Está en la página 1de 14

Revista de la Educación Superior

Vol. XXXV (1), No. 137, Enero-Marzo de 2006, pp. 11-24. ISSN: 0185-2760.

RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN


Y PRÁCTICA PROFESIONAL
DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO
FRIDA DÍAZ Resumen
BARRIGA,*
GERARDO
HERNÁNDEZ,**
S e analizan algunos retos en la forma-
ción del psicólogo educativo en el contexto de la realidad social y edu-
MARCO ANTONIO
RIGO,** ELISA cativa en México. Como retos principales se identifican la superación
SAAD** Y del individualismo metodológico y del reduccionismo psicológico, así
GEORGINA como la necesidad de consolidar un modelo de formación en la práctica
DELGADO** situada basada en un aprendizaje reflexivo. Se identifican los ámbitos de
identidad e intervención predominantes en la práctica profesional del
psicólogo educativo mexicano y se reconoce la urgencia de innovación,
así como la necesidad de incidir en la atención a grupos en situación
de riesgo, en la educación familiar, comunitaria y mediática.
*Facultad de Filosofía y
Letras, UNAM. Palabras clave: Educación superior, psicología de la educación,
**Facultad de Psicología,
UNAM. formación del psicólogo educativo, innovación curricular, práctica
Correo e: profesional.
fdba@servidor.unam.mx
Ingreso: 13/05/05
Aprobación: 21/09/05 Abstract

T he document analyzes some challenges


posed by the training of the educational psychologist in the context
of the social and educational reality in Mexico. Methodological in-
dividualism and psychological reductionism are considered as the
main challenges, as well as the need for consolidation of a practice
based training model based on reflexive learning. School based,
child, special and formal face-to-face learning are identified as the
main areas of identity and involvement of the professional practice
of the Mexican educational psychologist and the to innovate is also
acknowledged together with the need to take care of the attention of
groups in situation of risk as well as family, community and media
based education.
Los autores agradecemos
al Dr. Ángel Díaz Barriga Key words: Higher education, psychology of education, training of
sus valiosas observaciones
y sugerencias al presente the educational psychologist, curricular innovation, professional
escrito. practice, practical training.

11
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

Introducción Lo que hace la diferencia en el desempeño de


los profesionales es su capacidad de contender
con las situaciones reales que son propias de un
En este documento se abordan los retos que
contexto profesional en cambio permanente, y
enfrenta hoy en día un segmento de los profesio-
se ubica en lo que Donald Schön (1992) llama
nales de la Psicología, aquellos que se dedican a la
“las zonas indeterminadas de la práctica”, que se
Psicología de la Educación. Estos profesionales
caracterizan por la incertidumbre, la singularidad
constituyen no sólo un subgrupo de un ámbito
y la presencia de conflictos de valor. Es decir,
profesional determinado, sino un grupo con
los problemas relevantes que se enfrentan en el
rasgos propios. En el marco de la sociología de
mundo profesional, y en general en los escena-
las profesiones y de acuerdo con Ángel Díaz
rios de la vida real, constituyen situaciones poco
Barriga (2005), un grupo profesional no sólo
definidas o estructuradas, y plantean dilemas
cuenta con un cuerpo propio de conocimientos de diversa índole (de desarrollo tecnológico,
y participa en los mecanismos para su enseñan- ambientales, éticos, políticos, económicos). De
za, sino que adopta un código ético, desarrolla lo anterior se desprende la preocupación por
determinada noción de servicio y participa en las la falta de conexión entre el conocimiento
normas que regulan el ingreso y ejercicio de la profesional que se enseña en las escuelas y las
profesión. Asimismo, siguiendo a Wenger (2001) competencias que se les exigen a los prácticos
consideramos que los psicólogos como grupo en el terreno de la realidad: “sabemos cómo
profesional forman parte de una comunidad enseñar a la gente a construir barcos, pero no
de prácticas sociales determinadas1, donde las a resolver la cuestión de qué barcos construir”
relaciones de participación y las identidades de (Schön, 1992: 23). Por ello es un gran error
sus integrantes se transforman en relación con pensar que lo que tenemos que hacer es enseñar
las posibilidades y restricciones de los contextos a los futuros profesionales un cúmulo de teorías
donde se desenvuelven. y técnicas y esperar que las apliquen automática-
Con relación a lo anterior, las profundas mente cuando enfrentan un escenario real.
transformaciones que hoy experimentamos en El entorno de una sociedad globalizada,
contextos sociales altamente cambiantes, propios tecnologizada y competitiva, donde imperan los
de la globalización, ponen a prueba los paradig- valores de la economía de mercado, plantea a la
mas imperantes sobre el aprendizaje profesional educación superior el reto de formar competen-
en las universidades. De hecho, la condición de cias complejas y adaptativas que permitan a los
cambio en contraste a la de estabilidad, es el egresados fundamentar su actuación profesional
rasgo fundamental de la sociedad que hoy nos e innovarla continuamente para dar respuesta a
toca vivir y esto implica que la sociedad y todas nuevas demandas sociales y del sector laboral, así
sus instituciones están en un proceso continuo como a la incursión acelerada de las tecnologías
de transformación. Esto trastoca la perspectiva de la información en los campos profesionales
del trabajo permanente, del empleo para toda (Díaz Barriga, A., 2005).
la vida o de la vigencia de larga duración del Sin embargo, al mismo tiempo hay que reco-
conocimiento emanado de las disciplinas que nocer que existen fuertes demandas regionales
se enseñan todavía mediante un esquema de y nacionales dadas las particularidades de cada
transmisión-recepción de contenidos inertes y contexto. En opinión de Pinar (2003) esta es una
fragmentados. de las tensiones más importantes que enfrenta

1
El concepto de comunidad de práctica se centra en lo que las personas hacen conjuntamente y en los recursos culturales
que así producen (Wenger, 2001: 34).

12
FRIDA DÍAZ BARRIGA, GERARDO HERNÁNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO

hoy en día el campo del currículo y la formación el ámbito de la educación especial, mientras
universitaria: dar respuesta a las demandas globa- que entre 1920 y 1955 tiene lugar el origen y
les, nacionales y locales. En la edición de Pinar desarrollo de la psicología escolar y de la orien-
sobre la situación que guardan los estudios del tación educativa. A principios de los setenta, los
currículo en el ámbito internacional, la tenden- psicólogos educativos comienzan a incursionar
cia apunta a una diseminación creciente de un en la formación del profesorado, la planificación
discurso técnico y de los enfoques racionales y educativa, el diseño curricular e instruccional y
tecnológicos, del “pensamiento empresarial”, la evaluación (Hernández, 2003). En la UNAM,
sobre todo en el plano de las reformas y los antes de 1971 la carrera de Psicología se cursaba
proyectos de gran alcance que se apoyan en dentro de la Facultad de Filosofía y Letras; es
el discurso de la globalización. Esta es la vi- entonces cuando los psicólogos experimentales
sión que parece estar permeando las reformas proponen un nuevo plan de estudios con un
universitarias en muchos sistemas educativos, evidente predominio del paradigma conductual y
dejando de lado la construcción de proyectos una visión positivista y cuantitativa de la investi-
de formación locales y autónomos. En contex- gación, que tuvieron un impacto significativo en
tos educativos como el nuestro y en relación la formación de este profesional en el ámbito na-
con profesionales que incursionan en las áreas cional. Ese plan de estudios permanece cuando
sociales, como es el caso del psicólogo, el pro- en 1973 se constituye la Facultad de Psicología
blema del reconocimiento de la diversidad y la y en su momento introdujo como innovación
equidad entra con frecuencia en conflicto con la conformación de áreas de aplicación profe-
las visiones hegemónicas sobre la sociedad, la sional, incluyendo, entre otras, a la Psicología
profesión o la universalidad del conocimiento de la Educación.
Por lo anterior, en el desarrollo de este escri- El currículo de la licenciatura en Psico-
to, donde planteamos los que consideramos los logía concebido en la década de los setenta
principales desafíos que enfrenta la formación examinado a la luz de lo que Donald Schön
del profesional de la psicología de la educación, (1992) ha llamado “jerarquía de conocimien-
el lector encontrará tanto el referente a los tos” está basado en la racionalidad técnica,
cambios en la disciplina y a su enseñanza en dado que primero se enseña lo “básico” en
el plano internacional, como la ubicación en la tanto que tiene más estatuto académico y
problemática educativa nacional y en el ámbito posteriormente lo “aplicado”, siguiendo una
al que pertenecemos los autores, la universidad lógica que presupone que el conocimiento de
pública nacional. la investigación básica y aplicada posibilita
después una formación profesional relevante.
La psicología de la educación En esta lógica curricular se separa la Psicolo-
en México gía como disciplina científica de la Psicología
como profesión. Pero esta forma de concebir
Un recorrido somero por el desarrollo de la la formación universitaria está presente en
Psicología de la Educación en México, ubica en múltiples profesiones (i.e. Medicina, Ingenie-
paralelo el auge de los paradigmas y tendencias ría) no sólo en el caso de Psicología: primero
reportados por diversos autores en el plano in- se abordan los conocimientos básicos y se
ternacional con su aparición y robustecimiento deja en un segundo tramo curricular para
en nuestro país, no obstante que hay desfases, las aplicaciones clínicas o profesionales, se-
lagunas y desarrollos locales que habría que gún sea el caso. Podemos afirmar que en su
reconocer. Durante las primeras décadas del momento, el currículo de la licenciatura en
siglo pasado, la psicología general se aplica en Psicología de la UNAM resultó paradigmático

13
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

para otras universidades públicas y privadas práctica, así como la falta de preparación para el
en el país y modeló muchas otras propuestas trabajo en equipo, la innovación o la derivación
de formación del psicólogo. tecnológica.
Hoy en día nos encontramos con que la Por otra parte, un gran reto que enfrentará el
licenciatura en Psicología es una de las de egresado de esta licenciatura en general, no sólo
mayor demanda en el ámbito nacional, pues el dedicado a la educación, es el del empleo. Los
según datos del análisis de ANUIES (2003), datos con los que actualmente se cuenta respecto
que abarca la década 1990-2000, ocupa el al número de profesionales empleados no son
lugar número 11 entre las 20 carreras que halagüeños. Con relación a la tasa de crecimiento
concentran el 80% de la matrícula en la educa- media anual de la población de profesionales
ción superior en el país. Al igual que en otras empleados, la ANUIES reporta que el empleo
licenciaturas, en dicho periodo se encuentra en el caso de Psicología alcanzó sólo un 6.4%,
una creciente participación del sector privado dato que la coloca por debajo de las carreras
y de las diferentes entidades federativas, así dinámicas en su crecimiento ocupacional, las
como un aumento considerable en la población cuales superaron en la década pasada el 10%.
femenina (aproximadamente ocho de cada diez Otros rasgos que caracterizan la situación en
estudiantes de Psicología son mujeres). A su el empleo del psicólogo son: realiza un tipo de
vez, en el reporte de Carlos (2004-2005), que ocupación vinculada al trabajo asalariado y, en
integra varios estudios sobre el tema, se han menor proporción, al trabajo por su cuenta.
identificado 238 programas o planes de estudio También se encuentra que se emplea en ocupa-
para formar psicólogos, mientras que Castañeda ciones preferentemente profesionalizantes. Al
(2003) encuentra, a principios de esta década, un mismo tiempo, la Psicología se ubica en el ámbito
total de 214 instituciones que impartían la licen- nacional en el grupo de 14 carreras críticas con
ciatura en Psicología en el país. Ambos autores muy acentuado exceso de oferta de egresados,
coinciden en plantear una relación de 7 a 3 entre ya que en el diagnóstico de ANUIES se estimó
instituciones privadas y públicas, y coinciden, un excedente acumulado en términos absolutos
asimismo, en la relación de 8 a 2 entre estudiantes de 22, 518 psicólogos profesionistas (ANUIES,
del sexo femenino y masculino respectivamente. 2003: 301 y 305).
En el primer caso Carlos habla de una matrícula En el caso de la Psicología Educativa, Carlos
de 63,404 estudiantes de Psicología en el país, (2004 y 2005) encuentra que ésta ha experi-
mientras que en el segundo, Castañeda aproxima mentado un gran crecimiento en nuestro país
la cifra a los 40,000 alumnos. al grado que ocupa el segundo lugar –después
En estos y otros estudios aparecen como pro- de la especialidad en clínica– en matrícula y
blemas nodales de la formación del psicólogo: número de egresados. En 2001 se identificaron
la insuficiente vinculación entre la formación en México 82 programas de Psicología que
teórica y la práctica asociada a currículos que tenían esta opción como área profesional y
enfatizan la teoría y minimizan la formación para 14 otorgaban el título de psicólogo educativo.
el ejercicio profesional; la escasa presencia de En relación con las funciones profesionales de
visiones multiparadigmáticas e interdisciplinares; los psicólogos educativos, la que resultó más
la falta de fundamentos sociales para el estudio frecuente era la evaluación, seguida en orden
del comportamiento humano; la carencia de es- decreciente por la planeación, la intervención, la
tancias supervisadas y prolongadas en escenarios investigación y la detección o el diagnóstico. A su
reales; y el que no se capacite al alumnado para la vez, las principales actividades profesionales del
resolución de problemas de índole profesional o psicólogo educativo se ubicaban en la docencia,
de conflictos y dilemas éticos que enfrentan en la la planeación y aplicación de programas educa-

14
FRIDA DÍAZ BARRIGA, GERARDO HERNÁNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO

tivos, la orientación vocacional y educativa y la interacción con la Psicología general, buscando


elaboración de materiales didácticos. un mutuo enriquecimiento entre ambas. La Psi-
En el ámbito de desarrollo conceptual del cología de la Educación tiene tres dimensiones
campo y en el plano internacional, puede afir- que la distinguen: una teórico-conceptual, otra
marse que durante los últimos diez años las tecnológico-instrumental o metodológica y una
perspectivas constructivistas (psicogenética, técnico-práctica o de intervención. Vista así,
cognitiva y sociocultural) han resultado ser las intenta desarrollar un cuerpo de conocimiento
aproximaciones de mayor presencia y participa- teórico y metodológico propio y un saber tec-
ción en la formación y práctica de los psicólogos nológico y técnico más cercano de las realidades
educativos, lo cual coincide con estudios que educativas y también pretende establecer relacio-
aparecen en la literatura especializada, realizados nes de paridad con los discursos prácticos educa-
en otros países (Sánchez y García, 2002). Al tivos. Más allá del planteamiento unidireccional y
mismo tiempo, gradualmente se han incorpo- jerárquico que prevaleció en el siglo anterior con
rado las metodologías de corte cualitativo y se respecto a las prácticas educativas, la Psicología
ha acrecentado el influjo de las teorías sociales y de la Educación reconoce que éstas tienen su
humanistas, modificando la visión aplicacionista propia especificidad (plantean problemáticas
y tecnocrática de la Psicología de la Educación que merecen un tratamiento diferenciado al de
que prevaleció hasta entrada la década de los otros posibles campos de aplicación del saber
ochenta. Por otro lado, hay que reconocer que psicológico) y que dicha singularidad requiere ser
diversas instituciones abocadas a la enseñanza de tomada en cuenta en el discurso e intervención
la Psicología se han destacado por sus modelos psicoeducativos.
de formación profesional basados en la práctica La Psicología de la Educación reconoce y pre-
en escenarios naturales2. tende desarrollar un trabajo inter e intradisciplinar
para un mejor acercamiento a las realidades y
La concepción de la psicología de la fenómenos educativos; en ese sentido nos pro-
educación como disciplina puente nunciamos por la pluralidad o pluriparadigmati-
cidad en la formación del psicólogo a fin de evitar
La Psicología de la Educación, como campo de que se repita la historia frecuentemente ocurrida
conocimiento, también se encuentra en debate. de los currículos sesgados y reduccionistas. El
En congruencia con la perspectiva que hemos planteamiento anterior rompe con la visión de
asumido en este trabajo, concebimos a la Psi- la Psicología de la Educación como una simple
cología de la Educación como la disciplina que rama de la Psicología General o de los procesos
estudia, en el más amplio sentido, los procesos básicos que ésta estudia y que se aplican a los fe-
psicológicos (cognoscitivos, sociales y afectivos) nómenos educativos; concepción que hoy en día
que ocurren como consecuencia de la participa- aún prevalece en los currículos universitarios de
ción de los individuos y los grupos a que per- las principales universidades nacionales.
tenecen, en contextos y prácticas educativas de Por otro lado, se requiere integrar significa-
diversa índole. Con base en los planteamientos tivamente la investigación psicoeducativa en el
de César Coll (2001a, 2001b) entendemos a la proceso formativo del psicólogo educativo, ya
Psicología de la Educación como una disciplina que ésta ha sido una actividad secundaria en los
puente que pugna por establecer relaciones de estudios de licenciatura puesto que, en el mejor

2
En el caso de las escuelas de la UNAM: Facultad de Psicología, FES Iztacala y FES Zaragoza, la revista del Consejo
Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) dedicó en 1996 un número especial a dichos modelos de
formación en la práctica: Enseñanza e Investigación en Psicología, Nueva Época, volumen I, número 2.

15
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

de los casos, sólo se aborda a cabalidad durante cursos anteriores como las más relevantes para
la realización del trabajo de investigación o tesis el caso de los estudiantes. También se consideran
profesional que es requisito para la obtención del diversas variables relacionadas con el currículo, los
título profesional y que no forma plenamente al procesos de aprendizaje, las tareas y actividades
alumnado como potencial investigador educativo contenidas en los cursos y algunas variables de
o como usuario crítico de los resultados de la producto resultado que permiten investigar lo que
investigación desarrollada por otros. los estudiantes logran en su formación.
También vislumbramos la necesidad de Otro aspecto pendiente es definir cuáles son
cambiar la forma en que se enseña la disciplina y cómo se desarrollan las competencias profesio-
psicológica y arribar a una didáctica específica de la nales del psicólogo. En el marco de los esfuerzos
Psicología que considere el papel de los procesos de de la Comunidad Europea por armonizar los
construcción del conocimiento psicológico y del currícula para la formación de psicólogos y
contexto (intersubjetivo, discursivo, institucional) propiciar la movilidad educativa y laboral de los
dentro del cual ocurre el proceso de enseñanza y profesionales, se ubican los trabajos del grupo
aprendizaje de esta profesión. En el medio anglo- encabezado por el holandés Robert Roe (2003).
sajón el interés por configurar un campo enfocado Para los fines del presente escrito recuperamos
a la enseñanza universitaria de la Psicología ha sido algunas de las conclusiones a las que ha arribado
marcado como una prioridad por la American este autor. En primer término, al menos en el mar-
Psychological Association (APA) y ha cristaliza- co institucional europeo, no existe algo llamado
do por lo menos en una publicación periódica, “psicólogo generalista”, estos profesionales ejer-
Teaching of Psychology, que ya pasa de una década, cen de algún modo como especialistas (psicólogo
mientras que en nuestro medio es una iniciativa clínico, psicólogo educativo, psicólogo del tráfico,
incipiente. Estrechamente ligado al anterior, apa- etcétera). Asimismo, hay diferencias sustanciales
rece el tema de la investigación sobre la enseñanza en los contextos ocupacionales en que operan los
en los cursos de Psicología de la Educación. La psicólogos y por ello algunas especialidades sólo
carencia de literatura sobre este tema es evidente pueden darse en determinados países europeos.
y su importancia estriba no sólo en la posibilidad Pero lo más relevante es lo siguiente: las compe-
de enriquecer el debate contemporáneo sobre la tencias se adquieren típicamente en un proceso
enseñanza en el ámbito superior, sino en com- de “aprender haciendo” en la situación actual del
prender los procesos mismos de construcción trabajo, durante las prácticas en escenarios exter-
del conocimiento profesional de los psicólogos nos o en una situación de aprendizaje basado en si-
educativos en formación y aportar evidencia mulación. Es decir, las competencias sólo pueden
acerca de formas más apropiadas de promover el ser adquiridas en la práctica, realizando las tareas,
aprendizaje en esta disciplina. En este orden de responsabilidades y roles requeridos, por lo que
ideas, Eggen & Kauchak (1995) con base en los es necesario crear un sistema de entrenamiento
planteamientos de Lee Shulman (1989), proponen profesional supervisado en escenarios reales.
una agenda de investigación sobre la enseñanza
de la Psicología de la Educación, en la que dife-
rencian el sentido de los cursos introductorios de Nuevos retos teóricos y
los avanzados e indican algunas unidades básicas metodológicos: la superación del
de análisis. Entre éstas, incluyen el entrenamiento, individualismo metodológico y del
la orientación teórica y la afiliación instruccio- reduccionismo psicológico
nal en el caso de los profesores o instructores,
así como conocimiento y creencias, metas con De cara a los avances recientes en la investigación
relación a la carrera, conocimientos previos de y la intervención educativa, pero particularmen-

16
FRIDA DÍAZ BARRIGA, GERARDO HERNÁNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO

te gracias a las visiones de corte sociocultural En la actualidad, los psicólogos de la educa-


y situacional, ya no se considera suficiente ni ción manifiestan un reconocimiento –explícito o
apropiado el estudio o abordaje del sujeto de tácito– de que no existe un cauce en el desarrollo
la educación desde un plano exclusivamente y el aprendizaje que pueda considerarse “natu-
individual, sino que se requiere una visión más ral”, universal o único como producto directo
holística, sistémica o ecológica, que lo vincula de la pertenencia a un medio de aprendizaje
con el contexto familiar, escolar o comunitario “normal” o “ideal”, ajeno a las demandas, va-
que lo rodea y con los programas educativos y lores y prácticas sociales que se plantean desde
de promoción del desarrollo en los que participa. una sociedad y cultura concretas. Así, Baquero
De esta manera, hoy en día se observa el intento (2002) parafraseando a Foucault, plantea que
de superar el enfoque individualizante en los los psicólogos de la educación tenemos que re-
planos metodológico e interventivo, que ha sido conocer que es la sociedad la que configura las
el dominante en las evaluaciones psicológicas, de prácticas que constituyen la infancia moderna, y
la salud, del aprendizaje y del desarrollo infantil que la acción educativa constituye el motor que
y humano en general. impulsa el desarrollo de la persona.
En este sentido, tanto en el plano interna- Por consiguiente, los procesos formativos
cional como en el nacional aparecen formula- para la intervención y la investigación en Psicolo-
ciones conceptuales donde los autores intentan gía de la Educación requieren virar (si queremos
trascender (al menos en teoría, esperemos que realmente arribar a una comprensión y mejora
se logre en la enseñanza y la intervención pro- de procesos y agentes educativos) hacia un en-
fesional) el análisis psicológico centrado en el foque integrador o ecológico, es decir, propio
planteamiento reduccionista de atributos o pro- de la perspectiva de los sistemas sociales que
piedades singulares, concebidos desde la lógica convergen en el aprendizaje, la enseñanza y el
de la exploración de un sujeto en solitario (i.e. desarrollo humano en entornos escolarizados y
CI, perfil de maduración, rendimiento acadé- no escolarizados.
mico, nivel de desarrollo, estilo de aprendizaje, No obstante, también se puede caer en
etcétera). Dichos atributos solían explorarse en otro tipo de reduccionismo, el sociologicismo,
la práctica psicológica de forma única y aislada, por lo que algunos autores proponen posturas
haciendo una abstracción descontextualizada integradoras, que buscan conjuntar constructi-
del desarrollo y el aprendizaje, omitiendo la vismos sociales e individuales. Mientras que los
situación, los procesos básicos y los contextos constructivistas sociales llegan a sostener que
significativos, familiares y culturales, que posi- lo psicológico depende del contexto en donde
bilitan tales atributos. Esta visión conducía, casi ocurre (está “situado”), los constructivistas
indefectiblemente, a una contrastación “en frío” endógenos parecen estar de acuerdo con la idea
con parámetros o normas de desarrollo, madura- de que lo singular que hace a una persona un
ción o aprendizaje, donde numerosos sujetos de ente único e individual, permanece a través de
la educación resultaban etiquetados por quedar los contextos sociales y comunidades varias en
al margen de los indicadores de “normalidad”. donde se participa culturalmente (Coll, 2001b;
Aunque en ocasiones esto les permitía recibir los Salomon, 2001).
beneficios de programas educativos remediales De alguna forma continúa prevaleciendo la
y compensatorios, también es verdad que en tendencia de estudiar y explicar lo individual
muchas otras los conducía a una exclusión social y lo social (que se interpenetran mutuamente)
y educativa avalada gracias al establecimiento en forma disociada, lo que abre la puerta a los
de metas educativas unívocas o uniformizantes, planteamientos reduccionistas, sociologicistas o
pretendidamente “neutrales” (Díaz Barriga, F., psicologicistas, antes mencionados. En el terre-
2004). no de lo educativo, los aportes de las versiones
17
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

del constructivismo endógeno cuentan con más políticas de este tipo de programas, es interesante
elementos para estudiar y explicar los procesos notar que los más exitosos y permanentes (i.e.
intrapsicológicos del aprendizaje de los alumnos, Head Start) transitaron hacia la construcción de
mientras que el constructivismo (y el construc- un movimiento social enfocado en la acción
cionismo) social o exógeno tienen mayores comunitaria y los derechos de los participantes,
referentes para dar cuenta de los procesos de con el apoyo permanente de especialistas y es-
influencia educativa (escolares o extraescolares) tudiosos del desarrollo infantil pero ante todo
como una realidad interpsicológica, discursiva y con la participación activa de los padres como
cultural (una auténtica construcción conjunta). sus principales promotores (Kagan, 2002). Un
Por otro lado, se reconoce la posible com- aspecto más a considerar, además del cambio
plementariedad de las explicaciones entre los de una visión remedial a una de facultamiento
distintos constructivismos dado que los diver- –donde se rescata el valor y singularidad de la
sos focos de investigación y unidades de análisis cultura y formas de organización de los grupos
que éstos enfatizan en sus programas de inves- involucrados– es la posibilidad real de impulsar
tigación, muchas veces más que ser antagónicos políticas y reformas educativas definidas que
parecen ser complementarios e integrables. Este den soporte y continuidad a dichos programas.
tipo de argumentos lo sostienen autores que se Esto plantea un reto más a la formación del
han esforzado por dejar en claro la necesidad de psicólogo: el cambio del modelo aplicacionista
desarrollar propuestas de integración entre los o del “trasplante” a un modelo de usuario, el
constructivismos endógenos (particularmente cual implica reconocer a la persona, al contexto,
las propuestas piagetiana y la cognitiva) con los a los recursos y a los niveles de accesibilidad
constructivismos exógenos (el sociocultural y disponibles (Díaz Barriga, F. y Saad, 1996).
algunas versiones construccionistas discursivas
o lingüísticas) (véase la discusión en el contexto
internacional en los trabajos de Blumenfeld et Buscando ampliar los ámbitos
al, 2000; Coll, 2001b; Coob & Yackel, 1996; de intervención del psicólogo
Nuthall, 2000; Salomon, 2001). En todos estos educativo: los nuevos espacios
esfuerzos se señala la posibilidad de comple- de intervención profesional
mentar la “riqueza” de las aproximaciones que
se intentan integrar. Estas posturas también co- Como sociedad, nuestro principal reto sigue
inciden con la tendencia, cada vez más aceptada siendo zanjar la brecha de marginación, po-
en Psicología de la Educación (Coll, 2001a) de breza y exclusión social y educativa que viven
estudiar como una auténtica unidad al binomio hoy en día millones de mexicanos. Es por ello
de los procesos de aprendizaje y de enseñanza que, a nuestro juicio, el sentido de la actuación
tratando de comprender sus influencias mutuas profesional y, por ende, de la formación del
y posibles correlaciones. psicólogo educativo debe enfocarse en su capa-
En el plano de la intervención, una lección cidad de promover tanto el desarrollo humano
que aprendimos los psicólogos respecto a los (en su acepción amplia de bienestar y calidad de
programas sociales y educativos de largo alcance vida) como la inclusión social, en un marco de
dirigidos a la infancia, que se impulsaron en varias equidad y respeto a la diversidad y a los derechos
naciones desde hace más de tres décadas, es que fundamentales de las personas.
quedaron rebasados los modelos de educación Por ello, un reto importante para el nuevo psi-
compensatoria y las teorías de la deprivación cul- cólogo educativo será ampliar el perfil e imagen
tural en los que se fundamentaron en sus inicios. tradicional de la década de los ochenta, del psi-
En un análisis reciente sobre la efectividad y las cólogo infantil y escolar, formado para atender

18
FRIDA DÍAZ BARRIGA, GERARDO HERNÁNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO

sobre todo población escolarizada, urbana y de modelo, tenían una limitada transferencia y
clase media, con apoyo en un abordaje individual aplicabilidad a las situaciones educativas reales
o unipersonal y similar al de la intervención del y más aún cuando las situaciones educativas
clínico, para arribar a una visión más contex- se presentaban en entornos no escolarizados
tualizada, ecológica y sistémica (Díaz Barriga, o con poblaciones que no pertenecían a una
F. y Saad, 1996). Esto involucrará al estudiante clase media urbana.
y al profesional de la Psicología de la Educación Entrando en el ámbito nacional y local, y sin
en nuevas tareas de intervención profesional e restar importancia a la tarea del psicólogo en la
investigación educativa en contextos poco explo- educación escolarizada –ámbito de identidad
rados al presente. Algunos ámbitos de estudio predominante– nos preocupa la atención (más
e intervención educativa poco atendidos en la bien, la carencia de ésta) a la infancia y juven-
formación del psicólogo, que establecen parte tud desprotegida y marginada de los servicios
de la “agenda pendiente”, se relacionan con la educativos en nuestro país, que tiene una clara
comprensión de las influencias mutuas entre los expresión en los menores en situación de calle,
agentes educativos y socializadores (sobre todo los inmigrantes y jornaleros, los indígenas y los
padres y educadores, pero también los medios menores con capacidades diferentes. A manera
y tecnologías de la comunicación) y los sujetos de ilustración, ofrecemos algunos datos estadísti-
de la educación, en relación con las prácticas cos: ya en 1998 se estimaba que sólo en la ciudad
socioeducativas, los aprendizajes y valores que de México cada año había mil niños más que
se promueven en determinados contextos, esco- salían de sus casas a vivir de o en las calles y se
larizados y no escolarizados. hacía un cálculo de al menos 18 mil niños y
Como se ha venido demostrando, gracias a niñas en dicha situación; entre 1992 y 1995 la
los aportes de la cognición situada y de los en- población de menores callejeros se incrementó
foques ecológicos (Brown et al, 1989; Salomon, en un 80% (Calderón, 2003: 188 y 204). En la
2001), los procesos psicológicos no ocurren de década del noventa, la proporción de niñas en
manera aislada o de forma igual ante distintos esta situación aumentó considerablemente, al
contextos socioculturales. Ocurren dentro de y igual que el SIDA, la violencia, la drogadicción
como consecuencia de contextos socioculturales y la prostitución infantil y este problema no
determinados, de modo que para comprenderlos se encuentra confinado sólo a la capital, sino
e intervenir en ellos de forma efectiva se necesita que también está presente en las principales
reconocer la complejidad de esta relación de ciudades del país. De acuerdo con la Secretaría
influencia recíproca entre unos y otros. En el de Educación Pública (SEP, 2000), el índice de
ámbito del estudio del proceso de enseñanza y analfabetismo es del 10% entre la población
aprendizaje, hace apenas unas décadas prevale- mexicana y se concentra sobre todo en la pobla-
cieron los modelos de análisis que separaban la ción indígena siendo mayor entre las mujeres. Se
enseñanza y el aprendizaje para estudiarlos como calcula que actualmente hay más de 10 millones
dos entidades separadas (Shulman, 1989). Tales de indígenas en el país, que se encuentran en
son los casos de los modelos “proceso-produc- una grave situación de pobreza y marginación
to” y los modelos de la cognición del alumno, y están asentados en 24 entidades federativas,
que se centraban en el estudio de los procesos distribuidos en 64 grupos étnicos que hablan
cognitivos, estratégicos y metacognitivos como si 78 lenguas y variantes dialectales (SEP, 2000).
éstos ocurrieran al margen de la influencia de los En relación con la población jornalera agrícola
procesos de enseñanza. Si bien el conocimiento migrante, se estima que al menos 1.2 millones de
psicoeducativo avanzó mucho por estos sende- infantes menores de 14 años acompañan a sus
ros, pronto se demostró que varios de los prin- padres y se incorporan a labores productivas en
cipios, especialmente los derivados del segundo el campo. En un tránsito estacional por diversas
19
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

zonas de expulsión y atracción diseminadas en la profesionalización de los docentes, entre otras


la República, los jornaleros agrícolas se alojan (Prawda y Flores, 2001).
en campamentos temporales y los menores Por lo anterior, se requiere impulsar que la
interrumpen sus estudios o terminan abando- formación de los futuros psicólogos compren-
nándolos definitivamente. da un conocimiento profundo de la dinámica
Tradicionalmente la labor del profesional de y necesidades del sistema educativo, de las
la Psicología de la Educación, en lo que toca a la políticas educativas locales y globales, por lo
comprensión de la problemática y la atención de que será necesario que además de permitir la
las necesidades educativas de estos grupos, ha sido consolidación del conocimiento proveniente de
limitada. Por ello se vislumbra la necesidad de que la disciplina psicológica de avanzada, se integren
el psicólogo educativo desarrolle las competencias elementos de carácter intra e interdisciplinar.
profesionales que le permitan generar entornos de En particular, dado que éstas han constituido
aprendizaje facilitadores o significativos en con- carencias señaladas, habrá que reforzar los as-
textos múltiples, no sólo escolares y urbanos. pectos sociales y contextuales vinculados a los
Hemos mencionado la necesidad de des- fenómenos educativos desde la mirada de otras
centrar el trabajo del psicólogo educativo, que ciencias de la educación, así como una mayor
tradicionalmente lo ha ubicado en la educación interacción con áreas disciplinares vinculadas,
escolarizada e infantil, para acercarlo a otros como son la psicología clínica y de la salud y las
contextos, entre éstos nos referiremos a la edu- neurociencias. En el plano de la intervención,
cación continua y a distancia, en previsión de la se requiere disponer de nuevas metodologías de
gran expansión que ésta experimentará en los aprendizaje y enseñanza, sustentadas en modelos
próximos años. Por ello será importante intro- de educación multicultural bilingüe, en abordajes
pedagógicos y andragógicos innovadores, en las
ducir en el currículo elementos para la utilización
propuestas de la cognición y enseñanza situadas
de las nuevas tecnologías de la información en
en el aprendizaje grupal, la inclusión educativa, la
el diseño y evaluación educativos. Un campo de
atención a la diversidad y la educación comuni-
ejercicio profesional más a reforzar es el relativo
taria, o en las propuestas educativas de campos
a la formación de agentes educativos, incluyendo emergentes como la psicología de la recreación
al profesorado pero, asimismo, a los padres y los y del empleo del tiempo libre, la psicología am-
educadores comunitarios y aquellos cuya acción biental, la animación sociocultural o la educación
educativa los ubica en los sistemas educativos ciudadana, entre otras. En particular, destaca el
abiertos, a distancia y virtuales. Sin embargo, nuevo enfoque denominado “educación para
descentrar no quiere decir excluir, es decir, lo la vida”, que busca promover la adquisición de
antes dicho de ninguna manera significa que el competencias sociofuncionales, útiles para la
psicólogo educativo ya no enfrenta retos en re- vida cotidiana y enfocadas al logro de aprendi-
lación con la problemática del sistema educativo zajes significativos en situaciones vinculadas con
formal o respecto a la educación escolarizada. los entornos escolar, familiar, social y laboral. En
Por el contrario, el psicólogo educativo requiere todos estos ámbitos hay que prever la construcción
intervenir con una visión renovada en los gra- de entornos de aprendizaje apoyados con tecno-
ves problemas y desigualdades educativas que logías de la información y comunicación, puesto
prevalecen en México y que se expresan en el que la tendencia apunta a una gran expansión de la
bajo aprovechamiento académico, la reproba- educación a distancia, de la enseñanza en línea y de
ción, el rezago, la deserción, las deficiencias en las comunidades de aprendizaje virtuales.

20
FRIDA DÍAZ BARRIGA, GERARDO HERNÁNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO

contextos educativos imponen restricciones a lo


A manera de cierre: La importancia que aquí hemos dicho.
de un modelo de formación en la Aunque la argumentación no ha girado en
práctica en escenarios reales torno a la sociedad del conocimiento, porque
los ejes del trabajo apuntan a otra dirección,
La tesis central que hemos defendido en este tra- encontramos coincidencias entre lo aquí expues-
bajo es que frente a las nuevas realidades sociales to con autores que han estudiado el tema. Por
que experimenta la sociedad mexicana y frente a ejemplo, Reigeluth (2000) plantea que a medida
nuevos desarrollos conceptuales del campo de la en que vamos adentrándonos más en la era de la
Psicología de la Educación, se impone un cambio información, es más imperiosa la necesidad de
en la formación de los psicólogos educativos en formar personas que puedan trabajar en redes
el país. Los datos nacionales sobre expansión y de manera cooperativa, que estén capacitados
de la matrícula y de programas de psicología para la toma de decisiones compartida, que se
educativa y sobre el empleo de los estudiantes manejen de forma autónoma pero con responsa-
graduados solamente ofrecen un contexto para bilidad y que posean no sólo iniciativa y capaci-
sopesar la magnitud de la problemática que se dad de innovar, sino de aprender (y desaprender)
enfrenta. No disponemos de un corpus de cono- continuamente. Asimismo, es importante que
cimiento empírico y actual, situado en nuestra se les permita la auto dirección y que durante
realidad respecto a los procesos de aprendizaje la formación trabajen en equipo sobre tareas
profesional y académico mediante los cuales reales, de la vida cotidiana y pueden utilizar el
una persona se convierte en un psicólogo potencial de las tecnologías más avanzadas.
competente en los escenarios educativos. En El paradigma actual de la enseñanza y forma-
la acepción de Roe (2003) no disponemos de ción profesional se basa en la estandarización
un perfil de competencias de la profesión del y sólo con cambiar los contenidos de lo que
psicólogo, la cual debiese abarcar los momentos enseñamos no apoyamos a los estudiantes en
más importantes de transición entre el trayecto los procesos de aprendizaje complejo.
formativo en la universidad y la entrada a una Frente a lo anterior, y a manera de cierre del
práctica supervisada e independiente una vez escrito, planteamos la importancia que tiene la
concluida la licenciatura. A pesar de ello, de lo formación de los profesionales, incluido el psi-
que sí disponemos es de información de primera cólogo educativo, en un esquema que permita
mano del devenir de la disciplina y de los nuevos no sólo un acercamiento, sino una inmersión real
ámbitos profesionales que demandan la partici- en diversos contextos socioeducativos. En este
pación de este profesional. Como hemos visto, sentido, se requiere fortalecer el entrenamiento
existe la necesidad de superar el reduccionismo profesional del psicólogo a través de un mode-
psicológico y el individualismo metodológico, lo de formación in situ, caracterizado por una
para arribar a visiones más socioculturales y práctica reflexiva, innovadora y ética, que junto
sistémico-ecológicas que permitan expandir la con el conocimiento disciplinar de frontera,
actuación del psicólogo más allá de los confines le dé elementos para la emisión de juicios, la
de la educación escolarizada y de las tareas tra- toma de decisiones, la solución de problemas
dicionales de diagnóstico psicopedagógico. Los y el planteamiento de políticas y proyectos
planteamientos ofrecidos han intentado ser su- educativos destinados a diversas poblaciones y
ficientemente generales respecto a la formación grupos de edad.
profesional y no específicos sobre una localidad La formación en la práctica permite el
o institución educativa en específico, pero enten- desarrollo de habilidades profesionales y la
demos que las particularidades de los distintos construcción de estrategias personales y meto-

21
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

dológicas para el trabajo en equipo, la interacción Consideramos que las principales carac-
con profesionales de otros campos de conoci- terísticas de un modelo de formación en la
miento, la adquisición de actitudes de servicio práctica de psicólogos educativos como el que
y compromiso social, así como el modelado y propugnamos son las siguientes: una formación
vivencia de la ética profesional (Ávila et al, 1996). integral autocontenida, es decir, no dependiente
Es bajo esta visión de la formación en la práctica de contenidos puntuales de las asignaturas
que subrayamos la necesidad de cuidar que en teóricas del currículo pero sustentada en cono-
la realización de las actividades se evite incurrir cimientos psicológicos vigentes; la formación
en una “concepción aplicacionista” donde los en la práctica desde la perspectiva del profesional
espacios de práctica consisten en la aplicación reflexivo desarrollada por Donald Schön (1992);
rutinizada y preestablecida de contenidos des- el trabajo en escenarios reales en donde se pue-
prendidos del currículo teórico o donde se acude dan desarrollar proyectos de investigación y de
a los escenarios como espectador para ver una intervención acordes con la visión de los modelos
demostración en vivo de principios, procesos o ecológicos orientados al usuario; la adopción de un
programas. Por el contrario, propugnamos por enfoque comunitario y de aprendizaje basado en el
un sistema que opere a través del establecimien- servicio que permita el desarrollo de habilidades
to de convenios de colaboración con diversas profesionales de alto nivel; el papel del docente
instituciones y organizaciones de los sectores de prácticas como mediador y supervisor del trabajo
educativo y de la salud o bien con grupos co- profesional en el escenario; la necesidad de una
evaluación multidimensional y una autoevalua-
munitarios diversos y donde se promueva la
ción continua del sistema de prácticas abarcando
participación activa del alumnado que concurre a
agentes, procesos y contextos.
tales instituciones en su calidad de profesionales
Una propuesta académica adicional que
en formación. Un modelo de formación en la
consignaremos aquí aunque sea brevemente
práctica desde una perspectiva integral implica
pues la juzgamos de gran relevancia, es la ins-
la asistencia del alumnado durante varias horas
tauración de un programa sistemático y flexible
semanales a un escenario educativo natural, don- de fortalecimiento y tutoría académica dirigido a los
de se desarrolla bajo la supervisión directa de un psicólogos educativos en formación, que per-
docente capacitado, un proyecto que puede ser mita a los alumnos asumir de manera gradual
de docencia-servicio o docencia-servicio-investi- las responsabilidades propias de un profesional
gación enfocado a la problemática y necesidades de la Psicología y adquirir las competencias pro-
de las personas o grupos atendidos y sus con- fesionales pertinentes (Díaz Barriga, F. y Saad,
textos. Dichos proyectos deben fundamentarse 1996; Pacheco et al, 2003).
apropiadamente en la disciplina psicológica y la Como una toma de postura, concluimos
intervención que se realiza en el escenario debe que la formación en la práctica requiere ser el
abarcar las siguientes etapas: inducción, detec- foco de la formación del psicólogo educativo,
ción, diagnóstico, programación o planeación, desde una perspectiva de educación facultadora
intervención, evaluación y comunicación. Los y enseñanza situada, enfatizando la adquisición
programas de intervención generados deben de competencias sociofuncionales para la vida y
tener dos cometidos: la formación profesional para el ejercicio de la profesión, orientando dicha
del alumnado en habilidades de alto nivel y la formación en las dimensiones de crecimiento
promoción de la autogestión y la solución de personal, de habilidades de relación interper-
problemas relevantes para las personas y grupos sonal y de conocimientos disciplinares para la
de referencia atendidos. investigación.

22
FRIDA DÍAZ BARRIGA, GERARDO HERNÁNDEZ, MARCO ANTONIO RIGO, ELISA SAAD Y GEORGINA DELGADO

Referencias

ASOCIACIÓN NACIONAL DE UNIVERSIDADES E INSTITUCIONES


DE EDUCACIÓN SUPERIOR (2000). La educación superior en el siglo XXI, México,
ANUIES.
(2003). Mercado laboral de profesionistas en México. Diagnóstico (1990-2000).
Primera Parte, México, ANUIES, Colección Biblioteca de la Educación Superior, Serie
Investigaciones.
ÁVILA, J. L., et al (1996). “El sistema de prácticas del área de psicología de la
educación: continuidad y cambios a lo largo de 20 años”, en Enseñanza e Investigación
en Psicología, 1 (2).
BAQUERO, R. (2002). “Del experimento escolar a la experiencia educativa. La
transmisión educativa desde una perspectiva psicológica situacional”, en Perfiles Edu-
cativos, Tercera Época, 25 (97-98).
BLUMENFELD, P. C. et al (2000). “La enseñanza para la comprensión”, en B. J.
Biddle, et al (Eds.). La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona,
Paidós.
BROWN, J. S., et al (1989). “Situated cognition and the culture of learning”, en
Educational Researcher, 18 (1).
CALDERÓN, J. (2003). Infancia sin amparo, México, La Jornada/Grijalbo.
CARLOS, J. (2004-2005). “La formación profesional del psicólogo educativo en
México”, en Sinéctica, 25, agosto-enero.
CASTAÑEDA, S. (2003). “¿Hacia dónde orientar la enseñanza de la psicología
como ciencia y como profesión?”, en Facultad de Psicología, UNAM, documento
inédito presentado ante la Comisión Coordinadora del Cambio Curricular.
COBB, P. & Yackel, E. (1996). “Constructivist, emergent, and socio-cultural
perspectives in the context of developmental research”, en Educational Psychologist, 31
(3-4).
COLL, C. (2001a). “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educa-
ción”, en C. Coll, et al (Comps.). Desarrollo psicológico y educación 2. Psicología de la educación
escolar, Madrid, Alianza.
(2001b). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de
la enseñanza y el aprendizaje”, en C. Coll, et al (Comps.). Desarrollo psicológico y educación
2. Psicología de la educación escolar, Madrid, Alianza.
DÍAZ BARRIGA, A. (2005). “Las profesiones ante los nuevos retos. globalización,
flexibilidad y competencias”, en T. Pacheco y A. Díaz Barriga. La profesión universitaria
en el contexto de la modernización, Barcelona, Ediciones Pomares.
DÍAZ BARRIGA, F. (2004). “Retos en el estudio del desarrollo y la intervención
educativa en la infancia”, en Educación 2001, 104.
y E. Saad (1996). “Un modelo de formación en la práctica del psicólogo
educativo a través de la integración docencia-servicio-investigación”, en Enseñanza e
Investigación en Psicología, Nueva Época, 1 (2).

23
RETOS ACTUALES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO EDUCATIVO

EGGEN, P. y D. Kauchak (1995). “The teaching of educational psychology: A


research agenda”. Paper presented at the annual meeting of the American Educational
Research Association, San Francisco, Ca. Recuperado el 28/04/2004 en http://sea-
monkey.ed.asu.edu/~gene/TEPSIG/Eggan.html
HERNÁNDEZ, G. (2003). “Notas para una historia de la psicología de la educación
en México”, México, Facultad de Psicología, UNAM, documento inédito.
KAGAN, J. (2002). “Empowerment and education: civil rights, expert-advocates,
and parent policies in head start, 1964-1980”, en Teachers college record, 104 (3), http://
www.tcrecord.org ID Number 10847.
NUTHALL, G. (2000). “El razonamiento y el aprendizaje del alumno en el aula”,
en B. J. Biddle, et al (Eds.). La enseñanza y los profesores II. La enseñanza y sus contextos.
Barcelona, Paidós.
PACHECO, D., et al (Eds.) (2003). Aprender sirviendo. Un paradigma de formación integral
comunitaria, México, Editorial Progreso.
PRAWDA, J. y G. Flores (2001). México educativo revisitado. México, Océano.
SALOMON, G. (2001). “No hay distribución sin la cognición de los individuos:
un enfoque interactivo dinámico”, en G. Salomon (Comp.). Cogniciones distribuidas.
Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu.
SCHÖN, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós.
SÁNCHEZ, E. y J. N. García (2002). “La década 1989-1998 de la psicología es-
pañola: un análisis de las investigaciones en psicología evolutiva y de la educación”,
en Papeles del Psicólogo, 82.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA (2000). Perfil de la educación en México,
México, Subsecretaría de Planeación y Coordinación, SEP.
SHULMAN, L. (1989). “Paradigmas y programas de investigación en el estudio de
la enseñanza: Una perspectiva contemporánea”, en: M.C. Wittrock (Ed.). La investigación
de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y métodos, Barcelona, Paidós.
PINAR, W. (2003). International handbook of curriculum research, Mahwah, New Jersey:
Lawrence Erlbaum.
REIGELUTH, Ch. (Ed.). (2000). Diseño de la instrucción. Teorías y modelos, Madrid,
Aula XXI Santillana, Parte I, cap. 1.
WENGER, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad,
Barcelona, Paidós.

24

También podría gustarte