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a Cuadernos de
Psicología
Evolutiva

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SERIE PSICOLOO l,q TvOLUTIVA

CUADERNOS DE PSICOLOGíA EVOLUTIVA


2

lntroducción a los métodos y


técnicas para la investigación
en Psicología Evolutiva

Prof. Ps. David Amorín


(Director)

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AMORIN, David

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Montevideo -
Editorial:

M pslcorrBnos
Editoriar Y pslco¿lgRos - Q was{a{a
Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay
Tel.: (598 2) 400-3&08 I 4O3-A342
E-mail : info@ psicolibroswastala.com
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Diseño de tapa: Ernesto Anzalone


E-mail: oroboros @ adinet.com.uy

Junio 2009.

@ Psicolibros Ltda.

@ David Amorín
E-mail: cdamorin @ adinet.com.uy

ISBN : 978-997 4-682-05-4


INDICE
t

, Introducción
t pavid Amorín ........................7

Psicología Evolutiva y Desarrollo


Juan Carlos Carrasco..... ..-......................9

lntroducción alJuego y elJugar en el Desarrollo


David Amorín ......................39
1

La Observación como Técnica de Trabajo e lnvestigación en


Psicología Evolutiva
i, David Amorín, Gabriela Giordano, Maria Pimienta.............. .......55

El Método Clínico-Crítico de Jean Piaget


David Amorín, María Pimienta ..............89
INTRODUCCION

A pocos meses de haber inaugurado esta Serie de Cuadernos de Psicología


estamos
Evolutivá, con elTomo titulado Apuntes para una posible Psicolo-gía Evolutiva,
presentando el no 2 con el mismo entusiasmo que el anterior. En esta oportunidad se
irata de un texto donde colaboran varios autores/as, en él se propone una somera
redac-
introducción a la investigación cualitativa en Psicología Evolutiva. Para ello se
uno sobre el método Clínico Crítico de J' Piaget, y
taron dos capítulos esplcíficos:
otro sobre la obsérvación, en tanto técnica privilegiada para el estudio del desarrollo
en cualquiera de las etapas del ciclo vital.
Asimismo, se destina un apartado para introducir al lector/a en el tema deljuego
y eljugar en el desarrollo, actividad humana que constituye.una verdadera vía regia
p"rá estudio y la comprensión del psiquismo infantil, fundamentalmente'
"i a un
Hemos decidido incluir en este tomo, a modo de reconocimiento sostenido
Psicología uruguaya, las clases dictadas por el Prof' Emérito
verdadero artífice de la
Juan Carlos Carrasco en 1987, para ál entonces Curso de Psicología de las Eda-
podrá
des, corregidas por el autor para esta publicación. En este tramo del texto se
apráciar la-vigencia de muchos de los aportes allí documentados, y el¡a estudiante
pbOrá y articular dichos conocimientos con los conceptos trabajados
Ln el capítulo "Generalidad del proceso de Desarrollo" delTomo 1 de esta serie'
"orplementar

Ya estamos trabajando para la publicación deltomo no 3, el cualversará


sobre
do-
resultados de investigáciones en Psicología Evolutiva, realizadas por el equipo
cente. Será hasta entonces...

Frof. Ps. David Amorln


Director de Cuadernos de Psicología Evolutiva
Colección Curricular - Serie Psicología Evolutiva
PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DESARROLLO
Clase dictada por el Prof. Emérito Juan Carlos Carrasco,
año 1987. Versión corregida por el autor para esta publicación.

Vamos a iniciar el ciclo de las exposiciones teóricas con respecto a la asignatura


de Psicología Evolutiva. Por lo tanto, esta es una introducción muy global, muy gene-
ral, que tiende a precisar algunos de los conceptos que se utilizarán habitualmente
a propósito de muy diferentes temas.
En primer lugar, existe la fantasía acerca de la Psicología Evolutiva como Psi-
cología lnfantil, lo cual no es así. Lo que ha ocurrido, durante muchos años, es que
las clases que se dictan son acerca de la edad infantil y la edad adolescente, no
ocurriendo Io mismo con el resto de las edades.
Asimismo, en el Plan de estudios existÍa la Psicología de las Edades, la cualfue
llamada así porque en el momento en que se la denominó primaba fundamentalmente
u n criterio descriptivo-fenoménico- del proceso de desarrollo. Fu ndamentalmente se

describía el paquete de conductas que correspondía a cada uno de los períodos de


la vida, y dentro de cada uno de ellos, a cada una de las edades correspondientes.
De allí entonces el nombre de Psicología de las Edades. El resultado de esto era algo
así como un catálogo de conductas, dejando de lado lo esencial de la asignatura,
que es, concretamente, profundizar acerca de los fenómenos básicos que conducen
justamente este proceso que es el proceso de desarrollo.

Por esa razón, en el momento que se modifica el nombre de la asignatura


-pasando de Psicología de las Edades a Psicología Evolutiva-, se modifica también
conceptualmente el enfoque de la materia.
La Psicología de las Edades figura en el Plan de la Escuela Universitaria de
Psicología (EUP). una vez que se pasa el período de la intervención, este Plan es
reestudiado y reelaborado.l como es muy difícil modificar un plan (ya que debe
seguir toda una serie de etapas administrativas del gobierno universitario) se prefirió
no cambiar el Plan, tal como figura en los escritos que seguramente han llegado a
ustedes relativos al Plan de estudios. Pero en cambio, para adecuar este Plan a un
momento diferente, a una realidad diferente, lo que se ha podido hacer justamente
es introducir determinado tipo de modificaciones que, sin transformar la estructura
del PIan, cambia sustancialmente la enseñanza y la formación de Psicología en la
Escuela.
A medida que vayamos avanzando aclararemos el uso de diversos términos, ya
que pueden provocar ciertas confusiones en cuanto a su significado.
En primer lugar, analizaremos por qué existe una disciplina como la Psicología
Evolutiva dentro de un Plan de formación de psicólogos. Esto se funda en el hecho

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absolutamente objetivo y natural de que todo ser vivo pasa, en el curso de su existen-
cia (desde el momento de su concepción al momento de su muerte), por diferentes
períodos en los cuales su manera de conducirse, su manera de actuar, su manera
de presentarse es completamente diferente.
Si por ejemplo, se piensa en un niño de 3 años y se lo compara con uno de 12
años, es absolutamente objetivo y natural aceptar que existe una diferencia radical.
Esto ocurre en prácticamente todas las especies animales y ocurre visiblemente en
la especie humana. Este fenómeno de transformación que se va produciendo en el
curso de la existencia y que nosotros lo tomamos como un fenómeno y un hecho tan
natural, cuando lo abordamos desde la Psicología, motiva la pregunta "¿por qué?" A
este "por qué" es justamente a lo que tiende a dar respuesta la asignatura en la que
nos encontramos. Es esta variabilidad, esta modificación progresiva de conductas
la que da origen a un concepto que es central en nuestra materia: el concepto de
Desarrollo.
Las conductas que exhibe un ser en las diferentes edades de su existencia,
da origen a la construcción de una representación gráfica, una curva que señala y
trata de marcar justamente esta variabilidad. A esta representación gráfica se la ha
llamado Curva Vital.
Si tomamos como eje de coordenadas las absizas en donde colocamos las
edades cronológicas y en el eje de las ordenadas tomamos los niveles de desarrollo
alcanzado, nos encontramos que de la observación objetiva y científica del proceso
de esta transformación o de esta variabilidad, existe un primer período que corres-
ponde al momento de Ia fecundación, o sea, al momento de la concepción. En el
transcurso de los nueve meses de vida intrauterina se ofrece y se presenta este
proceso de variación.
Entre el óvulo fecundado y elfeto a término existe una diferencia notable desde
el punto de vista tanto morfológico asÍcomo de las posibilidades de conductas intrau-
terinas. Así, en estos primeros nueve meses de existencia ya comienza a producirse
toda una transformación y desarrollo.
En el momento del nacimiento se entra en el período de vida post-natal, existien-
do hasta los 6 años de edad un período de la vida que se denomina período de vida
preescolar. En la representación gráfica se puede observar que esta marca señala
un proceso de desarrollo en niveles de desarrollo muy acelerado, muy acentuado.
El período correspondiente al recién nacido comprende asimismo un corto pe-
ríodo llamado perinatal, el cual comprende a su vez parte del momento postnatal y
parte del momento inmediato prenatal. También encontramos otro corto subperíodo
que es el período de lactancia. Finalmente, el período preescolar propiamente tal.
Esta aceleración tan acentuada del período preescolar en materia de niveles de
desarrollo alcanzado, les marca a ustedes la enorme importancia que tiene el período
preescolar en la formación de la futura persona que va a ser, luego de transitados
los otros períodos.

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Luego, de los 6 a los 12 años de edad transcurre lo que se denomina Período
Escolar, el cual se caracteriza en la representación gráfica, por una línea también
ascendente, aunque menos acentuada que la correspondiente al período preescolar.
Es de todos modos un período de aceleración positivo de la curva muy acentuado. Si
por ejemplo, se compara un niño de 6 años con uno de 12 años, se pueden observar
notorias diferencias entre uno y otro.
Pasados los 12 años de edad se entra en un período que se sigue señalando
como de aceleración positiva, en elsentido que continúa elcrecimiento de los niveles
de maduración, aunque también con una aceleración positiva menor a la que corres-
ponde al período anterior. Este período, que va de los 12 a los'18 años de edad es
lo que clásicamente se ha denominado el Período de la Adolescencia.
El Período de Adolescencia comprende a su vez subperíodos:el primero, de-
nominado Pubertad, está caracterizado en lo objetivamente más comprobable, por
la aparición de la menstruación en las mujeres y la aparición del líquido seminal en
la eyaculación en los varones. El período siguiente es el de Ia Adolescencia propia-
mente tal.
La diferencia entre pubertad y adolescencia ha sido muy poco acentuada. Po-
drán comprobar que existe una profusa bibliografía en lo que respecta al estudio de
Ia adolescencia y sin embargo existe muy poca producción en materia de pubertad
propiamente tal, al punto incluso que muchos autores que escriben sobre el tema no
establecen una diferencia notoria desde el punto de vista psicológico entre pubertad
y adolescencia. Sin embargo, nosotros estimamos que vale mucho la pena destacar
la existencia de estos dos períodos porque el púber presenta conductas y vivencias
que son diferenciables claramente de las del adolescente.
Probablemente lo que ha generado mayor atención sobre la adolescencia que
sobre la pubertad, se debe a que prácticamente el púber adolece solo, es decir,
no padece su problemática acompañado de los otros y genera relativamente poca
repercusión en el medio en elcualvive. Esta edad es denominada, a nivel popular,
la edad de la bobera, la edad del tonto, como si la termtnología popular recogiera
el hecho de tomar en broma este período de edad, siendo sin embargo uno de los
períodos más conflictivos y más dolorosos por los cuales transita el ser humano. Lo
que ocurre es que molesta poco a los demás y si lo hace es para hacer reír a los que
lo rodean;en cambio, el adolescente propiamente tal incide sobre el medio y molesta
fundamentalmente al adulto, le genera cuestionamientos profundos y por eso se ha
destacado más este Período de Adolescencia que el de Pubertad.
Cuando nos ponemos a estudiar con cierta detención el período de Pubertad
y el período de Adolescencia, encontramos que hay notorias diferencias entre uno y
otro;encontramos que muy frecuentemente al adolescente se le atribuyen caracterís-
ticas que son propias de la pubertad y de este modo se confunden los dos períodos.
A partir de los 18 años se considera que se entra en la edad Adulta, la cual
tiene tres períodos: el Adulto Joven, elAdulto Medio y el Adulto Maduro. Este período

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comprendería la etapa de vida entre los 18 y 65 años de edad. prácticamente, en


lo referido al crecimiento de los niveles de conducta, se supone que ha finalizado
el proceso y se entra en un período en que la representación gráfica se traduce por
una línea horizontal.
Al insistir en que "se supone", hago referencia a que las edades que aquí f iguran
(por ejemplo,6, 12,'f 8 años, etc.), son edades que con una pequeña y relativa varia-
ción, se cumplen más o menos en el proceso de desarrollo, ya que están señaladas
por jalones muy ciaros. En cambio, en el pasaje de los 1B años a la edad del Adulto
Joven, no hay evidentemente jalones muy claros que lo determinen.! con frecuencia,
la mayor parte del período del Adulto Joven está cargada de elementos proplos del
adolescente, por lo cual es muy difícil diferenciar un período de otro.
Sin embargo, es posible decir que los rasgos caracterizados como típicos del
Adolescente, es muy frecuente que se encuentren también prácticamente en la mayor
parte del período de la Adultez. De modo que, si bien el período comprendido entre
los 12 y los 18 años es un período que alcomienzo tiene rasgos muy claros y muy
propios, a medida que se va acercando a los 1B años, estos rasgos van tomando
un carácter de generalidad que no desaparecen totalmente durante el período in-
mediato a la Adultez y es muy frecuente encontrar conductas atribuidas típicamente
a adolescentes también en adultos, no sólo en el adulto joven sino también en el
adulto mediano.
Hablaremos más delante de las incidencias del medio social sobre la determi-
nación de estos períodos, donde edades que se manejan fundamentalmente a partir
de los 12 años, son edades que pueden relativizarse bastante.
Actualmente, la propia UNESCo ha redefinido el término juventud, debido a que
está ligado fundamentalmente con el ingreso a la vida del trabajo. Un ser humano
que trabaja o vive en un ambiente rural, ingresa a la vida del trabajo mucho más pre-
maturamente que uno que vive en ambientes urbanos, dependiendo también de los
estratos sociales. EI ser que está dentro de las clases proletarias ingresa a la vida del
trabajo mucho antes de lo que lo hace un joven de un estrato social medio o superior.
Esto determina no sólo el ingreso en el trabajo, sino también fuertes y profundas
modificaciones en el sistema de vida. Con frecuencia, Ia etapa de formación de la
pareja, de tener hijos y de asumir determinadas responsabilldades, varía mucho por
Ios estratos sociales o las áreas donde generalmente el sujeto se desarrolla (rural,
urbano), lo cual se traduce en variabilidad del conjunto bio-psico-socio-ambiental.
A partir de los 65 años aparece en la curva un decrecimiento que corresponde
al período de involución: el período de Vejez, Ilamado también eufemísticamente de
Tercera Edad.

. Esta Curva Vital, que no es exactamente una curva, es una representación


giatica que va señalando los diferentes períodos de la vida. Como decía anterior-
mente, a cada uno de estos períodos se les llamó Edades y por ello la denominación
de Psicología de las Edades. Además, si nos detenemos en una descripción más o

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menos cuidadosa y minuciosa de cuáles son los paquetes de conductas que corres-
ponden a cada uno de estos períodos (por ejemplo, el de 3, 4 ó 5 años) obtendremos
un "catálogo" de conductas que puede ser útil, necesario, pero que no da cuenta ni
explica por sí mismo el fenómeno central que está provocando este tipo de variación
en los paquetes de conducta correspondientes a cada período de la vida.
En consecuencia, al mirar esta representación gráfica, nos encontramos con la
pregunta "¿por qué?" La respuesta, como decía anteriormente, es Ia existencia de
un fenómeno llamado Fenómeno de Desarrollo.
El Desarrollo es entonces un fenómeno que se manifiesta fundamentalmente
por las conductas. Sin embargo, cuando conceptualizamos el desarrollo, en realidad
estamos haciendo una abstracción. Lo que nosotros vemos es el cambio de con-
ductas, pero el desarrollo como fenómeno no lo podemos ver. En un tono jocoso,
podríamos decir que a un fantasma se lo ve porque se pone la túnica, de lo contrario
no es posible verlo. Del mismo modo, el desarrollo lo vemos si se pone la "túnica" de
ia conducta.Y alavez, cuando observamos la conducta es que inferimos que existe
un proceso que va transformando dichas conductas.
Al respecto se hace necesario diferenciar algunos términos.
La Qonduelq es toda manifestación que se exterioriza, cualquiera sea ésta,
que externaliza el ser. Por ejemplo, conducta es un parpadeo, o un movimiento de la
mano, o el laleo que en determinado momento del desarrollo puede ser Bremonitoria
de la aparición del lenguaje.
El C_unportamlentg en Psicología Evolutiva hace referencia a un complejo de
conductas que tienen una cierta intencionalidad. Por ejemplo, una conducta sería
mover la mano, pero cuando estiramos elbrazo y apretamos la mano del otro, o to-
mamos alguna cosa, esto es un comportamiento, ya que interviene un complejo de
conductas armónicamente integradas, que llevan a la realización de algo que tiene
un significado. Un poco arbitrariamente podríamos decir que el comportamiento es
un significante, que liene a su vez un significado. Es decir, tiene toda la complejidad
de una expresión articulada, por parte del sujeto, con elementos de intencionalidad
y que juegan un rol de actuación definida en el medio.
Las conductas y los comportamientos se presentan en cada especie siguiendo
un orden que está fijo para cada una en eltiempo. O sea, en un sujeto de una especie
no aparece primero una conducta que es distinta a la primera conducta que aparece
en otro sujeto de la misma especie. Siempre, e!.t existe la aparición fija,
-c3qa 9,sp9-cje,
en períodos cronológicos también fijos, de un mismo tipo de condücta.
Esta invariabilidad de la variabilidad es lo que caracleriza y da origen al con-
cepto de Desarrollo.
Si la aparición de conductas se hiciera de una manera irregular y caótica en
el curso de la existencia (de conductas y comportamientos) no sería posible hablar
de Désarrollo, ya que sería la aparición o presencia de conductas de una manera

t3
totalmente azarosa. Esta regularidad es justamente lo que permite hablar de fenó-
meno de Desarrollo así como estudlar en particular un fenómeno en especial que
es este desarrollo. Adquiere relevancia porque de lo contrario no podría ser posible
el estudio de la psicología como tal ya que la Psicología, como disciplina, tiende a
una sistematización de determinadas nociones o conocimientos. Sería muy difícil
fundar o fundamentar una disciplina en algo que no tiene absolutamente ninguna
sistematización, ningún orden, ningún perfil. De lo contrario, ¿de qué manera se po-
dría diferenciar un fenómeno normal de uno no normal?, ¿de qué manera se podría
diferenciar lo que podría ser una evaluación cuantitativa de un fenómeno de conduc-
ta, de una evaluación cualitativa? Es decir, este fenómeno central de la Psicología
Evolutiva que es el Desarrollo, también lo es de la Psicología toda. Evidentemente,
la Psicología Evolutiva puede comprender "capítulos". Hay muchos autores que han
realizado todo un análisis del desarrollo ontogenético y del desarrollo filogenético.
Se ha dicho Inclusive que la ontogenia reproduce la filogenia. Digamos que es un
concepto muy cuestionado.
Referíamos anteriormente a la importancia de visualizar claramente el concepto
de Desarrotlo, ya que por ejemplo, en la práctica psicológica propiamente tal, con
frecuencia el psicólogo establece un diagnóstico en función de un estudio del de-
sarrotlo en un momento determinado. O sea, si se realiza un estudio del desarrollo
en un niño de 4 años, se puede establecer el diagnóstico respecto a la normalidad
de ese niño. Sin embargo, hacer esto omitiría la conceptualización de lo que es el
desarrollo, ya que un problema o alteración del desarrollo puede aparecer posterior-
mente a este examen.
De la misma manera, en la práctica psicoterapéutica en niños y adolescentes,
se omite con frecuencia la visualización delfenómeno de desarrollo, ya que las mo-
dificaciones que se van produciendo a propósito de la psicoterapia, corresponden en
buena medida al proceso de cambio que se está dando f undamentalmente por tener
en la base este proceso natural de transformación. Así, por ejemplo, en el diagnóstico
de algunas atteraciones del lenguaje o de la lecto-escritura (dislexias u otro tipo de
trastorno), se plantea:"hasta aquí se puede hacer una recuperación del problema
que plantea et niño, pero de aquí para adelante es el propio proceso de desarrollo
que Va a ir corrigiendo esta anomalía". O Sea, en este caso, es claramente conciente
Ia existencia del desarrollo como proceso modificador de conductas.

El Desarrolto, entonces, es un fenómeno subordinado al potencial genético de


cada especie en particular y condicionado por el modelo ambiental.
Programa genético que si pensamos, desde lo orgánico, partimos de una célula
que al irJe multiplicando va generando, entre otras cosas, órganos, articulación de
órganos, generando a su vez una estructura determinada y una estructura que se
armonizaion un funcionamiento determinado. Este es un plan que no varía en los
sujetos normales de la especie y se hace siempre de la misma manera. Por lo tanto,
es necesario pensar que existe un plan que ordena este crecimiento' Esto puede
compararse, por ejemplo, coñ élcrécimiento de un tumor, que es también un fenómeno

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de crecimiento, de reproducción celular y sin embargo tiene una gran diferencia con
la formación de un embrión humano y un ser humano global, ya que en este último
caso se van produciendo diferenciaciones dentro del propio proceso de desarrollo.
Programa genético, entonces, porque existe un programa que va dando las par-
ticularidades, las peculiaridades de cada especie en particular. Pero dicho programa
genético se da también dentro de un modelo ambiental, es decir, lo que rodea al ser.
Decíamos así que el desarrollo es un fenómeno subordinado a un potencial
genético y condicionado por el modelo ambiental al que pertenece, o en el cual está
inmerso este potencial genético. Esto significa que el conjunto de conductas que
caracteriza un período cualquiera de vida y que ha sido sistematizado como típico de
ese período, no responde solamente a un plan genético sino también a la existencia
de un modelo ambiental determinado.
Siel programa genético es invariable (lo es en tanto no se actúe sobre él), siel
modelo ambiental es invariable, siempre se va a producir en este proceso la aparición
de determinados paquetes de conducta. Es invariable en tanto el potencial genético
y el modelo ambiental no varÍen. En tanto esto sucede, la veracidad y la realidad de
los paquetes de conducta de estos períodos se va a mantener sin modificaciones.
En Psicología Evolutiva existen diversos términos que pueden confundirse. Nos
referimos a los términos: Desarrollo, Crecimiento y Evolución.
Eltérmino Desarrollo lo acabamos de analizar.
El Crecimiento es un término que aparece claro en algunos autores, pero confuso
para otros autores clásicos que se ocupan del tema.
Por ejemplo, Remplein establece que el desarrollo significa cambio en lo cualita-
tivo, asícomo crecimiento refiere al cambio cuantitativo. En la medida que se produce
un crecimiento, hay un aumento de materia en lo biológico, así como hay un aumento
de fenómenos a nivel psicológico. Sin embargo, el propio Remplein confunde esto
bastante ya que habla del crecimiento sobre la base de diferenciaciones de partes,
por lo cual hay también cambios cualitativos, no apareciendo entonces claramente
la diferencia entre crecimiento y desarrollo,
Para Gesell, por ejemplo, no existe diferencia entre crecimiento y desarrollo,
utilizando de manera indistinta ambos términos. Refiere:"Del propio modo es inne-
cesario e incluso indeseable querer establecer una distinción entre crecimiento y
desarrollo. Por ello utilizaremos estos términos indistintamente, tanto al referirnos
al cuerpo como a la mente. Propiamente hablando, la palabra Crecimiento puede
designar un aumento o mayor diferenciación de estructura y de función, pero un
aumento de la diferenciación de estructura y función significan al mismo tiempo un
cambio cualitativo." Por lo tanto para este autor, tanto da hablar de crecimiento como
de desarrollo. Pero no ocurre lo mismo con otros autores.
Asimismo, Gesell refiere que "la herencia y el ambiente de un organismo sólo
pueden ser separados mediante un análisis abstracto." Es decir, herencia y ambien-

t5
te, modelo genético y modelo ambiental, sólo pueden ser separados mediante un
análisis abstracto, puesto que en la naturaleza tal separación entrañaría la muerte
instantánea del organismo, "aún cuando sobreviviese -como dice Gessetl en forma
irónica- elfilósofo que la realizase".
Gesell también plantea: "La vida depende de factores extrínsecos, tales como
los rayos ultravioletas que serían letales si no fueran filtrados por la debida capa de
ozono terrestre. También depende la vida del agua combinada y fijada por cristaliza-
ción o libre, y del ácido carbónico."
Preclsamente porque la vida debe existir en el universo y porque los objetos
vitales deben poseer una materia y un espacio y ser movidos mediante una energía
a lo largo deltiempo, es que la vida es condicionada. En tanto en nuestro mundo, que
es de naturaleza físico-química, la vida puede manifestarse por la mayor o menor
complicación y duración de sistemas físico-químicos. Refiero esto porque cuando
decimos plan genético y modelo ambiental se plantearán ¿qué es ambiental? La
percepción de lo ambiental no es igualen todos los autores de la Psicología Evolutiva.
Hace referencia mucho más a las condiciones físico-naturales de la existencia o del
exterior que a las otras variables que se pueden dar dentro del término ambiental.
Para ser más preciso, no es que autores como Gesell, Henderson u otros consideren
que lo ambiental es sólo y únicamente la cosa física, natural, ecológica, sino que
además el propio Gesell cuando habla de factores intrinsecos deldesarrollo, habla
delfactor maduración, o sea, del plan genético. Elaprendizaje es todo lo que elsujeto
recibe del ambiente que lo rodea.
Lo que se diferencia en distintos autores surge en el énfasis que dan a los
aspectos físico-naturales, ecológicos, etc. y los socioculturales, económicos y políti-
cos. Es en esta variabilidad del énfasis que vamos a encontrar diferencias entre los
sistemas teórico{écnicos, entre los encuadres teórico-técnicos y del enfoque, de las
diferentes corrientes teóricotécnicas respecto al propio desarrollo.Y se sorprenderían
si compararan los puntos de partida de los enfoques teórico-técnicos, que pueden
ser tan diferentes, como por ejemplo el encuadre teórico del conductismo con el
enfoque teórico del psicoanálisis. Cualquiera de los dos sistemas teórico-técnicos
parten de una concepción de lo biológico con un desarrollo posterior en el que se
modifican o se distancian.
La teoría económica de Freud que parte de la noción de arco reflejo para ana-
lizar las diferentes distribuciones de energia como génesis de las sensaciones y de
las percepciones, tiene unaraíz bastante concordante con el punto de partida del
reflejo condicionado de los conductistas. Sin embargo, en el desarrollo posterior es
donde se van estableciendo las fundamentales diferencias entre ambas corrientes
teórico{écnicas.
Destaco esto porque cuando analizamos el fenómeno del desarrollo estamos
estableciendo un paradigma que es concretamente tanto biológico como ambiental
y esto no es negado absolutamente por ninguna corriente teórico{écnica de la psi-

t6
cología. Las diferencias entre unas y otras radica, entre otras cosas, en el énfasis
que le ponen a uno y al otro aspecto.
Plantéabamos además la existencia del término Evolución en Psicología Evo-
lutiva.
Evolución es en realidad en Psicología del Desarrollo un término muy poco
usado. Existen muchos textos llamados Tratado de Psicologia Evolutiva; sin embargo,
dentro del análisis y desarrollo deltema, eltérmino evolución no aparece manejado
con frecuencia. De acuerdo al enfoque que posee nuestra materia, nos importa
darle relevancia al término evolución, de igual modo que optamos por la definición
de crecimiento como cambio cuantitativo y de desarrollo como cambio cualitativo,
mas, sin identificarnos por ello totalmente con Remplein pues, como decíamos, él
posteriormente los confunde.
Nosotros somos más radicales. Usamos el término crecimiento como cambio
cuantitativo, no sólo para evitar confusiones, sino que tiene otrc fundamento:el tér-
mino crecimiento alude a un fenómeno que es muy importante en el transcurso del
desarrollo del ser humano y de cualquier otra especie.
Si tomamos por ejemplo, el control de la marcha del bebé por parte del pedia-
tra, vemos que muchas madres se sorprenden, pues su trabajo consiste en medir
la estatura del bebé y su peso, como tarea básica. Esta práctica es fundamental en
pediatría y alude a lo que es llamado desarrollo pondo-estatural (pondo por peso
y estatura por la talla). Esto responde a que crecimiento en talla y en peso tiene
también un proceso fijo dentro de la especie y de la relación entre el peso y la talla
se saca un cociente, un coeficiente que, traducido a tabla, permite observar cuándo
dicha relación está contenida dentro de los márgenes de lo normal, de lo esperado y
cuándo no. Entonces, este fenómeno tan básico en la medicina infantiltambién nos
anima a considerar el crecimiento como desarrollo cuantitativo.
Como fenómeno que vale por sí mismo, sin necesidad de estar estableciendo
estos preciosismos de lenguaje entre desarrollo y crecimiento.
Reiteramos: crecimiento es cambio cuantitativo y desarrollo son las transforma-
ciones cualitativas, pero desarrollo es transformación cualitativa siempre dentro de
un programa genético y de un modelo ambiental.
Hacemos alusión al término evolución destacándolo y jerarquizándolo debido a
que todos los seres a que hicimos referencia hasta este momento son la concepción
de un ser y es de naturaleza bio-psico-socio-ambiental.
Podemos formar un triángulo que es en definitiva una triangulación conceptual
de la naturaleza del ser. Es decir, plan genético y desarrollo cuantitativo, crecimiento
y desarrollo cualitativo biológico, ambiental (modelo ambiental) y psicológico es la
síntesis traducida en conducta, que puede ser manifiesta, de orden intelectual o de
lenguaje simbólico.

t7
BIOLÓGlCO

PSICOLÓG¡CO

AMBIENTAL

Ambiental:
. Ecológico
r Social
No son puntos sino zonas con interacción dinámica con igual importancia'
Ejemplos:
Ambiental Biológico:
.Fenómenoreligiosopsicológicomodificaritmocardíaco
. lngestión determinada de vitaminas debido a ciertas normas grupales
Psicológico Biológico:
¡ Somatizaciones
en
. Alteración genética intencional, lo que a su vez incide en la conducta
general como biológico psicológico

Psicológico Ambiental :

por lo tanto actÚa y


El hombre no sólo es receptor sino productor del medio,
altera elcontexto:
.Ecológico:produciendocamposaltamenteradioactivos
. Social: creando un nuevo sistema

l8
diferen-
Este panorama nos muestra la concepción de la naturaleza del ser con
que hace relación al ambiente
cias que pueden ser, por ejemplo, en lo ambiental, lo
político,
físico naiural, y lo que haóe relación al contexto histórico-cultural, social,
crece y se desarrolla
económico, etó. es áecir, que configura el contexto en el cual
el ser. En tanto que el ser de esta manera, sucede que la'Váriabilidad
"onridárr*os
invariable,,antes mencionada no da lugar a la inmutabilidad, si hablamos
de la rigidez
vida, como modo de variar
con que se da esta variación de conducta en el curso de la
en el caso que se
que no varía, que es más o menos reiterado dentro de la especie
mantenga el programa genético y el modelo ambiental invariable.
Esto hace que se pueda establecer dentro de la psicología una conceptuali-
es así. A ello está
zación de que todo esto es prácticamente inmodificable, pero no
supeditado elconcepto que manejamos como desarrollo, que es en definitiva lo que
priorizan como concepto ta mayoiparte de los autores que trabajan con eltema.
Es
profunda-
necesario resaltar qué cualquiera de estos polos o ángulos se interactúan
mente. Es decir, que si bien el programa genético biológico y el modelo
ambientalvan
conductas que presenta esta invariabilidad, es posible
determinando una serie de
capacidad
modificar la relación entre los polos e incluso invertirla, lo que muestra la
de interacción entre ellos.
del
La no posibilidad de modificar esta variabilidad (que es la transformación
desarrollo tomado como invariabilidad de la variabilidad) es lo que con frecuencia
que hay mo-
todo contexto ambiental determinó como caso invariable' A pesar de
de todo esto que componen la
dificaciones cualitativas y cuantitativas en el curso
variabilidad, ésta es, como decíamos, estereotipada e invariable'

En cambio, al utilizar la palabra Evolución, no sólo interesa el cambio


en lo
cualitativo, sino que significa un cambio con ruptura del proceso de variabilidad'
Por
ejemplo: estudiemos e-l pasaje del ser humano en lo que se refiere a
lo ambiental,
grupos dá perienencia y de referencia (como lo es el grupo familiar,
por diferentes
que cualquiera de
ia educación formal y posteriormente el grupo laboral), veremos
que es
estos tres grupos tiéne una estructura y una dinámica de funcionamiento
De allí
igual, que [orlo general es lo "esperado" a nivel del gran contexto social.
qlue se'denomina proceso de socialización. Esto se mantiene invariable
hasta que
átguien rompe con lo que es una estructura grupal de pertenencia
y produce mo-
dificaciones .o*o pu"á" ser una diferente concepción en materia de
educación' o
ensayos muy
diferente estructura en materia similar. Así, por ejemplo, se realizaron
concretos en cierto tipo de kibutz en lsrael, donde los niños eran tempranamente
separados del conteito primario (la familia tradicional) y llevados a otro
contexto
muy notorias en
,rv J¡ltinto, por lo que óbviamente se produjeron modificaciones no hablamos ya del
materia de conducta. Es decir, cuando hablamos de evolución,
de desarrollo
proceso de variación cualitativa que se va produciendo en un proceso
quiebre, cuando hay
normal, común, corriente tal como se lo concibe cuando hay un
diferente de
una ruptura y se pasa a un nuevo registro, a una forma cualitativamente
por el término
existeácia. fí"y riti un proceso que ya no está solamente comprendido

t9
desarrollo. Es algo más que un desarrollo, es un salto cualitativo real que es entonces
lo que denominamos evolución.
La diferenciación que hemos pretendido hacer entre estos términos no responde
sólo a apetencias lingüísticas, sino fundamentalmente conceptuales.
De acuerdo con lo visto anteriomente, analizamos las diferentes vertientes que
convergen sobre el ser a los efectos de estructurar la persona humana en la que
va tranáformándose en el curso de las diferentes edades. Casi podríamos concebir
al ser humano como una especie de sintetizador de tres vertientes: la biológica, la
sociocultural y la constitución progresiva del aparato psicológico.
Estudiaremos la dificultad con la que históricamente se han confrontado los
científicos y los docentes que han intentado analizar el problema de la Psicología
Evolutiva, o el problema delfenómeno desarrollo, tratando de conservar en lo posible
esta unidad de la persona f rente a Ia fragmentación o atomización a la cual el propio
tema induce de un modo inevitable. Veremos el problema de lograr una unidad en la
concepción de la persona.
En los diferentes momentos de Ia curva vital -períodos prenatal, preescolar,
escolar, adolescencia, adultez y vejez-,la jerarquía de las tres vertientes es diferente.
En el período de la vida prenatal, la jerarquía de los factores biológicos es
fundamental sobre los factores socioculturales-económicos. En otras palabras, lo
biológico prima sobre lo contextual y es prácticamente dominante. El aporte con-
textuál existe, pero es evidentemente poco significativo frente a la jerarquía de lo
biológico. Fundamentalmente este aporte contextual se hace sobre la madre y es
a través de sus aspectos psicológicos y corporales que el contexto adquiere rele-
vancia sobre el ser durante su etapa embrionaria, fetal. Los estados emocionales
de Ia madre influyen sobre el embrión y el feto a través de las diferentes formas en
que el torrente sanguíneo llega a éste, como consecuencia de estados emociona-
lás particulares. Al mismo tiempo, llegan por este torrente sanguineo productos de
la madre de tipo hormonal y tóxico que también pueden estar muy relacionados a
aspectos emocionales.
Obviamente, la alimentación y las condiciones higiénicas en que la madre vive
en este período se traducen en modificaciones en la sangre y perfectamente podemos
entender carencias alimentarias o debidas a condiciones no higiénicas, tóxicas -sea
por razones laborales u otros factores- que están influyendo directamente sobre la
adecuación del desarrollo intrauterino del ser'
lncluso factores emocionales de la madre están en relación con las contraccio-
nes del útero, modificando la presión intrauterina y consecuentemente influyendo en
dicho desarrollo. Por lo tanto, junto a lo estrictamente biológico de lo que hablamos en
términos de programa de desarrotlo que va determinando las diferentes etapas del
desarrollo del ser en la vida intrauterina, está la incidencia de factores contextuales
a través del cuerpo de la madre, tanto por la vía emocional como por la orgánica'
Durante este periodo se va formalizando una suerte de vida psicológica'

20
En el período preescolar continúa la predominancia de la vertiente orgánica,
pues el proceso madurativo desde el punto de vista neurológico en esta etapa
ás muy
intenso y acelerado. La adquisición de conductas está centiada en el proceso madu-
rativo neurológico del sistema nervioso del ser, la importancia concreta del cuerpo
y del programa genético es muy grande. sin embargo, aquí el contexto comienza
a
tener una importancia igual; tanto el programa genético como el modelo ambiental
adquieren igualjerarquía. Por otro lado, el desarrollo del aparato psicológico que se
va produciendo al mismo tiempo, va interviniendo de manera decisiva en la elabo-
ración de las conductas;o sea, en aquellas cosas a través de las cuales podemos
constatar el proceso de desarrollo.
En el período escolar, el desarrollo del modelo genético es también importante,
aunque sin contar con igual dimensión jerárquica que en el período anterior, pr".
desenvolvimiento del programa genético se hace con mayor lentitud. Siguen siendo "i
igualmente importantes los aspectos contextuales. Es todo el proceso y el período
fundamental en materia de la adquisición de los principios básicos del modelo social,
por ello tienen igualmente importancia los procesos de desarrollo del aparato psíquico.

Cuando llegamos a la adolescencia, nuevamente los tres factores modifican


su correlación interna y podemos encontrar en este período casi una repetición del
esquema preescolar. Los factores biológicos adquieren una importancia fundamental,
pues no debemos olvidar que el período de adolescencia comprende, de acuerdo
con la concepción histórica tradicional, el período de pubertad con todas las modi-
ficaciones que esto signlfica a nivel del desarrollo del aparato sexual y de toda otra
serie de transformaciones que se producen en elcuerpo, lo cualtiene una importante
gravitación en relación a la conformación del aparato psíquico.
El aporte contextual es también fundamental, de modo que encontramos una
equivalencia de los tres aportes en la elaboración de conductas, del mismo modo
que lo encontrábamos en el período preescolar.
A partir de la adolescencia y durante todo el período de Ia adultez, los factores
biológicos prácticamente pierden la hegemonía que hasta ese momento sustentaban.
El modelo genético ya está prácticamente desarrollado, el cuerpo está casi definiti-
vamente conformado, todo el proceso de maduración del aparato neurológico está
terminado y, en consecuencia, los factores biológicos dejan de tener ese roljérárquico
de primacía. Lo que gana espacio en este momento en materia de influencia, de
jerarquía, son los aspectos del contexto y todo el proceso de elaboración psicológica.

cuando se llega al período de la vejez, o sea a partir de los 65 años, si bien los
Iímites cronológicos de los que hablamos son flexibles, los factores biológicos vuelven
a adquirir importancia, a recL.rperar hegemonía, pues en este momento el cuerpo
comienza su declinación. En los períodos anteriores en que el sector biológico tenía
importancia, ésta se debía al desarrollo del programa genético, pero en el caso de
la vejez ya no es problema de desarrollo sino de involución. Comienza un deterioro
de los factores biológicos y en gran parte del sistema nervioso central.

2t
"3

Si se preguntan sobre el promedio de vida en Uruguay, podemos responder


que el promedio de vida esperado depende de las zonas en que el individuo nace,
dependiendo del nivel socioeconómico y las posibilidades que éste determina res-
pecto a la atención durante elembarazo, el período pos-natal, etc. Lo contextualy lo
psicológico tienen una gran importancia en este período, si bien esto es en cuanto
al deterioro. Lo contextual adquiere importancia fundamentalmente por la respuesta
que obtiene el viejo de su entorno.
En el proceso de desarrollo las conductas tienen lo que se ha llamado en
Psicología Evolutiva, un "comportamiento". Las conductas que, de alguna manera
son los indicadores del desarrollo, se conducen a través deltiempo de una manera
determinada, configurando con ello pautas comportamentales que con su existencia
marcan un proceso susceptible de ser descripto como variaciones que determinan
los hitos indicadores del desarrollo
EI estudio de la conducta implica el análisis de cómo se viene tomando dicha
conducta en el sentido del desarrollo. La conducta tiene un primer punto de parti-
cularidad que es su momento de aparición, el que está fijado cronológicamente de
acuerdo con la especie. En el modelo genético está implícito el momento en que una
conducta aparece. Esta aparición tiene varios momentos:el momento en que aparece,
un período de latencia (la conducta se mantiene como tal) y luego el salto (cambio
de la conducta). Esto en determinadas conductas es un proceso que se repite varias
veces, hasta que se llega a lo que se ha llamado momento de fijación. Por ejemplo
la conducta de prensión se produce en varios momentos: en primer lugar se hace
por arrastre, la primer posibilidad que tiene el ser de tomar algo es arrastrándolo con
la palma y cerrando los dedos, pero el objeto se le escapa, es una conducta muy
endeble, poco firme. Luego, durante el período de latencia se va gestando Ia otra
conducta, que es la prensión dígito palmar, hasta que hace el último salto que es
tomar el objeto con los dedos (dígito-digital) y finalmente la fijación de esta conducta,
ya que permanece asÍpor el resto de la vida.
Otra particularidad del comportamiento en el desarrollo de las conductas es un
factor que se llama secuencia. El proceso anterior se hace siempre de una manera
ordenada y en este orden debemos deslacar dos aspectos: 1) un orden propiamente
tal, 2) una regularidad en eltiempo, en un momento determinado aparece una con-
ducta, luego sobreviene la otra que le corresponde, pero este período de latencia
tiene un tiempo determinado.
Hay entonces orden y regularidad. Como esto se está produciendo en la glo-
balización del ser, existe otro punto que define elcomportamiento de las conductas
y es la articulación. Siguiendo el ejemplo anterior, junto con la conducta de prensión
se está desarrollando otra conducta motora que es el movimiento de cabeza y ojos,
de tal manera que cuando el niño pone en juego su mano para tomar un objeto, eso
se va haciendo con posibilidades cada vez mayores en lo que tiene que ver con la
movilidad del cuello y del ojo y la posibilidad de este último de fijar un punto en el
espacio.

22
: - : :esa:'rollo normal, esto va articulado,
o sea que, para que finalmente cual-
-: :: as conductas tenga su éxito
determinado, es necesario'que esté articulada
:-":s :::irrctas que se han ido desarrollando progresiva y simultáneamente. o
:-: 3.{ s:e todo un proceso en el programa genético, que éste
no es caótico, es
=:.: -:amente articulado de modo tal que se van dando apariciones,
:: :-s oonductas, en forma armónica y articulada. De esa manera latencias,
::-::::o de comportamiento; es una globalización de la eficacia del llegamos
ser para
::'se con los objetos del mundo que lo rodea. AI hablar de estas secuencias
: - : -:ias hablamos de aquellas que responden a un programa genético
y no a
: - s r-e responden al contexto, las conductas de las que ñablamós responden a
': l'a::a genético sobre un modelo socio-cultural
determinado, interactuando. por
:, ;na vieja cultura maltesa tenía la costumbre de fajar totalmente a los niños
-'1^-.. su primer año de vida y terminado éste se cortaba latqa.se observaba que
- *
: -¡:iento de sacarle la faja el niño en poco tiempo empezaba a actualizar
: s:: s de conductas que si no hubiera estado fajado, hubiera demorado un toda
-
año
- :::- rrrlas. Podemos concluirque existía un programa genético
que de alguna
'-: se ue cumpliendo, concretamente por el desarrollo neurológico, pero el modelo
f

- -': estaba actuando inhibiendo esas conductas y una v"z qüe se lo permite, se
:-:a': las dos y aparece la conducta tal como debe ser. En los animales esto es
: -ente igual que en el ser humano.
ctro punto del comportamiento de las conductas es uno muy obvio: la gene_
': :ación. Todos los individuos pertenecientes a la misma especie cumplen cón
las
:: ^: ciones anteriormente mencionadas. No podríamos hablar de proceso de desa_
'": : desde la perspectiva de un solo individuo, elconcepto alude a lo que sucede
.- ::dos los individuos de la misma especie.
Finalmente, tenemos como último punto la capacidad de predicción. si la
apa_
' : :': de una conducta tiene las características que
hemos visto, si su secuencia se
:-^^ple de tal forma, si esto va conjuntamente con un proceso de articulación y se
:a e n todos los individuos de una especie, hace que se puedan establecer leyés, y
=s:as tienen como característica un efecto predictivo. se puede determinar qL" ,á
se: humano, de cierta cultura, a cierta edad, realizará cieitas conductas. Estó es
lo
:-e posibilita que la Psicología Evolutiva tenga carácter predictivo, basado en un
a:álisis científico del fenómeno. siendo esto así, es que podemos establecer las
:esviaciones que corresponden al proceso de desarrollo, podemos entrar entonces
en el campo de la psicopatología desde el momento que existen estas leyes que
:ubren a la generalidad de los sujetos y que no alcanzan a algunos, pudiendo hablar
ie psicopatología, término que deberíamos analizar mayor detención, pues es
neredado de las ciencias médicas y habria que ver si"on corresponde o no a la psico-
logía como tal.
En función de todo lo visto, podemos construir una nueva curva vital en materia
de desarrollo, lo que se ha llamado la curva real del desarrollo.
La tendencia es a presentar esa curva en esta forma:

23
4r*T

Como un proceso continuado de aceleraciones positivas o negativas, depen-


diendo del momento de la vida.
En realidad la curva sería así:

GRÁFICA II

Esto, para el psicólogo, sobre todo para el que trabaja en materia de desarrollo,
de diagnóstico o evaluación del desarrollo, es muy importante porque la curva A es
nada más que la unión de cada uno de los puntos de salto y no comprende este
período de latencia y el momento de salto. Es importante, pues en las ordenadas
vienen los niveles de desarrollo y en las abscisas las edades cronológicas y puede
hacerse el examen de un niño y encontrar que está a cierto nivel que corresponde a

24
:-.a eiad y ver, por ejempro que hay un cierto atraso. si
er niño es normary Io
- : s a examinar después de un
corto plazo, vemos que entonces sí coincide el
''- ecad cronológica, pues en el primer examen no era que el niño fuera en sí
: -: s no que estaba en un momento de transición antes de llegar
al salto. En
,:::a esto es importante, pues puede llevar a hacer diagnósticós incorrectos.
: :?^:o, un diagnóstico de desarrollo de ninguna forma puede comprender
un
: ':-^i3n, sino que debe repetirse luego de un lapso de tiempo para
entonces sí
' : -:¡ resultado.
según vemos, las características del proceso de desarrollo permiten
hacer un
:-:si co respecto a cómo éste se va realizando, en la mecjida en que
los niveles
:=sarrollo corresponden a una cierta edad, se puede calcular
un cociente de
=":,o: edad mental/edad cronológica, el que debe ser igual a 1 en el caso de
= : :iico sea normal.
l-ando graficamos como en la curva, estamos hablando de la totalidad
- r-::as. Pero el desarrollo de las
se va haciendo en forma globaly específica. cada tipo
:: ^:ucta (motora, der lenguaje, de adquisición de rráo¡tos, etc.) se van dando
'*: c'tferente.
en

='.'identemente, siempre que uno


toma una pauta, es ra pauta que corresponde
*:^rento de aparición de
la conducta, que es el momento de punto de salto. La
:':-:ad en Psicología Evolutiva es la de estar dando una noción globalizadora
de
: :3'sona, cuando tenemos al mismo tiempo diferentes desarrollos. Sería idealque
-: é:amos hablar de comportamientos globales, pero, al habrar de comportamien_
,' : obales, estamos perdiendo la visión de cómo se va comportando
cada sector
:: ? personaridad en su proceso de desarroilo, y por ejemplo, podríamos
caer en
--a::ampa, si no tuviéramos en cuenta esto, de darnoé cuenta'que determinadas
= ':"aciones en el desarrollo actúan sobre el desarrollo motor pero no actúan sobre
' ::sarrollo intelectual, por ejemplo. Hay ciertos problemas de maduración
cerebral
- := lesión o de agresión del cerebro que alteran las conductas motoras pero no
a ::'an la conducta de desarrollo intelectual, y si nosotros no tenemos
en cuenta los
:=sarrollos específicos al hacer la globalización vamos a tener un
cociente de desa-
": o más bajo y eso lo referiríamos al desarrollo intelectual, Io cual
no corresponde.
l-ando la situación es normalno están separadas sino que forman una globalidad
:'^rónica, una globalidad articulada. pero cuando hay un problema específico
que
-:;de sobre ciertos aspectos de la conducta estos desarrollos se separan.
Durante un largo período se consideraban como chicos con atraso,
chicos que
:esde ei punto de vista intelectual no tenían un atraso, pero sí lo tenían
en otios
aspectos de su conducta, entonces, hay que tener en cuenta la
relatividad de los
:onceptos, es decir, en qué medrda nosotros podemos considerar como anormal,
en
:ué medida podemos considerar lo patológico en el sentido médico de la palabra,
esta división de los desarrollos específicos. Hay evidentemente una desviación
del
3roceso de desarrollo, pero hay que tener mucho cuidado cuando lo calificamos
de
enfermedad o patología, porque son conceptos distintos.

25
Ahora, el desarrollo en los términos que venimos explicando es un desarrollo que
lo planteamos como un todo, como una totalidad y el ser en términos de desarrollo
es un lodo funcional y operativo.
Todo esto, el detalle del análisis, responde al esfuerzo de los psicólogos evoluti-
vos por darle unidad al desarrollo del ser. Si por un lado tenemos que tener en cuenta
que en ese famoso desarrollo global existe toda una serie de desarrollos específicos,
también tenemos que tener en cuenta, para concebir al ser como una unidad, los
aspectos que tienen que ver con el programa genético y con el modelo ambiental o
sea, tenemos que incorporar en esta idea de totalidad, diferentes variables, por eso
se ha analizado el desarrollo como una totalidad en términos de desarrollo funcional
y de desarrollo operativo

¿A qué llamamos desarrollo funcional? En base al principio de articulación de


las diferentes conductas, nosotros tenemos una conceptualización sistémica del desa-
rrollo. Se le concibe dándose en una unidad que es un sistema, un sistema integrado
por el principio de articulación. El proceso de desarrollo entonces, es un proceso de
desarrollo de un sistema, y este proceso de desarrollo de sistema tiene dos nociones
que son básicas, una es la noción de equilibrio, y la otra la de armonía. lmagínense
un sistema que se ha desarrollado, si este sistema no tiene en su desarrollo una
propiedad de armonía, o sea, en que el sistema se desarrolla armónicamente, que
todas sus partes se desarrollan sigulendo un programa, un plan determinado, ustedes
perderían el principio de generalidad, porque entonces este individuo se desarrollaría
de una manera determinada, este otro se desarrollaría de otra manera, manteniendo
el carácter sistémico, pero habría como diferentes formas. El principio de armonía
en el desarrollo del sistema garanliza lo que se ha llamado el carácter morfológico
de la conducta. Cada especie liene una morfología de conducta, tiene una forma de
conducta. En la especie humana, ia conducta que tiene que ver concretamente con
la marcha, tiene una morfología determinada, eslo quiere decir que el niño primero
sostiene la nLrca, después sostiene la columna vertebral, finalmente tiene dada toda
la integración, la posibilidad de desplazarse sobre el suelo en forma de gateo, des-
pués controla la cintura pélvica y la columna junto con los miembros inferiores y se
puede parar, finalmente da el primer paso y así se inicia la marcha; posición bípeda
y marcha. Esto es morfología de la conducta, no pasa con el caballo, con el caballo
pasa otro proceso, ridiculizando, como si el caballo sigue g¡rteando toda su vlda, dicho
esto para graficar. Hay una morfología de la conducta. Este principio de armonía del
desarrollo sistémico lo que trata de conservar es la morfología característica de una
especie de conducta. El equilibrio es la otra noción, permite que eltodo sea armónico,
en la medida en que los desarrollos se van dando en forma equilibrada no se pierde
la armonía, si no hubiera equilibrio entre este proceso de integración del miembro
superior, es decir, la articulación del hombro, articulación codo, articulación radio
carpiana o sea, de la muñeca, articulaciones digitales, si esto no se fuera dando de
una manera armónica y al mismo tiempo equilibrada, ¿qué pasaría?, que de pronto
el niño, podría hacer todo esto, podría tener una conducta de tipo dígito digital, pero
el brazo no Io sostiene; principio de armonía y principio de equilibrio en el desarrollo

26
": :- :- isio es lo que se llama entonces eldesarrollo funcional. Elotro, eldesa-
" : : :::'a: vo. tiene que ver fundamentalmente con la dialéctica entre lo individual
: :: ::: ,,'c, entre el programa genético y
el modelo contextual.
: :a:ácter operativo de este desarrollo deltodo, deltodo como persona, hace
r:":-: a fundamentalmente a la dialéctica entre lo individual y lo colectivo. ¿Por
-+- -l:erativo por qué? Porque cada conducta es el vehículo de inserción que
É -i 3 33r' dentro de un colectivo determinado. Por eso además de ser funcional,
: ::,:'a:,,/o, es lo que tiene relación con el para qué de las conductas, dicho de
| -2^.ia, cuando hablamos de lo operativo en el desarrollo sistémico estamos
r: :^:3 :eferencia al modelo contextual. En la medida en que funcionalmente las
:-:-::?s se van integrando en un ser al mismo tiempo, van siendo operativas. El
i' =-. cesarrolla su conducta de marcha, porejemplo, no la desarrolla como un
'
= = :io, la desarrolla dentro de un contexto determinado y estas conductas son
-:-3 tiempo de origen funcional, por el desarrollo del modelo genético, son
:-: :- ce origen contextual porque esa conducta no se da aislada, no se da con el
=- =- e, aire, se da dentro de un contexto determinado alser operativa y por eso el
::::::.ie de este aspecto, es que al ser operativa, empieza a recibir los efectos del
: -:g.'{o, el contexto responde.

3;ando analizamos el desarrollo, estamos teniendo en cuenta, fundamental-


:-::. una cantidad de conceptos de tipo conductista.
!l estudio del desarrollo supone, en primer lugar, una descripcióncuidadosa y
: --'=gundo lugar, el análisis teórico de los estados ontogenéticos sucesivos, por los
: - i :s transcurre el ser, en una cultura particular; esta es una definición de Flavell y
; : aget. Lo que se señala es la parte descriptiva de la conducta en los diferentes
::a:cs, en las diferentes instancias de la existencia del ser y al mismo tiempo, de
:s aspectos teóricos que corresponden a la determinación de las causas de estas
:-:;ctas y se puntualiza que esto se da dentro de una cultura determinada.
se completa esta definición de desarrollo en el sentido de que el mismo supo-
: -n cambio de conductas y comportamientos que van desde un funcionamiento
*::os avanzado a otro más avanzado, más complejo. En este pasaje o tránsito
l: Jna conducta, desde modelos menos avanzados hacia aquellas que son más
:,anzadas, podemos hablar en términos un tanto retóricos de un "comportamiento
:: as conductas" y dentro de éste, en primer lugar, existe un instante en el cual una
:::ducta aparece. Dentro del desarrollo de un área especifica de conductas: como
se: el área de la conducta motora, en determinado momento el ser exhibe una con-
:-cta determinada, que antes no tenía, por ejemplo: en determinado momento es
:a¡az de sentarse, es decir, que ese ser que permanecía en posición horizontal, en
:eierminado momento es capaz de incorporarse, luego de sentarse y así sucesiva-
-ente van apareciendo las diferentes conductas que corresponden a las diferentes
a:eas específicas del desarrollo. Por lo tanto, una característica de las conductas en
:ste ccntexto del desarrollo es que, en determinado momento aparecen y antes no
existían.

27
En segundo lugar, en lo que refiere al comportamiento de las conductas, po-
demos decir, que algunas conductas luego de aparecidas pueden transformarse.
pueden cambiar, siguiendo secuencias de cambios precisos.
En tercer lugar. podemos decir, que la conducta, además de aparecer en un
momento determinado, de sufrir transformaciones, llega un momento que se fija y
por lo tanto se llega a lo que se llama "@'.
Ejemplo:en la conducta de la prehensión, aparece un momento en el desarrollo
del ser, del niño, en que éste tiende a agarrar un objeto y lo hace por aprehensión,
por arrastre, esto se sigue transformando, hasta que el niño agarra de otra manera,
por medio de la "pinza dígito-palma/' y finalmente lo hace por medio de la "pinza
digito-digital", que es el punto de fijación de la conducta de prehensión. Esto significa
que esta conducta no cambia más en el resto de la vida, llegó a la culminación de
su proceso evolutivo.
Toda conducta tiene su punto de fijación; hay conductas que corresponden a
áreas específicas del desarrollo y las hay que corresponden al desarrollo global. Las
conductas que se fijan son las que corresponden a áreas específicas del desarrollo.
Teóricamente, la conducta globaltambién tiene su punto de fijación, pero en realidad
no debería existir.
En el proceso de aparición de las conductas, se mantiene el carácter muy con-
creto, que es el de la existencia de una secuencia de conductas que es fija, siempre
la misma, es secuencial. En segundo lugar, esta secuencia, mantiene un orden fijo
y es característico de la especie, no solo en el orden de lo motriz, sino en todos los
aspectos.
En el proceso evolutivo existe también un fenómeno de "articulación de las
conductas", o sea la conducta aparece, se transforma, se fija, pero se articula con
otras. Por ejemplo: en el desarrollo del área motora, se da según una vieja ley neu-
robiológica. El desarrollo se produce siguiendo un orden cervico-caudal y próximo-
distal. Quiere decir que las conductas van llegando a su punto de fijación, de la parte
superior a Ia inferior, del centro a la periferia. Por ejemplo, en la conducta que permite
Ia movilidad y control de la articulación del hombro, aparece primero la conducta que
resulta en el control de la articulación del codo, luego Ia de la muñeca y finalmente
la de las articulaciones digitales. Cada una de estas conductas tiene su proceso de
desarrollo, pero articuladas en un momento determinado, generan otra posibilidad
de movimiento. En el ejemplo del miembro superior, da la posibilidad de manejo del
mismo por parte del individuo, a través de la articulación de multiplicidad de conductas
particulares que corresponden alárea motora.
Por tanto, dentro del comportamiento de las conductas tenemos que mencionar
también, además del momento de aparición, de la secuencia y del orden, a la articu-
lación, para pasar de conductas más simples a más complejas, que son necesarias
para elfuncionamiento del ser.

28
- - :-a'io punto es que todos
los anteriores se encuentran con estas caracte-
' ::: :- as medias estadísticas de ras diferentes pootaciones,
'i , r3 :s sujetos de una pobración por ro menos un
manifiesta esascaracteristicas, y por ro tanto
| .:.- : _. :ecir que estas particularidades
conducta, ,on ,,ónCfalZAdas,,. f¡_
de las
, -; :
- :cdas estas características
del comportamiento de las cónductas permiten
, I'i I :: ón" de conductas.
=.:: es ra esencia de esta disciprina, si no existieran estas leyes concretas
:*: :::':iento de ras conductas, no existiría ra psicorogía euoirti"á, der
: :
ni ra psicorogía.
-: :r la medida en que podemos estabrecerun oiJ"n,'y !,5;,. cuáres son ras
..::les dentro de ese orden, es que podemos hablard",proc"so,,.
:s:: carácter de predictibiridad der fenómeno der
desarroilo, es Io que
i- 3 aproximarnos a un conocimiento de tipo nos
científico, en ia meo¡oa en que so_
"': :=:aces de estabrecer una generarización, o r""
rná üv, v rnu predicción der
:- _ -:^c que estamos estudiando.
=:: lo tanto, la psicoro.gía derdesarroilo,
es er estudio de estas características
: - -:3eso evolutivo. La Psicopatología del desarrollo es el estudio de la variabilidad,
. :s ,'ariaciones de este proceso.

¡{:c¡ones básicas
del Desarrollo
=i proceso de desarrollo es un continuo, durante el período
de construcción de
::s'sona nunca se detiene. con frecuencia no Io vembs,
porque todavía el nivel
:=: -e:aración no ha llegado al niver que nos permite visualiiar
- Iá existencia de una
_
=, a conducta o de una transformación de conductas.
luando estamos habrando de nuestra observación y
der
, '- -' cescriptivos, de ra aparición de conductas propiamánte estudio, con propó_
tares, aqueila curva
-: 'aciuce la realidad, se transforma
en una curva quebrada, en una escalera, en
: : - :e tenemos una fase que es la de "ratencia,,.
E sei ourante;sta etapa de latencia
;'-_re.el mismo comportamiento, er mismo tipo de
conouctas tuego se produce
- - ':nómeno de "sarto" que corresponde a ra
aparición oá ,ná nr"ru conducta o
:--.-nto de ias mismas.

29
GRÁFICA III

En la observación objetiva, vamos a comprobar la presencia de determinadas


conductas por un perÍodo determinado, hasta que llega un momento en que
pega
un salto.
En los 6 primeros años de vida, vamos a ver estos saltos dándose con más
frecuencia; los períodos de latencia, son más cortos y se van alargando a medida
que se va pasando a otras edades.
Si vemos un chico de 4 meses y lo volvemos a ver 5 meses después, es otro
chico completamente distinto: si vemos uno de 7 años y lo volvemos a ver a los 6
en
meses, los cambios no son demasiado evidentes' Esto es muy importante a tener
cuenta cuando aplicamos una prueba de desarrollo;si tomamos a un determinado
en
niño a la altura x del gráfico, le corresponde eltipo de conducta x. Si lo tomamos
transcurrido y te corresponde el mismo tipo de conducta
Y con un período OeLOaO
x, decimos que el chico presenta un atraso.

GRÁFICA IV

30
-,: :-:-:c lomamos una prueba de desarrollo un día y hacemos la correlación
É:::- e. gráfico y vemos que el chico tiene una edad y un nivel de conducta
:,=..: 22 o si lo tomamos a los 3 o 4 días, Io vemos en otro nivel.
I -:-:o observamos un atraso, tenemos que tener cuidado con que el mismo no
r:r:s:':-:a a un período de latencia y por lo tanto no alproceso de desarrollo real.
-: :a ahora, hemos trazado este tipo de curva quebrada de desarrollo, pero
i." : ':: :ad concreta, a pesar de que la personalidad es un todo, cuando vamos
il-á -:-:3 de lo general a lo particular, vamos encontrando que esta totalidad puede
:.,;- :+sl :sada en diferentes partes.
I -::io nos referimos al desarrollo en términos globales del ser como totalidad,
r:':" :*:s hacer este tipo de curva.

GRAFICA V

Pero cuando vamos a analizar el desarrollo de las áreas específicas, motricidad,


e-;']aje, etc., vamos a ver que esta curva se descompone en una serie de cllrvas,
:,3 corresponden a cada una de las áreas específicas del desarrollo.
Los diferentes desarrollos de las áreas específicas por el proceso y por la ley de
::culación, configuran una conducta global. Este comportamiento global se traduce
=- a primera curva que vimos.
Teniendo siempre presente el principio de articulación de las conductas, po-
:::ros decir que la totalidad del ser humano real, en términos de desarrollo, es un
:.:o funcional y operativo.
En función de este principio de articulación, el desarrollo en realidad es un pro-
::so sistémico, esto quiere decir que la totalidad que configura el ser real, concreto,
; cbal es un sistema constituido por diferentes partes perfectamente articuladas.

31
Enmateriadedesarrollo,deanálisisdelmismo,hayquienessostienenel
que está siempre determinada p"iJi:Pl::
determinismo de ra conducta, es decir,
endógenos;hayotrosquesostienenque.noexistetaldeterminismo.Noesnecesarto ser
por patrones concretamente de este
negar todo lo que ,ig^];q* ááierminación

)L
,-r.'-:::. que tiene el mismo corazón, el mismo hígado, los mismo intestinos, en
r.: :, :- :a:'te del mundo y que va a definir determinado tipo de conducta, en función
:: .:= :a::ón concreto. Otra cosa es sostener que todo el ámbito de la conducta
i:.:=:'-:inadO.
-:-ando la curva simple, en este sistema de coordenadas, en las abscisas se
" : -:
- ,-s edades cronológicas EC, en las ordenadas, las pautas de conductas que
:: -:i:::Cen a cada una de las áreas que determinan una edad.
:a-:a: es la conducta que en una población está representada por la media
:: = z3-o.

= i -i¿=patt€rn-patrón.
I -ando se elabora una curva normal, vamos a tener determinado lote de pautas,
- : :: "esponden a una determinada edad cronológica.
l::ocido el conjunto de pautas que caracterizan a una edad, conocemos Ia
::: r3 iesarrollo, Si hacemos una relación entre edad de desarrollo y edad crono-
:: :3nemos un cociente de desarrollo=1 , pero si observamos que un chico, a una
:'- rada edad cronológica, no le corresponde la edad de desarrollo, elcociente
': a:ibas va a ser menor a 1.

=sie atraso, se puede producir en el punto final del período de latencia, por esto
: -e tener mucho cuidado con las observaciones.
Á"rteriormente hemos planteado diferentes puntos que conciernen concretamen-
,
'=nómeno del desarrollo. La noción de desarrollo en definitiva, Ileva implícita,
;=:: el momento que supone el pasaje de formas de organización más simples a
--as de organización más complejas, el hecho o la idea de que en un momento
=-,'-lnado este desarrollo tiene que culminar en una etapa o en un estadio de
.-.-C. En la medida que nos planteamos la idea de desarrollo, a menos que el
.=a"ollo fuera considerado como interminable, el concepto concreto Ileva implícito
-:irento en que el ser llega o alcanza un nivel de desarrollo que signifique con-
'='z'la plenitud del mismo.
Teóricamente, este momento de plenitud sería lo que en Psicología Evolutiva
.. :=nomina con el nombre de adultez.
Para llegar a entender el concepto concreto de adultez tal como se maneja en
:- :ología Evolutiva, debemos hacer un par de consideraciones previas:
1) Cada desarrollo de áreas específicas va siguiendo un proceso a través del
:*: una conducta o un conjunto de conductas llega a una etapa de fijación, o sea,
: : - cretamente las conductas no continúan transformándose, por lo tanto a este mo-
-:^to, a este punto se le llama habitualmente punto de madurez de una conducta
: le un conjunto de conductas. Esto significa que hay un criterio de madurez que
-::cierne directamente a etapas del desarrollo de áreas específicas.

33
Podrán comprobar en la literatura o en la práctica en la que se habla de un niño
de 3 años que se encuentra maduro para la edad de 3 años. Esto significa que ese
niño ha cumplido con el desarrollo de áreas específicas que corresponden concre-
tamente a la edad de acuerdo con la descripción de las conductas específicas para
esta edad, por lo tanto es un concepto de madurez que tiene relación exclusivamente
con el desarrollo de áreas especÍficas.
Pero por los principios de articulación de áreas especÍficas, de armonía y de
coherencia, también contemplamos el desarrollo desde un punto de vista global
y en este caso concreto, cuando hablamos de madurez focalizando el desarrollo
global, estamos apuntando al concepto de adultez. O sea, cuando en eldesarrollo
global se alcanza una fijación de conductas, estamos concretamente en el nivel de
plenitud en el curso del desarrollo y por lo tanto hemos llegado al concepto concreto
de adultez.
lnsisto en este concepto de madurez porque se puede il"g"r determinados
" endógeno,
niveles de madurez porque tienen una conexión directa con el desarrollo
o sea, con el desarrollo que está vinculado a las estructuras biológicas propiamente
tales y que siguiendo el proceso de maduración biológica se van quemando las etapas
de los desarrollos en áreas especializadas.
La adultez, talcomo se maneja en Psicología Evolutiva corresponde al desarrollo
global, es cuando desde el punto de vista del desarrollo global, el sujeto ha llegado
a niveles en que ha madurado las conductas de todas las áreas específicas.
Ahora, estos dos conceptos, vinculados fundamentalmente al proceso de
maduración de las estructuras biológicas por un lado y por el otro, el concepto de
madurez vinculado al desarrollo global, establecen dos parámetros muy diferentes
en el concepto de maduración. Uno que está vinculado a las áreas específicas y el
otro vinculado al desarrollo global. Eso no concierne exclusivamente al desarrollo
biológico, sino que concierne concretamente al modelo de conducta y al modelo de
comportamiento que es esperado por un sujeto dentro de un contexto socio-cultural
determinado.
Remarco estos dos conceptos de madurez porque Uds. los van a encontrar
mencionados en la literatura y en las prácticas en Psicología lnfantil y Psicología de
la Adolescencia. Cuando se habla de que un niño de tal edad ha alcanzado los niveles
de madurez correspondientes a la edad, se está haciendo referencia fundamental-
mente a las etapas de desarrollo en áreas específicas y por lo tanto se puede decir
este niño de 3 años ha alcanzado su punto de madurez en la conducta del lenguaje
o en la conducta motora o en tal otra conducta.
Alcanzó el punto de madurez y por lo tanto aquí, digamos en un corte transversal
de las diferentes áreas de desarrollo específicos, Uds. pueden decir:este niño alcanzó
un nivel de maduración adecuado y por lo tanto es un niño maduro para su edad.
Esto que, fundamentalmente cuando hacemos referencia a las áreas específicas
de desarrollo, está vinculado a los desarrollos biológicos, es un concepto diferente de

34
-:: 1 :Jando hacemos referencia al proceso evolut¡vo y dec¡mos este sujeto
-: : - : -nto de equilibrio, de coherencia, siguiendo el proceso de integración
, ::-:-cias, ha llegado a su punto de máximo nivel evolutivo.
:- =s:: caso estamos hablando del proceso global del desarrollo y lo que ha
- -- 'r no es solamente el proceso evolutivo en el ámbito de los desarrollos
: ::s ::opiamente tales, sino que también se trata de un ser, de un sujeto que
:=:: e conducirse, a manifestarse con un modelo de conducta y de compor-
- : :-e es el modelo de conducta y comportamiento esperado dentro de un
,-: : l3iocultural determinado y por lo tanto, los elementos que están en la base
": :':ceso no son solamente los procesos de maduración biológica, sino también
.:'a: ón de los elementos propios del contexto socio-cultural que determinan
i" o" Lro*¡3n J""JÁrrrotto, que
:.'- '.e reproducir los modelos esperados
de conductas y co'rnportamientos del
- '-- socio-cultural en que el sujeto vive.
:- ::alquier parte del mundo, uds. van a encontrar procesos de desarrollo en
i:. ::*rurrrt/d§
=s:ecíficas prácticamente semejantes, porque eSlan
Prd,ul¡udlIler¡te serI¡eJaÍltes, están maS que na0a
más qUe sustentados
nada SUStentaQOS
: ::se deldesarrollo biológico. Esto no tiene porqué variarsustancialmente en
:--: ¡arte del mundo, a menos que existan factores concretamente de natura-
.- a:ei'ial que incidan sobre el desarrollo blológico, como es el caso por ejemplo
.'=as históricamente pauperizadas, que hacen que los desarrollos en elsentido
.: : :: l3 se encuentren sumamente afectados, o en áreas como las de la meseta
: - : '' e:l las cuales la carencia
* : * : i empo carencias en el niveldededeterminadas sustaricias en la alimentación y al
yodo, hacen que estos desarrollos específicos
-: 3^ se vean sustancialmente afectados.
:::o en términos generales, en tanto las condiciones globales del punto de vista
.'-'ai, concreto, no sean radicalmente diferentes, estos desarrollos se cumplen
.:- :amente de la misma manera en todas partes del mundo, porque son caracte-
' :as del desarrollo de la especie humana.

=n cambio, el concepto de madurez, y por lo tanto de adultez, al hablar del


::"cllo global del ser que determina conductas que son esperadas desde el
-:exto
.;.^iu ruuru-uu¡tutat,
socio-cultural, §¡
sivariamos radicalmente ue
vcr¡rdilru§ rilutuailnen¡.e parte a olra
de una Parte otra oel
del munoo
mundo por
:-:lo con la adolescencia, hay ciertos enclaves socio-culturales en los cuales la
: escencia aparece más temprano o en otros.aparece más tardíamente, deter-
- -:ro tipo de conducta social como por ejemplo la relación hombre-mujer puede
=..=" sustancialmente modificada de una cultura a la otra.
Entonces, una conducta considerada madura y adulta no es lo mismo cuando
-:r amos en este caso de adultez, del desarrollo global, porque para ser adulto y
: : - ,o tanto maduro es menester que el sujeto cumpla con un modelo de conducta
:e comportamiento que no solamente depende de los factores biológicos, sino
:-: también depende de la determinación de los factores del contexto socio-
: - :u ral.

35
Como este concepto de madurezy por lo tanto de adultez es relativo, al modelo
de conducta esperado y por lo tanto acorde con la norma de edad, es que en la me-
dida que el sujeto cumpla con todo lo que hemos visto, y con esta norma de edad.
es que surge el concepto de adulto-maduro y normal.
Es normal en la medida de que es maduro y adulto. Hay una íntima relación
entre los tres términos: adultez, madurez y normalidad.
Entiendo que lo importante a señalar, en este momento, es que los términos
adulto, maduro y normalno tienen un significado estable o estático, sino que son
relativos témporo-espacial me nte conside rados.
Conductas que podrían ser consideradas adultas, maduras y normales en épo-
cas muy pretéritas, hoy día podrían no ser consideradas adultas, maduras y normales.
El concepto de ¡ormalidad está ligado fundamentalmente a las características
ji del momento históricó y-del tugar eñ el cüál estamos considerando este proceso
I, evolutivo.
Dependiendo del modelo esperado en un enclave cultural, se podrá decir que
un sujeto cumplió plenamente con su proceso de desarrollo o no y probablemente
dependiendo del contexto o del enclave socio-cultural hay conductas en el desarro-
llo global que no alcanzan su plenitud y Sin embargo, porque es modelo esperado
en ese enclave no se exige el proceso total evolutivo que potencialmente el ser
tiene.
Se puede cumplir con un proceso evolutivo a nivel global del ser, en el cual el
ser haya cumplido con la norma esperada por ese contexto sociológico, por ejemplo:
que el sujeto'haya llegado a un grado de corrección en las conductas por medio del
cual cumpla con tales y tales conductas consideradas correctas y por tanto normales, l

y por lo tanto maduras y por lo tanto el sujeto es un adulto. Pero puede ocurrir que
áso signifique concretamente, que el sujeto ha quedado encapsulado en un modelo
determinado de conducta esperada sin que esto signifique la posibilidad de desarrollo
global potencial que el sujeto tiene, por ejemplo:en una de las características de una
sociedad altamente moderna en la cual prácticamente la mayor parte de las variables
sociales están determinadas por factores de tipo supra estructural, el sujeto puede
llegar a tener una conducta y un comportamiento tolalmente eficiente, correcto, pero
carecer totalmente de creatividad.
O sea, concretamente, el modelo esperado y el modelo consagrado por el con-
texto no implicita necesariamente la posibilidad deltotaldesarrollo de determinadas
potencialidades que el sujeto tiene. Pero de todas maneras, como contextualmente
bl sujeto cumple con el modelo esperado de conducta, el sujeto es adulto, maduro
y normal.
Este concepto de madurez, adullez y normalidad, es totalmente relativo al en-
clave socio cultural y at momento histórico por el que atraviesa el desarrollo concreto
de la humanidad o del ser humano en ese enclave socio-cultural.

36
: - .s:i quiero enfalizar la enorme incidencia que tienen sobre los criterios con
: -a^E'amos en la materia de Psicología Evolutiva, los factores de orden socio-
. :::iómico que no son solamente una dependencia del proceso evolutivo
. .: :^ :cn los factores biológicos propiamente tales, sino que la interactuación
: - : '::.3'es
':::3'es otologtcos
biológicos y tos laciores socro-culturales
los factores tnctden muy profundamente
socio-culturales inciden
' -,:::-l
-,:::-f, cl'tterro
criteno en matefla
materia 0e
de Hstcologia
Psicología Evolutlva,
Evolutiva, al punto de que constantes
; ''- - = jas que se pueden señalar y describir en el proceso evolutivo vude tqIa 90y9vts
especie
.::- :s:ar determinadas concretamente porfactores que son muyvariables, como
.:::- :3r'los factores socio culturales y económicos.
¡roceso hacia el estado de adultez, de madurez y normalidad tal como lo
=.::
:' ::nos en una PsicologíaEvolutiva crítica no es muy frecuente. Por ejemplo
=-: :o jurídico o sea, en elámbito que regula de alguna manera la convivencia
: :-,3os sociales se determina un criterio muy concreto de la adultez, madurez
- a :ad, Se legisla y se juzga la conducta de un ser en función de la normalidad
=: s.a entonces con la relatividad de los conceptos o de los criterios que están
: =se del ámbito jurídico propiamente tal.
S :cs trasladamos a un ámbito próximo al nuestro como por ejemplo el ámbito
: - =:':co o elámbito de la psicopatología, ella plantea una alteración o un cambio
: - -: -'cta que no encuadra dentro del concepto concreto que ese grupo tiene de
'-= :ad, se fundamenta esencialmente sobre la base de criterios que regulan
:- -:-cta esperada para ese ámbito socio-cultural y para ese momento histórico.

-:s conceptos de salud y de normalidad, asícomo los de salud y enfermedad


:articularmente relativizados por este tipo de consideraciones.
'^
.lrora, en este proceso evolutivo que nos traslada concretamente a los niveles
=:-:ez, madurez y normalidad, existen dos procesos que forman parte también
=s:.:dio de la Psicología Evolutiva, aunque no en todos los casos ni en todos los
-: -:s.

Jno de ellos es lo que se puede llamar el proceso evolutivo que lleva a la


- s::ucción del sujeto, o sea concretamente a la elaboración de la propia identidad.
Otro es el proceso evolutivo que lleva a la construcción del ser social común-
-:^:e llamado proceso de socialización.
Cualquiera de los dos son verdaderos procesos: la construcción del sí mismo,
': aboración de la propia identidad, así como la construcción del ser social. En el
: ":3eso de socialización, se siguen etapas dentro del proceso normal de desarrollo,
: -: estudia o que debe estudiar concretamente la Psicología Evolutiva.

Para finalizar, un breve comentario acerca de la vejez. Nuestras sociedades


-: están organizadas para permitir a la tercera edad un desarrollo de vida adecua-
::, Hasta hace 20 años atrás o quizás un poco más nuestras sociedades estaban
:'3anizadas para los adultos. Poco a poco, el niño y el adolescente han ido ganando
-strumentación dentro de la organización social que los rodea. Elviejo todavía no;

37
recién ahora comienza a ser tema en materia psicológica, psicosocial y sociológica
Esto puede verse en algo tan simple como la arquitectura, en la que no se ha teniC:
en cuenta el período de vejez, en tanto las construcciones en vertical resultan inade-
cuadas pues lmplican una dependencia ante un ascensor. Lo mismo es observabie
en el delineamiento de las calles, la organización del tránsito y fundamentalmente
al referirnos al aspecto de ocupación: el viejo prácticamente no tiene ocupación e:
nuestra sociedad y sin embargo, al compararlo con otras sociedades resulta privile-
giado. Esto, dado que en las sociedades desarrolladas, un hombre de 50 o 55 años
ya puede considerarse viejo y ya no tiene ubicación en el ámbito productivo, laboral.
al punto que, como sociedades desarrolladas, pueden darse ciertos lujos en cuanto
a seguridad social que en los paises de la periferia no existen. Esto es evidente en
la medida en que por ejemplo en nuestro país lleva de 60 a 65 años el período ju-
bilatorio en tanto en los países desarrollados se bajó de 60 a 55 años. Esto podría
interpretarse como un privilegio del viejo en los países subdesarrollados en tanto hasta
los 65 años tiene cabida legal dentro del régimen laboral. Esto por supuesto, es un
tanto relativo al tipo de trabajador del que se esté hablando, aunque sea cual fuere
la calificación del trabajo, en el caso que mencionábamos anteriormente, el sujeto
no encuentra otra propuesta, otra alternativa y en ese sentido es bastante conflictual.
Otro aspecto a tener en cuenta es la inserción familiar totalmente diferente que se
presenta entre un adulto maduro y un viejo.

38
flr'.JTRoDucctón¡ al JUEGo y EL JUGAR
EN EL DESARROLLO1
Prof. Ps. David Amorín

3 - ::c en situación de juego, el juego y el jugar


-: ssicología Evolutiva se ha interesado históricamente en el niño y Ia niña en
- :: - ^ ce juego. Justamente ese es el nivel más simple de entrada a este tema: el
" ' - . .-3ando, comportamiento que les insume un enorme porcentaje de su tiempo
i , : = - :, El jugar puede aportar tanto acerca de Ia comprensión del nivel de desa-
: ::To de aspectos disfuncionales o francamente psicopatológicos.
l:.re drferenciar, a efectos de introducirnos en este tema, dos recortes básicos:
r - - a : mensión la constituye el niño/a, ellla adolescente y el adulto/a en situación
:: -:13, b) otro componente se ubica en el plano deljugar como comportamiento
- - : - r. El sujeto en situación de juego construye una escena sinóptica del inalienable
-
* : :': comportamiento humano que es el jugar.
l.:edan diferenciados así, entonces, el niño/a jugando, y el jugar como acción y
-: :'iamiento trascendente, estatuto paradigmático de lo humano, como especie
,: :eriva produce evolución y civilización, de la mano de una imperiosa necesidad
; -¡olizar. Proponemos que en medio de ambas dimensiones se encuentra el
;: :cmo articulador entre lo singuiar y lo colectivo (siempre mutuamente implica-
. .. -c divisibles francamente).
=ijuego y el jugar revisten tanta complejidad, y admiten tanta vastedad, que
::Tos la misma expresión cuando nos referimos a adultos que apuestan fichas en
"
- :.slno, como a un niño/a que sacude su sonajero en la cuna, o al/la adolescente
'.-'". a Ia computadora operando un programa de juegos de PC (en toda la gama
:: s:'isticación que admite).
Aventuremos una primer definición para introducirnos en estos temas tan caros
: ;a Psicología Evolutiva: el jugar es una complejo instrumento y herramienta
='z
-umana que contiene, por lo menos, componentes ínherentes a lo afectivo, lo
:cgnitivo y lo socio-cultural (ambiental)'z.

i :resente articulo no pretende más que aportar un esquema introductorio básico al lector/a que se
.-':xrma, por primera vez, a las interacciones entre juego y desarrollo.
" .:r el capítulo titulado: "Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-
=-: ental, en relación con la subjetividad", en el Tomo 1 de Cuadernos de Psicología Evolutiva: Apuntes
:3'a rLna posible Psicología Evolutiva, David Amorín (2008). Montevideo: Ed. Psicolibros waslala.

39
A las variables juego y jugar, debemos agregarles la cuestión de los objetos
implicados en este escenario, los otros/as participantes y eljugador/a propiamente ta
Este es un primer gran bloque conceptual que trataremos de desmenuzar, a ¡

largo del texto, a efectos de un mayor esclarecimiento.


Del jugador/a diremos que, compromete distintas dimensiones de su subjet!-
vidad:
- Biológicas-anatómicas-fisiológicas.
- Psicológicas (afectivo-sexuales y cognitivas).
- Socio-culturales.
En virtud de esta implicación deviene sujeto deljuego ("sujeto lúdico").
El "sujeto lúdico" se instituye en acto, forjado/a en la encrucijada donde confluyen
lo intrá, lo inter y lo transubjetivo.
Este escenario diseñado en el encuentro entre el jugar, eljuego y el jugador/a,
queda comprendido en los límites de un espaciotiempo que a la vez es transformado
por la imaginación y la fantasía lúdica.
y herramienta humana se encuentra presente en los
El jugar como conducta
comienzos de la humanidad. Eljugar no es nuevo, es un atributo humano presente
desde los albores de nuestra especie.
Su origen es ritual, es ceremonial. Pertenece al registro de lo mágico, de lo
simbólico, de lo mítico y de lo sagrado.
Veamos ahora distintos términos, históricamente asociados a estos conceptos
(R. Caillois, 1958):

JOCUS JOCARI
LUDUS PAIDIA _ Aootrl
(game) (plav) _ ALEA
LÚDICo MIMICRY
-
LÚDRICO _ ILINX

En el cuadro anterior aparecen varios términos en latín y algunos en griego


clásico.
La expresión jocus, en latín, refería a diversiÓn y a broma.
La palabra /udus, también del latín, refería a juego directamente.
Ludus quiere decir juego, pero también, tiene referencia etimológica con la
palabra "escuela", con el dispositivo de enseñanza. Entonces, ludushace referencia
al costado reglado que puede aparecer a través del juego. Remite aljuego que tiene

40

--,frffi
"- "- i-i que tiene reglas. Es compatible y emparentable con la palabra game de
los
r -: : s:.cnes. otro término que constituye un antecedente etimológico de la palabra
";:: locari. Jocari quería decir bromear, coquetear, más asociado entonces al
* - - ::=saiulto, aunque no exclusivamente.

--s griegos ya sabían mucho de este tema, que en este breve y general artículo
; ,': - rs intentando abordar: paidia refería al juego, pero al juego creativo, al juego
:,:: -:a:eo sin demasiadas normativas, sin demasiada estructuración. por ende,
: - : - 3S vinculado al actualy contemporáneo término play de los anglosajones.

-a palabra jeu, en francés, tiene que ver con jocari, como una de sus fuentes,
-: :1 se utiliza para expresar cuando alguien toca un instrumento musical.
=r nuestro idioma la palabra lúdico, que viene de ludus,la usamos permanen-
-:^:e como una deformación del francés ludique o sea que, si quisiéramos ser
:-" ::amente exactos con la lengua, y no usar un galicismo (absolutamente difundido)
' . - z::ia que decir lúdico, sino que habría que decir lúdicro, que significa entreteni-
* :-:r. diversión (proveniente de lúdicrusy ludicer).
Srguiendo con las expresiones que subyacen al concepto actual de juego,
:: 'eferir a caillois (ob. cit.), autor que toma cuatro términos griegos con los que
: asif icaban los tipos de juego. Tal categorización de los tipos de juego mantiene
='=sante vigencia a la hora de pensareste fenómeno en la actualidad:

',¡ Ágon refería al combate, a la lucha, a los juegos de competencia.

2) Alea, que quiere decir juego de dados, o sea juego de azar. Los dados son
objetos de relevancia trascendente en el desarrollo deljuego en la humanidad.
Provienen de lo que antiguamente eran juegos rituales que implicaban tirar
huesos de animales, asignando diferentes valores según el lado del objeto
que caía hacia arriba. Del pulido de esos huesos de animales, y luego de la
asociación con el número, se llega al dado que hoy conocemos.
3)otra categorización comprende los juegos llamados mimicry. La expresión
griega refería a lo que tiene que ver con la imitación, con el "como sí". Como
sabemos, a partir de cierto momento del desarrollo- ontogenético, aparecen
con gran pregnancia los juegos "como sí", o de simulacro que no existían
antes.
4) Por último, ilinx que refiere a los juegos de vértigo o trance que alteran las
percepciones normales de espacio y tiempo. Cambian y alteran lo que son
las categorías temporo-espaciales subjetivas que organizan al sujeto. Este
tipo de actividades tiene un claro sentido original ritual-religioso,

Asimismo, este autor entiende que eljuego es una actividad incierta, consiste
:^ una forma de expresión y de relación, moviliza actitudes específicas entre los/as
:articipantes y propicia el desarrollo personal.

41
un complejo compor
Volvamos a nuestra sugerencia de concebir gljugar como
psicológica (cognitiva y afectiva)3'
tamiento inscripto uná ca[goría socio-cültural y
"n que se produce
üiá u"a; ¿" ñ"nrárlo comoJenómeno ypor acontecimiento humano
ende, en el sostenimiento de una de-
en el marco de un encuentro de fuerzas,
terminada tensión.
El jugar y el juego no son solo diversión o descarga
expresiva y afectiva asociada
exp¡-eqión de confl'icto,.mdestarvca.¡.a!i7qc!-ó¡'d9.-en"9.y:!!'e:
-3¡p-¡glJi é-oñ fr,"¡ién
y ansiedades varias.
v"",o'entonceslacomplejidaddevariablesquesoportanysostienenelen-
en toda actividad lÚdica'
tramado de tensiones que se entrecruzan, a modo de red,
Eljuegoyeljugarentonces,sesostienenenlatensióndeunaseriedepolari-
de fuerzas encontradas en
dades opuestas y por ende, son producto de una tensión
digamos
prnio frágil, ínestable y de desequilibrio. Para ilustrar esta complejidad,
"."
que eljuego acontece allí, en la tensión entre:

libertad Y necesidad
espontaneidad Y regulación
aventura Y orden
ser y devenir
estructura Y Proceso
realidad y fantasía
plan y azar
obligación Y creaciÓn
conservación Y cambio
el ocio y lo utilitario
placer y disPlacer
ficción y objetividad
habilitación Y Prohibición
arbitrariedad Y normas
creatividad Y rePetición
cooperación Y egoísmo
simplicidad Y comPlejidad
tinaliOaO en símisma y trascendencia
transgresión Y acatamiento
impunidad Y castigo
triunfo Y fracaso
solidaridad Y comPetencia
alianza y exclusión
imaginación Y adaPtación
afectividad Y cognición

. ,"t-"" *, por exceder los límites de este trabajo con


de lado toda la dimensión biológica del iugar,
fines'meramente introductorios a estas temáticas'

42
- acción y abstracción
- rdividualismo y sentido colectivo
- comedia y tragedia

l::no vemos, el jugar es una red donde se ensamblan una serie de


:::-. :rones, instrumentos, capacidades, habilldades, logros, etc. que acciones,
podemos
:- - ' brevemente de la forma que sigue.
*a creatividad es en la mayoría de los juegos una potencialidad que
se expre_
=:'.¿aliza en forma potente. Brevemente, sugerimos entender por creatividad
: : s de este texto al reordenamiento de los componentes y elementos cognitivos,a
:' " ls y sociales en consonancia con elementos del ,,afuera,,, que el niño/a tiene
. - :aber y a su disposición.
f,ara poder ser creativo
hay que lograr un reordenamiento de estos componentes
-:iera de generar algo innovador, inédito.
! aprendizaje es otra de ras variabres que incide en er juego y er jugar. Er
':^:iza1e aparece a dos niveres: jugar
habilita a aprender oivársós componentes
: - \/ez implica lo aprendido y asimilado. El aprendrzaje en
el juego se inscribe en
=*:iia gama que lleva del uso de la boca como primei taoorator¡Jcognitivo, hasta
zación de complejos niveles de abstracción.

-a actividad inteligente y los conocimientos no están ausentes, evidentemente


::acidad intelectualy el desarrollo cognitivo definen en lo que ei niño/a puede y
-ede jugar y los conocimientos adquiridos merced a su contacto con el mundo
a ese momento.

3n eljugar se combinan, paradójicamente en apariencia, una práctica y


acción
,: : :-afectiva
intersubjetiva (juego con otros/as, aunque no estén necesariamente
: '= s:ntes), pero a su vez es una actividad humana, donde
la autonomía e indepen_
- --: a personal también se plasma. Es, a la vez, acción
e intercambio ¡nGñuúárvo,
.' arzamiento de la singularidad intrasubjetiva.
También, obviamente, las emociones. afectos y sentimientos4 están
absolu_
.-:.]te presentes en el jugar. Las emociones las definimos, brevemente,
como la
-.:^ancia corporal de lo afectivo. Entendemos que las emociones son aquel lado
-' : afectivo que se exterioriza en el cuerpo y a través del cuerpo. La afectividad
:-:e a las cargas delaparato psíquico que catectizan e invisten
:: r',/ersa índole. Por su parte, concebimos los sentimientos comorepresentaciones
ia expresión en
. :::lciencia de los afectos.
(corporal, analógico, verbal,
etc.)
,: - sin duda también herramientas de lo cognitivo y lo afectivo de las cuales se vale
-:a acción de jugar.

':'lisquisicionesentreestosyotrosconceptosrelacionadosenAmorínySchubert (2003).Afectoy
:- :- :,ión. Montevideo: Ed. Psicolibros waslala.

+J
El juego nos produce mucha alegría (sin olvidar los niveles de frustración que
a veces conlleva), provee de mucho placer y combina acción. pensamiento y afecto-

El niño/a usualmente obtiene deljuego disfrute inmediato y una relativa habili-


tación para procesar la elaboración de problemas pendientes del pasado, y afrontar
directa o simbólicamente preocupaciones presentes. Si se nos permite Ia compa-
ración, una suerte de psicoterapia espontánea, artesanal y auto-motivada que el
niño/a se provee a sí mismo/a. El disfrute aljugar depende de la sensación de placer
inherente, el hecho de "escapa/'de la realidad, el efecto de conjurar la angustia, la
estimulación de la erogeneidad. En tanto intento elaborativo, eljugar consiste en una
puesta en escena de'situaciones conflictivas y deviene un mecanismo de descarga
(abreacción) básico del psiquismo.
Eljugar es ubicado en Ia categoría de actividad libre y no de actividad obligada
u obligatoria, talcomo calificamos altrabajo o a actividades ligadas a la responsabi-
lidad y la exigencia. El jugar sería una actividad detipo libre porque consiste en una
actividad placentera sin finalidad aparente, espontánea, diferente a lo "real", tiene
carácter de ficción y es un "como sí".
El sujeto que juega está implicado/a todo éllella a la hora de jugar, tanlo en su
dimensión social, como afectiva, cognitiva, psicomotora y étlco-moral (y desde cierta
perspectiva también espiritual).
No es posible omitir, al abordar este tema, la referencia al gran tratado so-
bre eltema escrito porJ. Huizinga ('1943): Homo ludens. En é1, el autor arriesga la
siguiente definición:

(...) el juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada "cómo


sí" y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que ha pesar de todo
puede absorber por completo al jugador sin que haya en ella ningún interés
material ni se obtenga en ella provecho alguno, que se ejecuta dentro de un
determinado tiempo y un determinado espacio, que se desarrolla en un orden
sometido a reglas y que da origen a asociaciones que propenden a rodearse
de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual.

Tipos de juego
Repasemos ahora los distintos tipos de juego, simplemente como mención de
clasificaciones y nomenclaturas que pueden encontrarse en la llteratura al estudiar
eltema. Algunos de ellos son:
Juego solitario, paralelo, cooperativo, de imaginación, funcionales, libre o au-
todirigido, reglado o dirigido, manipulativo, representativo, "como sí", de imitación,
deportivos, de mesa, de construcción, tradicionales, clásicos, estructurados, de azar,
hedonísticos, figurativos, de regla, de regla arbitraria, de proeza, terapéuticos, virtua-
les, de roles, video juegos, y la danza y las ceremonias también pueden considerarse
dentro de la categoría de lo lúdico.

44
-1. :*nas teorías clásicass
i :rerés por el juego del niño/a en la psicología del desarrollo, cobra auge
; r - : - a:mente a partir de los últimos años del siglo XIX y los primeros del siglo XX6.
r - :':s de las ciencias humanas por el niño/a, accede a un estatuto experimental
.,:'.*:^ie en esos años. No olvidemos además que, poresta época, los aportes
cambian radicalmente la mirada que la ciencia tenía sobre el niño/a y su

: ' los autores/as se preguntan por qué juegan


los niños/as, y qué es lo que
¡ :: :=l jugar la conducta más dif undida en la infancia.
i^ brevísimo resumen, algunas de las teorías clásicas (muchas ya dejadas de
:: s:bre el juego son:

La teoría del excedente de energía de Spencer


S:ele consignarse como Ia primer teoría psicológica acerca de juego, a la que
'':::ia este autor en Principios de Psicologíadel año 1955. Es una teorÍa que
:-, , -l en boga ya hace mucho tiempo y proponía que el nlño/a juega porque tiene
-= ::ergía excedente, que tiene que canalizar de alguna manera y
la manera de
;' " ::ia sería jugando. El juego es una canilla que se abre para que salga la energía
-; s3cra del dinamismo infantil.

La teoría del descanso


Slanteada por autores clásicos que entendían que el juego tenía que ver con
':creo, con una re-creación. El juego seria un medio para descansar el cuerpo
=
^tente. Algunas teorías insistían en que el juego del niño/a tiene el sentido de
' :abida a la necesidad de reparar un cansancio adquirido en el ejercicio de otras
" Cades. Esto no es así, son los primeros balbuceos científicos para intentar
-sar por qué juega el niño.

La teoría de Chateau
Dtscrepa con la hipótesis anterior. Propone que lo que caracterizaalaactividad
: :a. no es la energía empleada, no es un drenaje, sino la dirección especial que
ra a esa energía. Además, Prevroq
precisa YUE
que ra
la Eilur9td,
energía c^ue§tvd
excesiva a la cual
cual [ellgrgn
refieren los
^serrrqr'
--:'es de esta teoría, no corresponde en modo alguno al juego, sino al furor que
= ::oduce en el seno de dicho juego.

',: ncluimos aquí los valiosos aportes de J. Piaget, por haber sido abordados en esta misma serie.
:' :apítulo correspondiente a "Desarrollo cognitivo" en el Tomo 1 de Cuadernos de psicología Evolutiva.
: : -':es
para una posible Psicología Evolutiva. David Amorín (2008). Montevideo: Ed. Psicolibros waslala.
.:'el
capítulo titulado "Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva", en el Tomo
' :¿ Cuadernos de Psicología Evolutiva. Apuntes para una posible Psicotogia Evolutiva. David Amorín
.- l3l. Montevideo: Ed. Psicolibros waslala.

i0? 35 45
La teoría del atavismo y la recapitulación
Stanley Hall, connotado psicólogo infantil norteamericano de fines del siglo XIX y
principios del siglo XX, relaciona eljuego con la herencia y con la cultura y evolución
humana. Plantea que los niños/as juegan a modo de herederos/as perpetuadores
de una producción y construcción cultural que reciben como herencia a través de las
generaciones y que ponen en acto.
Eljuego es visto entonces como un producto de la herencia. Según esta pro
puesta eljuego depende de la comunicación y transmisión entre las generaciones y lo
que se recapitula del pasado en el presente. A su vez asigna un papel de relevancia
a Ia transmisión de pautas a través de la educación y deja un lugar para la invención
del niño/al. No es que el niño/a repita -al modo de un programa de computación o
archivo pre-grabado- el jugar de sus antecesores/as, sino que también propone un
vértice de invención que produce novedad.

La teoría del ejercicio preparatorio o del pre-ejercicio


Karl Gross, psicólogo de la infancia de fines del siglo XlX, principios del XX,
planteaba que eljuego es un ejercicio preparatorio.También se conoce como la teoría
del pre-ejercicio de Karl Gross, cuya hipótesis básica consistía en que los juegos
permiten al niño/a un adiestramiento y preparación para elfuturo, permitiendo ejerci-
tarse en tareas y actividades que luego serán necesarias en la vida adulta. Supone,
a su vez, una manera de desarrollar los instintos.

La teoría de L. Vigotsky
Este autor, al que ya reseñamos sucintamente en el número anterior de esta
Serie de Cuadernos de Psicología EvolutivaT, desarrolló su teoría sociohistórica,
que se basa en la idea central de que el desarrollo es una construcción determina-
da históricamente, dependiente de la interacción entre seres humanos. Considera
que los juegos son áreas de desarrollo próximo, donde se conjugan las líneas de
desarrollo natural y sociohistórica. El origen del juego es la acción y en particular el
sentido social de ésta.

El juego para el psicoanálisis


Como es sabido, eljuego constituye una poderosa herramienta para el psicoa-
nálisis con niños/as, Por ende, se instituye como una técnica privilegiada de investi-
gación del psiquismo infantil.
La actividad lúdica en la clínica puede pensarse siguiendo los parámetros para
decodificar contenidos inconscientes: incidencia determinante del proceso primario,
tal como acontece en los sueños, los /apsus, los actos fallidos, los síntomas.

7 Ver el capítulo titulado "Desarrollo cognitivo" en elTomo 1 de Cuadernos de Psicología Evolutiva. Apunfes
para una posible Psicología Evolutiva. David Amorín (2008). Montevideo: Ed. Psicolibros waslala.

46
= sentido principal que tiene el jugar en el niño/a lo conceptualiza Freud en la
:' :ción del juego del carretel (fort da, relatado en su texto Más attá det principio
' a:er), observado en su propio nieto. Si bien años antes había esc,to el historial
,-a:ito, no se había detenido específicamente allí en el tema deljuego. A partir
:: .c rnencionado, publicado en 1g20, eljuego es entendido por Freud
:::io de compulsión a la repetición, a su vez asociado aldá pursión dedentro del
muerte.
-: eljuego del carretel Freud interpreta que el niño aleja el
-acra sí nuevamente, como una objeto y luego lo
forma de elaborar la sitlación áolorosa de la
"ación con la madre. un acontecimiento
vivido en forma pasiva, es recreado
a:nente transformando en activo el papel del niño/a.
-1 juego es entendido también
como la expresión simbólica de contenidos inhe-
:- 3s a la sexualidad infantir. De modo que juego y proceso
de simborización se
- : :an mutuamente. El niño/a juega así, como los adultos/as hablan,
vehiculizando
- -::ridos internos y, particularmente, fantasías inconscientes.
De esta forma eljugar
: - s ste en una puesta en acto8 _puesta en sentido (M.
Casas, l gg8).
i..,lna verdadera pionera en la introducción deljuego como técnica
de comprensión
'
i
:siquismo infantil fue Melanie Klein. Su ioea fueiza está configurada
I en torno a
=.. stencia de fantasías inconscientes y elacercamiento aljuegá en el niño, debe
1

: zarse en la misma forma en que nos acercamos al anei¡siJ de los sueños en


: :lulto.
=:ulto. utorga
Otorga gran importancia a este respecto a las fantasías inherentes
a la
--s:urbación infantil, y al interjuego entre las pulsiones de vida y
de muerte. con_
j ::"a que en la simbolización participan diversos mecanismos dá defensa, a
modo
:= actividad del yo ante la angustia relativa a ansiedades arcaicas y producto
del
- 'nismo de los objetos del mundo interno" El mecanismo de reparación también
: =': cipa significativamente de la actividad lúdica Infantil.

La teoría de D.W.Winnicott
Este autor, pediatra y psicoanalista, propone toda una novedosa
teoria sobre el
-::o, sobre el juego y el desarrollo y sobre la estructura del psiquismo.
lntroduce los conceptos de objetos transicionales y fenómenos
transicionales,
: lran pregnancia entre sus seguidores y elevado impacto en ias teorías acerca dei
' :rismo infantil. Grosso modo el objeto transicional está asociado a fenómenos que
::'rtecen esencialmente en el momento de la necesidad de simbo lizar
-:'e madre e hijo. El objeto transicional es la primera posesión lar"puru.ión
no-yo, según el propio
, ^:ricott. Tiene el sentido de mantener la omnipotencia que
":-srtoriamente, por Ia incidencia paulatina el niño/a vá perdiendo
de la desilusión. El niño/a ,"qriáÁ J"
^ cbjeto que le apuntale, en la
medida que progresivamente va tomando distancia
=*ccionaly física de la madre. Una de las paradójas winnicottianas es que elobjeto
':^e que existir para ser creado, necesita ser creado por el niño/a
en su condición

labe aclarar aquíque esta expresión no tiene el mismo significado que ,,pasaje
al acto', ni ,,actuación,,.

47
de uso (objeto-subjetivo). Elabora ansiedades depresivas, ligadas a la situación de
pérdida y de cambio. El objeto transicional es amado y atacado, dando expresión a
sentimientos ambivalentes, usualmente presentes en todo vínculo, máxime en este
momento.
Una característica que tienen los objetos transicionales es que no pueden cam-
biarse jamás. Esto incluye no ser lavados, ni arreglados, ni mejorados, so riesgo de
perderiodo su sentido subjetivo, generando intensos montos de angustia. No puede
cambiar salvo por deseo del niño/a, porque justamente es una construcción propia
entre el adentro y el afuera, inscripta en ese espacio transicional donde no se trata
sólo del mundo externo, sino que es también perteneciente al mundo interno infantil.
Los objetos transicionales son usados en la zona intermedia de experiencia
transicional;zona intermedia entre la realidad interna, lo subjetivo, la actividad primaria
y la realidad externa que se va construyendo, lo objetivo, la relación con los otros/
ás. El mundo externo y el mundo interno §e interpenetran, articulados como bisagra,
zona transicional que va permitiendo al niño/a llevar a cabo la tarea de aceptar la
realidad. Los juegos y objetos de esta naturaleza conservan un gradiente de ilusión
que el niño/a va perdíendo al separarse de la madre, hecho que ataca el sentimiento
de omnipotencia.
El objeto transicional vincula el orden de la fantasía y el de la realidad. A modo
de resumen, para Winnicott, el juego:

a) pertenece a un espacio potencial en que la madre promueve el inicio, dán-


dose un encuentro con el bebe, quien va a crear justamente aquello que se
le presenta. Por ello, contiene una paradoja.
b) Es manipulación de fenómenos exteriores al servicio de los sueños.
c) Es actividad que compromete el cuerpo. Su acción es estimulante y satisfacto-
ria en sí, no por el hecho de involucrar los instintos. Dentro de su precariedad,
exige un alto grado de concentración'
juego: la
d) La psicoterapia se realiza en la superposición de las dos zonas de
del paciente Y la del teraPeuta.
e) El juego y experiencia cultural vinculan presente, pasado y futuro.
f) El uso que el niño hace de los objetos, nos permite discernir, dentro de todo
un contexto clínico, variantes que se despliegan desde la normalidad hasta
la psicopatología (Volinski, 1988: 175)'

La teoría de Erik Erikson


La formación originaria de este destacado psicoanalista del desarrollo, fue
como
quien
educador de preescJlares. Su estancia en Viena, de la mano de Anna Freud,
fuera su psicoanalista, lo llevÓ a formarse también como psicoanalista y transformarse
en un connotado teórico de la psicología infantil y adolescente.

48
-- 'iscn propone tres fases de
desarrollo del juego. La primera es la autoesfera,
:": -: -,'e los juegos sensorio-motores, que la exploración de sensacio_
"'i: -:3'3 y exteroceptivas. Básicamente son"omprend"n
esas primeras sensaciones corporales
r:: r -3 :stán comprometidas en la autoesfera. son justamente
r'i - :-:oesfera (que son pre-rúdicos para Erikson), ros que ios llamados'juegos
van conformanoá eti7o,
,¡ :'::-;ción del objeto único y que él define como juegos egocéntricos,
son aquetts
",:; : _. -eferidos a las sensaciones del cuerpo propio y de ia madre.
--ego viene ra microesfera. es donde se incruye
ra presencia de otros/as, pero
:7: 2'crma de juegos paraleros (ros niños/as se óncuéntran en er mismo espacio
: :: sero jugando cada uno/a individualmente). para Erikson
::'- .3 afianzar elyo infantir. Aparecen los juegos representatiuo. esta microesfera
qu" son un buen
: - :- 3 de las fantasías yoicas. para
este autor, la microesfera es la puesta a punto
'i :s .apacidades yoicas.
, -a macroesfera permite la inclusión de los adultos/as y
de pautas socializadoras.
i
:-: zzan a aparecer las reglas, que más que reglas son formaiízaciones
: ':: e de repente tiene un carácter de estatuto.La macroesfera, de normativas,
-: -sión de los adu.ltos/as, no anula eljuego solitario, fuerte incidencia
';::a3es" juego solitario como forma de fortalecer
el niño/a también aquí tiene
* : .,'lo noalmío, elsentido de pertenencia.
el yo, la discriminación entre Io

! juego, eljugar, y el desarroilo afectivo


sexuale
Pasemos ahora a una propuesta esquemática acerca
derjugar y su diarógica
: : - :1 desarroilo afectivo sexuar. A tares efectos
nos basamo. .ra.¡.o y puruáig_
- :
_30
ribro Er niño y sus juegos de A. Aberasturl, luego reseñamos
"nLr atgunos'aporte"s
:= :. Urribarri y f inalmente de A. Freud.

1q¡.IINDA ABERASTURY:

- : .,IESES:
. EL INTERÉS OTI NIÑO/A SE CENTRA CASI EXCUSIVAMENTE
EN EL
CUERPO DE.Sq MADRE (JUEGOS CORPORALES
GUIADOS POR LAS
PULSTONES PARCTALES).

:-: l/ESES:
- COMIENZA A GANAR RELEVANCIA EL CONOCER Y
JUGAR CON SU
PROPIO CUERPO. MAYOR DEFINICIÓN DEL PADRE.
. MAYOH CONTROL DE MOVIMIENTOS. MANIPULACIÓN
DE OBJETOS
(INVESTIDOS PROYECTIVAMENTE). EXPLORACIÓN
ORAL.

)eiamos fuera la cuestión de los juegos electrónicos y multimedia, por


exceder los límites de este trabajo.

49
4-6 MESES:
- JUEGO DE APARICIÓN Y DESAPARICIÓN TRAS LA SÁBANA. MIRAR.NC
M I RAR. APARECER-DESAPARECER.

- JUEGA CON SONIDOS (pROptOSy EXTERNOS). LALEO, LOS SONTDOS


TAMBIÉN SON INCORPORADOS A LA DINÁMICA APARECER-DESAPA.
RECER (SONAJERO).

HACIA LOS 8 MESES:


- JUEGOS DE EXPLORAR, LLENAR Y PENETRAR HUECOS Y ORIFICIOS
(PONER-SACAR, UN I R-SEPARAR).
- LOS OBJETOS PEOUEÑOS SON HEREDEROS DE SUS DEDOS EXPLO.
RADORES.

B-12 MESES:
. GATEO. AMPLIACIÓN DEL MUNDO Y MAYOR EXPLORACIÓN.
- PAULATINO TNTERÉS EN CONTENIDOS DE SU CUERPO (HECESy ORt-
NA), DESPLAZADOS Y SUBLIMADOS EN JUGOS CON AGUA, TIERRA Y
ARENA.
- APARECEN LA PELOTA, EL TAMBOR Y EL GLOBO COMO JUGUETES
SIMBÓLICOS DEL VIENTRE FECUNDO.

12 MESES EN ADELANTE:
- MUÑECAS Y ANIMALES QUE CORPORIZAN HIJOS FANTASEADOS.
APRENDIZAJE DE MATERNIDAD Y PATERNIDAD.

24 MESES:
. TRASVASE DE SUSTANCIAS ENTRE RECIPIENTES.

HACIA LOS 3 RÑOS:


- DIBUJA COMO FORMA DE RECREAR Y RETENER IMÁGENES.
- GRAN INTERÉS POR AUTITOS Y MEDIOS DE TRANSPORTE (SUBLIMA-
crÓN DE TMPULSOS GENTTALES).
- SE ENRIQUECENYAMPLIAN LOSJUEGOS CON MUÑECASYANIMALES.
. APARECE EL CAJÓN PARA GUARDAR JUGUETES CON UN VALOR SUB-
JETIVO NUEVO PARA EL NIÑO.

MÁS DE 3 AÑoS Y A HACIA LOS 5 RÑOS:


- EL LIBRO Y LOS RELATOS COBRAN RENOVADO INTERÉS.

50
. IS NIÑAS TIENDEN A DIBUJAR MUJERES CARGADAS
DE ADORNOS Y
-OS VARONES PERSONAJES CARGADOS DE ARMAS Y EN SITUACIO-
I]=S BÉLICAS.
- .UEGOS SE\%IES (LOS pApÁs, DocToRES, ENFERMERAS, NOV,OS,
ETC.) (MIRAR-SER MIRADOS, TOdAR-SEN TOCAóOS).
=SPOSOS,
,i r_: lr s nños:
.]ISFRACES.
- VARONES: JUEGOS DE CONQUISTA, MISTERIO
Y ACCIÓN (SUPERHÉ-
ROES).
. ¡TIIÑRS:MUÑECAS, PREPARARY SERVIR COMIDA,
FINGE RELACIONES
SOCIALES.

:: lE 6 AÑOS:
. JUEGOS QUE COMBINAN INTELECTO, PERICIA Y AZAR.
- JUEGOS DE MESA: APERTURA AL MUNDO Y LA VIDA MANEJANDO SUS
RECURSOS HASTA LLEGAR AL ÉXITO O AL FRACASO.
r:
DE 8 AÑOS:
- EL CUERPO COMIENZA A RECUPERAR SU ROL FUNDAMENTAL,
LU-
CHAS, CARRERAS, DEPORTES, MANCHA, ESCONDIDÁS,
¡UEOOS OE
MANOS, ETC.
- CUARTO OSCURO, CRECIENTE GENITALIZACIÓN.
I
,
j _-'1 ANOS:
j
. ABANDONO PAULATINO DE LOS JUGUETES.

:ARA R. URRIBARRI, A PARTIR DE


LOS 6 AÑOS:
. EXISTEN ENTRE NIÑOS Y NIÑAS DIFERENCIAS EN LA MANERA
DE
CONCEPTUALIZAR, USAR Y GOZAR EL CUERPO Y EL ESPACIO.
- MAYOR NECESIDAD DE CANALIZAR LA DESCARGA EN
FORMA SUBLI.
MADA,
. MANERAS SIMBÓLICAS Y DESPLAZADAS DE EXPLORAR Y
PROBAH
LOS GENITALES Y SUS FUCIONES.
- NIÑAS:JUEGOS QUE DESCRIBEN UNA CAVIDAD VIRTUAL (SIMBOLIZA
vAGtNAY úTERO).

51
- VARONES:IMPORTANCIA DE LA COMPETENCIAY ELTRIUNFO SOBRE
EL RIVAL (COBRA MUCHA IMPORTANCIA EL SENTIMIENTO DE VER-
GUENZA, ASOCTADO A LOS TDEALES DELyO),

PARA ANNA FREUD:

LíNEA DEL DESARROLLO QUE LLEVA DESDE EL CUERPO AL JUGUETE.


Y DESDE EL JUEGO AL THABAJO.
- PLACER ERÓT|CO (JUEGO AUTOERóT|CO y CUERPO MATERNO).
- TRANSFERENCIAA SUSTANCIAS SUAVES (PAÑAL, ALMOHADA, ALFOM.
BRA, PELUCHE).
- ApEco A uN oBJETO TRANSTCTONAL (AMB|VALENC|A).
- NUEVOS OBJETOS LÚDICOS, FUNCIONALES A LAS ACTIVIDADES Y
FANTAS íAS yO CAS (DESPLAZAM I ENTO y S U B Lt MAC|óN).
I

- JUGUETES MÓVtLES (PLACER EN LA MOTRICTDAD).


- -MATERIALES DE CONSTRUCCIÓN.
- JUGUETES PARA EXPRESARTENDENCIAS MASCULINASY FEMENINAS.
- PLACER POR EL PRODUCTO FINAL (TAREA CUMPLIDA, PROBLEMA
RESUELTO). (AFICIONES: ENTRE EL JUEGO y EL TRABAJO).
- DE LA CAPACIDAD LÚDICA A LA LABORAL.
- CONTROL, MODIFICACIÓN O INHIBICIÓN DE IMPULSOS.
- PLANES PRECONCEBIDOS Y PLACEE¡ DIFERIDO,
- TRANSICIÓN DESDE EL PRINCIPIO DE PLACER AL DE REALIDAD,

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de niños. Montevideo: ApU.
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LA OBSERVACION COMO TECNICA
DE TRABAJO E INVESTIGACION EN
PSICOLOGIA EVOLUTIVA
Autores: Prof. Ps. David Amorín;
Prof. Adj. Gabriela Giordano; Prof. Agda. María Pimienta.

El hecho de que los datos sobre la conducta causante de


ansiedad ocasionen distorsiones en su registro e interpre-
tación podría dar a entender que es imposible una ciencia
ob,ietiva del comportamiento. Si esto fuera cierto, podría-
mos afirmar que la ciencia física también es imposible,
puesto que los inevitables defectos de todo aparato y la
llamada ecuación personal del experimentador introducen
también errores sistemáticos en los experimentos físicos.
En realidad, hasta las matemáticas están sometidas a las
limitaciones humanas (Devereux, 1999: 321).

ntroducción
En este trabajo pretenderemos explicitar el valor que la técnica de observación
:ne en general como herramienta de trabajo para la Psicología Evolutiva, y más
:specíficamente, como técnica de investigación. Si acordamos que elcampo de acción
:: la Psicología Evolutiva es de una amplitud y riqueza enormes, debemos aceptar
:-e sus métodos admiten y requieren de una var¡edad acorde con la vastedad del
::jeto sistémico a abordar. Partimos de la base de que la observación sistemática
:'ectuada bajo condiciones específicas es el eje de toda práctica científica de inves-
. 3ación, y la Psicología Evolutiva no escapa a este criterio.

Para el caso de la Psicología Evolutiva, la observación que interesa, posee


:evitables componentes de relación intergeneracional -un sujeto inmerso/a en un
:omento evolutivo específico observa a olrola que se encuentra en otro momento
evolutivo-, y otras veces intrageneracional (observador/a y observado/a se encuentran
:entro del mismo momento evolutivo). Salvando las distancias, cuando un adulto/a
¡bserva a un niño/a, a un/a adolescente, o a un anciano/a, Se prodUce Un escenario
con algunos elementos, grosso modo, comparable al encuentro entre elantropólogo
que estudia diversas etnias. Podemos formularlo de la siguiente manera:eletnocen-
:rismo y etnomorfismo es a la etnología y a la antropología lo que el adultocentrismo
.v el adultomorfismo es a la Psicología Evolutiva.
Entendemos que también vale la
advertencia a este respecto para el caso en que, dentro de una misma sociedad, el

55
observador/a (obviamente perteneciente a un sector socioeconómico específico
q;:
a-
se sustenta en una determinada ideología) se aproxima a investigar fenómenos re
tivos a sujetos que poseen otra inserción social y otra pertenencia socio-económ:ca
y de clase. Cada sector del tejido social se socializa -en el marco de específicas
tondiciones materiales de existencia- bajo la influencia de distintos sub-códigas
imaginarios y simbólicos, y el análisis e interpretación no debe invisibilizar este as-
pecto. Sin teñer presente este recaudo, los investigadores/as no estamos exentos/as
de correr el riesgo de transmutar, a sectores populares, significados pertenecientes
a los sectores medio Y alto.

En particular la observación ha significado, históricamente, un instrumentc


princeps de investigación en cuestiones de desarrollo psicológico, existiendo hoy
'diu"r.ur
modalidades que van desde la observación natural no estructurada (llamada
a veces,,ingenua", aunque esta denominación es discutible) hasta la artificial, rigurosa
y técnicamente estructurada.
En la actualidad, ni la psicologÍa, ni las ciencias sociales, ni las de la subjetividad'
están urgidas por la necesidad de legitimar la investigación "copiando" los métodos
de las ciencias naturales. Ahora se acepta, de la mano de las transformaciones acae-
cidas dentro mismo de las ciencias llamadas duras, que nos cabe -a las ciencias
humanas- un gradiente de especificidad y condición sui géneris, sin que por eso se
pierda validez, confiabilidad ni estatuto científico'
La recolección de información, el análisis y las explicaciones que surgen del
estudio de la "realidad" físico-natural son de un orden diferente a la que podemos
inferir para elcaso de la realidad social. Ésta requiere de la apelación a mÚltiples -y
muchas veces contradictorias- significaciones simbólicas que movilizan la necesidad
de "comprensión", más que de mera explicación. Las vicisitudes del mundo psico-
social son por demás complejas, multideterminadas, multidimensionales, polifacéticas,
diacrónicas y dinámicas (sin olvidar el componente conflictivo que las tiñe perma-
nentementej. e"ta. peculiaridades obligan a problematizar de manera constante el
diseño de las líneas de investigación y las tecnologías de uso para recortar, acceder
y construir los datosl a ser abordados. En este terreno, sujeto y sujeto (objeto) se
encuentran en un escenario plagado de aristas de incertidumbre y caos, De allíque
la elección que hacemos -recorte mediante- de las herramientas básicas sobre las
que apuntalamos nuestra praxis, esté definida por la ideología que sustenta nuestra
concepción acerca de lo que pretendemos estudiar'
En última instancia, es la cualidad del objeto de estudio la que debe definir la
que el
elección y construcción de los métodos, de lo contrario se corre el riesgo de

1 Recordemos que, desde un enfoque cuantitativo, se pretende que el dato es un componente del fe-
nómeno estudiado que posee ,nu objetiva (reificación) y un vator intrínse¿o' Para la perspectiva
"nt¡dud de lo que ocurre en la
cualitativa, el dato es "(...) cualquier manifesiación empíricamente manip.ulable
Valles: 45). Es, asimismo, producto de operaciones
realidad de modo significativo" (DL Viguet, 1973: 48, en
subjetivas propias d-el registro ie un cán¡unto de propiedades fenoménicas relacionadas con una finalidad
investigativa esPecÍfica.

56
r

- -:3do construya al objeto a su propia "imagen y semejanza,,. seguramenteel mejor


I
::s cionamiento, de ser posible, estará del iado de las interacciones, correlaciones,
i - - ''ias asimilaciones y complementariedades posibles entre las perspectivas
I metodo-
: 3as que componen la caja de herramientas de la investigación
científica. De lo con-
":--r o corremos
i

riesgo de estar moviéndonos hacia el reduócionismo y la estereotipia.

Paradigma cual¡tativo y observación


Para comprender la instrumentación de la observación como
-:rajo e investigación dentro de herramienta de
Ia Psicología Evolutiva, primero debemos ubicar la
- "áctica de observación.en el marco del paradigma cualiiativo dentro de la
jn investiga-
: científica. La polémica entre el paradigma óualitativo y elcuantitativo
se remonta
comienzo
':ealismo mismo del pensamiento pretendidamente óientífico, bajo la forma de
vs. materialismo.
En sentido amplio, el concepto de paradigma se asocia a tradiciones
- netodológicas, siendo Thomas Khun (1962, 1970) quien lo desarrolla enteóricas
profun_
: :ad. concibe el paradigma como una ,,matriz discipiina/', entendiendo pór tal
el
::njunto de ideas y técnicas compartidas por una comunidad científica,
sustentadas
:r principíos básicos hegemónicos que rigen la interpretación
de ra,,rearidad,,. Esta
' sión del mundo conlfeva supuestos que incluyen ún, .on."pción de la relación
:dividuo-"realidad".
Para Guba y Lincoln (1994, 2000) se trata de sistemas conformados
por creen-
: as básicas sustentadas en supuestos y principios que tiene por finalida'd
orientar,
3uiar y definir al investigador/a respecto de criterios ontológicos (naturaleza del
'=nómeno), epistemológicos (relación investigador-investigaáo) y
metodotógicos
cómo se obtiene conocimiento).
En términos generales, y a los efectos de este trabajo, entendemos
por paradig_
Ia "(..') el sistema básico de creencias o visión del mundo que guía al investigado-r,
;'a no sólo al elegir los métodos, sino en formas que son ontológica y epistem"otogi_
:amente fundamentales" (Huberman, A. y Miles, M., 2000: .ltsi. se
trata entonces
:e supuestos apriorísticos que orientan el acercamiento cientifico a la ,,realidad,,,
:laciéndonos percibir el mundo de una forma y no de otras. va de
suyo que el pa_-
radigma de referencia condiciona el dispositivo científico desde
el que se ir"Oáia

Un paradigma es una imagen básica del objeto de una ciencia. Sirve para
definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario responder,
c'ómo
deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar lás
respuestas
obtenidas. (.'.) es la unidad más general dei consenso dántro de una
ciencia
("..). Subsume y define los ejemplares, las teorías y los métodos e
instrumentos
disponibles (Ritzer, '1993: S9B).

La elección de un paradigma que sustente la praxis a desarrollar tendrá inevi-


tables efectos de tipo técnico, metodológico y estratégico. La división más general

57
que se establece es entre el llamado paradigma positivista, clásico y el paradigrn:
constructivista, existiendo un esquema intermedio conocido como pos-positivista.
La lógica cuantitativa tiene su base en el esquema científico positivista, el cua
remonta sus raíces a las transformaciones sociales que se evidencian en el munic
europeo entre los siglos Xll y la finalización de la edad media. El cambio y transfor-
mación en las mentalidades que se procesan durante estos poco más de trescientos
años va a posicionar a las matemáticas en un sitial de privilegio. Se genera así toda
una revolución en la forma de concebir y "mirar" la "realidad", "(...) la admisión en ei
Occidente del cero y del vacío generó las condiciones culturales y epistemotógicas
para que, en Occidente, la polémica entre lo cualitativo y lo cuantitativo pudiera ins-
cribirse en un horizonte nuevo y completamente diferente al de la ciencia y la filosof ía
griega" (Delgado, J. y Gutiérrez, J., 1999: 57). Una verdadera "matematización" que.
por medio del cálculo y el razonamiento aritmético numérico fueron cambiando las
formas de percibir, pensar y entender el mundo y la naturaleza.
El paradigma cualitativo prioriza la comprensión por sobre la explicación, y es
excepcional a la hora de acercarse al significado que los sujetos dan a Ia experiencia.
Asimismo, el investigador/a que trabaja desde este enfoque, parte de la base de que
esos significados son construidos socialmente mediante interacciones simbólicas
negociadas, por ende, está sujeto a modificaciones socio-históricas (epocales para
ser consecuentes con una terminología más actual). El investigador/a que se aventure
por estos caminos en procura de conocimientos, deberá manejar gran flexibilidad y
apertura, y no menos capacidad de tolerar grados importantes de ambigüedad e
incertidumbre.
En nuestros días trabajamos en ciencias bajo los efectos de las grandes revolu-
ciones paradigmáticas sucedidas en el transcurso del siglo XX, el cual "(...) presenció
el desarrollo de dos grandes principios: el de la 'incertidumbre'asociado a Hein-
senberg, y el de la'relatividad'asociado a Einstein, que transformaron las bases del
paradigma clásico desde el punto de vista de las relaciones sujeto/objeto -cualquier
medición transforma elobjeto medido- (...)" (Valles, op. cit.:67, eldestacado nos
pertenece). De esta materia prima se nutrió el pensamiento complejo2 desarrollado
por E. Morin, y de fuerte pregnancia en nuestro medio.
Si bien la cuestión de las asimetrías radicales entre perspectivas y paradigmas
de investigación es aún f uente de debate y controversias, puede considerars e, gros-
so modo, como diferencia general entre Ia perspectiva cuantitativa y la cualitativa,
aquella que radica en que la primera apunta a poblaciones (abordando "individuos"),
y la segunda a grupos (abordando "sujetos"). Esta última, respecto "(...) de la inves-
tigación social entraña, ante todo, el reconocimiento del papel estructurante en la
interacción personal/grupal de las mediaclones simbólicas de la vida social, en tanto
estructuras significantes con autonomía relativa" (ídem:89). Asimismo, se parte de la

'? Ver Amorín, D. (2008) Apuntes para una posible Psicología Evolutiva. Cuadernos de Psicología Evolutiva
'L Montevideo: Ed. Psicolibros waslala. pp.44 y ss.

58
:ase de que debe procederse a la inclusión del observador/a-investig adorlaen tanto
:c-constructorla de lo observado, y que son las prácticas, significados y discursos
ls que aportan el sentido de toda experlencia.
Es insoslayable, respecto de estas cuestiones, la referencia a lo que en la in-
,'estigación en ciencias sociales ha dado en llamarse el debate emic/etic:

El debate emic/etic oscila entre los llamados puntos de vista que simulan
lo interno (emic, la significatividad y el sentido para el actor) y los puntos de vista
que priorizan lo externo (etic, la significatividad y el sentido para el observador)
(Delgado, J. y Gutiérrez, ob. cit.: 15.l-152).

En realidad existe un interjuego emic-etic donde intercambian lo micro y lo


:nacro, los datos obtenidos según la técnica de referencia y las conceptualizaciones
:eóricas, y el contenido que aporta el informante según su experiencia y una deter-
:rinada visión del mundo. El punto de vista efic refiere entonces a la teoría externa
de la investigación, en tanto elpunto de vista emicse centra en los aspectos internos
cje los/as sujetos a estudiar.

La teoría de la observac¡ón3

La observación es una práctica constante y común de nuestra vida cotidiana,


y la hemos incorporado como hábito absolutamente asimilado a efectos de obtener
información de diversa índole. Es en este sentido que todos/as somos observadores
ordinarios/as, sin necesariamente pretender llevar adelante ningún proceso de inves-
tigación. Ahora bien, tengamos presente que en el terreno cientffico, la observación
es una técnica de trabajo de campo, y que las técnicas son instrumentos a ser utili-
zados por el investigador/a como herramientas para obtener información científica.
Constituyen un artefacto construido para articular los encuentros inter-sujetivos que
requiera la investigación. Poseen criterios estándar para su utilización, los cuaies
deben ser considerados a efectos de mantener coherencia y homogeneidad con
otros estudios, si bien cabalgan entre Io pre-codificado y la creatividad. Nunca son
neutrales ni absolutamente inocuas.
La amplltud del término observación puede ser tan extensa que corremos ries-
go de tratar tal concepto de manera vaga y difusa. De allí que se torne necesario
situar someramente esta técnica dentro de una teoría que sustente su utilización
como herramienta científica. Hasta el siglo XVll la observación de la realidad se
efectuaba desde pre-conceptos muy arraigados y no analizados, aceptando de ella
sólo aquello que era dable esperar. se encontraba lo que se buscaba y se buscaba
lo que se sabía. Lo que no era legitimado por la matriz de conocimientos "oficiales,'
era descartado como erróneo. Varios cambios de paradigmas habrían de pasar para

3 Cabe aclarar que no es exactamente lo mismo trabajo de


campo que observación participante. El trabajo
de campo es un proceso ligado a la estrategia metodológica, y la observación participante es una técnicá.

59
que se llegara a problematizar los métodos científicos creando nuevos, y cambiando
la perspectiva acerca de los ya conocidos (tal es el caso de la observación que bien
puede considerarse la técnica más antigua de acercamiento a Ia realidad).
En consonancia con distintas líneas de trabajo dentro de la Psicología Evolutiva,
las técnicas de observación han sido empleadas en variadas investigaciones. En todos
estos casos debe tenerse en cuenta que la mirada del observador no es ingenua, por
ende este instrumento puede arrojar diferentes significados según el marco referencial
teórico que nos oriente. En la técnica de observación se debe distinguir entre lo que
observamos y la interpretación que realizamos de lo observado, ya que muchas veces
se tiende a confundir |os hechos con la interpretación que realizamos de los mismos.
A su vez, en ocasiones se corre el riesgo de realizar observaciones superficiales o
poco sistemáticas, y se pretende con ello tener un conocimiento adecuado del tema
a estudiar. Al respecto, Ander-Egg , señala que:

(...) la capacidad de observar exige aprendizaje y ejercicio, se puede mirar


todo y no observar nada. ¿Qué se quiere ver?, ¿qué es significativo y qué es
accidental?, ¿qué es esencial y qué es accesorio?, (...) algunas dlficultades
que no siempre se sobrepesan para que la observación tenga validez científica
(1989:107).

En lo que refiere a las técnicas utilizadas en la investigación social, el autor citado


nos plantea que la observación es el procedimiento de investigación más antiguo y a
la vez más moderno de recopilación de datos. Es una técnica que utilizamos normal-
mente en la vida cotidiana para adquirir conocimientos, claro está que observamos
pero no lo realizamos científicamente. Ahora bien, para que la observación se con-
vierta en una técnica científica, deberíamos tomar en cuenta ciertas precauciones.

La observación se convierte en técnica cientÍfica en Ia medida que:


.
'l Sirve a un objeto ya formulado de investigación;
2. es planificada sistemáticamente;
3. es controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más gene-
rales en vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes
v
4. está sujeta a comprobaciones y controles de valldez y fiabilidad (Selltiz y
otros, 1965:95).

En tanto técnica de investigación, la observación se asienta en "ver" y "oí/' he-


chos y fenómenos que se quieren estudiar. Por tanto adopta diversas modalidades y
a su vez utiliza una serie de medios e instrumentos que le son propios. La utilización
de esta técnica ofrece, desde el punto de vista científico, determinadas ventajas en
relación a otras técnicas, pero a su vez presenta también determinadas limitaciones,
las cuales han intentado superarse mediante la instrumentación de distintas moda-
lidades y formatos, como veremos en el apartado siguiente.
Es importante dejar en claro que toda observación partirá de un recorte de la
"realidad" que no es ingenuo, en tanto está precedido por una representación e inter-

60
::etación de esa misma "realidad". Dicho recorte da cuenta de bases epislemológicas,
::nstructos teóricos previos y acotamientos metodológicos (sea o no elobservador/a
::nciente de los mismos). De modo que no hay posicionamiento aséptico que res-
;rarde al sujeto de teñir al"objeto" con contenidos propios. La pretendida polaridad
:cservador-alaclor, queda diluida en el entendido de que ambos términos son me-
'amente posiciones intercambiables y no personas fijas e inamovibles.

según von FoersteÉ (citado en Delgado y Gutiérrez, ob. cit.: 156) las observa-
: ones en tanto slstemas de coordenadas presentan las siguientes características:

- Son relativas al punto de vista que adopta el observador/a.


- Las producciones y disquisiciones cognitivas están indisolublemente ligadas
a la naturaleza del observador/a (que en tanto ser humano es falible por
naturaleza).
- Las supuestas propiedades de la realidad tienen existencia en la especifica-
ción que el observador/a sea capaz de hacer respecto de lo observado.
- Es necesario que el observador/a sea incluido explícitamente en los datos
consignados.
- La realidad deviene del conjunto de interacciones cognitivas del colectivo de
personas expresadas mediante el lenguaje.

Este autor ha llegado a proponer que "las observaciones afectan a lo observado


hasta anular la esperanza de predicción del observador (esto es, su incertidumbre es
absoluta, Heinsenberg)'(1981:257), dando cuenta que la percepción del ambiente
es propiamente una invención. Por ende la interpretación de Io observado debería
entenderse como una construcción sobre otra construcción.
La técnica de observación, dispone un posicionamiento específico ante el
fenómeno a estudiar, generando un sistema dialógicos observador/a-observado/a.
Este sistema comprende un espectro o gradiente a modo de continuum, donde el
investigador/a puede oscilar entre las posiciones de:
Completo participante-Completo observador/a
Se generan asÍ, técnicamente, distintos tipos de actrtud: participación pasiva
(completo observador/a), participación moderada, participación activa, participación
completa (completo participante).
Según Marchesi, Carretero y Palacios las técnicas de observación tienen
como principal característica que la recogida de datos se basa en el registro de los

' Este autor proviene de las ciencias que se adjetivaban como "duras" y es Profesor Emérito de Biofísica
de la Universidad de lllinois, Estados Unidos.
5 VerAmorín,D.(2008).ApuntesparaunaposiblePsicologíaEvolutiva.CuadernosdePsicologíaEvolutiva
1. Montevideo: Editorial Psicolíbros waslala.

61
comportamientos exhibidos por una unidad de análisis, Establece que dentro de la
variedad de diseños de técnicas de observación se pueden establecer dos criterios
de clasificación:

(...) el grado de naturalidad de la situación en la que se aplica y el nivel de


estructura impuesto a los datos recogidos. Podemos distinguir, según ese doble
criterio, cuatro grupos f undamentales: ambiente natural-técnica no estructurada.
ambiente natural{écnica estructurada, situación artificial-técnica no estructurada.
situación artificial-técnica estructurada. (...)
A pesar de la variedad de diseños citados, existe una serie de fases comu-
nes en todos ellos: I) Definir la metas del estudio.2) Establecer las muestras de
sujetos que serán estudiadas. 3) Establecer la forma de entrar en contacto con
los sujetos.4) Muestreo de ambientes y situaciones en los que se desarrollará.5)
Mueslreo de tiempos o unidades temporales. 6) Establecer el procedimiento de
recogida de datos: toma de notas, listas estructuradas de conductas, videotape,
magnetólono, etc. 7) Fijar las categorías para la clasificación de las conductas
a observar. B) Considerar las posibles técnicas de organización y de análisis
de los datos (1991: 365).

La utilización de las técnicas de observación tiene ciertas ventajas que se


pueden enumerar como:

1) Posibilidad de estudiar la distribución de las conductas en los ambientes


en que tienen lugar.2) Permite estudiar lo que ocurre en las vidas cotidianas de
los niños. 2) Permite una mayor generalización de resultados y en consecuen-
cia tendrá una mayor validez externa. 3) Permiten obtener descripciones de la
conducta en toda su complejidad, descubriéndola extensiva e intensivamente
dentro del complejo sistema de las interacciones con el ambiente. 4) Permite
estudiar con más facilidad conductas no verbales, de las que está llena la Psi-
cología Evolutiva (ídem: 366).

A veces estas ventajas se transforman en limitaciones a la hora de la aplicación


de las técnicas de observación. Como ser:

1) Escaso'control de variables extrañas que pueden afectar a los datos.


2) Pueden sus conclusiones apoyarse demasiado en los juicios subjetivos del
observador. (...) Es preciso utilizar más de un observador y calcular algún tipo
de coeficiente de acuerdo interobservadores.3) Frecuentemente crea problemas
de reactividad, que muchas veces pueden eliminarse mediante la observación
encubierta o usando técnicas objetivas como videotape o magnetófono. 4)
Cuando la observación no es estructurada, es difícil establecer las categorías
de observación.(...) 5) El tamaño de la muestra puede ser reducido. (...) 6) Es
frecuente que surjan dificultades para introducirse en la situación natural. (...)
En ocasiones, la organización o institución donde se realiza plantea dificultades,
mirando al investigador con recelos y sospechas (ídem: 366-367).

En relación a la situación de la observación según este autor se puede hablar


de situación natural y situación provocada. Existen diferencias en los diseños de

62
'39¡stro de datos. En lo referente a la observación estructurada se debe planificar
:reviamente las conductas a escoger. En cuanto a la no estructurada generalmente
:anto participante como observador tienen menos limitaciones. Este método es usado
:or la Antropología y la Psicología Ecológica. Se trata de describir la cultura o grupo
a observar a través de indicadores, más que de probar hipótesis.
En Psicología Evolutiva se encuentran muchos ejemplos de observaciones no
estructuradas en situaciones naturales, por ejemplo en la conducta de "apego" (Ain-
sworth y cols., 1978). Asimismo Ia observación en situación provocada o artificial es
lambién frecuente como técnica en conducta de "apego" (Ainsworth op. cit.; Ragozin,
1980). Se han realizado investigaciones durante la temprana infancia en otras áreas
ltemprano desarrollo social, conductas de juego, etc.) con la utilización de la técnica
de observación no estructurada.
Entre las ventajas de "la observación en situaciones artificiales se encuentran:
la posibilidad de controlar la situación, economía de tiempo, posibitidad de estudiar
los procesos sociales complejos con sus mecanismos de realimentación y toda ta
complejidad de la situación"(Marchesiy otros, ob. cit.:368).
Entre las limitaciones "se encuentran: ta falta de realismo de las variables bajo
estudio y reactividad a la situación de laboratorio"(ídem:368).

Tipos de observación
En este apartado tomaremos algunas clasificaciones de distintos autores/as con
elobjetivo de aportar un panorama general respecto de los diferentes tipos posibles
de observación. A modo de introducción podemos hablar de observación simple
(sin participación), y de observación participante. También se diferencia entre ob-
I

servación directa y observación indirecta. En la prlmera, el mismo investigador/a


I
procede a Ia recopilación de la información, sin intervención de los sujetos observados/
as. En ef segundo caso, el investigador/a consulta allla sujeto para solicitar datos y
t utiliza algún instrumento, cuestionario o guía de entrevista. Este tipo de observación
I

I
supone dos fuentes posibles de errores o distorsiones en Ia información: uno es el
propio sujeto a quien se consulta y el otro es el instrumento a partir del que se recopila
la información (Quivy, 1997).
Según Valles (ob. cit.) hay tres ejes a tener en cuenta al momento de ref,lqxionar
metodológicamente sobre la observación. El primero tiene que ver con la distinclón
entre observación científica y observación común:

La observación es una de las actividades comunes de la vida diaria (...)


Esta observación común y generalizada puede transformarse en una poderosa
herramienta de investigación social y en técnica científica de recogida de infor-
mación si se efectúa:
. Orientándola y enfocándola a un objetivo concreto de investigación,
formulado de antemano.

63
¡ Planificándola sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas
. Controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías sociales (...,
. Sometiéndola a controles de veracidad, de objetividad, de fiabllidad y
de precisión (Ruiz Olabuénaga & lspizua 1989:79-80. En Valles, ob. cit.:
1 43).

El segundo eje se centra en la distinción entre observacÍón científica en tanto


método de conocimiento presente en cualquier investigación y las técnicas con-
cretas de observación directa. Las técnicas de observación son vías por las que
el investigador/a presencia directamente el fenómeno que estudia. Del observador/a
se espera que tenga presente su incidencia en el contexto que investiga, y se su-
pone que éste no admite como únicas fuentes la información indirecta que pueden
aportar los sujetos y/o documentos eventualmente consultados, de tal manera que
para elaborar sus datos el investigador cuenta con los insumos de la recopilación
indirecta de datos y con su propia aproximación a los mismos:

Esta distintiva caracterización de la "observación" se fundamenta en:


,' u) La búsqueda del realismo (frente al control logrado en el experimento
o en la encuesta, pero a través del artificio contextual).
b) La reconstrucción del significado, contando con el puntó de vista de los
sujetos estudiados (ídem: 144).

El cuanto al tercer eje, el mismo gira en torno a las categorías observación


participante u observación exógena y autoobservación u observación endógena.
Para considerar estas nociones hay que aludir al esquema de "sistema observado-
observador", que proviene de Ia cibernética:

(...) los conceptos de sistema observado y sistema observador (...) re-


presentan [en el campo de la cibernética] el paso de una teoría del control del
comportamiento y la comunicación en animales y máquinas a una autoorga-
nización y complejización creciente de los sistemas. (...) La autoobservación
constituye un procedimiento de aprendizaje/conocimiento inverso del realizado
en la observación participante: en lugar de aprender a ser un nativo de una
cultura extraña (en lugar de ser un observador externo que pretende un estado
de observador participante), el nativo aprende a ser un observador de su propia
cultura ... (Gutiérrez y Delgado, 1994": 162-163) (ídem).

Por definición, la observación participante se trata de una práctica exógena


-en tanto generada desde afuera- siendo un instrumenlo princeps en el trabajo de
campo de la antropologia social y cultural. En tal sentido nos encontramos ante una
técnica natural sistematizada, con base en la estrategia empírica, y de privilegio
para el estudio de sujetos, grupos y comunidades en su ámbito cotidiano. Es de tipo
naturalista y está asociada a la etnografía y a la antropología social y cultural. De
ella derivan documentos que son producto de la trascripción y eventual sistematiza-
ción y análisis obtenidos mediante los insumos propios de la recolección de datos,
según el material logrado merced al tipo de registro seleccionado. En este sentido,

64
sJ utilización en Ia psicología evolutiva (acondicionada a los aspectos específicos
:e nuestra disciplina) aporta enorme riqueza a la comprensión de los distintos mo-
-entos evo,utivos.
Según Valles (ob. cit.:150, basado en Spradley, '1980: 54-58) la observación
particípante posee las siguientes características:

1. Propósito doble: implicarse en actividades concernientes a la situación social


a estudio y observar a fondo (...).
2. Atención incrementada, estado de mayor alerta.
3. Observación de ángulo abierto (...).
4. Experiencia desde dentro y desde fuera de escena (...).
5. lntrospección aplicada (...).
. 6. Registro sistemático.

Para comprender la técnica de la observación endógena o autoobservación,


debemos partir de la base de la constitución de un sistema observado (objeto de
¡bservación externa) y otro observador (que alternará entre las posiciones de obser-
',,ador y de observado). Esta técnica "conduce a los más altos niveles de certeza a la
comprensión del sentido de las acciones de los sujetos, pues certeza y comprensión
del sentido son los fundamentos de la validez de la autoobservación" (Delgado y
Gutiérrez, ob. cit.: 154). A este respecto, la certeza debe entenderse como la posi-
oilidad de que otro(s) sujetos(s) de(n) por aceptado el estatuto que se le confiere a
.o observado, contribuyendo así a su construcción como realidad observable e in-
lerpretable. Se despliega en la interacción y el diálogo intercultural e interétnico con
fines de investigación social. Aquíel actor-observador mantiene máxima conciencia
acerca de la autorreferencialidad.
La autoobservación intenta superar la paradoja que genera la división sujeto/
objeto sobre la base de la instrumentación de sistemas observadores de sí mismos.
EI autoobservador/a transmite de primera mano su experiencia como actor con mejor
acceso al contexto motivacional e interpretativo, desde el ejercicio de una técnica que
ntroduce la complejidad en metodologías participativas en investigación.
Siguiendo otros autores, diremos que la técnica de observación pLrede adoptar
diferentes modalidades según los medios utilizados para la sistematización de lo
observado, el grado de participación del observador, el número de observaciones y
el lugar donde se realiza:

1. Según los medios utílizados podemos hablar de:


a)Observación no estructurada (ordinaria, simple o libre). Se trata de re-
conocer los hechos sin utiliza¡'medios técnicos. En general se puede
considerar como el punto de partida de la investigación social, ya que
el trabajador de campo está realizando en forma continua una observa-
ción no estructurada. EI riesgo en la utilización de este tipo de observa-
ción es que los datos reconocidos son tan reales y nuestros sentlmien-

65
tos tan fuertes que en ocasiones se confunden los conocimientos co-
lo que en realidad hemos visto. Asimismo este tipo de observación nc
es tan inocua, pues se impone cierta intencionalidad para llegar a datos
o resultados valederos. El riesgo es el grado de subjetividad que lleva
implícita.
b) Observación estructurada o sistemática. Se establecen previamente los
aspectos que se han de estudiar mediante la utilización de instrumentos
para la recopilación de datos o hechos observados.

2. Según Ia participación del observador puede ser:


a) Observación no participante. En este caso el observador toma con-
tacto con la comunidad, el hecho o el grupo a estudiar, pero per-
manece ajeno al mismo. Nos plantea el autor que al procedimiento
utilizado en este caso por el observador, que es más espectador
que actor, podemos denominarlo "observación reportaje" (Duverger,
1962), por su similitud con la técnica empleada por los periodistas.
Se usa para la observación de manifestaciones, reuniones, congresos,
asambleas y "en general para la observación periódica de los grupos, más
que para el estudio de su estructura y vida cotidiana" (ídem).
b) Observación participante u observación activa. Aquí el observador tiene
una participación activa en la vida de la comunidad, del grupo o de una
situación determinada. Se distinguen dos formas de observación partici-
pante: la participación naturalque es cuando el observador pertenece a
la misma comunidad o grupo que se investiga y la participación artificial
cuando el observador con el objeto de realizar la investigación se integra
al grupo o comunidad.

La observación participante es denominada por Duverger (ob. cit.) "obser-


vación antropológica" en razón de la semejan za con los procedimientos utiliza-
dos por los antropólogos en el estudio de las llamadas "sociedades primitivas"
(Ander-Egg, ob. cit.).

3. Según el número de observadores puede ser:


Observación individual. La realiza una sola persona.
Observación en equipo o colectiva. Puede realizarse de maneras diferentes,
al respecto el autor nos señala:

a) todos observen lo mismo, con lo cual se procurará corregir las distorsiones


que pueden provenir de cada investigador en particular;
b) cada uno observe un aspecto diferente;
c) el equipo recurre a la observación, pero algunos miembros emplean otros
procedimientos;

66
d) se constituye una red de observadores, distribuidos en una ciudad, región o
país; se trata de la técnica denominada observación masiva u observación
en masa (ídem).

4. Según el lugar donde se realiza:


a) Observación realizada en la vida real (trabajo de campo). Los hechos se
captan sin preparación previa tal como son presentados.
b) Observación efectuada en laboratorio. Tiene un carácter artificial (obser-
vación de pequeños gruPos).

El registro
El registro de los datos observados es una cuestión central en relación a la que
deben considerarse aspectos éticos, asícomo metodológicos y técnicos. En cuanto a
los primeros, los sujetos deben estar informados/as sobre la utilización de un determi-
rado tipo de registro y dar su consentimiento al respecto. Elconsentimiento del sujeto
observado/a es un requerimiento ético insoslayableG. Este aspecto se relativiza en el
caso en que el observador realice una observación de la vida cotidiana, sin referirse
específicamente a un sujeto o grupo de sujetos determinados como informantes.
En todos los casos, la elección de las técnicas y los objetivos de la observación, así
como el marco referencial teórico desde el cual se realiza la misma, pautarán las
formas más adecuadas de registro,
Respecto de los elementos técnicos con los que contemos eventualmente (audio,
vrdeo, fotografía, etc.), estos en general entran en relación de complementariedad
con el registro (minucioso o amplio) de notas, a partir de lo cual ningÚn aspecto del
encuentro se deja de lado, posibilitando captar las diversas estrategias comunica-
cionates dentro de la escena observada. Todo el conjunto requiere, además, de la
tarea de consignar lo que ocurre con el propio observador.
Es evidente que un buen registro es imprescindible para la eventual descripción
de la observación, asícomo para el análisis de la misma. Pensar en el rigor de la
utilización de los medios de registro, nos remite a la posibilidad -ideal- de acercarnos
al componente de neutralidad y objetividad, en el estudio en cuestión. Sin duda, la
inclusión de un método de registro influencia "el campo" en el que se realiza Ia ob-
servación. Más adelante nos centraremos en éste y otros aspectos de este método
al tratar sobre "la subjetividad" en juego en la situación de observar. Por el momento
nos remitimos a insistir en la necesidad de la aceptación del medio de registro por
parte de los sujetos, para que su incidencia no desvirtúe lapblención del material.

5 Esta generalidad debe ser revisada en algunos casos de observación participación, donde
el invesiigador/a es puro observador (por ejemplo, el cgmportamiento de ffiF'estudiantes en el recreo
de una inttitución educativa; del público en una feriaGblriá,Uet Público enun even.tp deportivo, de los
' ' ,1.i: : '- .'
militantes en una manifestación, etc.). ;:'é.. l,j i ,: "i
;:?i¡
O, *,,;
67
No obstante, más allá de cuidar este aspecto, la información siempre dependerá Ce
los significados que nuestro "sujeto" construya sobre sus experiencias:

La descripción que hace un informante de un acontecimiento dado pasa


inevitablemente por el filtro de su personalidad y además está acomodada a la
pauta de su cultura, que no sólo especifica lo que debe suceder sino también
cómo debe contarse (Devereux, ob. cit.:324).

Asimismo, el registro debería asegurarle al observador/a la posibilidad de volver


una y otra vez sobre los datos para optimizar el análisis y/o la reflexión sobre los
mismos,

Objetividad, aspectos subiet¡vos y observación


En la literatura disponible, las ieferencias a la metodología de observación
provienen, fundamentalmente, de los manuales de investigación en Ciencias So-
ciales y de los aportes de diversos metodólogos/as y epistemólogos/as. Sin embar-
go, la observación es una herramienta imprescindible en Pslcología y es utilizada
constantemente, aún cuando no se realice una sistematizaciÓn de la misma, ni se
hayan efectuado sistemáticas especializaciones sui géneris, más específicas a
nuestra disciplina. Es a partir de la observación que surgen los datos que permiten
nuestra intervención en el campo en el que estamos desempeñando nuestra ac-
tividad como psicólogos/as. Para el caso de la formación de grado y posgrado, es
a través de la misma y de otras técnicas, que los/as estudiantes pueden conocer
y re-conocer las distintas manifestaciones de los procesos psicológicos en la vida
cotidiana.
En relación a la Psicología Evolutiva, la práctica de observación es esencial para
acercarnos a la comprensión del proceso de desarrollo, observando las conductas y
comportamientos que dan cuenta del mismo. A partir de esas constataciones y remi-
tiéndonos a un marco teórico referencial iremos construyendo nuestra comprensión
de los aspectos evolutivos del ciclo vital.
Cabe señalar nuevamente las consideraciones que G. Devereux realiza sobre la
observación, en las que nos remite a la naturaleza de la "ciencia del comportamiento"
y sus métodos, a propósito de la metodología de observación:

No es el estudio del sujeto sino el del observador el que nos proporciona


acceso ala esencia de la situación observacional.
Los datos de la ciencia del comportamiento son entonces triples:
1. El comportamiento del sujeto.
2. Los "trastornos" producidos por Ia existencia y las actividades observa-
cionales del observador.
3. El comportamiento del observador: sus angustias, sus maniobras de-
fensivas, su estrategia de investigación, sus "decisiones" (su atribución
de significado a lo observado) (ídem:22).

68
Este autor lleva la cuestión de la investigación en Psicología al punto en el que
:s avatares del mundo interno del investigador frente a la situación de observación
: iornan también sujeto de observación para el propio paradigma de la ciencia del
:omportamiento:

Las ansiedades que suscita la ciencia del comportamiento presentan


interés científico porque movilizan reacciones de defensa, cuya configurac!ón y
jerarquía determina la estructuración de la personalidad del cientÍfico que es, en
definitiva, la que determina el modo en que deforma su material (...) (ídem: 75).

En este punto es pert¡nente poner el énfasis en los conceptos psicoanalíticos de


-lransferencia" y "contratransferencia" a los que el autor referido apela, extrapolándolos
desde la situación analítica (en el sentido de dispositivo terapéutico), al terreno de la
rnvestigación para analizar el fenómeno antes descripto:

Definición de la transferencia: (...) El analizando, en que se han ido de-


sarrollando reacciones características para con una persona emocionalmente
slgnificante, tiende (...) a reaccionar frente al analista como si él fuese aquella
persona, y a veces lo hace deformando groseramente la realidad (...).

Definición de la contratransferencia: Es la contratransferencia la suma


total de todas aquellas distorsiones en la percepción que el analista tiene de su
paciente, y Ia reacción ante él que le hace responder como si fuera una imagen
temprana y obrar en la situación analítica en función de sus necesidades in-
conscientes, deseos y fantasías, por lo general infantiles (...).La transferencia
y la contratransferencia tienen fuentes y estructuras idénticas. Es estrictamente
cosa de convención el que las reacciones pertinentes al informante o el anali-
zado se denominen "transferencia" y las del investigador de campo o el analista
"contratransferencia" (ídem: 69-70).

Detengámonos ahora específicamente en el observador, en la atención y el


cuidado que éste debe tener al considerar cómo la experiencia de observar le afecta,
modificando a la vez la tarea que lleva adelante, lanto en la etapa de la recolección
de la informac¡ón, como en cuanto al análisis de los datos. Tanta Incidenc¡a posee
la cuestión de la subjetividad del observador, que la misma puede afectar la validez
del trabajo generando ciertos "sesgos" y "efectos distorsionadores", tal como señala
Valles, desde el lado de la investigación social:

Cambios en el observador. El cambio que suele considerarse problemático


tiene una expresión conocida, que procede de la antropología: "convertirse en
nativo". Se espera de la observación participanfe que conlleve cambios en el
observador, conforme va conociendo y participando, pero no hasta el punto de
perder el distanciamiento intelectua{ la perspectiva del observador(...) Denzin
recomienda llevar un registro de los cambios en la sensibilidad en la observa-
ción y conversar con colegas para detectar variaciones no advertidas por el
observador (ob. clt: 167).

69
Desde una mirada específicamente vinculada con la Psicología, aparece la
subjetividad del observador como un elemento insoslayable de alteración de la infor-
mación o eventualmente del análisis de la misma, en la medida en que el científico no
es capaz de dejar de lado o controlar los aspectos inconscientes que la determinan:

La personalidad del científico importa para la ciencia porque explica


la deformación del material atribuible a su falta de objetividad, determinada
intrapsíquicamente. Es ésta una fuente de error sistemático, precisamente en
el mismo sentido en que las limitaciones y los defectos inherentes del aparato
médico son fuentes de "error sistemático" ( Devereux, ob. cit': 7o-71).

Queda clara la necesidad de que el observador/a desarrolle, en relación a la


situación de observación y el análisis poster¡or, una suerte de "distancia óptima", que
no lo liberará de la implicación7 ni de la movilización subjetiva, pero que le permitirá
mantener la operatividad necesaria para llevar a cabo la tarea. Para lograr esto el
observador/a deberá manejar un marco teórico referencial desde el cual posicionar-
se al realizar su trabajo, así como planificar adecuadamente la tarea (fijar objetivos,
decidir sobre método de registro, lugar y duración del encuentro) y no descuidar los
aspectos éticos, asícomo la intervención de otros investigadores/as, como interlo-
cutores/as, en los distintos momentos de la experiencia.
Por otra parte el planteo de la problemática de la subjetividad involucrada en
la tarea de investigación, más que un obstáculo para la misma, aparece como una
oportunidad para profundizar en la comprensión de los procesos psicológicos tanto
de los sujetos observados como del investigador/a:

En lugar de deplorar el trastorno creado por nuestra presencia sobre el


terreno o en el laboratorio y en lugar de poner en duda la objetividad de las obser-
vaciones de la conducta, debemos abordar el problema de un modo constructivo
y averiguar qué insights positivos -no obtenibles por otros medios- podemos
sacar del hecho de que la presencia de un observador (que es del mismo orden
de magnitud que to que observa) trastorna el suceso observado (ídem:326).

Es imposible dejar de lado el fenómeno de Ia implicación al referirnos a la téc-


nica de observación. Asícomo podemos prever la incidencia de los diversos factores
concernientes a la situación de observación en la subjetividad de aquellos que son
objeto de observación (por ejemplo: el propio observador, el método de registro, las
condiciones en las que se realiza la observación), debemos tener en cuenta qué es
lo que ocurre con el observador. Es decir, partiendo de la consideración de que la
objetividad no es posible, tomamos a la subjetividad como un aspect-o más sobre_=el
óuál centrar nuesiru atención, un dato más que brinda la observación, al que lué(jó
analizaremos con el resto de la información obtenida.

7 Siguiendo a R. Lourau, la implicación refiere a cualquier tipo de retaciones, concientes o no, que exis-
que
ten ántre el actor y el sistemalnstitucional. Por extensión, la consideramos como el tipo de vínculo
relacionan al sujeto y al objeto de conoclmiento, en un sistema observador-observado.

'70
Frente a la realización de una observación, inevitablemente, observado/a y
: cservador/a serán de alguna manera afectados de diferentes y complejas maneras
:3r ese encuentro con otro/a. Se movilizarán aspectos concientes e inconscientes
:: cada uno, que incidirán en el material obtenido.

Los esfuerzos de un investigador al estudiar un fenómeno siempre alec-


tan a éste y le imprimen una alteración. El observador es inevitablemente una
parte del mismo entorno, y, como los demás aspectos de éste, debe influenciar
al evento, aunque en ocasiones su efecto se ignore. Tales efectos, como seña-
laron Spencer y Pavlov, son muy perturbadores en las Ciencias Humanas, ya
que son humanos los sujetos de estudio y los observadores y esto produce una
interacción especial entre ambos (Anguera, 1997: 161).

Algunas técnicas asoc¡adas a la observac¡ón. Medios de observac¡ón


En las ciencias sociales los instrumentos de observación, entre otros disposi-
lrvos de recolección-construcción de datos, son de un carácter diferente al de las
ciencias naturales, dada la especificidad y complejidad de su campo de estudio'
Según Ander- Egg:

_L-qq máq u!11!zados


por las Ciencias Sociales son: el diario, el cuaderno de
notas, los cuadros de trabajo, los mapas y los dispositivos mecánicos.
El diario es el relato escrito cotidiano de las experiencias vividas y de los
hechos observados. (...)
El diario se enriquece y gana en objetividad si se vuelcan en él los datos
'l
recogidos en el cuaderno de notas (Ander-Egg, 989: 101).

El cuaderno de notas puede ser una libreta de apuntes, medio a través del cual
el observador en el trabajo a terreno registra todas las informaciones, opiniones, etc.
que despierten interés para su investigación.
Los cuadros de trabajo son una manera de presentación gráfica de los elemen-
tos registrados.
Ampliando estos aspectos, en la observación participante puede utilizarse la hoja
de observación etnográfica, donde se toma nota de lo que acontece en el trabajo de
campo, La actitud y posicionamiento del observador es siempre fundamental. Para el
trabajo con notas, diario de campo y el análisis (tres niveles que se complementan),
sugerimos lo siguiente:
Cuaderno de Notas: se utilizan palabras clave como indicios que ordenan
el trabajo posterior, registrando el inicio de la observación y la palabra final de la
situación observada.
Diario de campo: se utiliza cuando el investigador trabaja a terreno. De las
notas del mismo diferenciamos palabras e interpretaciones nuestras de las personas,
o situaciones que estamos observando. Los sentimientos que experimentamos en la

71
t
I
I
situación nos dan cuenta de lo que le pasa al otro. A partir del diario de campo vamos
a construir eltexto etnográfico.
Según Spradley (citado en Valles, ob. cit.: 170) las notas de campo pueden ser:

a) Notas condensadas (tomadas en el momento o inmediatamente de finalizado


el trabajo de campo).
b) Notas expandidas (toman como punto de partida las notas condensadas y
desarrollan los detalles registrados).
c) Notas del diario de campo (registro introspectivo que da cuenta de la reso-
nancia emocional del investigador/a).
d)Notas de análisis e interpretación (redacción intermedia entre las notas an-
teriores y la redacción del informe final).

. Para Shatzman y Strauss (1973: 98, En Valles, ob. cit.: 171) las notas de campo
pueden ser:

a) Notas observacionales (dan cuenta de los eventos percibidos, principalmente


a nivel visual y auditivo, con nula o escasa interpretaciÓn).
b) Notas teóricas (presentan el intento de asignar significados a lo registrado
en las notas observacionales).
c) Notas metodológicas (apuntes acerca del uso de la metodología, estrategias,
técnicas, tácticas, etc. utilizadás).

A modo de ejemplo
Presentamos a continuación, a título de orientación general a Ia hora de rea-
lizar observaciones grupales a niños/as en edad pre-escolar o escolar, las pautas
utilizadas en la Pasantía del Area de Psicología Evolutiva, para estudiantes de 4o
ciclo de la Facultad de Psicología: "Trabajo con adultos significativos del entorno de
los niños que concurren a los Centros de Prevención y Promoción Comunitaria de
lNAU", coordinada en los últimos años por la Prof. Agda. María Pimienta.

Pautas orientadoras de las observaciones de campo:


1. Contexto espacial y situacional
. Se maneja con seguridad en la sala o en otros espacios: con los otros, con
los espacios, con los materiales de trabajo.
. Manifiesta habilidad para adaptar sus esquemas motores y posturales a los
parámetros espacio-temporales y a los objetos.

72
2. Actitud de los observados en relación alcontexto

3. Relación con los adultos


. Se relaciona afectivamente con adultos y niños.
. Ha incorporado hábitos de higiene y orden.
'' Avanza en la formulación de nuevas preguntas a partir de sus conocimientos
previos o de nuevas informaciones.
'. lntenta encontrar respuestas cuando se plantea un problema o una situación.
Propone buscar nuevas informaciones.

.'
confronta sus ideas con las de los compañeros y con la de los adultos.
Prolonga sus tiempos de atención y concentración.
' Gusta compartir las actividades y mostrar sus producciones en el grupo y a
otros.
' conoce hábitos y ha adquirido actitudes relacionadas con el cuidado de la
salud y la seguridad personal y la de los otros
' se conecta con el mundo de las imágenes reales o de la fantasía y siente
placer y disfrute de representarlas corporalmente, transmitiendo sus emo-
ciones.
' Logra en sus improvisaciones precisar un comienzo, un desarrollo y un cierre
de idea (construcción de un mensaje).

4. Uso del cuerpo


' Puede reconocer y utilizar las posibilidades de movimiento de las distintas
partes de su cuerpo. ldentificarlas y moverlas, en su propio cuerpo y en de
los otros.
' Ha logrado eldominio progresivo de las habilidades motoras básicas de acuer-
do con sus posibilidades evolutivas y saberes previos. por ej: la toma correcta
del peso del cuerpo en los saltos y en los saltos con carreta de impulso.
' Puede moverse sin inhibiciones, con confianza en sus posibilidades de re-
solver los problemas que se le presenten -ya sea en tareas de movimiento
y juego, ya sea en situaciones de la vida cotidiana- a través de la invención
de estrategias propias y/o adecuadas.
' Manifiesta una actitud positiva y placentera en el aprendizaje motor.
' lntenta superar dificultades motrices, es decir, pide ayuda, es perseverante.
' Manifiesta autonomía y confianza en sí mismo, en su cuerpo y en sus capa-
cidades motoras para tareas y juegos.
. Puede incluir posiciones en juegos como recurso de ordenamiento espontá-
neo (por ejemplo, cuando establece el orden de tiro ante un juego de reglas).
. Hasta qué posición pueden designar,
. Utiliza posiciones relativas a sí mismo: ,,arriba, abajo, allá, lejos, etc.,,
' Puede comenzar a utilizar otros puntos de referencia relativos a puntos ex-
ternos a los de su propio cuerpo:"arriba de, debajo de, detrás de, cerca de,
gntre", etc.

73
. Puede considerar en forma simultánea su propio sistema de referencia y e'
de otro (objeto o persona) ubicado en diferente posición:"más cercano a'..'.
"más lejano de...", etc.
. Si comfirende que las distancias se conservan (son las mismas) invirtiendo
el recorrido.
. Si puede explicar el recorrido antes de realizarlo'
. Si comienza a relativizar las distancias segÚn su propia posición o lo hace
con independencia de sí mismo. Por ejemplo: está cerca de mi casa pero
lejos del Club.
. Uiiliza la designación numérica de posiciones en la vida cotidiana del centro
(por ejemplo, óuando los niños en forma espontánea se ordenan "yo primero,
yo segundo, etc.).

5. Relaciones entre niños Y niñas


. Se relaciona afectivamente con otros niños.
. Se integra al grupo de Pares.
. Acepta que los otros niños tengan una opinión diferente de la suya.
. En qué forma resuelve los conflictos.
. Manifiesta placer por conocer.
. Expresa verbalmente sus sentimientos y emociones'
. Es solidario, presta ayuda, puede pedirla o aceptarla' Colabora espontánea-
mente.
. Disfruta al observar las producción de sus compañeros'

6. Actividades lúdicas y recreativas


. Se incorpora rápidamente a los juegos. Puede variar en sus elecciones'
. lnvita a otros a participar en sus juegos. Comparte los materiales.
. Asume diferentes roles en eljuego.
. Es capaz de planificar y evaluar su juego.
. Es creativo y ilexible en los diferentes juegos, aporta ideas para enriquecerlos.
. lntegra las Áabilidades motoras en los juegos, tanto en los que se le enseña
como en los esPontáneos.
. Reconoce y respeta las reglas de los juegos, si puede verbalizarlas, si es
capazde modificarlas y/o crear otras, de manera individual y grupal.
. Puede ponerse de acuerdo con otro/s para jugar'
. Se integra fácilmente en los juegos grupales espontáneos'
. Acepta el resultado de los juegos.
. Expresa placer por las actividades f ísicas y los juegos'
. Desarrolla progresivamente actitudes positivas en la competencia'

7. Respecto de las producciones plásticas


. Si puede graficar un recorrido y si en ese gráfico incorpora datos sobre
(co-
líneas más largas o más
municación de) las distancias. Por ejemplo:si hace

74
cortas según las distancias que quiera comunicar, si emplea alguna unidad
de medida (pasos por ejemplo) y la mantiene a lo largo de todo el dibujo, si
utiliza algún código para los giros, para indicar dirección (hacia delante, hacia
atrás, elcostado de... etc.).
. Se interesa por explorar formas, colores, texturas.
. Reconoce diversas formas, colores, texturas y las utiliza en representaciones.
. Representa objetos y figuras de animales y/o humanas.
. lnventa representaciones producto de su imaginación'

8. Respecto al uso de colores con diferentes materiales y herramientas


. Utiliza distintos colores para pintar. Los selecciona.
. Mezcla los colores con el propósito de lograr nuevos.
. usa blanco y negro. Mezcla el blanco y el negro con otros colores.

9. Respecto al Ienguaje
. Es capaz de escuchar atentamente por períodos más largos en distintos
auditorios, tanto en grupos pequeños como en grupos más amplios,
. Organiza sus tareas a partir de la escucha de consignas.
. Escucha con interés y se compromete de modo vivencial ante las narraciones
de cuentos, el recitado de poemas, las representaciones de obras de teatro,
etc.
. Comienza a retener las reacciones propias hasta que el otro interlocutor
termine de hablar.
. Solicita que el docente le lea.
. Se interesa por la lectura del docente. Escucha cómo lee, hace preguntas
sobre lo que escucha o ha escuchado leer.
. Selecciona textos para leer por sí mismo.
. Toma en cuenta las ilustraciones para anticipar elcontenido de los textos.
. Toma en cuenta otros elementos paratexluales para anticipar el contenido (el
título, la tapa, la colección, el índice).
. Participa en las discusiones grupales.
. Comunica sus descubrimientos al grupo'
. Lee en voz alta.
. Busca en los textos la información que necesita.
. Conversa con los compañeros y con el docente sobre el efecto que un texto
literario le produce (me puse triste'.., me imaginé".).
. Construye significados sobre los textos literarios leídos (opinando sobre el
desenlace de ta historia, por ejemplo: intercambiando ideas y respetando la
diversidad en las oPiniones).

A continuación transcribimos una observación realizada en el año 2006 por


David Amorín, Virginia Masse y María Pimienta, a propósito del curso organizado
por
la Unidad de Apoyo a la lnvestigación de la Facultad de Psicología:"Metodologías

75
cualitativas de investigación", dictado por docentes de la Universidad Autónoma de
Barcelona y de la Universidad de Girona.

lntroducción
Teniendo en cuenta que toda tarea de observación siempre se encuentra de-
limitada por la sensibilidad en general, y la mirada en particular de quien observa,
existe necesariamente un recorte determinado del objeto de estudio, ya que la mirada
puede ser tantas veces diferente, como cantidad de personas estemos realizando
el trabajo de observación.
lncluso dentro de un mismo observador el estado de ánimo imperante en el
momento de ejercer el roltécnico también pre-dispone recortes y resonancias dife-
rentes. Asimismo, el bascular subjetivo desde el polo de observador (cuasi) puro al
polo participante (cuasi) puro definirá niveles de implicación que deben ser tenidos
en cuenta a la hora de emprender cualquier análisis acerca del material recogido.
De allí la importancia que reviste realizar esta tarea en equipo, como forma de com-
poner y (re)construir el dato y la información de manera más enriquecedora. Es de
destacar también que, desde una lectura de género, la inteEración de observadores y
observadoras focalizando el mismo campo de estudio será un elemento muy positivo
tanto para el trabajo a terreno, como para el análisis resultante.
Nuestro equipo está conformado por dos psicólogas y un psicólogo, con forma-
ciones en parte similares, en parte heterogéneas. Luego de discusiones preliminares
se logró seleccionar un lugar para realizar nuestro trabajo y definimos el día y la hora
en que llevaríamos a cabo la tarea. Se diseñó un encuadre técnico en el cual se in-
cluía tipo de registro (no tomaríamos notas mientras ejercÍamos como observadores/
as participantes), tiempo estimado de observación (aproximadamente entre 30 y 40
minutos) y disposición espacial del equipo (nos dispersaríamos de modo de ocupar
distintos ángulos complerirqntarios).
Más allá de los relatos, los cuales fuimos luego registrando en el cuaderno de
notas, hubieron sensaciones e impresiones que son recortes propios de nuestra
mirada. Nuestro posicionamiento se encuentra, a SLl vez, sesgado por lineamientos
inherentes a Ios atravesamientos de la lnstitución a la cual pertenecemos y el en-
cuadre establecido en este curso para la realización de la tarea de observación. El
dato no nos resulta menor, dado que lo anterior define niveles de exposición que,
entendemos, podrían estar agregando ansiedades específicas a la tarea emprendida.
Estos lineamientos, que operan a modo de explícitos, implícitos, no pensados
e invisibles se vuelven elementos que modelan nuestra dinámica como equipo de
trabajo, posicionándonos frente a la experiencia de una manera y no de otra' A su
v"r-,ál dispositivo así puesto en marcha, nos habilitó a una apertura determinada
donde quedan comprometidas nuestras matrices para percibir, sentir, pensar y actuar
frente a la situación concreta.

76
EJERCICIO N'1
OBSERVAC¡ÓN PARTTCIPANTE Y ANÁLISIS DE CONTENIDO

1. OBJETIVO
Específicamente elegimos realizar las observaciones en una pista de skate
ubicada en la Rambla de Montevideo en el puertito del Buceo.
Con respecto al campo seleccionado entendimos que, en tanto espacio libre
de recreación, estaríamos en presencia de un sitio privilegiado para observar as-
pectos relativos a lo inter-generacional, lo inter-genérico; despliegues y habilidades
corporales, conductas individuales y grupales, etc. Nos planteamos la experiencia
de poder "poner el cuerpo" frente a un escenario a la vez parcialmente conocido y
parcialmente desconocido por nosotros hasta el momento:trataríamos de poder dar
cuenta de algunas de las distintas lógicas (temporales. espaciales, vinculares) que
operan en el mismo. Lo expresado anteriormente constituye el propósito y objetivo
principal con el que abordamos nuestra tarea como equipo de observación.

2. DESCRIPCIÓN DEL CONTEXTO DE OBSERVACIÓN


La pista de skate es un espacio abierto, público, ubicada en el Puertito del Buceo
en plena Rambla montevideana, rodeada de espacios verdes y mar.
A tan sólo quince minutos del centro de la capital, ofrece variadas posibilidades
tanto en lo referente a Ia recreación, a la creatividad, a compartir actividades lÚdicas,
competitivas y de destrezas tanto individuales como colectivas. Como ámbito de es-
parcimiento al aire libre, son diversas las actividades que allíse realizan y múltiples
las personas que participan cotidianamente.
Cabe destacar que la pista tiene forma ovaly se extiende hacia abajo del nivel
de la vereda, de manera que el borde de la pista coincide con el nivel del piso de la
plaza que la alberga.
El espacio es amplio, con una diversidad de paisajes, se entremezclan lo verde
del parque, el hormigón de la pista y el mar. Hacia el frente la rambla, la vereda y
luego la calle. En ambos lados de Ia pista, amplios espacios verdes, con una cancha
de fútbol en uno de ellos. Hacia el fondo, el mar ofrece un escenario para los deportes
náuticos, entre ellos, el optimis, talcomo pudimos observar.

3, RECOPILACIÓN DE LAS NOTAS DE CAMPO

Descrioción. Primera observación


Lo conocido-lo desconocido-lo nuevo-lo esperado-lo inesperado.

Realizamos esta primer actividad en una agradable tarde de primavera. El día


domingo, 16 hrs. aproximadamente, arribamos a la pista de skate. Nos desplazamos,
todo el equipo en un mismo vehículo, de modo que el preámbulo consistió en una

77
suerte de repaso puntual de las pautas técnicas establecidas para la tarea. La primera
impresión nos la produjo la cantidad de gente, asícomo el movimiento ostensible en
todo el conjunto, envuelto en una dinámica de algarabía, juego, disfrute, encuentro,
recreación.
El día estaba muy soleado y al entorno lo coronaba un cielo por demás her-
moso y un mar bastante cercano que oficiaba de amplio horizonte de todo el con-
junto. Caminamos rápidamente alrededor del lugar seleccionado, casi de inmediato
entremezclándonos con los participantes, pero decidimos detenernos, hacerlo más
despacio para poder registrar algo de lo que nos estaba sucediendo. Luego de un
comienzo donde nos dejamos impresionar Io más libremente posible por las sensa-
ciones emanadas del entorno, paulatinamente fuimos recortando micro-escenas y
ámbitos privilegiados en los cuales nos fuimos concentrando más específicamente.
Mientras el equipo se mantuvo junto, espontáneamente compartimos reflexiones
generales sobre lo que nos impresionaba de forma peculiar. Mientras caminábamos
sintiendo que pasábamos sin forzamientos a ser parte del entorno, divisamos un
sector donde se podía tomar asiento cómodamente (así lo denotaban las personas
que allí se encontraban), cuyo ángulo de visión permitía una panorámica privilegiada
de toda la pista. Nos sentamos entre los presentes, otros y otras observadores/as
y, ubicándonos en diferentes puntos, comenzamos a prestar atención al paisaje del
Iugar para, ahora sÍ, identificar determinados sujetos dentro del ambiente.
Nos encontrábamos frente a un lugar muy acogedor, cerca del mar como ya
expresamos y tomamos conciencia de la amplitud del espacio abierto circundante.
Una vez más distendidos/as nos dejamos invadir por el olor del agua, del pasto
verde del parque, las imágenes que observábamos. Detuvimos nuestra atención
en los autos, algunos estaban estacionados y sólo circulaban unos pocos a poca
velocidad. Entonces se sentía una sensación de calma, de tranquilidad, a pocas
cuadras del bullicio de la ciudad. El movimiento y elvértigo emanados directamente
de la dinámica humana de nuestro territorio de observación no generaba contrastes
forzados con el entorno extenso, ensamblándose naturalmente (casi podríamos decir
armoniosamente) con todo el contexto circundante. A tal punto parecía ser un espacio
de "integración" abierta, que nosotros mismos/as dejamos de sentirnos extranjeros
a poco de adentrarnos allí.
Se constató un compartir de diversas generaciones, bebés, preescolares, niños/
as en edad escolar, adolescentes, jóvenes, adultos/as y ancianos (particularmente
un abuelo con nieto de unos cuatro años). Si bien la mayoría eran adolescentes y
jóvenes y levemente en menor proporción niños y niñas, los adultos/as en minoría (no
nos es ajena la autorreferencia) no alteraban con su presencia el concierto general
que pudimos observar. Podríamos decir que todo el conjunto se veía envuelto de un
halo de alegría y disfrute. Es de destacar que en todas las edades se observaba una
proporción mayor de varones (siendo esta diferencia casi inexistente para el caso
de adultos/as). A propósito (salvo nosotros, obviamente) todos/as éstos/as estaban
acompañando a niños o niñas.

78
La pista nos impresionó como de gran tamaño para lo que son normalmente
este tipo de construcciones. Notamos todo un trabajo de ingeniería en su diseño
y construcción. Los ángulos, bajadas, curvas, escaleras, recodos, promontorios,
obstáculos, perfiles, barandas, bordes, salientes, etc. se nos presentaban como en
perfecta armonía; armonía a la que se le sumaban los giros y destrezas de los que
allí desplegaban sus habilidades tanto en skate como en roller (patines de cuatro
ruedas en línea) o montados/as en bicicletas especialeb para este tipo de terreno. El
diálogo y contrapunto entre cemento y metal era de una armonía considerable, sien-
do el cuerpo de los participantes un componente que aportaba a la mixtura estética
un toque de creatividad, movimiento y color. El cemento y el metal presentaban su
color crudo, natural, sólo salpicado por pintadas y grafittis varios. Es absolutamente
destacable que las manos humanas que estamparon su mensaje en este improvisado
lienzo no han generado un impacto desagradable ni violentan este escenario. Nota-
mos asimismo la ausencia de dibujos y palabras obscenas o agraviantes (propias del
racismo, machismo, etc.). A su vez, siendo un espacio público, no presenta roturas,
destrozos o daños, evidenciando que no ha sido objeto de actos vandálicos como
sucede con tantos otros espacios de esta condición.
Podemos ver gran cantidad de gaviotas desplazándose en diversas direcciones,
algunas palmeras y, más hacia el lado de la ciudad, una hilera de edificios que van
en la misma línea del parquecito. Presumimos que esla conciencia alenta sobre
el paisaje circundante es privilegio de nuestro equipo dado que nos encontramos,
precisamente, cumpliendo la tarea de observación, el resto de los presentes están
más absortos en el espacio y el micro-clima inmediatos.
Reflexionando acerca del lugar fuimos constatando un entrelazado de distin-
tos sectores socioeconómicos (apreciable por los modismos comportamentales,
vestimenta, objetos de uso, etc.). Nos pareció que esta integración era lograda sin
forzamientos y en base a un respeto recíproco.
Constatamos entre los adolescentes observados, un tipo de comportamiento
grupaly otro individual, algunos oscilaban entre uno y otro. Para Ia gran mayoría de
los que utilizaban la pista para sus rutinas, elcomportamiento durante las actividades
era marcadamente (podríamos decir: estratégicamente) individual, con fuerza en
los movimientos emprendidos y destrezas personales en el manejo de los diversos
circuitos que se despliegan con el skate, denotando extrema concentración. Segu-
ramente esto se debe al riesgo físico que conlleva la práctica de estas actividades
(las caídas y los encontronazos son frecuentes). Lo anterior se ve agravado por la
presencia de niños/as (algunos/as bastante pequeños/as) en la pista, quienes obs-
taculizan sin querer el desplazamiento de los más grandes. Con todo no observamos
ninguna reacción de malestar. Estos jóvenes dispararon en nosotros cuestionamientos
acerca de la necesidad de realizar un trabajo en equipo, en el sentido de una tarea
cuidadosamente coordinada con otros, y en la que es crucial la anticipación respecto
del propio movimiento asícomo del ajeno.

19
Paralelamente transmitían respeto en el trato adolescentes-niños y entre los
propios adolescentes y los adultos jóvenes allí presentes.
Consideramos que estábamos ante un escenario privilegiado en cuanto al
desarrollo de las actividades recreativas. lr/etaféricamente se podría decir que se
construye un clima que parecía el de una gran familia (¿ideal?) que da recíproca
contención a las diversas generaciones, donde cada uno de los implicados transmite
la actitud de un agenciamiento y apropiación de un espacio-tiempo paradójicamente
propio y alavez compartido, produciendo un sentimiento de pertenencia al lugar a
través de este deporte o juego recreativo: el skate.
Segunda observación
Día sábado, hora 15 aproximadamente. Eldía estaba soleado, hacía más calor
que en la tarde de la primer observación y el movimiento era total:gente practicando
deportes acuáticos, en el parque niños en bicicleta y varios remontando cometas, en
Ia cancha de fútbol se jugaba un partido y en la pista de skate no había tanta gente
como la vez anterior.
Un grupo de chicos adolescentes llega en bicicleta y las dejan tiradas en la orilla
de la pista, todas juntas. Tienen atados en las parrillas de las bicicletas sus skates.
Desatan los skates y se preparan para la actividad.
Ya están en Ia pista unos cuatro adultos-jóvenes realizando una serie de pruebas
a gran velocidad, se escucha el ruido de las ruedas al deslizarse sobre el hormigón,
agudizándose al caer abruptamente de gran altura. Una sensación de libertad nos
invade (no exenta de cierta aprehensión por el riesgo que conllevan las maniobras y
rutinas que son practicadas una y otra vez incansablemente), donde se entreteje la
destreza, el esfuerzo, la velocidad, el equilibrio y Ia concentración.
Alrededor de la pista corren varios niños pequeños, jugando espontáneamente.
Observamos esta nueva situación de lejos y preferimos separarnos, observando
a cada grupo.
No todos salen al mismo tiempo a la pista y cuando lo hacen se sumergen des-
de diferentes puntos, ya que más de dos personas ubicadas en el mismo punto son
demasiadas y corren riesgo de caerse y chocarse, y sólo pueden salir de allí de a uno
para realizar el salto. Para este juego necesitan mucha organización y cooperación.
Se ordenan para no ir todos alavez. ¿Pero quién los organiza? No observamos
ningún chico/a que vaya ordenando e intentando calmar la ansiedad de los otros, ni
dar aliento a los que más les cuesta, indicándoles cómo es el circuito, cómo tienen
que hacer para pasar de un extremo al otro de la pista sin quedar enganchados y
caer bruscamente. Se los ve a todos muy entusiasmados y contentos.
En otro orden de cosas, dejamos abierta la problematización respecto de siesta-
mos frente a un deporte, una actividad lúdica, un juego específico, un acto recreativo,
un comportamiento dentro del tiempo de ocio, un entretenimiento, etc.

80
Una niña bastante pequeña intenta entrar a la pista despacio y de hecho los
niños la dejan, aunque sin prestarle ningún tipo de atención diferencial.
Llama nuestra atención esta manera de comunicación a través de las miradas
manteniendo una verdadera organización de los circuitos a seguir para evitar cho-
ques y caídas. Un verdadero lenguaje de señas con verbalizaciones prácticamente
inexistentes, dado que tampoco se escuchan gritos o expresiones verbales destinadas
a corregir cualquier situación potencialmente peligrosa o preámbulo de un posible
accidente.
Nos produce la sensación de estar observando la existencia de un diagramado
invisible, que marca los diferentes caminos a segulr, entrecruzándose líneas imagi-
narias en diversas direcciones. La destreza nos conmueve y nos produce -por qué
no confesarlo- algo de envidia por la agilidad con que se dispone el propio cuerpo
de una manea que simula una suerte de estética coreográfica.
Hemos observado una iteración por turnos, donde se alterna el esfuerzo con el
descanso. De pronto no hay nadie en la pista, todos se han tomado colectivamente
un respiro. ¿De qué se trata? ¿De compartir o competir? Es claro para nosotros el
despliegue de componentes exhibicionistas, de la mano de notorias muestras de
satisfacción y orgullo cuando se logra una pirueta compleja, de esas que pocos, o
casi ninguno, pueden lograr.
Al quedar la pista despejada, llaman nuestra atención los grafittis estampados en
las paredes laterales de la misma:"Millencolin", "Frerider", "Malacate", "Transgénico",
entre otros. Una de las compañeras del equipo se acerca a uno de los chicos y le
pregunta qué significado tienen esos nombres. Le responde amablemente que no
sabía que eran, pero que no tiene nada que ver con el skate, y que alguno de ellos
refería a una banda de rock. Una sugestiva leyenda reza:"Skate or dead".
Alrededor de la pista hay gran cantidad de personas (aunque en número sen-
siblemente inferior en relación con Ia instancia anterior de observación) de diversas
edades, sentadas esperando que se inicie nuevamente el espectáculo.
Dos jóvenes conversan en el borde de la pista. También hay una pareja joven,
ella está sentada en el borde de la pista con las piernas extendidas hacia una de las
rampas, sosteniendo un bebé entre sus brazos, él anda en un monopatín acompañado
de otro de sus hijos (suponemos), de 6 años aproximadamente, que se traslada en
bicicleta, portando en su cabeza un casco similar a los que usan en las competen-
cias. De vez en cuando el padre (según nuestra suposición) ayuda a su hijo a pasar
por la rampa central.
De pronto aparece un joven de aproximadamente 20 años realizando piruetas en
la pista pero no con skate, sino con una bicicleta muy pequeña, luego se suman otros.
Al rato, llegan 3 jóvenes con sus skates y sus mochilas. Dejan las mochilas en
un espacio dentro de la pista en donde hay 3 escalones muy amplios y comienzan
a rodar, cada uno con diferentes destrezas suben las rampas laterales y la rampa

81
central con gran velocidad. Para tomar velocidad se impulsan dando un fuerte envión
con la pierna en el piso con mucha tuerza, en ocasiones usan también el espacio
exterior o el borde de la pista para impulsarse.
uno de los adolescentes -de buzo marrón- impresiona como el más audaz,
intenta llegar o "volar" muy arriba del fin de la rampa de la pista con su skate, en al-
gunas ocasiones se cae y parece que padece de dolor en la espalda, por sus gestos t"
y movimientos.
El joven con la bicicleta pequeña sale de la pista y se va a conversar con otros
2 jóvenes y allí permanecen largo rato.
Aparece un niño de 10 años, aproximadamente, en una bicicleta de color ama-
rillo, con un casco del mismo color, similar al que usan los motociclistas y también
juega en las rampas. viene acompañado con 2 señoras jóvenes y otro niño de Ia
misma edad que se dispone a usar el skate. El padre junto con el nlño en bici se va
de la pista con el resto de la familia.
Al borde de Ia pista llega una mujer, nos llama la atención por su aspecto, una
mujer robusta, de pelo largo, de mediana edad vestida de rosado. No es el perfil de
personas que encontramos en ese lugar.
Los 3 muchachos de los skates salen a descansar y se sientan cerca de la
mujer, empiezan a conversar como si se conocieran.
Pronto eljoven vestido de buzo marrón y otro de sus compañeros abandonan
la charla y empiezan a rodar nuevameqte. El muchacho de buzo marrón lo hace con
mucha audacia, intenta tomar el skate al momento de hacer el giro en el aire cuando
se desprende de la rampa, anda por encima de la rampa central, luego prueba des-
lizarse encima de un pasamanos de metal que se encuentra en uno de los lados, en
esa acrobacia se cae varias veces.
Al rato, aparece un muchacho mayor con skate, se desliza por el borde de la
pista, observa como decidiendo si se queda o no.
El niño con la bicicleta y casco amarillo se va a descansar con su madre. Des-
pués, acompañado de su amigo intentan rodar sobre los escalones en donde dejaron
las mochilas los adolescentes, en donde también se caen varias veces.
De pronto la pista queda vacia. Nos damos cuenta que el último hombre (mu-
chacho mayor con skate) que llegó, ya no está.
Los 3 amigos con la bicicleta que estaban desde el principio conversan y miran
el espectáculo. Por un momento nos da la sensación de que todo allí acontece con
mucha'velocidad e intensidad. Algo así como que el que no esté dispuesto a moverse
con agilidad no puede compartir ese espacio.
Ahora, nuevamente, mientras los muchachos del skate conversan y se ríen con
la mujer vestida de rosado, la pista queda silenciosa y en solitario, uno de los chicos
de bicicleta se lanza nuevamente a andar.

82
El muchacho de la bicicleta pequeña no es muy arriesgado, apenas sube un
::co las rampas en cada vuelta, pasa por al lado de sus amigos y vuelve. De pronto
s-ena su celular y lo atiende. Aparece una familia con niños pequeños a observar
: que acontece en la pista. Pasado un tiempo, se aproxima un hombre joven con
-- :rño muy chico en los brazos y otro al parecer de 8 años más o menos, miran un
-a:: y luego se ponen a jugar a Ia pelota entre el borde de la pista y el césped que
:-r:'e el espacio circundante.
También llegan 2 hombres de veintitantos años con una blcicleta pequeña. Visten
::rmudas, musculosas y llevan lentes de sol, casi como el resto de los muchachos
:-e hemos observado. Se sientan muy cerca nuestro y escuchamos que hablan de
as cubiertas de las bicicletas, del costo de las mismas, que las han visto en dlferentes
:cales. En tanto en Ia pista solo se mueve la bicicleta con el niño de casco amarillo,
:s adolescentes del skate siguen conversando en el borde. Pronto 2 de ellos se
-:'oducen nuevamente en la pista.
Al igual que en la primer experiencia de observación, las chicas adolescentes,
er mucho menor número que los varones, se disponen en los alrededores de la
: sia en actitud de observadoras (observadas) o en pequeños grupos integrados por
:i:'as chicas y tamblén varones. Una de ellas llama Ia atención por su estilo punk,
s n llegar a ser extremadamente evidente o exagerada respecto de la ruptura con el
esiilo estético más frecuente entre su generación.
Sólo en el caso de un grupo de 3 varones adolescentes observamos el consumo
:e alcohol (vino). Asimismo, en todos los observados, uno sólo de los jóvenes estaba
':..lmando un cigarro armado con hojillas, pero dejamos sentado que desconocemos
s; contenido, presumiendo que las opciones posibles son que contuviera tabaco o
^:arihuana.

4. ANÁLISIS PRIMARIO DE LAS CATEGORíAS V DE LOS CONTE.


NIDOS, Y CONTRASTE ENTRE LA TOMA DE NOTAS DE LOS
INTEGRANTES DEL EQUIPO
a) Las categorías observadas en eltrabajo de campo podrían identificarse como
las siguientes:
1) Nivel espacial

Describíamos en la observación:
"Nos encontrábamos frente a un lugar muy lindo, cerca del mar y tomamos
conciencia de la amplitud del espacio abierto circundante".
"... parece ser un espacio de 'integración' abierta, que nosotros mismos/as
Cejamos de sentirnos extranjeros a poco de adentrarnos allí".
"La pista nos impresionó como de gran tamaño para lo que son normalmente
este tipo de construcciones. Notamos todo un trabajo de ingeniería en su diseño

83
y construcción. Los ángulos, bajadas, curvas, escaleras, recodos, promontorios,
obstáculos, perfiles, barandas, bordes, salientes, etc. se nos presentan como en
perfecta armonía;armonÍa a la que se le suman los giros y destrezas de los que allí
despliegan sus habilidades tanto en skate con en roller (patines de cuatro ruedas en
línea) y montados/as en bicicletas especiales para este tipo de terrenos)".
"El cemento y el metal presentan su color crudo, natural, sólo salpicado por
pintadas y grafittis varios".
"Por un momento nos da la sensación de que todo allí acontece con mucha
velocidad e intensidad. Algo así como que el que no esté dispuesto a moverse a full
no puede compartir ese espacio".
"... dejamos abierta la problematización respecto de si estamos frente a un de-
porte, una actividad lúdica, un juego específico, un acto recreativo, un comportamiento
dentro deltiempo de ocio, un entretenimiento, etc.".
Los espacios de los lugares de recreación, en general, están fuertemente
condicionados por las características de los edificios que ocupan, y requieren en
muchas oportunldades de su adecuación para las necesidades del aprendlzaje de
los niños/ñas y adolescentes. En este caso la construcción de esta pista de skate,
en el contexto descripto, permite las actividades espontáneas y la experimentación
activa, tanto de adolescentes, como de los juegos de los niños con sus padres. "...
algarabía, juego, disfrute, encuentro, recreación". "... todo el conjunto se ve envuelto
de un halo de alegría y disfrute".
Al disfrutar de sus juegos, se apropian de esta construcción desarrollando
su motricidad, permitiendo trepar, saltar, el manejo del equiiibrio, la suspensión, el
deslizamiento, la concentración, etc. Desde pequeño el niño estructura la noción de
espacio a propósito de las vivencias corporales:el espacio que ocupa su cuerpo, que
élcomparte con otros cuerpos, objetos o sujetos de la acción. Cuando se apropia del
espacio que ocupa y logra transitarlo con confianza y seguridad, puede darle signi-
ficación a su cuerpo y a su ubicación espacial y temporal respecto de los objetos y
demás sujetos. Es decir que puede hacer una elección que considere adecuada para
transmitir sus mensajes. Si su intención es manifestar alegría, tal vez elija movimientos
abiertos despegándose del piso, trasladándose en diversas direcciones y si quisiera
transmitir tranquilidad tal vez decida moverse en los espacios del suelo (nivel bajo)
y con movimientos que se acerquen al cuerpo.
"Consideramos que estamos ante un escenario privilegiado en cuanto al desa-
rrollo de las actividades recreativas".
2) Dimensión inter-generacional
"Se constata un compartir de diversas generaciones, hay bebés, preescolares,
niños/as en edad escolar, adolescentes, adultos/as y ancianos. Si bien la mayoría son
adolescentes y jóvenes, y levemente en menor proporción niños y niñas, los adultos/

84
as en m¡noría (no nos es ajena la autorreferencia) no alteraban con su presencia el
:cncierto general que pudimos observar".
"Fuimos constatando un entrelazado de distintos sectores socioeconómicos
acreciable por los modismos comportamentales, vestimenta, objetos de uso, etc.).
l.cs pareció que esta integración era lograda sin forzamientos y en base a un respeto
'=ciproco".
"Metafóricamente se podría decir que se construye un clima que se parece al
:e una gran familia (ideal?) que da recíproca contención a las diversas generaciones,
conde cada uno de los implicados transmite la actitud de un agenciamiento y apropia-
g ón de un espacio-tiempo propio y alavez compartido produciendo un sentimiento
:e pertenencia al lugar a través de este deporte o juego recrativo: el skate".
A este respecto, destacamos la impresión de relativa homogeneidad que se
::'oduce en este escenario. Sugerimos que la presencia de adultos/as ejerce un efecto
:e niveles de "regulación" en los comportamientos de los más jóvenes, mitigando
sosibles manifestaciones que, muy probablemente, surgirían si los participantes
Í-esen sólo adolescentes.
3l Componentes de género
"Es de destacar que en todas las edades se observa una proporción mayor de va-
:ones (siendo esta diferencia casi inexistente para el caso de adultos/as). A propósito
isalvo nosotros obviamente) todos/as éstos/as están acompañando a niños o niñas'.
"Al igual que en la primer experiencia de observación, las chicas adolescentes,
en mucho menor número que los varones, se disponen en los alrededores de la
oista en actitud observadoras (observadas) o en pequeños grupos integrados por
otras chicas y también varones. Una de ellas llama la atención por su estilo punk,
sin llegar a ser extremadamente evidente o exagerada respecto de la ruptura con el
estilo estético más frecuente entre su generación".
Es posible que las actividades aquídesplegadas convoquen más varones en la
rnedida en que están asociadas a deportes de riesgo, cuya práctica corresponde más
a hombres que a mujeres (situación construida culturalmente en virtud de mandatos,
atribuciones y estereotipos de género). Como consignamos, las adolescentes asumen
el doble papel de observadoras y observadas, en una puesta en escena con toques
de relativo exhibicionismo.
4) Dimensión corporal
Esta dimensión permite vincular a los adolescentes con esta forma particular
de actividad:el skate. Es como que descubren el gusto y el placer por el movimiento
lúdico, creativo, habilidoso, como un medio de comunicación:
"Llama nuestra atención esta manera de comunicación a través de las mira-
das manteniendo una verdadera organización de los circuitos a seguir para evitar
choques y caídas. Un verdadero lenguaje de señas en silencio, dado que tampoco

85
se escuchan gritos o expresiones verbales destlnadas a corregir cualquier situación
potencialmente peligrosa o preárnbulo de un posible accidente".
"Nos produce la sensación de estar observando la existencia de un diagramado
invlsible, que marca los diferentes caminos a seguir, entrecruzándose líneas imagi-
narias en diversas direcciones. La destreza nos conmueve y nos produce -por qué
no confesarlo- algo de envidia por la agilidad con que se dispone el propio cuerpo
de una manera que simula una suerte de estética coreográfica".
Simultáneamente, aprenden a apreciar, como espectadores del despliegue físico,
las diversas manifestaciones desarrolladas por otros con el skate: "Alrededor de la
pista hay gran cantidad de personas (...) de diversas edades sentadas esperando
que se inicie nuevamente el espectáculo".
Asimismo, es como que, a través de esta actividad recreativa, aparecen otras
formas de comunicar sus estados de ánimo, sus sensaciones, descubriendo y cons-
truyendo capacidades estéticas y habilidades perceptivas con sensibilidad y creati-
vidad. Los contenidos de esta forma de expresión corporal están organizados en la
exploración del movimiento expresivo en el espacio, en eltiempo y la producción de
mensajes no verbales pero con fuerte valor semántico.
"... los giros y destrezas de los que allí despliegan sus habilidades tanto en skate
como en roller (patines de cuatro ruedas en línea) y montados/as en bicicletas espe-
ciales para este tipo de terrenos. El diálogo y contrapunto entre cemento y metal es
de una armonía considerable, siendo el cuerpo de los participantes un componente
que aporta a la mixtura estética un toque de creatividad, movimiento y color''.
"se entreteje la destreza, el esfuerzo, la velocidad, el equilibrio y Ia concentra-
ción".
"Para la gran mayorÍa de los que utilizaban la pista para sus rutinas el com-
portamiento duranle las actividades, era marcadamente individual, con fuerza en
los movimientos emprendidos y destrezas personales en el manejo de los diversos
circuitos que se despliegan con el skate, denotando extrema concentración".
"... tarea cuidadosamente coordinada con otros, y en la que es crucial la antici-
pación respecto del propio movimiento así como del ajenoJ'

b) Contraste entre la toma de notas de los integrantes del equipo.


Mas allá de los relatos, los cuales fuimos luego plasmando en los registros en
el cuaderno de notas, hubieron sensaciones e impresiones que son recortes propios
de nuestra mirada Podriamos señalar que muchas de las descripciones individuales
registradas coincidieron. Aunque alguno de nosotros/as se dejó llevar más por las
sensaciones que despertaba el lugar. Como señalábamos respecto del escenario
de nuestras observaciones, éstas fueron realizadas en días de un sol intenso, con-
jugándose con una sensación de paz, de disfrute de la naturaleza, del aire libre, de
la diversidad de deportes. También surgen como contrastes algunas interrogantes

86

_*..----,,',''...i@
iniciales al observar, como ser: ¿quiénes son esos niños y adolescentes?, ¿qué situa-
ción existencial están viviendo en estos momentos?, ¿de qué manera se organizan
{si es que lo hacen) para desarrollar sus destrezas en el juego del skate?, ¿cuál es
su estilo de vida? ¿cuáles son las lógicas que allíoperan?
Quizás otra cuestión a considerar fue el acento puesto por algunos de noso-
:ros/as en la descripción de la indumentaria de las personas observadas, y otros/as,
resaltando más lo gestual, el movimlento y la destreza corporal.
Pero, como señalamos en la introducción, participamos en el equipo dos psi-
cólogas y un psicólogo con formaciones en parte similares, en parte heterogéneas,
por lo cual más allá de pertenecer a la misma lnstitución, los atravesamientos de la
historia personal se juegan con significativa pregnancia al desarrollar esta observa-
ción de campo.

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88

k
EL MÉrooo cuínrco-cnírco
DE JEAN PIAGET
Autores: Prof. Ps. David Amorín; Prof. Agda. Maria Pimienta

En términos generales, la consolidación del llamado método clínico-crÍtico por


:arte de J. Piaget (Doctor en Ciencias Naturales por formación y Psicólogo del de-
sa:'rollo y Epistemólogo por "necesidad" y "convicción") se sustenta en la considera-
: ón del relevante y privilegiado papel que cumple la construcción de las respuestas
e::ranadas del vínculo dialéctico entre quien indaga y quien es indagado.
Necesariamente, la pregunta-guía que orientaba la incansable búsqueda cien-
:iÍica de este pensador (a saber:cómo se pasa de un conocimiento simple a uno de
-rayor complejidad), por fuerza requería de una actitud de escucha muy particular a
a hora de construir un modelo de "sujeto cognoscente". Es, justamente, merced al
discurso del sujeto acerca de su aprehensión del mundo, que podemos acercarnos
al funcionamiento y la estructura que posibilita una "versión" particular de ese mundo
y no otra, sustentada en un "punto de vista" sui géneris. Son sus errores, contradic-
ciones, desaciertos y oscilaciones, los que evidencian el complejo proceso cognitivo
de construcción de esa realidad. Esta modalidad genético-epistemológica de cons-
irucción de lo aprendido, avanza sobre el sustrato de progresivas equilibraciones
y re-equilibraciones promovidas por aspectos funcionales invariantes, dando por
resultado cambios progresivos en la estructura que asimila lo aprendido. A la par que
se develan mecanismo cognitivos, se construyen por parte del investigador hipótesis
acerca de las dinámicas operativas, conjeturas que también admiten transformación,
cambio y evolución.
La biografía científica de J. Piaget permite rastrear el derrotero que encamina
sus pasos de investigador hacla el método clínico-crítico. Si bien en 1915 había
colaborado en los laboratorios de psicología de Lipps y Wreschner así como en el
Sanatorio Burghólzli, es en 1919 en París, en el célebre curso de la Sorbona en la
Cátedra de Psicopatología de Dumas, Piéron y Delacroix donde toma contacto con
la técnica de la entrevista clínica con fines psiquiátricos. Lo anlerior se refuerza por
un lado con su conocimiento del método histórico-crítico de Brunschvigl (Profesor de
Lógica y Filosofía de las Ciencias de dicho centro de estudios), método que junto al
psico-genético y el lógico-formal constituyen los pilares de la epistemología genéti-
ca. Por otro lado, se nutre de su experiencia directa como integrante del equipo que
desarrollaba la batería Binet-Simon (surgida de la necesidad de generar herramien-
tas para detectar los mecanismos subyacentes a las fallas en el aprendizaje). Esta
última experiencia le permitió -a través de infinidad de entrevistas- un enriquecedor

1 Esta perspect¡va toma las explicaciones científicas en un contexto de reconstrucción histórica.

89
contacto directo con niños en edad escolar, en tiempos en que se estandarizaba el
test de razonamiento de Burt, el cualabandona profundizando en las razones por las
cuales los niños de edades tempranas encontraban dificultades en los razonamientos
de inclusión. Por tal motivo adopta un método de entrevista clínica, que será el que
anteceda al método clínico.
Eran épocas de auge de la psicometría, en donde el concepto de Edad Mental
(precursor del de Cociente lntelectual) constituía un f uerte referente para interpretar la
performance cognitiva-intelectual. El agudo análisis de las respuestas de estos niños
permitió a Piaget identificar regularidades en los errores intelectuales constatados,
según la edad delsujeto en cuestión. Se evidenciaba asíla validez de la indagación
epistemológica con sustento claramente empírico, esencia del método clínico. En
dicho método, en palabras del propio autor:

lmporta (...) rebasar el método de observación pura y, sin recaer en los


inconvenientes del test, alcanzar las principales ventajas de la experimenta-
ción. Emplearemos a este efecto un tercer método que pretende reunir los
recursos del test y de la observación directa, evitando sus respectivos incon-
venientes: es este método del examen clínico, que los psiquiatras emplean
como diagnóstico. (...) puede, alavez:1) conversar con el enfermo siguiéndole
en sus mismas respuestas de manera que no pierda nada de lo que pueda
surgir en relación con las ideas delirantes, y 2), conducirlo suavemente hacia
las zonas críticas, (...) sin saber naturalmente donde aflorará la idea delirante,
pero manteniendo de modo constante la conversación en un terreno fecundo
(Piaget, 1993: '16).

Es así que, en el año 1926, Piaget formaliza la primera presentación y justifica-


ción del método clínico en su libro La representación del mundo en el niño, adaptado
al estudio del desarrollo intelectual. En esta publicación hace un estudio comparativo
entre este método con la observación y los test, para luego describir los diversos
tipos de respuestas de los niños en la entrevista clínica y la forma de distinguirlas.
Este estudio se completa en 1927 en La causalidad fisica en el niño.
Propone entonces una herramienta inspirada en el interrogatorio psiquiátrico
que busca conversar con el enfermo, seguir sus respuestas, intentando indagar
las creencias imaginarias, las ideas delirantes. El mismo método que se utiliza en
Psicopatología lo transfiere a la Psicología del Niño. El delirio es sustituido aquí por
la irracionalidad infantil y el método clínico investiga la racionalidad en el desarrollo.
Se promueve una conversación para tratar de seguir el curso del pensamiento
infantil e indagar los razonamientos en los niños. Abandona las preguntas estanda-
rizadas y se adapta a las respuestas que el niño realiza, así como a las actitudes y
vocabulario de los niños.
Utiliza el método clínico para indagar las ideas infantiles acerca de los fenómenos
físicos próximos o lejanos:el aire, elviento, los astros, el movimiento de las nubes,
etc. Pero también indaga acerca de los fenómenos biológicos (el concepto de vida,

90

§
el origen de los árboles) y algunos fenómenos psicológicos y sociales (la moral, la
noción de justicia, los sueños, el pensamiento).
El examen clínico permite confrontar las hipótesis sobre el desarrollo intelec-
tual, conversando con los niños en la entrevista, a propósito de temas dirigidos y
acompañando sus respuestas por pedidos de justificación, de contra-argumenlación,
dejando de lado todo cuestionario fijado previamente.
Este método participa de la experiencia, en el sentido de que el investigador
hace vhiiar las condiciones que se ponen en juego, plantea hipótesis y la complueba
al contacto de las reacciones provocadas por Ia conversación.
También el método participa de la observación directa, el investigador dirigiendo
se deja de alguna forma dirigir, y tiene en cuenta todo el contexto mental.
Nos advierte el autor que presentado de esta forma, parecería una práctica natu-
raly sencilla;sin embargo, muy lejos se encuentra el método clínico de esa valoración.
El método clínico sólo se aprende por una praxis extensa, aproximadamente
un año de ejercicios diarios. A su vez el investigador debería reunir dos cualidades:

1. Saber observar (dejar hablar en este caso al niño, no desviar ni sugerir las
respuestas).
2. saber buscar algo preciso (tener una hipótesis de trabajo que comprobar).
Ambas cualidades con frecuencia son incompatibles.
Es ineludible haber enseñado el método clínico para comprender su verdadera
dificultad, indica el autor. Pues generalmente en su aplicación se sugiere aquello que
se desea encontrar o viceversa, no se sugiere nada y por tanto no se encuentra nada.

Es necesario además, someter a crítica rigurosa los materiales recogidos. El


psicólogo en este caso debería suplir las incertidumbres del método de interrógación,
agudizando su finura de interpretación de los resultados. El riesgo de quien sá in¡cia
en el método clínico es atribuir o el valor máximo o el valor mínimo a todo lo que el
niño contesta.
Al respecto Piaget señala:

La esencia del método clínico consiste (...) en situar cada respuesta en


su contexto mental. Ahora bien: hay contextos de reflexión, de creencia inme-
diata, de juego o de psitacismo, contextos de esfuerzo y de interés o de fatiga,
y, sobre todo, hay sujetos examinados que inspiran desde el primer momeñto
confianza, a quienes se ve reflexionar y buscar, e individuos de quienes se
tiene la sensación que se burlan de nosotros o de que no nos escuchan (pia-
get,1993:18).

Es difícil precisar las reglas de este tipo de diagnóstico, siendo esencial la prác-
tica. AI respecto, Piaget y sus colaboradores luego de analizar más de seiscientas
observaciones realizan una clasificación de los tipos de respuestas que se pueden

91
obtener. De ese modo podemos encontrar cinco tipos de reacciones observables
en elexamen clínico. Los mismos son descriptos en la introducción de La represen-
tación delmundo en elniño (ídem):
1. Cuando al niño se le plantea la pregunta y no le gusta la misma, y contesta
no importa qué, y no importa cómo, sin construir un mito, la reacción se
designa el no importaquismo (Piaget toma el término de Binet y Simon).
Sería cualquier cosa que dice el niño para liberarse del experimentador, Son
respuestas carentes de interés, sin valor.
2. Fabulación: cuando el niño responde a la pregunta sin reflexionar, inventando
una historia en la que no cree. Serian historias creadas por el niño con poca
relación con el tema en cuestión y de carácter personal. Estas respuestas,
señala el autor, tienen un valor desigual y escaso para el problema en estudio.
3. Creencia sugerida: cuando el niñoface un por contestar at áxami-
nador pero la pregunta sugiere algo o el niño".ff"rro
trata de contestar sin apelar a
su propia reflexión. Aquí se incluye la perseveración, cuando se debe a una
serie de preguntas sugeridas. Estas respuestas influidas por la intervención
del experlmentador deberían tratar de evitarse, carecen de valor.
4. Creencia dísparada: cuando el niño responde sin pregunta sugestiva, siendo
la misma nueva para él y recurre a su propia reflexión.
Como expresa el autor:"(...) la creencia disparada no es, pues, ni propiamen-
te espontánea ni propiamente sugerida;es el producto de un razonamiento
verificado ante una petición, pero por medio de materiales (conocimientos
del niño, imágenes mentales, esquemas motores, preenlaces sincréticos,
etc.) y de instrumentos lógicos (estructura del razonamiento, orientaciones
de espíritu, hábitos intelectuales, etc.) originales" (ídem).
Son repuestas interesantes aunque el problema se le plantea por primera
vez. De todas formas las respuestas casi siempre están en cierto modo con-
dicionadas. En este caso está influida por el interrogatorio, pues la creencia
disparada es una respuesta razonada ante una petición que se genera en el
interrogatorio, el cual le obliga a razonar en una determinada direcclón, pero
de todas formas es producto de una elaboración por parte del niño y la fbrma
de razonar es original del pensamiento del niño.
5. Creencia espontánea: cuando el niño da una respuesta rápida, sin necesidad
de reflexionar para contestar la pregunta. Este tipo de reacción se debe a que
la pregunta no es nueva para el niño y ya existió una reflexión original sobre
eltema. Son respuestas que el niño posee espontáneamente sin intervención
del entrevistador y las que más interesa conocer. /
El autor señala que existe un problema complicado de resolver en las res-
puestas de creencia espontánea, hay que lograr diferenciar lo que el niño elaboró
de lo que está influenciado por el medio que lo rodea. Mediante el examen clínico
se puede descubrir la existencia de esta clase de creencias, aunque raravez apa-

92
recen pues son difíc¡les de alcanzar. por ejemplo, si preguntamos
a los niños de
seis-ocho años ¿Qué hace el sol cuando ti paseas? GenáralÁente
contestan que
el sol les sigue, camina y se detiene con ellos. El carácter
impreciso de la pregunta
y la persistencia de la respuesta, revela una creencia
espontánea, es decir, anterior
a al pregunta misma.
Ahora bien, resulta que no siempre es fácil saber diferenciar
los cinco tipos de
respuestas que dan los niños, pero es imperioso hacerlo para
valorar lo que debemos
tomar en cuenta y lo que no. La dificultad más importante que
se encuentra en la
aplicación del método clínico según Piaget, es lograr Ia
distinción entre las respuestas
espontáneas y las respuestas disparadas. Estidistinción
es bastante difícil y sólo
podría apoyarse en la observación y en la experiencia
del experimentador.
Por ello, es relevante el lírnite que debe establecerse entre
creencias espon-
táneas y creencias disparadas. Con frecuencia, tenemos la
convicción de que efec-
tuamos preguntas a ros.niños en ras que jamás habían pensado,
y, sin embargo, ro
imprevisto y Ia originalidad de las respuestas parecen indicar
una reflexión anterior.
Por ende, Ia interrogante que surge es
¿dónde está el lÍmite?
Al preguntar a ros niños ¿por qué avanzan ras nubes? Argunos responden:
Para hacer la noche. La explicación de Ia noché por las nubes
reacción espoñtánea. En otros, se tiene la impresión que el
esLn este ,n"
"áro,
niño inventa Ia explicación
en elmomento de dar la respuesta. Este ejemplo nás'permite
visualizarcómo coinci-
den en ocasiones ras creencias espontáneas y las disparadas;
de todas maneras no
tienen el mismo valor para el ínvestigador. Lo que señaia el
autor es que las creencias
disparadas son susceptibles de Ia misma uniformidad que las
áreenc¡as espontáneas;
resisten a la sugestión, están arraigadas al pensamiento del
niño, preientan uná
cierta generalidad en sujetos de ra misma edad y no desaparecán
rápidamente. por
lo cual es legítimo proponernos el estudio de las creencias
dispáradas.
EI método consiste en preguntar ar niño acerca de todo
ro que re rodea.
La hipótesis consiste en admitir que el modo como el niño inventa
la solución
revela algo de sus actitudes de espíritu espontáneas. Para que
este método dé
algún resultado, es necesario, naturalmente, regularlo por
medio de un control
severo, en ro que se refiere ar modo de proponeire ras
[reguntas ar niño y en lo
queconciernealainterpretacióndelasrespuestas1rdemize¡.

Por lo expuesto, la distinción entre ambos tipos de respuestas


no parece esencial
y poseen tanto valor unas como otras, pues revelan iguaimente
la aplicación de los
instrumentos intelectuares de que dispone er niño. Lás espontáneas
forman parte
habitual de las creencias del niño, mientras que las respu'estas disparadas
son la
solución a un problema que le planteamos y no tendría poiquO
haberle surgido antes.
La diferencia entre el tipo de creencias sugeridas y creencias no importaquis-
mo es más sencilla. La primera surge en un momento y con contrasugerencia
en
ocasiones desaparecen, pues no tienen conexiones con el resto de las creencias
de
ese niño o de otros niños de la misma edad y del mismo medio. La segunda
es más

93
inestable que la creencia sugerida, pues nace del aburrimíento y la falta de atención;
desaparece rápidamente.
Ahora bien, más allá que la frontera que apai'ta las creencias espontáneas de las
disparadas es de una importancia relativa como enunciamos en páirafos anteriores,
por el contrario, es necesario realizar una distinción entre las creencias
disparadas
y las creencias sugeridas.
La sugestión es difícil de prevenir, es necesario un camino prolongado de
aprendizaje, antes de aprender a reconocer y evitar las múltioles formas pos-ibles
de
sugestión. Existen dos variedades a tener en cuenta: la sugestión por ta patabray
la
s ug estión po r pe rseve rac ió n.

En el primer caso la Única forma de eviiarla radiea en conocer el lenguaje infantil


y realizar ias preguntas en ese mismo lenguaje. Por tanto, al principio Oelaáa nueva
información, es preciso hacer hablar a los niños, con el propósito de constltuir un
vocabulario que prevenga toda sugestión, Utilizar un vocabulario eludiendo palabras
que puedan sugerir o que para el niño tengan significado diferente. Se
deben realizar
varios interrogatorios variando el enunciado de las preguntas.
El autor nos señala como ejemplo que las palabras ',avanzar',,,,marchar,,, ,,mo-
verse" no son sinónimas para el lenguaje infantil. Ejemplo:el sol avanza pero no se
mueve, etc. Si el investigador no utiliza la palabra adecuada se corre el riesgo por
sugestión de provocar reacciones animistas o antropomórficas que se toman luego
por espontáneas.
A su vez se torna aún más difícil evitar la sugestión por perseverancia, porque el
solo hecho de persistir la conversación en seguida de la primera respuesta del niño,
lo lleva a persistir en el camino que ha adoptado. Preguntarle por ejemplo a los niños
durante el interrogatorio, si un ave, el sol, la luna, el viento, son seres vivos, conduce a
que conteste que sí a todo, simplemente por dejarse llevar, Por Io tanto, las respuestas
no son disparadas sino sugeridas.Todo cuestionario seriado suscita la persevLrancia.
En elcaso de la creencia disparada se develan hábitos anteriores al interrogato-
rio, en tanto la creencia sugerida descubre la sugestibilidad del niño, pero no da cuenta
de la representación del mundo, no tiene valor, carece de interés para el psicólogo.
Por su parte en el estudio clínico de los niños menores de siete u ocho años,
Ia fabulación es un asunto bastante delicado. Pues es más persistente y coherente,
tiene relación con la tendencia de los niños pequeños a inventar historias, uttlizar la
fantasía sin diferenciarla con claridad de la realrdad. En estos casos la respuesta es
generalmente imprevisible, libre, por tanto no es sugerida, ni tampoco es disparada,
pues no es una creencia. El niño se divierte y juega con el problema planteado por
el entrevistador, e inventa una solución porque le agrada,
No desaparece por contrasugestión y el niño pequeño ante cualquier obstáculo
tiende a fabular mucho más, por tanto la significación puntual de esa fabulación es
muy delicada de precisar.

94
En la situación de interrogatorio, en niños de siete u ocho años y más, son poco
frecuentes esas respuestas; en estos casos, los niños comprenden que no se trata
de un juego, que estamos intentando averiguar lo que piensa, y por ello se esfuerza
por contestar.
Por lo expuesto debemos ser muy cautelosos a la hora de interpretar las res-
puestas del niño. Piaget señala tres soluciones posibles a tener en cuenta en Ia
interpretación de la fabulación:

- Una interpretación consiste en asimllar la fabulación a la "fumistería" (llamada


así en el adulto normal). En tal caso el niño fabularía para burlarse del psi-
cólogo evitando así reflexionar más adelante sobre un tema que le provoca
aburrimiento. Generalmente es una interpretación buena en la mayoría de
los casos. Pero es raro que se observe en niños de más de ocho años. A su
vez, en niños de menos edad no lo explica todo, por tanto hay que recurrir a
las otras dos soluciones.
- La segunda solución consiste en asimilar la fabulación a la mitomanía de los
histéricos, el niño fabularía frente a problemas molestos, sería uno de sus
procedimientos de pensar. Resuelve por sí mismo cuestiones que se plantea
en su intimidad, en parte fabularía a título privado, como sifuese un monólogo.
Es útil de poder conocer, desprerta cierto interés.
- La tercera solución, es en la que la fabulación contendrá vestigios de creen-
cias anteriores o ensayos de creencias futuras. Puede ser interesante en la
medida en que no sostenga, en el niño, las mismas relaciones con la creencia
propiamente dicha que en nosotros. Es prioritario estudiarla y distinguirla de
la creencia disparada.

Por lo expuesto, podemos decir que una caracterÍstica de la fabulación es que


es una invención individual y puede identificarse comparando con las respuestas
de otros niños. Cuando no se presenta en muchos casos podría ser una respuesta
fabulada. Pero esto sólo no basta, puede ser que la fabulación se oriente en la direc-
ción más simple y exista cierta uniformidad. De cualquier modo, tomada con cuidado,
puede presentar algún interés, cuando el niño no encuentra una solución mejor, es
un indicio negativo pero útil.
También la fabulación puede contener rasgos del pensamiento del niño, creen-
cias anteriores que se abandonan bruscamente sin situaciones intermedias. Es en
este caso, mucho más rica y sistematizada que el no importaquismo.
A modo de síntesis de Io expuesto, en relación a las diferentes clases de res-
puestas posibles que surgen en el interrogatorio podemos decir que:

- Las creencias espontáneas, anteriores al interrogatorio, resultan ser las más


interesantes.

95
- Las creencias disparadas enseñan, pues nos permiten develar la orientación
del espíritu del niño.
- La fabulación de acuerdo a cómo se interprete puede dar algunas indicaciones
negativas.
- Las creencias sugeridas y el no importaquismo deben descartarse, debido
a que las primeras sólo descubren lo que el investigador ha querido hacer
decir al niño, y lo segundo porque sólo confirma Ia incomprensión del sujeto
examinado.

Luego de realizar la clasificación de las respuestas que se pueden obtener e


incluir los cinco tipos de reacciones observables en el método clínico, el autor presenta
una serie de reglas para la interpretación de los resultados.
Es evidente que en Psicología, como en física, no existen hechos puros, si se
entiende que un hecho no se presenta independiente de las hipótesis que tenemos
y de nuestros principios para interpretar los datos de la experiencia. Aclarando esta
cuestlón, se deben buscar reglas de interpretación a seguir, para evitar el máximo
de prejuicios.
Surgen estas interrogantes: ¿qué traducción dar a las tendencias del niño?,
¿cómo hacer la elección? Se plantean dos soluciones posibles.
Existen por un lado psicólogos que rechazan los resultados de un interrogatorio
tendiente a deducir las creencias de los niños, pues sostienen que el interrogatorio
falsea ia perspectiva y sólo es válida la observación pura. Pero a esto se puede oponer
el hecho de que en los interrogatorios se dan resultados constantes. Por ejemplo,
cuando se pregunta a los niños acerca de lo que es el pensamiento y lo que son los
nombres, casi todos los niños pequeños responden que se piensa con Ia boca y que
las palabras o los nombres están situados en las cosas. Esta uniformidad plantea
un problema a los contrarios del interrogatorio. El autor propone ante esto que la
uniformidad de las respuestas de los niños a una misma edad, autoriza a seguir el
camino del método clínico.
La otra solución es la de los psicólogos que consideran toda respuesta, al menos
toda respuesta disparada, como expresión del pensamiento espontáneo del niño. El
riesgo en este caso, opuesto a la postura anterior, es creer que sólo con plantear una
serie de preguntas y coleccionar respuestas conoceremos el pensamiento infantil. Es
cierto que por azar podemos llegar a conclusiones acertadas. Aunque al generalizar,
este principio no es válido e incurriremos en graves errores alconsiderar que cualquier
respuesta descubre las ideas o las teorías de los niños.
Al respecto, "la regla que debemos observar es la deljusto medio: conceder a
toda "creencia disparada" el valor de un índice, y buscar por medio de este índice la
orientación de espíritu que así se descubre" (ídem: 31).

96

.'---::-4
En la observación aprendemos que el niño es poco sistemático, poco deductivo,
poco coherente, no podemos considerar el pensamiento del niño
con las reglas de
la cognición adulta.

Por último, es preciso despojar a las respuestas de su elemento verbal, teniendo


en cuenta que en el niño hay un pensamiento hecho de imágenes y esquemas
mo_
tores combinados. Es significativo atender esta premisa queierá la base de futuras
modificaciones del método. por ejemplo, las ideas de fuerza, de peso, etc., salen
de
este pensamiento, por lo menos parcialmente y las relaciones de los objetos
entre
sí están impregnadas por estos enlaces indecibles.
En síntesis, la interpretación de las respuestas disparadas y aún las espontá-
neas, debe ser considerarlas más como síntomas que como realidades.
Ahora bien, estas reglas no bastan para resolver todos los problemas que plan-
tea la interpretación de las respuestas, es necesario examinar oiro problemu
má, en
el estudio del desarrollo intelectual del niño. ¿Cómo separar las ideas originales
del
niño de las que responden a influencias del adulto y del medio?
La influencia del medio social en la génesis del pensamiento infantil es un punto
que ha despertado críticas y discusiones acerca de la teoría y el método psicogenético.

La hlstoria del desenvoivimiento intelectual del niño es, en gran parte, la


de la socialización progresiva de un pensamiento individual, primero reiractario
a la adaptación social, y después más penetrado cada vez por las influencias
adultas del ambiente. A este respecto, todo el pensamiento del niño está
destinado, desde los principios del lenguaje, a fundirse progresivamente en el
pensamienlo del adulto,, (ídem: 34).

A pesar de lo cual, se podría sostener que siempre en las creencias del niño
hallamos una parte de reacción original y otra de influencia adulta. Hay que distin-
guir a su vez dos tipos diferentes de creencias infantiles: unas son producto
de una
reacción influenciada pero no dictada por los adultos y otras impuestas por la familia
y/o la escuela.
El problema radica en distinguir en el niño las creencias impuestas por el adulto,
de las reacciones originales del niño (aunque influenciadas), a pesar de que estas
creencias no tengan valor de estudio, carezcan de interés.
En cuanto al primer problema que se nbs presenta, existirían dos soluciones
a saber:

1' Para algunos autores no existían creencias propiamente infantiles, se consi-


deraba al niño formado totalmente por el ambiente social, pero como enun-
ciamos en párrafos anteriores, la estructura lógica del pensamiento del niño
y la estructura lógica de adulto, son diferentes, sería probable entonces, que
una parte del pensamiento Infantil sea original.

97
AÚn cuando el niño construye una noción de una palabra de lenguaje adulto,
la nocíón puede ser enteramente infantil, pues el niño para comprenderla la
deforma y asimila según su estructura mental.
2. La otra solución planteada considera al niño un ser que vive hacia adentro,
sólo en apariencia vinculado al exterior. Se desconoce por quienes sostienen
esta posición, que el niño es un ser cuya actividad primordial es la adaptación
al adulto y a la naturaleza.

Al respecto Piaget al estudiar la noción infantil de "vida", sostiene que la noción


de "vivo" ha sido elaborada por el niño en oportunidad de una palabra adulta, aunque
contiene algo diferente que la noción adulta de "vida"y da fe de una representación del
muldo original. El principio al cual se refiere en este ejemplo, consiste en considerar
al niño "(...) no como un ser de pura imitación, sino como un organismo que asimila
las cosas, las criba, las digiere, segrln su estructura propia. Dá este modo, aún lo
que está influenciado por el adulto puede ser original,,(idem:36).
Por lo expuesto, el autor reconoce la influencia y alavez la originalidad, en
relación dialéctica. A pesar de que el niño imita o reproduce cosas del mundo adulto
y en varias ocasiones, una creencia infantil puede ser una conversación que ha oído
y luego la reproduce deformada o en réplica pasiva, las cinco reglas o criterios
propuestos son válidos para resolver el problema.

En primer lugar, lo que nos revela una creencia original, es la uniformidad con
que aparecen las respuestas en niños de una misma edad mental. En este
caso, los niños llegan a la misma representación de un fenómeno a pesar de
las diferencias individuales.
- La segunda regla, es que en la medida que la creencia del niño evoluciona
con la edad siguiendo un proceso continuo, es un elemento a favor de la
originalidad.
- La tercera regla refiere a que si una creencia está formada realmente por la
mentalidad infantil, no desaparece bruscamente, sino que aparecen situa-
ciones intermedias entre ella y la nueva creencia que tienda a establecerse.
- En cuarto término, una creencia resiste a la sugestión siempre que tenga
conexiones con el resto de las creencias del niño.
- Finalmente como quinto criterio, esa creencia prolifera e interacciona sobre
otras representaciones vecinas.

. Estos cinco criterios cuando ée aplican en forma simultánea, nos enseñan si


una creencia ha sido tomada por el niño como imitación pasiva de los adultos o si es
en parte fruto de su estructura mental.
En La representación del mundo en el niño (ob. cit.), piaget presenta el método
clínico aplicado al estudio del pensamiento verbal del niño. El eje en estos primeros
trabajos es ia entrevista verbal. La esencia del método es la intervención repetida del

98
investigador, que construye diversas hipótesis sobre los significados cognitivos de las
ideas infantiles y las contrasta con la realidad. Ei propósito de analizar las creencias
infantiles, en cuanto a objetos no manipulables, como el movimiento de los astros
o el de las nubes, es reconstruir las estructuras mentales del pensamiento infantil.
Más adelante presenta la utilización del método en el estudio de las operacio-
nes y en las experiencias desarrolladas durante el período sensorio-motriz, donde
prima la acción del niño en la situación concreta que se le plantea, sin intervención
del lenguaje.
Tal como se aprecia, el posicionamiento del investigador es, en este método, por
demás activo e implicado. El encuentro con las verbalizaciones y acciones del otro le
permite construir hipótesis que serán contrastadas rn slfu en la interacción inmediata.
La hilación de preguntas y respuestas va tejiendo el camino que permite aproximarse
a las dinámicas cognitivas puestas en juego en la díada sujeto (investigador)-sujeto
(investigado). La plasticidad, flexibilidad y ajuste pertinente quedan asir.eguraáos.
Paulatinamente, alcabo del enriquecimiento de su obra intelectual, Piaget va comple-
mentando la expresión verbal con la manipulación y experimentación sobre material
concreto, lo que permite una aproximación mas aguda al funcionamiento de la es-
tructura cognitiva del niño y el adolescente; su resultante serán las llamadas pruebas
operatorias. No es menor el hecho de que, si bien la situación es experimental, se
aproxima a situaciones de diálogo cotidiano, disminuyendo las ansiedades del niño
en relación a la movilización que produce la exposición a tos test clásicos. De este
modo, se facilita la interacción adulto-niño con el consiguiente beneficio a la hora de
analizar los resultados de la experiencia.
La mediación requerida por la manipulación de objetos de diversa índole, propi-
ciaba un dispositivo de investigación donde el interjuego de preguntas y respuestas
aludía a las acciones reales y posibles sobre el material en cuestión, d-esariollando
un entramado que integra acción, pensamiento, razonamiento y lenguaje (y afectos,
agregamos nosotros, si bien esta dimensión no fue integrada por piaget en estos
estudios).2
La expresión "método clínico" connota directamente Ia diferencia con las téc-
nicas psicométricas, rígidamente estandarizadas con la finalidad de garantizar su
"objetividad", "validez" y "confiabilidad", amparadas en la tabulación cuantitativa que
proveen los modelos matemáticos para el tratamiento y análisis de datos. A la dife-
rencia metodológica le subyace una diferencia epistemológica y ontológica. El método
clínico es esencialmente individual, pero admite distintos niveles de generalización y

2 Con todo, no debe caerse en el error de la supuesta prescindencia


de la teoría piagetiana respecto de la
importancia de la afectividad en el desarrollo. AI respecto, consultar la publicación en español revisada por
Mario Carretero de las notas tomadas por los alumnos del curso dictado por Piaget en la Sorbona (piaget,
2001) publicadas originalmente en 1 954, así como el interesante texto de Delahanty y Perrés acercjde
las relaciones entre Piaget y la teoría psicoanalítica (1994). También en Amorín y Schubert, 2003, y en el
N' 1 de esta serie de Cuadernos de Psicología Evolutiva (Amorín, 200g).

99
r
producción de conocimientos al modo de las estrategias
metodológicas implicadas
en el paradigma cualitativo en investigación.
Se logra así una verdadera alternativa a la introspección, la observacién
y los
métodos experimentales y psicométricos, inaugurandb ,nu pod"ro.a
herramienta
para la investigación en Psicología en general y én Psicología'Evolutiva
en particular.
A nuestro juicio, no se ha hecho suficiente justicia al invalorable aporte que
este
método, puesto rigurosamente en práctica por este autor y sus seguidores
durante
años, ha significado para las estrategias metodológicu.
en Investigación
en ciencias humanas. Al respecto González expresa: "uál¡trtioas

Otra dirección del pensam.iento que ha hecho importantes aportes


en
términos metodológicos en la psicología, ha sido ei conitructivismo, que
des-
de sus orígenes en los trabajos de Piaget, tuvo clara definición meiodológica
cualitativa. Después de io aportado por Piaget, se han desarrollado
trabájos
orientados aformalizar las investigaciones que se orientan a la integración
de
lo cualitativo y lo cuantitativo, los cuales representan un avance en relación
con ras concepciones originaies de piaget (pascuar Leone, case y otros)
(2000;1 5).

También la biografía personal de Piaget nos permite entender el desarrollo


de
su pensamiento y su obra, dado que el nacimiento de sus tres hijos (dos
niñas y un
varón) aportó, por la vía de la observación directa longitudinal, al enriquecimientá
de
su teoría' Con estas experiencias puece despegarsedel pensamiento
verbal como
vehículo para arribar a la estructura cognitiva, y constata el papel determinante
de Ia
acción en los primero tiempos del desarrollo ontogenético. En el análisis
de la con-
ducta de sus hijos, desde el nacimiento y durante lós primeros años de
su desarrollo,
Piaget no sóio se limita a la observación sÍmple de situaciones espontáneas,
sino que
las produce experimentalmente con finalidades específicas. Se evidencia
así como
el isomorfismo entre biología y conocimiento es el sustrato sobre el que habrá
de
avanzar el desarrollo, desde las acciones más elementales hasta Ia elaborada
lógica
formal del pensamiento hrpotético-deductivo.
Se perfila de esta manera una verdadera genealogía del nacimiento de la inteli-
gencia (que inicialmente será práctica, luego representatlva y por
último, operatoria-
conceptual). Su teoría, verdadero modelo del desarrollo cognitivo humano, ensambla
biología, epistemología, psicorogía e investigación empírióa de manera por
demás
contundente y con extrema coherencia interna (independientemente de las debili-
dades que se le imputan, como a cualquier estrat,egia metodológica con finalidad
de
construcción teórica), apuntalada sobre una concepción que enfátiza la construcción
del conocimiento. Así entendida, la génesis del conocimiento conlleva
-como condi-
ciÓn sine qua non- un componente dialógico co-constructivo. La novedad
consiste
en sentar las bases para una concepción donde objeto y sujeto interactúan recípro-
camente para dar sustento a su mutua construcción y desarrollo (nótese Ia obvia
similitud con las perspectlvas actuales acerca de la esquiva noción de subjetividad).

100

k-
Como ya se mencionó, el método clínico no se apoya en cuestionarios pre-
fijados, sino que las preguntas dependen directamente de las respuestas que van
surgiendo y las hipótesis que sobre ellas construye quien lleva adelante la indaga-
ción. En la conversación (verdadero diálogo interactivo simétrico en el sentido de la
importancia del protagonismo de ambos participantes), de manera abierta y directa,
se pide al interrogado que justifique, esclarezca, argumente, etc. acerca de sus
afirmaciones, y se lo confronta con contra-argumentaciones. Uno de los riesgos,
obviamente, consiste en que la inexperiencia del experimentador lo lleve a inducir y
sesgar: la respuesta es elicitada, pero no debe ser producida por influjo o imposición
según el deseo o necesidad del investigador. El valor de la respuesta radica en Ia
espontaneidad del encuentro. Se busca poner a trabajar los dinamismos propios de
la estructura mental del sujeto, con el fin de comprender su modo de funcionamiento.
Se propone entonces un interrogatorio clínico de innegable valor heurístico y teórico,
que habilita abordajes tanto lransversales como longitudlnales.
La expresión "crítico" que se agrega complementariamente a efectos de definir
el método clínico alude a la necesidad de contar, por parte del sujeto indagado, con
argumentaciones que sustenten sus modos de concebir la realidad ante la que se lo
expone. Las contra argumentaciones por parte del adulto son verdaderas confronta-
ciones críticas a los razonamientos infantiles verbalizados como respuestas.
Cabe consignar que el investigador ajusta su expresión lingüística al nivel de lo
adecuado para la edad del niño, en tanto es de esperar que su experiencia lo habilite
para conocer las características cognitivo-intelectuales generales evidentes en de-
terminadas edades. El investigador sostiene una tenaz confrontación y controversia
(argumentación-cuestionamiento-defensa) con las expresiones recibidas buscando
evidenciar las características de la estructura cognoscente subyacente a las mismas.
Se produce así una iteración dialéctica entre preguntas y respuestas donde se pro-
ducen hipótesis -a validar o descartar- en ambos participantes. La esencia de este
método de investigación sigue siendo referente ineludible de los estudios del Centro
lnternacional de Epistemología Genética fundado por Piaget en Ginebra en 1955..y'
Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil,
le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes, sino que además, se desarrolla a Io
largo de la vida pasando por distintos estadios antes de alcanzar el nivel adulto.
La consolidación del método clínico crítico como técnica científica de recolección
de datos, no estuvo exenta de tensiones epistemológlcas y formulaciones críticas
para con su iniciador en el estudio del pensamiento infantil. Así nos lo señala una de
sus más valiosas colaboradoras (quien enriqueciera notoriamente el componente
psicológico de estas investigaciones y teorizaciones):

Le método clínico -llamado de una manera más significativa "método de


exploración crítica"- provoca en los medios de los experimentalistas estrictos,
reacciones que van desde un divertido asombro hasta el más profundo escep-
ticismo.

10t
--t

Ahora bien, un método no es bueno o malo por sí mismo.


juzgado más que en función de los problemas No puede ser
que está llamado u i"roru"i
que, a su vez, son orientados por perspectivas v
epistemorógicas más o menoá
explícitas.
Las hipótesis epistemológicas, que han inspirado
los trabajos ginebrinos,
son interac.cionistas en lo que concierne a las aporiaciones
respec¡vas del sujeto
y de la realidad en la formación de los conocimientos
' cuanto a los mecanismos que rigen esta formación.
y son constructivistas en
En nuestras investigaciones
genéticas transversales, se trataba ante todo
de encontrar métodos u§toa puru
poner de manifiesto ra parte ya deformadora, ya
constructiva, de io"'pro"á.á.
complementarios de asimilación y de acomodáción
o adaptación en diferentes
niveles del desarrollo (lnhelde¡ 1975: 40).

Alcabo de más de 60 años de trayectoria piagetiana en investigación,


es posible
rastrear (y varios autores lo consignan, como por e,¡emplo
colly Gilliéron, 1981;Voné_
che -citado por castorina- zool; vinh-Bang 196d, entre
otroá¡, diversos momentos
respecto de sus construcciones teórico-metodológicas.
Siguieído estos autores, án
apretado resumen destacamos:
a) Período de 1g20 a 1935. Marcado por influencias tan heterogéneas
que
van desde la filosofía hasta.la biología pasando por el psicoanálisis
y lá sociología
clásica' EI lenguaje es consideradola principal causa á"
la .o"ial¡zación, requisito
imprescindible para dejar atrás er egocentrismo y et p"nramiLnio
pre_togico. piaget
utiliza aquí el método de la observatión pura, y todavía
conserva ítems de técnicas
psicométricas estandarizadas. A mediados de la
década del 20 ha consolidado su
método clínico como- forma de indagar las concepciones de
los niños respecto de
ciertos fenómenos. Defiende este instrumento como priviregiááo
como investigador, por entender que respeta las condüctas
,u uüsqueJá
"n
/váiuatizaciones ;;;;
das entre el niño y el aclulto, constituyendo una herram¡enta
valiosa y efectiva para
la recolección de datos_
b) Período de 1g35 a 1945. su preocupación principal está
centrada en lo que
Piaget describió como elestadio sensorio-motriz. sá oeoit¡tá
tiimportancia asignada
al lenguaje en el período anterior. Afianza su perspectiva estructuralista
y pone én-
fasis en el mecanismo de autorregulación. lnstrumenta el
método de la observación
de modo tal que le permita interpretar el desarrollo cognitivo
áL lo. dos primeros
años de vida como un tránsito desde lo bioiógico hacia la"inteligencia
representativa.
c) Período de 1945 a lgTo.lncorpora en su teoría el modelo
de las estructuras
lógico-matemáticas. El método va consolidando una hibridación que
comuina criterios
experimentales y clínicos; la conversación de otros tiempos pasa
a ser, por parte del
investigador, una interrogación que confronta, y critica buscando
"ontru-áigr;"ntu
movilizar los mecanismo cognitivos más profundos del iñterlocutor.
d) Período 1970 a 1980. consolidación y profundizacion oe Ia perspectiva
genético-constructivista. Con el aporte de modelós'más complejos,
la autorregulación
es entendida en elsentido de una progresión direccionada'hatia'formas
su[eriores

102
de abstracción. Piaget revisa su epistemología genética y utiliza nuevos modelos
lógicos, como por ejemplo el de la significación (Piaget y García, 1981). A nivel de
estrategia metodológica, su método de indagación clínico-crítico sigue manteniendo
su lugar primordial, si bien ha sido pasible de modificaciones en virtud de los objetivos
de turno en la investigación epistemológica piagetiana.

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103
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"i tiata de un texto donde
;,$[terior. É]..,- ",;á' oportunidaOe$é!
,i,:..1,,, .-3é
5e propone una somera
": '?:6iaboran varios autoresias,
,,t. ,,,;imoOr."iOn". á=' ir inVestiga.-q,,¡,§6 eualitativa en Psicolog ía
'-.er,'ffiJüi*;. pi:rá, á¡o éd:%aactaron dos capítulos
,i¡¡,, ,".áááécíficos: uno'Sdftf.q,1,,
jr' -.- todo Clínico Crítico de J'
' , ":"t'ilffiget,
',,. '-..'"?Y-L'rtrv
y OtrO, SObfe',1,¿ ' '*' cibservación' efl tanto técnica
de
;r...t.niiÍáóiJo, óáia er estudio del desarrollo en cualquiera
ias etaPas del ciclo vital'
,;;':; al
se destina un apartado para introducir
::: ,
Ariria*o,
lector/aeneltemadeljuegoyeljugareneldesarrollo,
vía regia
verdadera
actividad humana qre "bnttituye una
para et estuoio y la comprenéion o"l psiquismo
infantil,
fundamentalmente '

Hemos decidido incluir en este tomo'


a modo de
reconocimientosostenidoaUnverdaderoartíficedela
psicotogi, ,rgráya, fás clases dictadas por el Prof.
pa= el entonces
Emérito'Juañ C"arlós Carrasco en 1987 , por el autor
curso d" p;i*logía de las Edades, corregidas
Paraesta Publicación'

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