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No se puede negar la existencia de los genios.

Son
raros ejemplares que surgen en
todas las sociedades y en todas las épocas de la
historia. El genio, se dice, tiene la capacidad
innata para la actividad creadora. Pero esto, en
realidad, no constituye una excepción res-
pecto de los demás seres humanos. Lo que él tiene
sobre los demás es el «desarrollo
superior» de esa capacidad. Este desarrollo se ha
producido en virtud de la confluencia
especial de las variables que hemos enumerado en el
apartado anterior: factores biológicos,
psíquicos y ambientales. La mente del genio, como la
LA mente de todos los seres humanos,
viene a este mundo como una «tabula rasa»
CREATIVIDA (Aristóteles) o como una cuartilla en blanco
(Locke). En lo que él nos aventaja a los demás es en el
D Y LOS desarrollo. Esto quiere decir que ni
siquiera en su caso el desarrollo de la creatividad es
PROCESOS innato.
EDUCATIVOS Por otra parte, los autores coinciden en que este
desarrollo no puede dejarse al azar;
tampoco, a la intervención espontánea de los agentes
internos y externos al individuo. La
capacidad creadora, lo mismo que las demás
capacidades humanas, puede ser educada. Aun
Principios generales más, tiene que ser educada para que pueda
desarrollarse. El ejercicio de cualquier actividad
psíquica exige la creación de unos hábitos específicos
conducentes a esa actividad. Pues
bien, esos hábitos tienen que ser adquiridos mediante el
aprendizaje facilitado por la acción
educadora de padres, maestros y otros agentes sociales
encargados de ello.
Hasta el momento la educación ha ido encaminada a la
posesión de conocimiento y la
enseñanza ha sido transmisiva. La evidencia cotidiana,
por otra parte, aconsejaba no cambiar
el sistema toda vez que los alumnos educados con este
sistema obtenían mejores rendimientos
académicos. Hoy, sin embargo, está demostrado que la
enseñanza y el aprendizaje cons-
tructivos orientados a la creatividad, a la larga,
permiten que el sujeto obtenga resultados
superiores a los otros, incluso en el orden académico.
Esta educación para la creatividad dispone de unas
estrategias concretas lo mismo que
cualquier otro tipo de educación. En algunos autores lo
primero que se hace es establecer
una serie de principios generales sobre los cuales se
monta una serie de programas o estra-
tegias. Estos principios generales suelen ser los
siguientes: propiciar una situación de crea-
tividad, es decir, una situación en la que la creatividad
engendre creatividad; provocar un
estado de choque que produzca respuestas originales e
ingeniosas; fomentar y aceptar de
manera expresa el pensamiento divergente; eliminar las
pruebas y evaluación que siempre
tiene un sentido coercitivo y amenazante; producir
sonidos e imágenes que faciliten oca-
sionalmente la autocrítica, la risa o la broma sobre uno
mismo; eliminar los elementos
subjetivos y objetivos inhibidores, tales como
propensiones, predisposiciones, normas y
modelos favorables a una respuesta ya aceptada por la
sociedad; colocar a los alumnos en
una situación cómoda, tanto en el orden físico como en
el orden psíquico; dejar que se
deslice espontáneamente el pensamiento de una
cuestión a otra, aunque esta otra sea rara o
sorprendente; demostrar afecto e interés; facilitar la
libre asociación de imágenes e ideas;
provocar de forma sistemática y crítica el
«brainstorming»; fomentar el inconformismo sin
salirse de los límites de la razón y el buen gusto.
Con independencia de estos principios, algunos autores
aconsejan el empleo de programas
elaborados precisamente para el desarrollo de la
creatividad. Lowenfeld selecciona los si-
guientes: a) programa dedicado a los alumnos de la
escuela primaria, consistente en el em-
pleo de libros, casetes y láminas (Williams, 1972); su
uso favorece la fluidez del pensamien-
to, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración
mental, la aceptación de riesgos, la com-
plejidad, la curiosidad y la imaginación; b) programa
dedicado a los alumnos de grados
superiores de primaria, consistente en quince lecciones
en forma de historietas (Covington
y otros, 1972), consistente en formas distintas de
planteamiento y solución de problemas a
través de los cuales el alumno tiene que analizar la
información, proponer soluciones a las
distintas situaciones comprometidas, etc.; c) programa
de «método directo» para adultos
(Parnés, 1966), que comprende tres cosas: la
aportación de muchas ideas y muchas solucio-
nes para un problema dado, en la seguridad de que
entre esas ideas y soluciones siempre se
encuentra alguna que sea creativa; el juicio diferido o
retención de todo pronunciamiento
mientras se está trabajando en el problema al objeto de
que se genere un gran número de
ideas sin que se vean obstaculizadas por la evaluación
de las mismas o el deseo de una
rápida solución; la formación de asociaciones remotas,
combinaciones poco usuales de
palabras para obligar al alumno a pensar en nuevas
soluciones; etc.
Lowenfeld propone también otras estrategias: el uso de
la metáfora y la analogía, la
especulación y los estados afectivos que conducen a la
evocación de ideas remotas y poco
racionales, los ejercicios y juegos que desarrollen la
flexibilidad, la originalidad, la inventiva,
la adaptabilidad, etc., el entrenamiento, la liberación
del pensamiento estandarizado, la esti-
mulación a participar en las tareas recompensando la
ideas originales y las soluciones nue-
vas que surgen en cadena, la representación de ideas
poco usuales con imágenes, componer
títulos inusitados, estructurar cosas y animales
imaginarios con fragmentos de animales y
cosas conocidas, construir mentalmente cosas que no
sirvan absolutamente para nada, etc.
En cualquier caso, todas estas estrategias deben ser
llevadas a la práctica en tres fases
sucesivas: a) planteamiento de los problemas o
circunstancias que provocan inquietud y que
es preciso modificar o resolver, b) evocación de las
experiencias pasadas para enfrentarse
a una solución de los mismos, c) solución de los
problemas y evaluación de esta solución.
Torrance, por su parte, establece estas mismas fases
ampliándolas a las siguientes:
a) sentir los problemas y los desafíos que entrañan, b)
reconocer el problema real, c) for-
mulación de soluciones alternativas, d) evaluación de
las ideas, e) preparación para poner
las ideas en práctica, f) solución o aplicación de las
ideas y examen de las posibles conse-
cuencias de su realización. Esto requiere, a su vez, el
empleo de muchas habilidades, inte-
lectuales y de otro tipo, que se adquieren con el
aprendizaje. Habilidades que faciliten a los
alumnos: observaciones precisas, conciencia aguda del
entorno, uso pleno de los sentidos,
modificación de la perspectiva o punto de vista,
formulación de interrogantes, establecimiento
de asociaciones deliberadas o fortuitas, pronósticos,
modelos estructurales variados, inventarios
detallados, manipulación de las ideas y empleo de
comparaciones o analogías.
Aunque resulte un tanto reiterativo, estos son sus diez
puntos programáticos que expo-
ne en otra de sus obras: 1) proponer a los alumnos un
material que incite a la imaginación,
2) facilitarles recursos que enriquezcan la fantasía, 3)
dejarles tiempo para pensar y para
soñar despiertos, 4) motivarles o animarles para que
expongan sus ideas, 5) dar a sus escritos
un soporte concreto, 6) aceptar sus propuestas aunque
sean diferentes de las suyas, 7) apre-
ciar la auténtica individualidad, 8) corregir y valorar
sin crear desánimo; cuidar de no influir
negativamente, 9) motivar para que progresen, 10)
apreciar a los alumnos y procurar que
ellos lo perciban.
Junto a estos diez puntos que van dirigidos a los
alumnos hay otros cinco puntos que
van dirigidos al propio profesor: 1) ser respetuoso con
las preguntas inusuales de los alum-
nos, 2) aprender a respetar las ideas fantásticas, 3)
hacer llegar a los escolares la importancia
de sus propias ideas, 4) introducir períodos de
actividad sin evaluación, 5) no establecer en
las evaluaciones la relación causa-efecto.
Como método puntual Torrance prefiere el empleo de
las preguntas. Para esto tiene
todo un tratado acerca de las preguntas conducentes al
desarrollo de la creatividad: importancia
de las preguntas, tipos de preguntas, preguntas para
completar, preguntas de retención,
limitación de las preguntas de retención o
memorización, análisis de los métodos de pregun-
tas, utilización adecuada de estos métodos, preguntas
de memorización e incremento de la
comprensión, preguntas de elección múltiple, modelos
de elección múltiple, ventajas e in-
convenientes de las preguntas de elección múltiple,
preguntas de emparejamiento, ejercicios
de estas preguntas, preguntas de interpretación,
preguntas de comparación, preguntas ana-
líticas, preguntas de síntesis, preguntas de pensamiento
convergente, preguntas de redefinición,
preguntas de información, preguntas sin respuesta
preestablecida, preguntas para despertar
la sensibilidad hacia los problemas, preguntas de
evaluación, preguntas de verdadero-falso,
preguntas incitantes, preguntas para ensanchar las
fronteras del pensamiento, preguntas que
promueven la reflexión, formulación de preguntas
hipotéticas, preguntas incitantes a la
lectura reflexiva, preguntas para estimular a valorar las
nuevas relaciones, preguntas rela-
tivas a los procedimientos, a las tareas, a la
información y a la comprensión, preguntas pro-
ductivas. Se añaden, además unas pautas para diseñar
el comportamiento del profesor cuando
se emplea el sistema de preguntas.
Es posible que la lectura de este párrafo resulte un
tanto farragosa, pero el esfuerzo no
es infecundo en absoluto si se tiene en cuenta que
muchas de estas preguntas o estilos de
preguntas pueden servir de norma par la acción
educativa de los futuros educadores

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