Está en la página 1de 17

1

La educación de las emociones(*)

R. S. Peters

Las emociones como formas de cognición

Mi propósito es limitarme en este trabajo a esclarecer todo lo relativo al empeño


de educar las emociones. No me propongo plantear cuestiones ulteriores sobre la
importancia de la tarea empírica acometida por los psicólogos para realizar esta labor.
En realidad, ese ejercicio me resultará muy difícil por dos razones. En primer lugar,
porque la mayor parte de los cambios emocionales estudiados experimentalmente por los
psicólogos no pueden ser presentados como “educación”. Sea lo que fuere lo que
entendamos por educación1, al menos lo consideramos como algo que supone la existencia
de un conjunto de experiencias a través de las cuales se desarrolla el conocimiento y el
entendimiento. Inyectar adrenalina en el cuerpo, administrar algunos productos
químicos, estimular mediante electrodos y los diferentes métodos de condicionamiento
no determinan per se un conocimiento y un entendimiento. Naturalmente, esas técnicas
pueden proporcionar unas condiciones que faciliten el desarrollo cognoscitivo. A este
respecto, tanto la alteración de la temperatura de una habitación como el sonreír a unos
niños, pueden funcionar como ayudas a la educación; pero no son en sí mismos procesos
de educación. Un psicólogo puede admitir lo aquí expresado acerca de la “educación”,
pero deducir de ello que la tarea de educar las emociones tiene que resultar por eso
imposible; porque la “educación” sólo puede comunicar cierto estado general de
activación o despertar, que no posee necesariamente una conexión con el conocimiento,
el entendimiento o la creencia. En este campo de conducta deduciría por eso que las
personas pueden ser estimuladas o condicionadas, pero no educadas.
Esto me lleva a exponer la segunda razón para abstenerme de sondear en el
trabajo empírico realizado por los psicólogos sobre la emoción. Es la de que el concepto
“emoción” empleado por muchos psicológicos no hace justicia a lo que yo considero como

(*)
El presente texto ha sido tomado del libro de DEARDEN, R. F.; HIRST, P. H. Y PETERS, R. S. (comps.):
Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico, Madrid, Narcea, 1982, pp. 431-447.

El autor es un filósofo ingles muy reconocido por sus trabajos sobre Filosofía de la Educación. Peters es
Profesor de Filosofía de la Educación en el Institute of Education de la Universidad de Londres.

Este material está protegido por las leyes de derechos de autor. Dicha ley permite hacer uso de él
para fines exclusivamente académicos y de carácter personal. No se debe reproducir por ningún medio
electrónico o mecánico, para ser distribuido con fines comerciales. Es un material de estudio personal.
Si quiere, puede imprimirlo para su uso exclusivo, pero en ningún caso hacerle modificaciones. Si usted
desea citarlo, debe confrontar el texto original de donde fue tomado. Toda reproducción de él con
fines de más amplia difusión (libros, revistas, manuales universitarios, etc.) debe hacerse con
autorización, por escrito, de los titulares de los derechos correspondientes.
1
Peters, R.S.: Ethics and Education, cap. 1.
2

su característica más importante; a saber, su conexión con un cierto tipo de cognición. Si


nos preguntáramos a nosotros mismos qué son lo que naturalmente podemos denominar
“emociones”, proporcionaríamos una larga lista en la que se incluiría el miedo, la ira, la
pena, el dolor, la envidia, los celos, la piedad, el remordimiento, la culpa, la vergüenza, el
orgullo, el asombro, etc. ¿Qué clase de criterio subyace en esta selección? Con
seguridad, la conexión entre las emociones y la clase de cogniciones que son
adecuadamente denominadas “valoraciones”. Éstas se constituyen al apreciar situaciones
bajo aspectos que son agradables o desagradables, beneficiosos o perjudiciales, en una
gran variedad de dimensiones. Sentir miedo es, por ejemplo, ver como peligrosa una
situación; sentir orgullo es advertir con placer algo que considero mío o algo de cuya
realización me siento responsable. La envidia está relacionada con la visión de alguien
poseedor de algo que deseamos, los celos con la de posesión por parte de una persona de
algo o de alguien a lo que, o al que, consideramos tener derecho, etc. Las emociones
poseen en común el hecho de que implican valoraciones provocadas por condiciones
exteriores que nos interesan, o por cosas que hemos hecho posible o sufrido. (Por tales
razones, no podríamos decir que el hambre y la sed son emociones). Se distinguen entre
sí en razón de las diferencias en lo que se valora. El miedo, por ejemplo, difiere
considerablemente de la ira porque ver algo como amenazador es distinto de verlo como
frustrante, y estas distintas valoraciones poseen consecuencias diferentes, tanto
fisiológicamente como en la conducta que pueda ser su resultado. Las claves para
distinguir las emociones pueden ser proporcionadas por signos claros, tales como las
expresiones faciales, pero la historia de las experiencias en este campo ha mostrado que
semejantes signos no son fiables. Además, el hecho de que podamos decir que las
expresiones faciales son fiables o no como marcas caracterizadoras de las diferentes
emociones revela en sí mismo que podemos tener otras maneras de identificarlas. Pero
mi tesis acerca de las valoraciones implicadas en la emoción no es la de que proporcionen
una experiencia muy eficaz respecto de lo que son las distintas emociones; es, más bien,
la de que estas diferentes valoraciones son en buena manera constitutivas de las
distintas emociones. Quiero decir que al menos una condición lógicamente necesaria para
el empleo de la palabra “emoción” es la de que implique algún tipo de valoración y que las
diferentes emociones deben implicar distintas valoraciones. En otras palabras, las
emociones son básicamente una forma de cognición. Pienso que existe cierto campo de
acción para la educación de las emociones, en razón de esta característica básica que
poseen.
¿Por qué, entonces, se han dedicado los psicólogos a las condiciones fisiológicas
subyacentes a las emociones, a las expresiones de las emociones y a un supuesto nexo
entre emoción y acción? En parte, supongo, porque Charles Darwin inició una tradición
del estudio de las expresiones faciales con sus famosas experiencias con fotografías.
Pero, de forma más importante, en razón del empeño de la psicología por llegar a ser una
auténtica ciencia basada en datos empíricamente observables. Hace ya tiempo que la
psicología fisiológica se alzó como una forma respetable de investigación. Se pensó
entonces que el estudio de las expresiones faciales o de acciones claras –por ejemplo, la
huida en caso de miedo– proporcionaría datos igualmente fiables, libres de los azares de
los informes introspectivos. Me parece estimulante leer un largo y reciente artículo de
3

Leeper en el que se retoma el sentido común al relacionar las emociones con claves
cognoscitivas. Pero difícilmente se tiene en pie su laboriosa explicación acerca de la
forma en que los psicólogos no han logrado advertir esto, en razón de la tendencia
general de los científicos a concentrarse en lo que es palpable2. Lo que Leeper mantiene
oculto en su despensa es el esqueleto de la psicología, el conductismo, que, como doctrina
metodológica, ha ejercido, desde comienzos de este siglo, una influencia perniciosa y
sorprendente sobre la psicología clásica. Se trata del concepto de la “palpabilidad” que
acompañó a este tipo específico de puritanismo metodológico con todas sus confusiones
conceptuales y sus anticuadas nociones del método científico, las cuales a su vez
coartaron las preguntas que justificadamente podían hacerse los psicólogos acerca de
las emociones y les indujeron a ignorar la cuestión palpable de que ni siquiera podemos
identificar las emociones de que estamos hablando, a menos de tener en cuenta la forma
en que una persona está valorando una situación. No niego, desde luego, que existen
importantes cuestiones que plantear en estos campos, por ejemplo respecto de la
fisiología de la emoción y acerca de las expresiones de la emoción. Estoy comentando
solamente las limitaciones impuestas a la investigación de los fenómenos emocionales3.
Existe también otra importante cuestión histórica acerca de la restricción del
estudio de la emoción por parte de los psicólogos. Me estoy refiriendo a la tendencia a
considerar como arquetipos el miedo y la ira, más que, por ejemplo, la aflicción y el
orgullo. La tendencia de los psicólogos de tradición conductista a limitar corrientemente
su trabajo a los animales les dejó escasas alternativas, porque la mayor parte de las
emociones –por ejemplo, el orgullo, la vergüenza, el pesar, la aflicción- no son
experimentadas por animales, ya que las valoraciones implicadas en éstas presuponen un
esquema conceptual que está más allá de los seres que no sean humanos. Además, existía
en la obra de Darwin un antecedente muy respetable del estudio de tales emociones, que
les otorgaba prioridad en razón de su obvia utilidad biológica. Estas dos emociones son
atípicas en cuanto poseen tipos definidos de expresiones faciales relacionadas con ellas
y se hallan acompañadas por signos palpables de cambios en el sistema nervioso
autónomo. Y, por ende, si algunas emociones se hallan relacionadas con esquemas típicos
de acción, son estas dos. Si tomásemos como arquetipo la pena, sería difícil discernir la
conexión con los esquemas de acción. ¿Y cuáles son las expresiones faciales distintivas
relacionadas con la envidia o con el orgullo? ¿Es plausible señalar que existen cambios
fisiológicos muy específicos del tipo relacionado con el temor y la ira y que acompañen al
remordimiento y al pesar?

2
LEEPER, R. W.: “Needed developments in motivational theory”, en Levine, D.: Nebraska Symposium on
Motivation, University of Nebraska Press, 1965, pp. 37-40.
3
Ver, por ejemplo, Mandler, A. y Galanter, E.: New Directions in Psychology, New York, 1962.
4

Emociones y pasividad

Supongamos, entonces, que nos oponemos a estas influencias históricas y,


ateniéndonos al sentido común 4, insistimos tanto en la conexión entre emociones y
valoraciones distintivas como en la amplia gama de emociones, en vez de limitarnos al
miedo y a la ira. Si estudiamos la lista advertiremos algo interesante: la mayor parte de
los términos de esa relación pueden ser también utilizados como nombres de motivos. No
es sorprendente; porque, obviamente, como indican los términos “emoción” y “motivo”,
existe una conexión muy familiar entre ambos. Esa ha sido evidentemente otra razón que
ha conducido a innumerables teóricos a postular una conexión íntima entre la emoción y
la “conducta motivada”, culminando en la disputa histórica entre Young y Leeper acerca
de facilitar o eliminar el efecto de la emoción sobre la conducta motivada. He resumido
en otros trabajos la mayoría de las tentativas más destacadas para establecer una
conexión5 y no pretendo volver ahora al mismo tema. Lo que pienso hacer es advertir
brevemente que sigo el que considero camino adecuado, presentando la indudable
superposición entre estos dos conceptos.
Creo que lo que es común a los dos conceptos es su relación con valoraciones
distintivas. En los casos en los que resulta apropiado el término “motivo”, o el término
“emoción”, la situación queda valorada en la forma en que se halla precisada por el
término específico; por ejemplo, como peligrosa en el caso del miedo, como habiendo
hecho algo mal en el caso de la culpa. En los casos en que aplicamos el término “motivo”,
esta valoración de la situación es considerada como suministradora de la razón por la que
vamos a hacer algo. Hablamos sobre “motivos” sólo en el contexto en el que se da o se
exige una explicación para una “acción”; no preguntamos los motivos de sentir frío, de
una indigestión o de visiones místicas. La explicación toma la forma de un recurso a una
conexión postulada entre la valoración y el esquema de acción en cuestión. Si el motivo
de una persona para hacer observaciones malévolas acerca de un colega es el de los
celos, entonces esa persona le verá como logrando, o con probabilidad de lograr, algo a lo
que se considera con derecho; y actuará a la luz de esta visión de su conducta.
Por otra parte, hablamos de los celos como emoción cuando una persona se halla
sometida a sentimientos que han surgido en ella al considerar a una determinada luz la
conducta de su colega. Quizás su percepción de éste se halla distorsionada por esta
visión que posee de él, y así la opinión sobre su carácter se encuentra falseada, o quizás
también se sume en un estado emocional a la simple mención de su nombre. El término
“emoción”, en otras palabras, se utiliza típicamente en el lenguaje corriente para
designar nuestra pasividad. Hablamos de opiniones influidas, distorsionadas,
exacerbadas, agudizadas y enturbiadas por la emoción, de personas que se hallan o no se

4
Ver PETERS, R. S.: The concept of Motivation, Routledge and Kegan Paul, Londres, 1958. Ver también
PETERS, R. S.: “Motivation, emotion and the conceptual scheme of common sense”, en MISCHEL, T.: Human
Action, New York, 1969.
5
PETERS, R. S.: “Emotions and the category of passivity”, en Proceedings of Aristotelian Society, N° 62,
sec. 3, pp. 117-134.
5

hallan en disposición de controlar sus emociones, que están emocionalmente alteradas,


conmovidas, comprometidas, excitadas o agotadas. De una manera similar, hablamos de
estados emocionales, de alteraciones, de estallidos y reacciones. En tales casos, lo que
se indica es que algo se impone a las personas o les sucede cuando consideran una
situación a una determinada luz, cuando la valoran en la dimensión señalada por términos
tales como los celos, la envidia y el miedo. Esta pasividad frecuentemente sobreviene
cuando valoramos como peligrosas y frustrantes algunas situaciones; de aquí que resulte
obvio considerar como emociones al miedo y a la ira, y de aquí también nuestra
resistencia a considerar la benevolencia y la ambición como emociones porque rara vez
existen síntomas definidos de pasividad cuando pensamos en personas o en situaciones
bajo aspectos conectados con tales términos.
Para evitar errores en la apreciación de mi análisis de la “emoción”, que algunos
consideran un tanto excéntrico, es importante aclarar qué tipo de análisis es. Lo que
niego es que los términos “emoción” o “motivo” designen, por así decirlo, diferentes
materiales del inventario de la mente. Afirmo, por el contrario, que son términos que
empleamos cuando deseamos relacionar los mismos actos mentales de valoración con
diferentes formas de conducta, con acciones por una parte y con una variedad de
fenómenos pasivos por otra. Las valoraciones implicadas, sin embargo, no precisan
resolverse bien en motivos o en emociones. Podemos decir “le envidio su ecuanimidad” o
“siento que no puedas venir a quedarte” sin actuar a la luz de la valoración
correspondiente y sin hallarnos emocionalmente afectados en manera alguna.
Lo que es común tanto a “motivos” como a “emociones” son, por eso, las
valoraciones distintivas que resultan necesarias para caracterizar estos estados
mentales como casos de miedo, de envidia, de celos, etc. La diferencia estriba en el
hecho de que “motivo” es un término que empleamos para relacionar estas valoraciones
con las cosas que hacemos y emoción con las que cosas que nos sobrevienen. En los casos
de emoción intensa nuestra pasividad de manifiesta en los cambios que se operan en el
sistema autónomo, cambios a los que nos referimos en metáforas que reflejan nuestra
pasividad. Ardemos y nos consumimos de ira; temblamos y sudamos de miedo; nos
hinchamos y nos encendemos de orgullo; enrojecemos de vergüenza y apuro. Si se halla
implicado el sistema motor, las manifestaciones muestran típicamente un carácter
involuntario. Nuestras rodillas se entrechocan de miedo; no es que nosotros hagamos que
se entrechoquen. Existen también clases intermedias de reacciones que son típicamente
de un carácter no coordinado y protopático que proceden del tipo intuitivo, y a veces
subliminal, de valoración de una situación. Como ejemplo puede citarse el de una persona
desenfrenada por la ira o lanzada a la carrera por el miedo. En razón de su esencia
cognoscitiva, éstas no son reacciones a estímulos, como saltar cuando uno recibe una
descarga eléctrica. Ni tampoco son acciones en su sentido pleno, porque no existe
adecuación entre los medios y los fines, ni consideración de la finalidad posible de una
acción. Son lo que denominamos “reacciones emocionales”.
Este análisis de las semejanzas y diferencias entre motivos y emociones revela
una conexión conceptual entre “emoción” y “pasividad” y entre “motivo” y “acción”. De
esta manera se niega una conexión conceptual entre “emoción” y “acción” cuya existencia
6

tan a menudo proclaman tanto filósofos como psicólogos. La extendida tendencia a


postular semejante conexión es, en parte, debida a la ya señalada superposición de los
dos conceptos y, en parte, a la inclinación a considerar como arquetipos a emociones
tales como el miedo y la ira, más que a otras. Si se consideraran como arquetipos la
pesadumbre, la aflicción y el asombro, esta conexión resultaría con seguridad
inadmisible porque, como Koestler6 indica: “Las emociones puramente autotrascendentes
no tienden a la acción, sino hacia la quietud, la tranquilidad y la catarsis”. Existen, desde
luego, muchos fenómenos pasivos que acompañan a estas emociones, por ejemplo, el
llorar, el sofocarse o el experimentar un nudo en la garganta, pero no es posible actuar
de una manera apropiada en razón del asombro o la aflicción; uno se siente abrumado por
ellos. Quizá puede expresar sus sentimientos de una manera simbólica, como en el duelo,
o mediante algún ritual reverente; pero las valoraciones no funcionan como motivos para
la acción apropiada, como sucede en el caso de la reparación de una culpa. En el caso de
los motivos, las valoraciones son apropiadas porque remedian o retienen lo que es
desagradable o agradable en la situación que es valorada. Huir en caso de miedo es
evitar lo que es desagradable; reparar una culpa es tratar de remediar lo que se ha
hecho mal. Pero, si un hombre se ve abrumado por la aflicción, porque ha muerto su
esposa, ¿qué podrá hacer específicamente para remediar esa situación? Las expresiones
de emoción manifiestan el sentimiento a través de un tipo de conducta simbólica, porque
no existen canales apropiados mediante los cuales pueda fluir cualquier acción relevante.
Además, incluso las valoraciones, que pueden funcionar lo mismo como motivos que como
emociones, no conducen necesariamente a la acción, ni siquiera a las tendencias a la
acción. Los celos y la envidia, por ejemplo, pueden afectar la percepción, el criterio y la
memoria de una persona; pero no pueden manifestarse en acciones, en el sentido en que
los psicólogos consideran a las acciones. Pueden expresarse, si cabe, en términos
poéticos.
Negar una conexión conceptual entre emociones y acción no es, sin embargo,
negar las conexiones de facto. En otras palabras, aunque no corresponda a nuestra
concepción del concepto “emoción” el que deba existir una acción o una tendencia a la
acción como resultado de la valoración de una situación, las acciones emanadas de una
variedad de motivos pueden ser contingentemente relacionadas con la emoción; porque
una de las principales manifestaciones de la emoción en su tendencia a quebrar, facilitar,
agudizar e intensificar las acciones e intervenciones. Podemos actuar con miedo como
podemos actuar por miedo; porque no existe razón por la que una valoración de la
situación no pueda funcionar al mismo tiempo como emoción y como motivo. La
preposición “con” llama la atención sobre la manera de actuar, más que sobre la razón o
motivo de la acción elegida que indica “por”. Cuando la misma valoración funciona como
emoción y como motivo, entonces la cuestión que se debate es la de si el aspecto
emocional la facilita o la dificulta, lo que depende considerablemente de su intensidad.
(Este fue uno de los puntos de controversia entre Young y Leeper). En los casos en que la
emoción influye en una acción o intervención realizada por otro motivo, la cuestión
estriba en averiguar si la valoración de la que la emoción se deriva concuerda o se opone

6
KOESTLER, A.: The Act of Creation, Pan, London 1966, pp. 273-285
7

a la relacionada con el motivo para la acción. El miedo puede ayudar a un centinela a


actuar por su sentido del deber, localizando mucho antes que los demás a un enemigo que
se aproxime; o puede conducirle a imaginar que hay un enemigo. Pero no es probable que
le ayude mucho si está actuando por un deseo sexual fuera de sus horas de servicio. De
manera similar, es probable que el temor y la envidia experimentados respecto de X
deformen y distorsionen los juicios morales que Y haga sobre las acciones del primero.
Pueden también conducir a Y a advertir aspectos de la conducta de X que escapan a la
atención de observadores menos preocupados. Depende de si la valoración implicada en la
emoción aparta o concentra la atención en las características relevantes de la situación,
hallándose la “relevancia” definida en términos de aquellos criterios que hacen las
acciones y los juicios correspondientes acertados o erróneos, adecuados o estúpidos,
válidos o inválidos, etc.

Emociones y anhelos

Mi explicación debe mucho a la contribución de Magda Arnold. Difiere de su


explicación en cuanto que no postula una conexión conceptual entre la emoción y la
acción, porque ella sostiene que una emoción es “una tendencia sentida hacia un objeto o
a apartarse de éste”, precedida por una valoración de la situación, correspondiendo ésta
a un determinado tipo dañoso o beneficioso para el agente7. Existe, sin embargo, otra
característica de su descripción que daría una explicación adicional a la tendencia a
establecer una fuerte conexión entre emoción y acción, es decir la conexión que Magda
Arnold afirma que existe entre la emoción y el anhelo.
“Anhelo” es un concepto teleológico que se halla estrechamente relacionado con el
“deseo”. Difiere, sin embargo, del “deseo” en que la situación que se anhela puede
hallarse muy indeterminadamente concebida. La Luna es precisamente el tipo de cosa que
podríamos anhelar, porque no cabe formularse preguntas acerca de lo que uno haría con
la Luna si la tuviese. Así mismo, no es preciso formularse las interrogantes habituales
sobre la aportación de medios para los fines, tal como sucede con el “deseo”. “Desear” se
halla conceptualmente relacionado con la acción, en el sentido en que la acción implica
adoptar los medios para llegar a un fin deseado. “Anhelar”, sin embargo, evoca solamente
la visión de un cierto fin indeterminadamente concebido. De una manera obvia, los
conceptos se hallan íntimamente relacionados; y, si las emociones se hallan
conceptualmente conectadas con anhelos, la tendencia a relacionar la emoción con la
acción, o las tendencias con la acción, vía la noción de “deseo”, quedarían inmediatamente
explicadas.
Yo afirmo que existe semejante conexión conceptual entre la emoción y el anhelo.
Si consideramos emociones tales como la aflicción y el asombro, que son las más
inabordables para aquellos que tratan de relacionar conceptualmente la emoción con la
acción, resulta bastante clara la conexión con el débil concepto teleológico del “anhelo”.

7
ARNOLD, M. B.: Emoción y personalidad. Aspectos psicológicos, Losada, Buenos Aires, 1969.
8

Una esposa que llora a su marido muerto anhela fervientemente que viva, ¿pero qué
deseo de este tipo podría materializarse en una acción apropiada? Un enamorado,
dominado por su amor, puede anhelar llegar a ser una sola persona con el ser amado; pero
estrictamente hablando no puede desear semejante imposibilidad lógica. Sin embargo,
este es precisamente el tipo de pensamiento que surge en las mentes de los que se hallan
profundamente enamorados. De manera similar, en los casos en donde existe una
posibilidad de acción apropiada, la valoración puede determinar sólo un anhelo; puede que
no llegue a ser un motivo para la acción. Una persona fuertemente afectada por el miedo
o la ira posee, desde luego, anhelos tales como: “Me gustaría hallarme apartado de todo
esto” u “Ojalá estuviese muerto”. Pero de esta valoración no se deduce necesariamente
nada en la forma de la acción o en una tendencia a la acción.
Magda Arnold subraya también los tipos inmediatos, “aquí y ahora”, intuitivos e
indiscriminadores de valoración que resultan característicos de la emoción. Estos rasgos
e la emoción han sido también subrayados por Sartre, que considera a la emoción como
“una abrupta caída en lo mágico”8. Ello pone muy bien de relieve la conexión entre
emoción y anhelos, pero también destaca un rasgo de las valoraciones que asociamos con
éstas cuando las consideramos como emociones, es decir, su carácter indiscriminado. Las
valoraciones de un hombre celoso no son siempre cerradas e intuitivas, de la misma
manera que tampoco lo son las de un hombre que sensiblemente experimenta miedo
cuando oye el silbido de una bomba que desciende hacia él. Pero cuánto más
consideremos a estas valoraciones como emociones, y por eso recalquemos nuestra
pasividad con respecto a ellas, más tenderemos a considerar las valoraciones como
inmediatas e “intuitivas” y a nuestras reacciones como apuntadas hacia el terreno de lo
involuntario. Las “reacciones emocionales” ilustran ambas características. Si saltamos
cuando distinguimos una cara en la ventana, nuestra valoración es inmediata e intuitiva y
nuestro salto posee un carácter involuntario y protopático, muy diferente del de un
especialista en salto de altura.
En otro lugar9 he tratado de generalizar esta teoría de la pasividad y de
relacionar los fenómenos emocionales a través del concepto de “anhelo” con los tipos de
fenómenos explicados por Freud en su teoría del anhelo, y con las teorías de los
mecanismos que subyacen a la vigilancia y a la defensa perceptivas indicados por los
teóricos más obsesionados por los temas del estímulo-respuesta, como Dember. Pero no
es éste lugar para proseguir con el desarrollo del concepto; ya se ha explicado lo
suficiente como para que pueda formularme yo mismo la pregunta relativa a lo que debe
relacionarse con la tarea de educación de las emociones. Si el análisis precedente no
está totalmente equivocado, deben existir dos aspectos interrelacionados en esta tarea.
En primer lugar, ha de haber un desarrollo de las valoraciones adecuadas, y, en segundo

8
SARTRE, J. P.: Bosquejo de una teoría de las emociones, Alianza, Madrid, 1973.
9
Peters, R. S.: “Emotions, passivity, and the place of Freud’s theory in Psychology”, en WOLMMAN, B. B. y
NAGEL, E.: Scientific Psychology, NEW York, 1965. Ver también “Motivation, emotion and the conceptual
scheme of common sense”, op. cit.
9

lugar, el control y canalización de la pasividad. Me propongo referirme breve y


sucesivamente a cada uno de estos aspectos.

El desarrollo de las valoraciones adecuadas

La justificación de las valoraciones


Aunque pueda parecer casi indecente mencionarlo en presencia de los psicólogos,
la educación de las emociones es inevitablemente una cuestión moral. En realidad, la
mayoría de las emociones y de los motivos son considerados virtudes y vicios, como por
ejemplo, la envidia, la caridad, la concupiscencia y la piedad. Y ello es así porque se
corresponden o chocan con principios morales fundamentales, tales como el respeto a las
personas y la consideración de los intereses de la gente. Y existen muchas emociones
que se hallan conceptualmente relacionadas con nociones morales generales, por ejemplo
la vergüenza, la culpa y el remordimiento. Hay que señalar también que la “educación”
sugiere la iniciación de unas personas en lo que se considera valioso, de tal forma que
implique cierta profundidad y cierta amplitud de entendimiento y conocimiento. Supone,
por eso, no sólo una visión sobre lo que resulta valioso en la vida, sino también el principio
omnipenetrante de respeto por la verdad. Porque el empeño de desarrollar el
conocimiento y el entendimiento resultaría ininteligible si no existiese una preocupación
por la verdad; y si los educadores se hallasen general y voluntariamente marginados de
las normas relacionadas con la prosecución de esa verdad, tales como las implicadas en la
relevancia, claridad y fuerza de la argumentación, la sinceridad en la elaboración de
pruebas y la imparcialidad respecto de las personas como fuentes posibles de lo que
puede ser cierto; cualquiera que esté relacionado con la educación de las emociones
debe, por ello, abordar su tarea desde el punto de vista de una posición moral.
Podría pensarse que los psicólogos tendrían poco que decir acerca de la
adecuación o inadecuación de las emociones y motivos que son considerados deseables,
pero esto no es completamente cierto. Existen, así al menos me parece a mí, dos
aspectos en los que los psicólogos pueden tener algo importante que decir. En primer
lugar, pueden elaborar pruebas sobre lo que es empíricamente posible en esta esfera,
siendo como es la naturaleza humana. Ha habido filósofos, como Bertrand Russell10, que
han mantenido que los celos resultan inapropiados como emoción, básicamente porque
presuponen unas exigencias injustificables de una relación especial con otra persona. Si
los psicólogos pudiesen mostrar que los seres humanos son incapaces de la valoración de
situaciones de esta manera, ésta sería una importante afirmación que habría que hacer.
Porque existe un sentido en el que el “deber” implica el “poder”. Es innecesario decir a
las personas que no deben sentir de una determinada manera si, en general, los seres
humanos no pueden evitar el hallarse sometidos a tales sentimientos. Puede que esto no
sea cierto respecto de los celos, pero puede muy bien serlo en relación con el miedo y la
ira, que obviamente poseen una base biológica mucho más sólida. Para el educador, la

10
RUSSELL, B.: Marriage and Morals, Allen & Unwin, London, 1929.
10

cuestión radicará, entonces, no en si las personas deben mostrarse airadas o temerosas,


sino ante qué y de qué forma deben mostrarse así.
En segundo lugar, existen buenas razones para afirmar que los psicólogos
dedicados a la salud mental se hallan en disposición de proporcionar muy sólidos y
prudentes consejos acerca de ciertas emociones. Pueden decir que la influencia de
algunas emociones es tan penetrante que su presencia o su ausencia puede afectar
seriamente la capacidad de una persona para hacer lo que considera deseable, cualquiera
que sea su concepción de lo deseable. Pueden afirmar, por ejemplo, que la ausencia de
una capacidad para el amor, o la constante presencia de un sentimiento de amenaza o
inseguridad, pueden tener una influencia absolutamente penetrante en la vida de una
persona. Por ello, sea lo que fuere lo que hagamos en la educación de los niños, debemos
tener un cuidado especial en el desarrollo de la mencionada capacidad y en evitar la
presencia de ese sentimiento de amenaza o inseguridad. Porque su presencia o su
ausencia pueden ser consideradas como condiciones empíricamente necesarias para el
desarrollo satisfactorio de una amplia gama de otras emociones y otros motivos.

Los prerrequisitos conceptuales de las valoraciones


Los educadores influidos por Piaget señalan ahora, a menudo, que los niños no
pueden formar ciertos conceptos a menos que hayan formado primeramente otros.
Difícilmente se necesita realizar experiencias complejas para demostrar esta
afirmación. Sin embargo, si uno la considera como una cuestión de análisis conceptual, a
diferencia de una investigación empírica, supone ciertamente una contribución
importante en la esfera de las emociones. Porque lo que en las obras de teóricos clásicos
como Shand aparecía como un tipo de química mental era en realidad una tosca tentativa
de formular prioridades conceptuales explícitas en la esfera de las emociones. Por
ejemplo, de la misma manera que uno no puede experimentar orgullo a menos que posea
un concepto de sí mismo, así probablemente tiene que ser capaz de experimentar orgullo
antes de verse sometido a la ambición y a la vergüenza. La culpa presupone una capacidad
para sentir, o bien temor respecto de otro, o simpatía por otro, según que se trate del
tipo autoritario o humanista de culpa11. Al examinar de esta manera las más complejas
emociones en términos de la relación entre los conceptos implicados en las distintas
valoraciones, se suscita de una forma más moderna la antigua cuestión sobre la
posibilidad de que todos los motivos y emociones sean generados a partir de unos pocos
muy sencillos. Suscita también difíciles cuestiones empíricas sobre los procesos sociales
por medio de los cuales tiene lugar la racionalización y la moralización de las
valoraciones. En esto resulta, obviamente, de importancia capital el desarrollo del
lenguaje. Para penetrar en las descripciones de escritores como Henry James o George
Eliot, hay que poseer una capacidad para formular valoraciones amplias. Tendemos
demasiado a juzgar a los seres humanos como poseedores de la capacidad de establecer
discriminaciones que son expresadas en palabras por otros. Está más cerca de la verdad

11
Por lo que se refiere a la distinción véase MONEY-KYRLE, R.: Psycho-analysis and Politics, Duckworth,
1951.
11

decir que aprendemos las discriminaciones cuando penetramos en las descripciones.


Puede que también se necesite toda una novela como Howard’s End para explorar la gama
de una emoción como la indignación.

Creencias falsas e irrelevantes


La mayoría de nuestras valoraciones más complejas no presuponen simplemente
otras valoraciones; presuponen, además, creencias empíricas de un tipo más directo.
Puede que alguien me desagrade sin razón aparente; pero, si siento celos de alguien, es
de forma habitual porque, quizás falsamente, creo que ha hecho algo o que se propone
hacer algo que pone en peligro mi aspiración a algo o a alguien. Por eso, un elemento obvio
en la educación de las emociones es el propósito de cuidar de que las valoraciones de las
personas no se hallen basadas en falsas creencias.
Pero garantizar esto no es en manera alguna fácil. Para empezar, como ya he
señalado anteriormente, en tanto en cuanto nos hallamos sometidos a una emoción como
la de los celos, la valoración de la situación tiene a ser inmediata e indiscriminativa. A
menudo nos sentimos predispuestos a interpretar las situaciones de una manera
determinada, especialmente cuando nosotros estamos dentro de un marco mental al que
denominamos talante y nuestras creencias pueden seguir irreflexivamente las líneas de
la valoración. En el marco mental de los celos, todo tipo de creencias se hallan dispuestas
para encajar con nuestro talante. Además, la determinación de examinar los hechos de la
cuestión, de basar nuestras valoraciones en creencias bien fundadas, no es una
disposición que sobrevenga naturalmente a la mayoría de los hombres. Como Bacon
señalaba en el capítulo sobre los ídolos en su Novum Organum, la determinación de
examinar los hechos, y de apreciar el ejemplo negativo que contradice nuestras cómodas
creencias, choca contra nuestra inveterada tendencia a creer que lo que deseamos es
verdad. Una de las principales tareas de la educación de las emociones, comenzando por
el desarrollo de lo que Freud llamó el ego y que él relacionó con el sentido de la realidad,
debe consistir, por tanto, en promover la capacidad de objetividad. No se trata
simplemente de una cuestión de asegurarnos de que los niños se hallen bien informados;
es, de manera más importante, cuestión de transformar la curiosidad natural que poseen
los niños en una preocupación por la verdad y conseguir que lleguen a alcanzar la
disciplina suficiente para someterse a lo que consideran que son pruebas objetivas.
En mi opinión, los psicólogos no nos han dicho mucho acerca de las condiciones
bajo las que tiende a desarrollarse la razón, en el sentido limitado de la disposición a
basar la conducta y las valoraciones en creencias bien fundadas. Nos han dicho mucho
más acerca de las condiciones previas de las diversas formas de irracionalidad; sin
embargo, cualquiera que esté seriamente preocupado por enseñar a los niños a ser
razonables querrá saber cómo proceder positivamente así como conocer qué es lo que ha
de evitar. En el área de la conducta irracional, sin embargo, Freud y sus seguidores han
inventado una técnica que podría denominarse adecuadamente como de reeducación. Se
trata de que la mejor manera de caracterizar algunas formas de neurosis en las que el
paciente es víctima de creencias falsas. Desde luego, según la definición freudiana de
12

“inconsciente”, el paciente no está enterado de lo que cree. Más bien, por ejemplo, una
vez pensó que su padre iba a castigarle de una manera drástica y reprimió estas
creencias que le había ocasionado temor a su padre; en una fase ulterior de su vida ha
experimentado dificultades al tratar con diversas figuras de autoridad. La técnica de
reeducación consiste en conseguir que recuerde vivamente lo que creía acerca de su
padre y que advierta, tanto si era cierto como si no lo era, aquello referente a su padre
que no es invariablemente cierto respecto de las imágenes de autoridad que le recuerdan
a su progenitor12.
No todos los tipos de conducta irracional poseen evidentemente una explicación
semejante o pueden ser influidos en un grado considerable por este proceso de
reeducación. Una aversión irracional a un tipo de cosas, por ejemplo, un conejo, por
emplear el caso clásico, puede quedar establecida mediante una asociación entre este
tipo de cosas y una experiencia desagradable, por ejemplo un ruido intenso. Así podría
crearse un horror anónimo, que sería reactivado siempre que el individuo encontrara
conejos o animales con características similares. En tales casos, sería exagerado afirmar
que la persona posee acerca del conejo creencias que reprimió. Y, si fuese tratado
mediante un cierto tipo de proceso de recondicionamiento, sería inapropiado decir de
éste que es un proceso de educación, porque nada se ha hecho por lo que a las creencias
atañe; todo lo que sucede es que se establece un tipo diferente de asociación para
contrarrestar o inhibir la primitiva.
Evidentemente no estoy alabando el éxito del psicoanálisis como técnica, ni
atreviéndome a afirmar que la conducta irracional es susceptible de un tipo de
explicación más que de otro. Todo lo que estoy afirmando es que ciertas conductas y
valoraciones irracionales pueden ser concebidas como derivadas de creencias
inconscientes que parecen sufrir un género de caracterización irrelevante y que, en
tanto en cuanto la “curación” consista en conseguir que el paciente entienda y reconozca,
esto puede ser propiamente presentada como una técnica de reeducación en la esfera de
las emociones.

El reconocimiento de emociones
En este proceso de reeducación dentro del psicoanálisis, el paciente no sólo llega
a conocer teóricamente que en un determinado momento tuvo alguna creencia acerca de
alguna persona o de un acontecimiento del pasado; se le induce también a revivir su
anterior experiencia, con lo que obtiene cierto tipo de penetración adicional en lo que se
refiere a su condición. Este tipo de distinción es muy importante en el campo general del
conocimiento de uno mismo y de los estados emocionales de otras personas. Existe desde
hace largo tiempo un problema pendiente en la teoría del conocimiento acerca del status
del conocimiento de las personas, lo cual se halla parcialmente relacionado con el
problema general de los criterios de conocimiento en este campo y, en parte también,

12
La redacción de esta sección y de las dos siguientes fue facilitada por la lectura previa de WILSON, J.:
Education in Religión and the Emotions, Heineman, London, 1971.
13

con la cuestión de si puede atribuirse un género cualquiera de prioridad al conocimiento


del propio caso personal13. Pero, independientemente de lo que se diga respecto de estas
dificilísimas materias, hay que hacer ciertamente una distinción importante entre
conocer ciertos hechos acerca de uno mismo y de otras personas y la forma más
imaginativa de penetrar en las más recónditas emociones de uno y de otras personas,
para la que empleamos el término “atisbo” (insight).
Se ha afirmado muchas veces que esta capacidad imaginativa se halla estimulada
por la participación en juegos e interpretaciones dramáticas, así como por la literatura;
pero esta es una suposición apriorística que no se encuentra confirmada por sólidos
estudios empíricos. Pero, como la capacidad propia para reconocer emociones en uno
mismo es un indicio de hallarse educado en esta esfera, y como la característica de
hallarse educado emocionalmente es la tendencia a que las valoraciones de uno con
respecto a los demás se hallen basadas en una estimación realista de su condición,
resulta de crucial importancia para la educación de las emociones un conocimiento
ulterior acerca de la forma en que se desarrolla esta capacidad imaginativa. En esta
esfera nos mostramos especialmente inclinados a ver lo que tenemos o deseamos al
respecto. Es probable que nuestras creencias sigan la conformación de nuestro talante y
de nuestras valoraciones intuitivas. Si carecemos de la capacidad para determinar de
qué se trata realmente, es muy probable que permanezcamos en lo que Spinoza
denominaba “el estado de servidumbre humana”, a merced de nuestros propios prejuicios
y de nuestra pasividad.

Sinceridad emocional
En tales casos, y con frecuencia, no somos tanto víctimas de la ignorancia como de
la insinceridad o mauvaise-foi (mala fe), acerca de la cual tanto ha escrito Sartre.
“Sincero” es un adjetivo que se aplica a las personas, a sus expresiones y a otras formas
de gestos simbólicos (por ejemplo, la sonrisa). Puede referirse o bien a casos en los que
uno no engaña deliberadamente a las personas mediante sus propias manifestaciones o
sus gestos simbólicos, o, más generalmente, a la determinación propia para revelar, tanto
como le sea posible, cuáles son sus sentimientos, creencias, etc. Uno experimenta
frecuentemente intensos motivos para no ser sincero –por ejemplo, el miedo o la
vergüenza- y el sentimiento asociado con la valoración fingida contribuye a desarrollar
una tendencia a engañarse uno mismo, así como a engañar a los demás. La honradez y la
sinceridad deben ser virtudes cardinales para cualquier educador, puesto que le interesa
el desarrollo del conocimiento y del entendimiento; y, si a las personas les preocupa el
hallazgo de la verdad, deberán estar siempre dispuestas a revelar sus pensamientos y
sentimientos a los demás. Sin esto no es posible que florezca ningún tipo de investigación

13
Ver AUSTIN, J.: Other Minds, en Proceedings of Aristotelian Society, sup. Vol. 20, 1946, pp. 148-149;
MALCOLM, N.: Knowlwdge of other minds, en Journal of Philosophy, Nº 55, 1958, pp. 969-978; AYER, J.:
The Problem of Knowledge, Macmillan, London, 1956; y “Our knowledge of other minds”, en Philosophical
Essays, Macmillan, London, 1954.
14

corporativa. La forma en que estimula mejor a los niños a desarrollar esta disposición es
una cuestión empírica acerca de la cual sería temerario que un filósofo se manifestara.

El control y la canalización de la pasividad

Después de referirme al aspecto valorativo de la educación de las emociones, me


propongo formular algunas observaciones sobre el otro aspecto de aquélla: el que se
refiere al dominio de nuestra pasividad. Este es en gran medida un aspecto
complementario de la tarea de desarrollar valoraciones apropiadas, porque la tarea de
liberar a las personas de creencias falsas e irrelevantes, de permitirles atisbar en sí
mismas y en los demás y de estimular la sinceridad, se torna doblemente difícil en razón
de la influencia contrarrestante de tipos más primitivos y cerrados de valoración, que
distorsionan y enturbian la percepción y el juicio y promueven y alientan el autoengaño y
la insinceridad.

La distorsión y el oscurecimiento de la percepción y el juicio

Si, como afirma Freud, en nosotros tiende a vivir el niño con las formas cerradas
e intuitivas de valoración características de una condición mental más primaria, incluso
tras un laborioso desarrollo del ego y del sentido de la realidad, ¿cómo es posible
minimizar esta influencia omnipresente sobre nuestra percepción y nuestro juicio?
Hablando en términos generales, existen tres maneras de abordar esta tarea. La
primera estribaría en emplear alguna técnica no educacional, tal como el
condicionamiento o la administración de productos químicos. En el mejor de los casos
estas técnicas insertarían una condición contrarrestante o neutralizarían una condición
existente, lo que podría permitir el empleo de técnicas educativas más positivas que
abordaran directamente el desarrollo de creencias y valoraciones para obtener un
resultado más firme.
El segundo enfoque sería el empleado por Freud y postulado por Spinoza, es
decir, el de hacer que una persona llegase a tener cierto tipo de atisbo de las fuentes de
sus irracionalidades. Pero, incluso el mismo Freud, jamás la consideró como técnica
suficiente. Desde luego, afirmó que en algunos casos incluso exacerbó los síntomas, como
la distribución de cartas de menú en épocas de hambre.
Un enfoque mucho más positivo e importante es el concebido por Spinoza al decir
que hace falta una emoción para controlar una emoción. Lo difícil para la mayoría de
nosotros –como caso extremo puede citarse el del paranoico- es que nos hallamos
sometidos a cierto tipo de miopía monádica. Nuestra interpretación del mundo se
encuentra inveteradamente referida a nosotros mismos. Nos resulta difícil examinar y
ver el mundo y a los demás tal como son, no distorsionados por nuestros propios
temores, esperanzas y anhelos. Un mejor entendimiento de nosotros mismos no bastaría
15

en sí para remediar esta condición. Existen, sin embargo, ciertas valoraciones que
carecen de este carácter de referencia a nosotros mismos, especialmente el amor, el
respeto, el sentido de la justicia y la preocupación por la verdad. El desarrollo de lo que
Koestler llama “emociones autotranscendentes” es probablemente el medio más eficaz
de desembarazarnos de las reacciones más primitivas y referidas a nosotros mismos.
Para que se tornen eficaces, deben hallarse estabilizadas en sentimientos, más que
manifestarse simplemente en emociones esporádicas, teniendo en cuenta que el término
“sentimiento” denota una disposición establecida a formular valoraciones de un cierto
tipo. En mi opinión, un conocimiento más preciso de las condiciones bajo las que se
forman estos sentimientos sería una de las más importantes contribuciones que podría
hacer la psicología social a la teoría educativa.

Los motivos y la conexión de las valoraciones con los esquemas de acción


En mi anterior análisis de las semejanzas y diferencias entre los conceptos de
“emoción” y “motivo”, he señalado que las valoraciones pueden estar relacionadas, o bien
con nuestra pasividad, que puede tener un efecto distorsionante y destructor del juicio
y de la acción, o bien con esquemas de acción en cuyo caso funcionan como motivos. Así,
uno de los medios básicos de control de la pasividad es el desarrollo de esquemas
adecuados de acción con los que puedan relacionarse las diversas valoraciones. De esta
forma, un hombre que se halle sometido al miedo tendrá una disposición establecida para
actuar de una forma apropiada. Las probabilidades de hallarse dominado por fenómenos
pasivos quedan, por eso, disminuidas. Esta transformación de vagos anhelos en deseos
determinados y, por eso, en una acción relevante resulta de una importancia educativa
manifiesta. Conmoverse de simpatía, arder de indignación moral, retorcerse de culpa o
de vergüenza puede ser más deseable que mostrarse incapaz de tales sentimientos. Pero
es seguramente más deseable aún que estas valoraciones funcionen también como
motivos para hacer lo que sea apropiado. Esto es especialmente importante en el
contexto del trato con tendencias a la acción que surgen de motivos indeseables, tales
como la envidia, el odio y la lujuria. Resulta singularmente ineficaz una vaga tendencia a
decirse “no” como consecuencia de un sentimiento de culpa o de vergüenza, y sin que
exista relación con cualquier disposición a actuar de una forma apropiada. Son de más
valor las tendencias a la acción procedentes de sentimientos positivos tales como el
respeto, la caridad y el sentido de la justicia; yo supongo que el tipo más bien negativo
de educación moral que procede de la educación puritana no resulta especialmente
eficaz. En el desarrollo de estos esquemas morales de acción más positivos, es crucial la
transición de tipos de valoración exteriores y de segunda mano a los de primera mano,
que se hallan ligados a esquemas de acción establecidos. Gran parte de lo que es moral se
halla caracterizado por valoraciones generalizadas tales como “falso”, “bueno” y
“perverso”. Términos como éstos indican que existen razones para hacer o para no hacer
cosas, pero no explican con toda claridad cuáles son las razones. Es necesario enseñar a
los niños de tal manera que se vean encaminados a advertir en sí mismos las razones en
pro y en contra de determinadas acciones, por ejemplo “esto no está bien” y “esto te
perjudica”. El desarrollo de tales valoraciones concretas de primera mano y su relación
16

con un entrenamiento práctico con esquemas de acción son unas de las más importantes
tareas de la educación moral.
En relación con la tradición puritana, cabe mencionar su insistencia sobre el
“carácter” o fuerza de la voluntad, que se presenta en rasgos de tipo superior como la
estabilidad, la integridad, la resolución, etc. Lo que se denomina “debilidad de la
voluntad” es explicable en términos de emociones tales como el temor, la ansiedad y la
concupiscencia, que frustran las mejores intenciones. Una vez más, uno se sorprende
ante la tradición puritana. La fuerza de carácter se halla a menudo representada en
términos negativos, como decir “no” a la tentación, como mantenerse firmes,
impertérritos ante las presiones sociales. Creo que la influencia de los sentimientos
positivos y autotrascendentes es simplemente tan importante en el desarrollo de esa
fuerza como la prudencia o los tipos de superego más negativos en las valoraciones.

Las expresiones de las emociones


Existe, finalmente, el problema de descargar la pasividad a través de la expresión
de las emociones. Esta descarga puede tomar la forma de expresiones fáciles y de
cambios en el sistema autónomo; o puede ser manipulada de una forma más sometida a
control mediante palabras y gestos adecuados de tipo voluntario. Se ha señalado que
algunas emociones, tales como la aflicción, sólo pueden ser manipuladas de esta manera
porque no existen acciones apropiadas en relación con las cuales puedan funcionar como
motivos las valoraciones.
El control y canalización de las emociones a través de la expresión y de los gestos
simbólicos es un intermediario extremadamente importante en la esfera de la emoción
que se extiende entre formas extremas de pasividad y la acción apropiada. En el caso de
muchas valoraciones, tales como las relacionadas con el odio, el miedo y la lujuria, nos
veríamos en un grave compromiso si no existiese intermedio entre el palpitar en su
estado pasivo específico de las valoraciones en cuestión y el lanzarnos a acciones de
asesinato, huida y violación. Aquí posee una importancia obvia el mecanismo de la
“sublimación”. Gran parte de la vida civilizada, incluyendo lo que se refiere a la poesía,
los modales, el ingenio y el humor, consiste en concebir y aprender formas de expresión
que nos permiten tratar las emociones de una manera que no sea ni personalmente
alteradora ni socialmente destructiva. Desde luego, el control puede llegar demasiado
lejos. Es interesante especular, por ejemplo, con lo que sucede con aquellos que han sido
bien educados en la prohibición de expresar públicamente cualquier emoción, ya sea con
gestos o con manifestaciones exaltadas como las poéticas. ¿Se debilitan en su capacidad
para experimentar emociones? ¿Distorsionan su juicio, facilitando o inhibiendo sus
acciones mediante diversas y subrepticias maneras? ¿O tienden a crear sentimientos
profundos y duraderos respecto de personas, causas y lugares? ¿Y qué decir de aquellos
a quienes se estimula siempre a exhibir públicamente sus emociones? ¿Se corresponde la
transitoriedad de sus estados emocionales con una incapacidad para crear sentimientos
estables? En este terreno abundan las especulaciones empíricas, pero falta un
conocimiento bien fundado.
17

Resultado final

Esto me lleva a la cuestión definitiva, que es realmente la que me ha impulsado a


redactar este trabajo. Los problemas educativos no son de tal género que permitan ser
resueltos por cualquier disciplina establecida como la filosofía, la psicología o la
sociología. Suscitan siempre interrogantes a los que es preciso responder mediante una
cooperación entre personas que actúen en diferentes disciplinas. He descubierto que,
cuando efectúo un trabajo sobre los aspectos filosóficos de algún problema educativo,
se me plantean una multitud de cuestiones empíricas. Si pregunto a mis colegas en
psicología acerca de semejantes temas, habitualmente me responden que en este campo
no se han realizado experiencias bien concebidas. En muchos casos, esta ausencia de
investigación no es debida al hecho de que fuera imposible comprobar las hipótesis
limitadas, sino al de que las diversas tradiciones puritanas en la psicología han disuadido
de la realización del trabajo. Y así continuamos en nuestra ignorancia abismal,
ocupándonos del espíritu de nuestros hijos de una manera fortuita que no sería tolerada
por quienes se ocupan de sus cuerpos. El área de educación de las emociones es uno de
estos casos. Creo que la mayor parte del trabajo efectuado en este campo, con la
notable excepción del de Solomon, Asch y Magda Arnold, ha sido cercenado por las
tradiciones conductistas y fisiológicas, y por la dedicación al miedo y a la ira como
paradigmas de emociones. De forma más positiva, he tratado de construir un mapa
conceptual del área que revela, espero, lo que es distintivo de los fenómenos emocionales
y lo que necesita conocerse para abordar más sistemáticamente la maraña de problemas
relacionados con esta importantísima área de la educación.