por el viento. Antes bien, enmarcado en el gran juego de las
relaciones de poder, el ser humano es constructo y constructor; no es una simple esponja
que se llena de lo que la relación dominante quiera para sus objetivos propios, al momento
de constituirse en sus prácticas este mismo resignifica los juegos de verdad a los que está
sujeto.

Las estructuras no solo funcionan unidireccionalmente, imponiendo ciertas limitaciones en

la actividad de los actores, sino que también permiten dicha actividad. Es decir, las
estructuras son producto de la actividad humana y, en este mismo sentido, la actividad
humana es constituida por las estructuras.
Estos procesos de estructuración se dan desde una formulación integrada de significados,
normas y poder. En primer lugar, los significados compartidos se dan desde lo que puede
llamarse como “sentido común”, además este esta dado desde un sistema de reglas
particulares sobre las cuales se orienta la vida social; a su vez, toda la actividad de los
agentes es legitimada desde una posición de poder.

Para reconstruir el fenómeno social en si mismo es necesario abordar el proceso en toda su

complejidad, los individuos son capaces de participar por la vía de ciertos roles y reflejarlos
en el producto de esa participación, pero a la vez quedar reflejados por ello; es un proceso
colectivo de coproducción, infinitamente más complejo que las relaciones unidireccionales
que se plantean desde el plano meramente subjetivo (psicológico individual) o, al otro
extremo, considerarlo como una imposición total de la estructura. Es necesaria su
interpretación desde una profundización critica. Así pues: “la reconstrucción de los
intereses de los actores nos aparece como modelo de comprensión del texto grupal, en su
contexto social y en la historicidad de sus planteamientos. La tarea interpretativa consiste,
pues, en incorporar a la propia interpretación la interpretación del otro; la hermenéutica se
hace doble hermenéutica en cuanto que es la reflexión del analizador sobre el actor y del
actor sobre el analizador” (Alonso; pg.9)

¿Estamos creando para el desarrollo del pensamiento o, por el contrario, estamos

produciendo para el ego de la academia?

Mas que una pregunta concreta, el texto de Alonso me suscita todo un grupo de estas, todas
encaminadas a mis intereses investigativos, especialmente desde el ámbito de educación e
interculturalidad. La escuela, el tamiz de la modernidad que “puede” y “debe” decidir qué
saberes son dignos de divulgación y aprehensión, ha venido transmitiendo la cultura a lo
largo de la historia de una manera amplia y efectiva. Ha llegado a los lugares más
inaccesibles y “desocupados” para entregarle la cultura a esas poblaciones sin historia.
¡cuánta ironía! Pero ¿qué pasa cuando las culturas otras son valoradas desde mi perspectiva
(maniquea y dogmática) ?, una perspectiva que no puede abarcar la multiplicidad de lo
contextualmente vivido y representado. Desconociéndolas de facto y valorándolas desde mi
sistema de referencias bastante rígido, por cierto. Y mas aún, ¿qué pasa cuando impongo
por la fuerza dicho sistema de referencias, desde una posición asimétrica del poder? ¿Qué
pasa si destruyo algo sin limpiar primero las gafas a través de las cuales lo veo y lo
entiendo?

La forma escuela moderna como instrumento civilizatorio mas importante a mi parecer

(pero no el único) ha negado las otras maneras de aprehender, abordar y pensar las
realidades en las que se vive, un croquis especifico al cual se intenta amoldar la realidad
que lo desborda. El mantener un sistema cultural mediante la educación no es un problema,
al fin y al cabo, como lo señala Spindler (1993), lo que hacen la mayoría de las culturas es
eso: desde unas formas culturalmente pautadas el sujeto (desde niño) intenta comprender su
realidad vivida, una transmisión casi inconsciente desde la cultura. El verdadero problema
surge cuando el mantenimiento de este sistema cultural implica una desconexión con esa
realidad vivida, reemplazándola con una realidad impuesta, abstracta, poco aprehensible y
basada en un modo especifico, desde una imposición del lenguaje.

El saber dado desde las geopolíticas del conocimiento (Walsh, 2007) ha reproducido
constantemente los patrones de poder dominantes, estableciendo una hegemonía cultural y
un sistema jerárquico de radicalización; es aquí donde nacen las nuevas propuestas de
educación intercultural, pero sobre todo una educación decolonial. El impacto de esta nueva
educación “se extiende a los campos identitarios, y del ser, del saber y del saber hacer, y
con la necesidad de construir procesos educativos que hacen pensar y actuar críticamente
y de otro modo, enfrentando y desafiando las relaciones y estructuras dominantes y, a la
vez, dirigiéndose hacia el desarrollo e implementación de una pedagogía y praxis no solo
crítica sino decolonial” (2007: p. 26) Esto, dado que son conocimientos que nos han sido
impuestos desde tiempos coloniales y que siguen reproduciéndose, aunque de una manera
ya interiorizada y, por tanto, naturalizada. Menos visible.

La distribución racial del trabajo ha indicado a cada etnia/raza o como quiera llamársele,
como debe ser conocida y las esferas de la sociedad en las que debe desenvolverse. En el
caso de continentes como América y África, esta producción se ha relegado a los alimentos
y recursos vitales para el sustento del sistema mundo, desde la lógica de la explotación. Por
otra parte, la producción de saberes “legítimos” para la esfera del conocimiento ha sido
delegada por y para las diferentes potencias del poder. Esta condición per se deslegitima la
producción de saberes que se puedan crear desde la base de tal jerarquía, atribuyéndole a
estas formas categorías despectivas.

El sentir mismo de la escuela moderna se ha construido mas sobre la base de la necesidad

de legitimación de sus conocimientos y sus medios, que por el pensamiento mismo y la
incentivación de la racionalidad realmente potente: una racionalidad critica y creativa. Me
parece que este “propósito”, por atarlo a un nombre, está viciado por la necesidad de
producir resultados. Aquí, el estudiante, alumno o aprendiz (entre ellos me incluyo) está
constantemente sometido a la presión de entregar un determinado producto que, a fin de
cuentas, en la mayoría de las ocasiones es entregado simplemente por “entregar algo”. Ya
sea por la nota numérica, ya sea por aparentar que se esta haciendo algo, ya sea por sentir
que es una obligación con uno mismo o cualquier otra razón; la voluntad y el amor por lo
que se hace siempre se ve desplazado por la necesidad de la inmediatez. El saber no
cambia, simplemente es reproducido bajo una forma específica. La creatividad sufre.

En esta misma línea, ¿qué tanto de lo que se discute en la academia llega a trabajar
mancomunadamente con la realidad vivida? ¿qué tanto de los saberes que se están
discutiendo en la “intelectualidad” están saliendo de la intelectualidad misma? Me refiero al
hecho de que puede que se esté dando un cambio en la manera de ver e interpretar las
cosas, pero muchas veces esos cambios y su elaboración teórica no están siendo
efectivamente compartidos con las demás esferas de la realidad social. Es aquí en donde el
investigador y, porque no, el educador, debe adoptar una actitud critica no solo ante las
estructuras que forman a los sujetos escolares sino también hacia las estructuras que lo
forman como investigador. Ahí se encuentra su capacidad de agencia. Alonso lo señala de
la siguiente forma: “La interpretación se convierte en necesaria, y por esto no se puede
percibir el fenómeno social como un valor inmediato y superficial sino en su interpretación
desde su profundización crítica” (pg.10)

La escuela, más específicamente la academia (universidad) no debe tener el

comportamiento de una caja negra en la que los distintos saberes entran y no salen; por el
contrario, me parece que es necesario que sea el prisma por medio del cual se evidencian
los nuevos saberes y a través del cual estos son sometidos a un proceso creativo de
aprehensión y reelaboración, no desde la posición dominante y dadora de verdad, sino una
relación simétrica en la que no solo los académicos participen sino también los sabios de
esas otras culturas. Desde el ámbito de los saberes sin un lugar propio, como mencionaría
Dubet. Esta relación simétrica debe ser verdaderamente simétrica, con lo cual quiero decir
que tampoco hay que deslegitimar y rechazar las formas que haya creado la forma escuela
moderna, porque igualmente es un saber, el cual debe ser también sometido a critica para
poder incurrir en una real transformación.

Si bien, nuestros actos culturales y lingüísticos suelen ser reducidos a meras estrategias para
ganar poder, estos también tienen un carácter gratuito: “la comunicación es estrategia, pero
también es cooperación y donación; es reproducción, pero también es reconstrucción,
reelaboración e incluso invención a partir de materiales preexistentes. En la condición de
sujeto está la condición de productor de narraciones, narración que unifica sustancialmente
a prácticas culturales, lingüísticas, sociales, etc. Cada producción, diría de Certeau, es una
reelaboración, una redefinición desde la experiencia, que implica no solo aceptación
sumisa, sino una resistencia creativa.

“Ponerse en el lugar de los actores no significa, por un lado, usurpar el papel de esos
actores, ni, por otro, adoptar la posición única de uno de los actores en juego, sino entrar
en un campo de fuerzas que no es armonioso sino conflictivo; es un campo comunicativo y,
por ello, es un juego de poderes y un juego de lenguajes”

Bibliografía

- Alonso, L-E (2018). La sociohermeneutica como programa de investigación en

Sociología. En, Gonzalez, J-E. Fenomenología y hermenéutica en la sociología
contemporánea. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.
- Spindler, G. D. (1993). La transmisión de la cultura. En Lecturas Antropológicas
para educadores (pp.205–241). Madrid: Editorial Trotta.
- Walsh, C. (2007). Interculturalidad, Colonialidad y Educación. Educación y
pedagogía, no. 48, 25–36.