Tema 1. Métodos, Estrategias - Máster

TEMA 1.
Métodos, estrategias y
técnicas de enseñanza en Ciencias
Sociales
OBJETIVOS
Precisar los principios y criterios metodológicos básicos para la
enseñanza de las ciencias sociales.
Diferenciar los métodos tradicionales de enseñanza de los
métodos alternativos que apuestan por una mayor actividad del
alumnado.
Reflexionar sobre los métodos tradicionales de enseñanza y su
hegemonía en el aula de Geografía e Historia en Secundaria.
Comprender que las bases epistemológicas de las ciencias
sociales tienen una mayor relación con los métodos activos
de aprendizaje que con los métodos tradicionales.
Conocer los principios metodológicos básicos del nuevo currículo
para la enseñanza de las ciencias sociales.
Entender las aportaciones de la psicología y la psicopedagogía
para cambiar los métodos de enseñanza de las ciencias sociales.
Definir al profesor como el elemento clave de enseñanza.
Conocer las diferentes estrategias de enseñanza-aprendizaje en
ciencias sociales: lección magistral, técnicas interrogativas,
estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, proyectos…
CONTENIDOS. PALABRAS CLAVE
Metodología, método, técnicas,

estrategias, secuencia didáctica, método
expositivo, estrategias de indagación,
observación, trabajo cooperativo, estudios
de caso, proyectos, Aprendizaje Basado en
Problemas, Flipped-classroom,
gamificación....
60
50
40
KEY CONCEPTS
30
FACTUAL KNOWLEDGE
20
10
0
1990 2002 2007 2015
Evolución de los conceptos de primer y segundo orden en el currículo de

Educación Secundaria de España (1990-2015)
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
KEY CONCEPTS
40,0
FACTUAL KNOWLEDGE
30,0
20,0
10,0
0,0
ENGLAND SPAIN
Comparación de los conceptos de primer y segundo orden en los criterios de

evaluación del currículo español (2015) e inglés (2014).

En el año 711 los cristianos comenzaron la conquista del territorio
musulmán a través de Gibraltar, y establecieron su reinado por
toda la Península Ibérica en reinos dirigidos por los califas,
formándose así los distintos califatos. Establecieron la capital en
Toledo. Los reinos cristianos terminaron su conquista en Granada,
haciéndose con la totalidad de los territorios (Ref. 135 UMU).

Al ser España una península, la primera parte de la colonización
romana fue el norte de España, ya que ésta conecta directamente
con el imperio romano. Tras numerosos años de guerra el imperio
romano fue conquistando en sentido descendente, de norte a sur.
Imponiendo las leyes de Roma, la cultura, la lengua, la religión, sus
infraestructuras y reduciendo poco a poco la colonización
musulmana. Los árabes se vieron obligados a retroceder hasta
África, pues entre los dos continentes es relativamente estrecho
(Ref. 35 UV).

Los musulmanes asentados desde hace años en la península se ven
invadidos por Jaime I y sus tropas. Ya no recuerdo nada más
puesto que me lo enseñaron de memoria y lo tuve que vomitar en
un folio en su momento. Todo esto es lo que supongo porque
realmente no recuerdo haberlo dado (ref. 130 UV).

Se reconoce que han memorizado datos que no pueden recordar.
La historia escolar sigue presentándose básicamente como un
contenido cerrado a conocer y saber reproducir en forma de
textos académicos derivados del desarrollo de contenidos
curriculares muchos de ellos con una narrativa nacional y
eurocéntrica. No parece que la introducción de las competencias
educativas básicas haya paliado esta deficiencia derivada de una
rutina escolar fruto del código disciplinar de la historia como
materia escolar y su mantenimiento en libros de texto y prácticas
docentes como los modelos de exámenes.
METODOLOGÍA DIDÁCTICA Y CIENCIAS SOCIALES
En la actual enseñanza de las ciencias sociales es

preocupante el dominio de la memorización, la
repetición y la fijación en los hechos y conceptos.
Esta forma de enseñar y aprender geografía e historia
contrasta con la forma en que los alumnos deben
afrontar los fenómenos sociales en su vida
cotidiana.
Un aprendizaje de las ciencias sociales de base

memorística y conceptual es contradictorio con la
forma en la que se dan a conocer los temas
geográficos e históricos en los medios de
comunicación social y en la discusión cotidiana.
Las transformaciones que ha experimentado la

sociedad en los últimos años obliga a los
docentes de ciencias sociales a un
replanteamiento didáctico que les permita
afrontar los nuevos escenarios de aprendizaje.
Los métodos didácticos para la enseñanza de

las ciencias sociales deben tener como principal
finalidad que el alumno descubra y asimile el
medio en el que vive, atendiendo a la
complejidad de los hechos sociales en todo
su significado y matices.
Cuando un profesor quiere enseñar ciencias sociales

debe plantearse un modelo teórico de enseñanza-
aprendizaje y unas estrategias adecuadas (a través de
técnicas, habilidades o destrezas) que le permitan
alcanzar los objetivos didácticos planteados.
Pero este modelo teórico, y las estrategias y técnicas

escogidas para el proceso de enseñanza, deben
responder a una finalidad clave. En el caso de las
ciencias sociales en Primaria la finalidad de la enseñanza
debe estar basada en que nuestros alumnos
comprendan los fenómenos sociales y aprendan a
vivir en sociedad.
Es necesario formar a los alumnos como

ciudadanos y actores protagonistas críticos de
los acontecimientos y no como espectadores apáticos
y sumisos ante los fenómenos sociales que se
producen en su cotidianidad.
Esto implica que las estrategias de enseñanza deben

ir más allá de la transmisión pasiva de
conocimientos. Los alumnos deben aprender a
analizar los fenómenos sociales con métodos de
indagación, donde se potencie el trabajo
cooperativo, la búsqueda y el tratamiento de la
información, la discusión y el intercambio de ideas.
1. Geografía e Historia en el aula de Secundaria: la
necesidad de un replanteamiento didáctico
1.1. Modelo didáctico tradicional Vs modelo didáctico alternativo

1.2. El currículo y las rutinas docentes como principales causas

de la reproducción de este modelo tradicional.
¿Por qué dominan las estrategias expositivas?

Ø El supuesto generalizado de que la clase expositiva (sobre todo la
clase magistral) es la mejor manera de garantizar que se va a impartir
el mayor número de contenidos.
Ø La creencia de que el aprendizaje por recepción es el más efectivo (a

pesar de que la mayor parte del profesorado después se queje de que
el alumno ha olvidado lo aprendido).
Ø La extensión de los programas y currículos.
Ø La cultura dominante de los centros y las dificultades de todo tipo

que surgen cuando se proponen cambios en las rutinas.
La reproducción de las rutinas docentes, en especial el

método expositivo, el uso del libro de texto y el examen
memorístico, están en la base de los problemas de
aprendizaje de las ciencias sociales. Esta circunstancia se
debe a varias causas: es más fácil reproducir la experiencia
vivida que experimentar con otras nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje.
En segundo lugar por el importante peso conceptual del

currículo de ciencias sociales en su propuesta de contenidos,
alejado de un enfoque de enseñanza que apueste por un
conocimiento integrador de la realidad social, y que facilite la
interpretación de los fenómenos sociales en toda su
complejidad.
Evolución de los contenidos históricos conceptuales (primer orden) y

procedimentales (segundo orden) en el currículo español 1990-2015
60
50
40
CONCEPTOS DE
SEGUNDO ORDEN
30
20
10 CONCEPTOS DE
PRIMER ORDEN
0
1990 2002 2007 2015
Los problemas de aprendizaje de la historia y la geografía

no son sólo originados porque los contenidos propuestos
para enseñar y aprender sean escasos, sino porque el
alumnado no los aprende correctamente: se
confunde enseñanza con aprendizaje. Por incluir más
contenidos a enseñar el alumnado no va a aprender más.
Hay que incidir en los problemas de tipo
pedagógico y didáctico e incluso en los factores
externos a la enseñanza: los cambios en los valores
sociales, las consecuencias de una sociedad tecnológica,
de los medios informáticos y audiovisuales, etc.
Desde la práctica docente se deben poner los medios

y procedimientos metodológicos que permitan al
alumnado aprender historia y geografía, comprendiendo
todos los factores internos y externos que influyen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tanto o más importante que la inclusión de mayor número

de contenidos es abordar los problemas metodológicos
y didácticos del aprendizaje de esos contenidos. Uno
de los retos de la enseñanza es que no basta con saber
mucho de un campo científico: con ser imprescindible, se
necesita algo más, y es aquí donde la didáctica tiene
mucho que aportar.
2 ¿Por qué es necesario un cambio de modelo didáctico para la
enseñanza de las ciencias sociales?
2.1. Enfoque epistemológico de las ciencias sociales.
Las ciencias sociales no son saberes descriptivos que

deben aprenderse de forma memorística.
El origen de las ciencias sociales como saber científico

en pleno desarrollo puede remontarse al siglo XVI, en la
búsqueda de un saber sistemático sobre la realidad que
tenga algún soporte empírico.
Sin embargo las discusiones y debates sobre las ciencias

sociales en los últimas décadas ha puesto el énfasis en su
función crítica y en las diferentes interpretaciones de la
realidad. Este enfoque epistemológico muestra la necesidad de
cambiar su función en el sistema educativo, y su enfoque en la
formación de los estudiantes.
La finalidad fundamental de la enseñanza escolar de las

ciencias sociales debe ser proporcionar al alumnado
instrumentos de reflexión crítica que le ayuden a
comprender y transformar progresivamente la
sociedad en que vive.
Las ciencias sociales en el aula deben facilitar actitudes,

ciertas destrezas y capacidades, así como una serie de
esquemas conceptuales básicos que permitan
profundizar en la comprensión de la realidad social
e intervenir de forma transformadora en ella. Así, el
desarrollo del pensamiento crítico como herramienta
para enseñar a pensar es fundamental.
Este enfoque epistemológico de las ciencias sociales y

de su enseñanza colisiona con la tradicional forma
de presentar este conocimiento en el aula.
En la tradición escolar y en la académica, el
laboratorio es un espacio reservado a las materias
denominadas científicas.
La geografía y la historia como materias escolares
no se concibieron con una función exclusivamente
instructiva, sino que tuvieron la función de
legitimar el estado-nación.
El resultado fue que tan sólo las materias científicas se
consideraban susceptible de disponer de
laboratorios.
La geografía y la historia disponen de una

metodología de análisis similar a otras disciplinas
como la geología, la biología o la botánica. En el
fondo, hay que enseñar los instrumentos de trabajo
científico que incluyen el trabajo de campo.
Enseñar las bases metodológicas de una disciplina no
significa pretender que los estudiantes se conviertan
en expertos, sino que aprendan a utilizar
determinadas formas de pensamiento histórico y
geográfico para hacer comprensible su mundo.
Para enseñar los métodos

de análisis de la
geografía es necesario
superar el estadio de la
simple localización y
memorización de
elementos geográficos
y plantear preguntas
sobre aspectos tan
diversos como la
organización de la
población, el medio
ambiente o los
sectores económicos.
Nuevos objetivos didácticos: el conocimiento de las

nuevas aplicaciones del saber geográfico y los nuevos
recursos tecnológicos utilizados en el análisis
geográfico.
¿Es idónea el aula tradicional para la enseñanza de la
geografía en este nuevo marco formativo?
La capacidad de leer e interpretar un mapa y de
representar cartográficamente los hechos es
indisociable del razonamiento geográfico.
Enseñar a historiar consiste en enseñar

a elaborar hipótesis, buscar
pruebas, comprobar la diversidad
de las pruebas o fuentes y una vez
reunidas y clasificadas las fuentes es
preciso someterlas al análisis
crítico.
Comprender vs. memorizar.
La utilización de materiales
audiovisuales.
El trabajo con fuentes primarias y
secundarias.
Ciudadanía Vs Identidad.
La propia definición de la historia no se corresponde con las

propuestas que habitualmente se llevan al aula:
Por un lado la definición que realiza Lucien Febvre (1975) de la

historia como “Ciencia de los hombres, pero de los hombres en el
tiempo”. Pierre Vilar (1980) “La historia es el estudio de los
mecanismos que vinculan la dinámica de las estructuras a la
sucesión de acontecimientos” y de E. H. Carr (1961) como “un
proceso continuo de interacción entre el historiador y los hechos,
un diálogo sin fin entre el presente y el pasado”.
Podemos establecer cuatro grandes ámbitos sobre los que se

construye la definición de esta disciplina y que son claves a la
hora de plantear esta materia en el aula del siglo XXI: el objeto
de estudio; el tiempo; el método; y las vías de difusión,
argumentación y escritura de la historia.
2.2. Orientaciones metodológicas del currículo.
“Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y

acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera
consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del
alumnado y el logro de los objetivos planteados”.
En relación con las competencias:

3. Al amparo de lo dispuesto en el artículo 6.1 del Real Decreto 1.105/2014, de 26 de
diciembre, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las materias de la
etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante, TIC),
el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las
materias.
4. Asimismo, conforme a lo dispuesto en el artículo 6.3 del citado real decreto, se

fomentará que el alumnado participe en actividades que le permita afianzar el
espíritu emprendedor y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la
creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno
mismo y el sentido crítico.
SELECCIÓN DE LAS ORIENTACIONES GENERALES (LOMCE)
a)  Se diseñarán actividades de aprendizaje integradas que

permitan a los alumnos avanzar hacia los resultados de
aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo.
b)  Se potenciarán metodologías activas y contextualizadas que

faciliten la participación e implicación del alumnado y la
adquisición y uso de conocimientos en situaciones reales.
c)  La acción docente incluirá las estrategias interactivas que

permitan compartir y construir el conocimiento y dinamizar las
sesiones de clase mediante el intercambio verbal y colectivo de
ideas
d) Se fomentará la reflexión e investigación, así como la

realización de tareas que supongan un reto y desafío
intelectual para los alumnos.
e) Los métodos docentes deberán favorecer en los alumnos

la motivación, la curiosidad y la necesidad por adquirir
conocimientos, destrezas, actitudes y valores.
f) Se podrán planificar estrategias, procedimientos y acciones

que permitan el aprendizaje por proyectos, la
experimentación, los centros de interés, el estudio de casos o
el aprendizaje basado en problemas y que supongan el uso
significativo de la lectura, escritura, TIC y la expresión oral
mediante debates o presentaciones orales.
LA GEOGRAFÍA E HISTORIA EN EL CURRÍCULO DE MURCIA:
El conocimiento de la sociedad, su organización y

funcionamiento a lo largo del tiempo es esencial para poder
entender el mundo actual. Conocer el espacio donde
se desarrollan las sociedades, los recursos naturales, y el uso
que se ha dado a estos, nos aporta datos sobre el pasado y
nos permite vislumbrar algunos de los problemas del futuro.
Las disciplinas de la Geografía y la Historia son dos

importantes ejes vertebradores para el conocimiento de la
sociedad, ya que contemplan la realidad humana y social
desde una perspectiva global e integradora y ofrecen una
mayor capacidad para la estructuración de los hechos
sociales.
La sociedad actual, cada vez más compleja, requiere de la

intervención de otras disciplinas como la Economía,
Sociología, Ecología o Historia del arte.
En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, la materia

de Geografía e Historia pretende profundizar en los
conocimientos adquiridos por los estudiantes en la Educación
Primaria, favorecer la comprensión de los acontecimientos,
procesos y fenómenos sociales en el contexto en el que se
producen, analizar los procesos que dan lugar a los cambios
históricos y seguir adquiriendo las competencias necesarias
para comprender la realidad del mundo en que viven.
Orientaciones metodológicas para la enseñanza de la Geografía

e Historia en el currículo de la Región de Murcia (selección):
Partir del conocimientos previos del alumno, buscando como objetivo la

adquisición y el uso de vocabulario propio de las ciencias sociales.
Se arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de

aprendizaje, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y
promuevan el trabajo en equipo.
La acción docente promoverá que los alumnos sean capaces de

aplicarlos
aprendizajes en una diversidad de contextos.
El proceso de aprendizaje exigirá la búsqueda de información, el análisis

de la información facilitada por el profesor o buscada por el alumno, así
como la capacidad de sintetizar la misma y transmitirla con corrección.
Se favorecerá la capacidad de expresarse correctamente en público,

mediante el desarrollo de presentaciones, explicaciones y exposiciones
orales por parte de los alumnos, así como el uso del debate como
recurso que permita la gestión de la información y el conocimiento y el
desarrollo de habilidades comunicativas.
Se podrán diseñar tareas y proyectos que supongan el uso significativo

de la lectura, escritura y las tecnologías de la información y la
comunicación.
Se procurará seleccionar materiales y recursos didácticos diversos,

variados, interactivos y accesibles tanto en lo que se refiere al
contenido, como al soporte, tales como textos, comentarios, mapas,
imágenes, entre otros; así mismo, se recomienda al profesorado de la
materia el uso de recursos didácticos, geográficos, históricos y
artísticos de la Región de Murcia para que el alumnado conozca mejor
su patrimonio y se implique en su defensa y conservación.
Se desarrollarán conceptos, pero también procedimientos del trabajo del

historiador, con un vocabulario científico de la disciplina que requerirá
rigor y espíritu de trabajo, exposiciones, correcta ortografía y expresión
que permitan al estudiante establecer sus razonamientos y
argumentaciones.
Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como

orientador, promotor y facilitador del desarrollo competencial en el
alumnado, lo que implica un nuevo planteamiento del papel del alumno,
activo y autónomo, consciente de ser el responsable de su aprendizaje
Esta metodología pretende ayudar al alumnado a organizar su

pensamiento favoreciendo en ellos la reflexión, la crítica, la elaboración
de hipótesis y la tarea investigadora a través de un proceso en el que
cada uno asume la responsabilidad de su aprendizaje, aplicando sus
conocimientos y habilidades a proyectos reales.
2.3. Aportaciones de la pedagogía y la psicopedagogía.
No obviando otras teorías del aprendizaje clave, creemos fundamental

destacar las aportaciones de Vigotsky y el constructivismo para
comprender la necesidad de introducir los métodos activos de
aprendizaje.
La teoría constructivista defiende que el conocimiento no se acumula,

sino que se construye por integración significativa de nuevos
conocimientos en las estructuras previas que posee el sujeto que
aprende.
Según esta teoría, el sujeto no aprende sólo por imitación —

conductismo— ni construye el conocimiento sólo en base a su
maduración cognitiva —Piaget—, sino que reconstruye sus
experiencias en interacción con su medio social. Por tanto, el
conocimiento es un producto social y personal a la vez (Benejam y
Pagès, 1997).
Principios del aprendizaje constructivista frente al conductista

Estudio sobre la retención de la información en los procesos

de aprendizaje
Criterios metodológicos para un

aprendizaje significativo:
q  Información al alumnado de los objetivos,
actividades y criterios de evaluación de cada
unidad temática.
q  Realización de actividades específicas de
motivación, incidiendo en la importancia,
funcionalidad y relación con otros temas de la
asignatura o de otras materias que tienen los
contenidos que trabajaremos.
Criterios metodológicos:
q  Partir de los conocimientos previos del
alumnado, como medio idóneo para hacer real el
aprendizaje significativo, utilizándolos como punto de
partida y referencia a partir de los cuales iniciar los
nuevos aprendizajes.
Instrumentos: cuestionarios, diálogos, coloquios...,
seguidos de puestas en común y extracción de
conclusiones.
q  Confección de organizadores previos que
ayuden al aprendizaje del alumnado y estructuren los
contenidos: textos con contenidos inclusores, mapas
conceptuales, esquemas, epítomes...
q  Potenciación de la interacción constante entre
profesor/alumno y alumno/alumno, que permite el
ajuste y modificación del proceso. El profesor es un
mediador e interlocutor que favorece la
interacción entre el alumnado.
q  Planteamiento de actividades diversas y
plurales. Las actividades tienen una variada
tipología y su secuencia es la siguiente: iniciación-
motivación, conocimientos previos, contraste,
aplicación, reestructuración de las ideas previas,
evaluación, recuperación, ampliación, etc.
q Utilización de distintos recursos y técnicas que
apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje:
diferente material bibliográfico, audiovisual e
informático en las actividades.
El aprendizaje se sucede en fases

Fase 1. Introducción. Sondeo ideas previas. Definición de
objetivos y contenidos generales
Fase 2. Presentación de los contenidos. Organizador

previo. Estrategias expositivas significativas
Fase 3. Reflexión sobre lo aprendido y su propio

pensamiento. Conflicto cognitivo
Fase 4. Aplicación de lo aprendido. Transferencia a otros

contenidos y a la práctica
La neurociencia, y su rama relacionada con la educación, la

neuroeducación, está siendo una de las últimas tendencias de
trabajo que están aportando elementos muy interesantes. Según
los expertos, emoción y aprendizaje es un binomio indisoluble. De
hecho, las nuevas corrientes pedagógicas ponen el énfasis en
incorporar una asignatura de educación emocional. El niño es
curioso por naturaleza, tiene pasión por vivir, por aprender, por
explorar y descubrir el mundo que le rodea, y su vehículo para
acercarse a su entorno es, sin duda, el juego. El juego es de vital
importancia para su desarrollo físico e intelectual.
La neurociencia cognitiva indica que sólo puede ser

verdaderamente aprendido aquello que te dice algo, aquello que
llama la atención y genera emoción, aquello que es diferente y
sobresale de la monotonía.
En definitiva, el cambio metodológico para enseñar la

materia de Ciencias sociales, la Geografía e Historia en
el aula de Secundaria se justifica por la interacción de
estos tres factores: la orientación epistemológica de las
ciencias sociales como disciplina, basada en la
comprensión, la reflexión y la formación de un
pensamiento crítico; los principios metodológicos
generales del currículo LOMCE así como las
orientaciones metodológicas específicas propuestas para
enseñar la materia de Geografía e Historia; y las
aportaciones de la psicopedagogía y la pedagogía, que
muestran que el aprendizaje es más significativo cuando
se basa en la actividad del alumnado.
3. Métodos y estrategias de enseñanza de las ciencias sociales.
3.1. Método expositivo

Formas de planificar, organizar y
desarrollar acciones propias del proceso
de enseñanza-aprendizaje basadas en el
hecho de que un sujeto que enseña
presenta un conocimiento ya elaborado
que los demás pueden asimilar.
Combinación de actividades que
respondan a tres canales de
percepción: auditivo, visual y
cinestésico (Trepat, 1999 y 2005).
•  Las estrategias expositivas promueven la

construcción de aprendizajes significativos si:
Ø Parten del nivel de desarrollo del alumno:
ideas previas y competencias cognitivas.
Ø Cuentan con la motivación del alumno.
Ø Presentan con claridad los contenidos.
Ø S e a c o m p a ñ a n d e a c t i v i d a d e s d e
aplicación, que engarcen los nuevos
conocimientos con los que ya se tienen.
Las estrategias expositivas serán de gran

valor en planteamientos introductorios
(coordenadas generales del tema, subrayar
partes destacadas, etc.) y en situaciones
que requieran, clarificar o reforzar la
comprensión (síntesis, recapitulaciones
periódicas). Se emplean para enseñar
datos, hechos, conceptos y principios.
  Dispongo de una información

inicial sobre el alumnado, y la
utilizo para adaptar la exposición a
los estudiantes y para que
conozcan su punto de partida.
  Creo un clima favorable al
aprendizaje, muestro interés por la
materia y el alumnado, establezco
empatía y una actitud relajada.
(Quinquer, 1997, pág. 105)

  Inicio la exposición con una

actividad didáctica, un ejemplo, que
ayude a los estudiantes a
representarse los objetivos que se
persiguen. Explicito con claridad
estos objetivos.
  Presento los contenidos mediante
un mapa conceptual… donde
aparezcan los aspectos más básicos
del tema con la finalidad de que
sirva de organizador previo
(Quinquer, 1997, pág. 105).
  Pongo énfasis recurrente en los

contenidos más relevantes: los señalo al
principio, los repito al final, los escribo en la
pizarra o en una transparencia. Es necesario
haber establecido previamente cuáles son los
contenidos más nucleares para priorizarlos
  Controlo el ritmo de la
exposición, mantengo el tono
de voz adecuado, ni demasiado
rápido ni demasiado lento,
vocalizando correctamente,
hablando con precisión,
utilizando el vocabulario
científico adecuado al tema, sin
intentar dar información
e x c e s i va e n p o c o t i e m p o
  U t i l i z o o t ra s e s t r a t e g i a s d e
comunicación: controlo visualmente
a los estudiantes, hablo dirigiéndome
a todo el alumnado, utilizo la
expresión de la cara y el movimiento
del cuerpo y las manos para facilitar
la comprensión de lo explicado
  Recapitulo con frecuencia, presento

ejemplos, planteo interrogantes, paradojas,
teniendo presente que la atención máxima y
continuada de un alumno con muy buena
disposición dura unos 20 minutos.
  Utilizo recursos adecuados para ilustrar y

contextualizar los contenidos (Quinquer, 1997,
pág. 105).
  Introduzco algunas actividades de aprendizaje

y de autorregulación: discusión por parejas de
alguna cuestión, realización de algún ejercicio, etc.
  Llego a una conclusión, a una síntesis final del
tema.
  Es clave recapitular al terminar una sesión. Es
más eficiente recapitular que presentar nueva
información.
Técnicas interrogativas
•  Relacionadas con el método expositivo.
Su finalidad es buscar la
participación activa del alumnado.
•  Funciones de la interrogación:
exploratoria, motivadora, reflexiva,
diagnóstica, preventiva, recapituladora
y verificadora.
•  Según el objetivo concreto la
pregunta puede ser memorística,
aplicativa, demostrativa, clarificadora,
disciplinaria, estimulante y focalizadora
(Gallego y Salvador, 2002).
Para que la técnica de interrogar

favorezca el aprendizaje son necesarios
unos requisitos: hacer una buena
pregunta significa prepararla con
tiempo, debe provocar en el alumnado
interés y reflexión, hay que tener
paciencia para esperar la contestación,
para responder hay que saber escuchar,
se debe devolver la pregunta por los
beneficios que genera el diálogo y para
que el alumnado capte que la clase
puede llegar a ser un intercambio de
ideas (Morgan & Saxton, 1991).
Estrategias de indagación
•  Formas de planificar, organizar y
desarrollar acciones propias del
proceso de enseñanza-
aprendizaje basadas en la
actividad del alumnado que
sigue pautas más o menos
precisas del profesorado y debe
aplicar técnicas más concretas.
http://www.youtube.com/watch?
v=AEh1157mok8&feature=player_embedded#!
3.2. Las técnicas cooperativas
Las técnicas cooperativas son claves para la

enseñanza de las ciencias sociales en Primaria y básicas
para llevar a cabo correctamente los métodos y
estrategias de indagación.
Un trabajo en grupo bien conducido por el profesor

puede llevar a que los alumnos se esfuercen
conjuntamente en avanzar en su conocimiento
social, el razonamiento y el pensamiento crítico,
lo que lleva a reconsiderar el punto de vista de los
demás.
El constructivismo, al mantener que el alumno

construye su propio conocimiento a partir de un
proceso interactivo, incide en el papel del profesor
como mediador entre los alumnos y los
contenidos. Pero también cabe la posibilidad de
que los alumnos aprendan unos de otros.
Las investigaciones de las últimas décadas (Coll y

Colomina, 1990) han demostrado que los niños
tardan menos en resolver problemas con la
ayuda de un adulto o de otro compañero que
por sí solos, de ahí el carácter positivo de la
interacción entre iguales
Las técnicas cooperativas tienen su origen en la necesidad

de cambiar la metodología tradicional de enseñanza-
aprendizaje, y la apuesta por un aprendizaje en
competencias que abarque el ámbito social, interpersonal
y profesional (Zabala y Arnau, 2007).
Unas buenas prácticas educativas basadas en técnicas

cooperativas plantea grupos heterogéneos, la ayuda entre
iguales, el alumnado es el que planifica y evalúa bajo la
orientación del docente, existe responsabilidad grupal e
individual, y se tiene un proyecto de grupo.
El docente adquiere un papel de guía en el aprendizaje

cooperativo, y el alumno es en todo momento el
protagonista del proceso.
Unas de las técnicas cooperativas más

conocidas es el puzzle de Aronson. Esta
técnica consiste en dividir a la clase en
grupos de 5 o 6 alumnos. Una vez escogido
el líder del grupo, el profesor divide el
trabajo en 5-6 conceptos o temas clave y
los reparte a cada uno de los alumnos que
forma parte del grupo, de manera que cada
uno de los componentes debe desarrollar un
concepto o tema específico. Entonces se
crean grupos temporales con los especialista
en cada una de esas temáticas donde
deberán profundizar con materiales, etc.
Una vez han trabajado esos grupos
temporales, el alumnado vuelve con el
grupo de origen para explicar los avances
realizados en cada uno de los temas e
interrelacionarlos con los otros temas de los
compañeros.
3.3. Los estudios de caso

Los estudios de caso son una estrategia de enseñanza que
consiste en proponer al alumnado un fenómeno social,
presentando el contexto y el desarrollo de dicha situación
pero no el desenlace.
Los casos han de ser situaciones reales o hipotéticas

pero posibles, lógicas y admisibles.
El caso debe analizarse, definir los problemas, llegar a

conclusiones sobre las acciones a emprender, buscar o
analizar información, contrastar ideas, defenderlas con
argumentos y tomar de decisiones.
Características de los Estudios de Caso (Quinquer, 2004)
Ø  La situación que se presenta debe ser real o parecerlo.

Ø  Debe ser relevante para el alumnado para que se
implique en su resolución.
Ø  La situación debe presentarse inacabada, sin resolver,
relatando una situación en la que el alumno debe presentar
soluciones.
Ø  No debe tener una solución única, pues la discrepancia
debe tener cabida.
Ø  La solución que se tome debe de argumentarse desde la
perspectiva del conocimiento de las ciencias sociales.
q  El caso se elabora a partir de experiencias o

situaciones de la vida reales o verídicas.
q  Puede resolverse de diferentes maneras.
q  Interrelaciona teoría y práctica.
q  Hay que trabajar en grupo con esta
secuencia:
Comienza con una preparación individual,
seguida de una discusión en pequeños
grupos, una sesión en gran grupo y finaliza
con una reflexión individual.
(García Sanz, 2008)
Cómo deben afrontar los docentes los Estudios de

Caso (Oller, 2011)
Necesidad de utilizar información adicional para analizar y

tomar decisiones sobre el estudio de caso.
La insistencia a los alumnos de que, además de llegar a una

decisión, hay que intentar convencer a los demás.
La intervención final del profesorado si se trata de casos

reales para comentar el desenlace final. Esta aportación
puede mostrar al alumnado que no siempre las soluciones
que se adoptan son las más idóneas.
3.4. Método de proyectos y Aprendizaje Basado en

Proyectos
El método de proyectos y el Aprendizaje Basado en
Problemas (ambos identificados como ABP) tienen
una base común: intentan desarrollar un aprendizaje
basado en la realidad y aplicar las propuestas de
pedagogos como Dewey que querían aplicar en las aulas
técnicas de indagación y convertirlas en “escuela-
laboratorio” (Domínguez, 2004).
El método de proyectos suele escoger como punto de

partida un centro de interés o un tema transversal (o
concepto clave), mientras que el punto de partida del
Aprendizaje Basado en Problemas es un problema o
interrogante.
El método de proyectos debe abordar un tema

importante o significativo para los alumnos en su vida
cotidiana más allá del entorno del colegio.
El proyecto debe requerir que el alumno aplique

conocimientos de otras áreas, utilice métodos de
indagación y desarrolle habilidades de pensamiento.
El proyecto debe demandar del alumnado el uso de

diferentes medios y fuentes de información y que
realice una presentación de lo aprendido.
Características del método de proyectos (Quinquer, 2004).
Ø  Requieren comprensión de la tarea, planificación,

búsqueda de información, trabajo en equipo y
materialización del proyecto.
Ø  Los alumnos son los que llevan la iniciativa, el
profesor les provee de recursos y colabora con ellos.
Ø  A menudo se trabaja con elementos de otras
disciplinas.
Ø  Está muy relacionado con el método de centros de
interés o el de conceptos clave.
Ø  Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los
estudiantes y permite globalizar contenidos.
El rol del profesor en la aplicación de esta metodología no

es dar respuestas y resultados sino:
- Estimular la búsqueda por parte de los alumnos.
-  Incitar su creatividad.
-  Alertar refuerzos positivos
- Tolerar las respuestas incorrectas.
- Procurar que cada actividad comience como si fuera una
adivinanza.
-Suministrar las bases de conocimientos necesarios para
que puedan avanzar sin inseguridades excesivas.
- Mostrar siempre interés por lo que los alumnos dicen y
piensan
- Alentar a los alumnos a formular hipótesis.
- Valorar todo el proceso de razonamiento del alumnado, no
sólo el resultado final.
En el caso del Aprendizaje Basado en

Problemas se usa el problema como punto
de partida para la adquisición de nuevos
conocimientos.
Es clave el trabajo en grupo: el problema
debe ser lo suficientemente complejo para
evitar que se dividan el trabajo y necesiten la
cooperación de todos.
Posibles pasos a seguir en el Aprendizaje
Basado en Problemas:
a)  Leer y analizar detenidamente el problema.
b)  Elaborar posibles hipótesis (lluvia de ideas).
c)  Realizar una lista con lo que se conoce.
d)  Redactar una lista con lo que se desconoce y se
requiere saber.
e)  Hacer una lista con lo que debe hacerse para
resolver el problema.
f)  Definir claramente lo que se desea resolver.
g)  Obtener, organizar y analizar la información de
diversas fuentes.
h)  Presentar resultados para solucionar el problema.
(García Sanz, 2008)
3.5. El Aprendizaje Basado en Retos
El ABR (CBL en inglés) es un enfoque pedagógico que involucra

activamente al estudiante en una situación problemática real,
significativa y relacionada con su entorno, lo que implica definir un
reto e implementar para éste una solución.
En vez de presentar a los estudiantes un problema para resolver, el

ABR ofrece conceptos generales de los que los estudiantes obtienen
los retos que tendrán que abordar.
Además, el ABR fomenta el uso de las tecnologías web y móviles,

tales como herramientas y wikis colaborativos. Este modelo es, con
frecuencia, interdisciplinar en su enfoque, y alienta proyectos que
involucran a la comunidad en general. La combinación de lo que
permite a los estudiantes elegir su desafío y la vinculación de estos
desafíos a la interacción de la comunidad aumenta la inversión de
los estudiantes en un resultado productivo.
El ABR comienza con una “gran idea”: se trata de un tema amplio

que tiene un impacto en la escuela o en la comunidad, tales como
inscripción en el curso, el desempleo, el consumo de energía o la
inmigración. La gran idea es generalmente presentada por el
profesor, pero los estudiantes discuten y evalúan, tratando de
determinar sus componentes o “preguntas esenciales”.
A través de un proceso de discusión y de investigación, los

estudiantes identifican una selección de preguntas que podrían ser
viables para su proyecto . El objetivo de este ejercicio es derivar el
reto o problema que los alumnos abordarán, en general, un reto
que implica una acción a nivel comunitario. Una vez que han
identificado el reto, llevan a cabo las entrevistas y las soluciones de
investigación, la documentación de su trabajo con la tecnología de
acceso común, como cámaras web, teléfonos con cámara, cámaras
digitales, blogs y wikis.
El trabajo del estudiante con cualquiera de estas herramientas

puede ser presentado para su evaluación por el profesor para
asegurar que los estudiantes están trabajando. Una vez que los
estudiantes están satisfechos porque tienen lo que necesitan de su
investigación, buscan una solución y delinean un plan de acción,
documentándose a medida que avanzan. Las imágenes grabadas, el
audio y el vídeo de las fases anteriores del proyecto proporcionan la
materia prima para el paso final: la publicación en la web de un
vídeo con observaciones y reflexiones sobre los éxitos y fracasos del
proyecto.
La recompensa del compromiso y la satisfacción de los estudiantes

puede ser elevada. En 2008, los hallazgos del estudio de ABR de
Apple mostraron que el compromiso de los estudiantes de noveno y
décimo curso (EE.UU.) era de un 97% o más, y que la participación
estudiantil alcanzó su punto máximo
3.6. El Aprendizaje-servicio (ApS)
El aprendizaje-servicio es un método para unir el aprendizaje con
el compromiso social. En primer lugar, el verdadero éxito de la
educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de
mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal.
En segundo lugar, los niños y jóvenes no son los ciudadanos del

futuro, son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en
su entorno. Pueden contribuir a hacer un mundo mejor
arreglando el parque cercano a su escuela; aliviando la soledad de
los abuelos o contando cuentos a niños más pequeños.
En tercer lugar, resulta que además, hacer un servicio a la

comunidad, ayudar a los otros, es uno de los métodos de
aprendizaje más eficaces, porque encuentran sentido a lo que
estudian cuando aplican sus conocimientos y habilidades en una
práctica solidaria.
En el aprendizaje-servicio el alumnado identifica en su entorno

próximo una situación con cuya mejora se compromete,
desarrollando un proyecto solidario que pone en juego
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Es una
práctica educativa en la que chicos y chicas aprenden mientras
actúan sobre necesidades reales con la finalidad de mejorarlo.
Por ejemplo:
En el proyecto adopta un río, niños, niñas y adolescentes se
comprometen a proteger un tramo fluvial. de esta manera,
profundizan sus conocimientos y los aplican en su esfuerzo por
frenar la degradación ambiental.
En el proyecto “Campaña de recogida de alimentos” los

adolescentes mejoran sus conocimientos y actitudes sobre la
nutrición, el hambre y la inequidad, diseñando y llevando su propia
campaña en el barrio en colaboración con el Banco de Alimentos.
3.7. Simulaciones y estrategias empáticas

Bajo la denominación estrategias empáticas y de
simulación se designa una amplia gama de actividades
(simulación social o dramatización, empatía, rol,
juegos u otras) que permiten reproducir o representar
de forma simplificada una situación real o hipotética.
Las dramatizaciones y las estrategias de simulación deben

ser partícipes del contexto de enseñanza-
aprendizaje y formar parte de una programación.
El juego escolar de simulación puede reproducir

situaciones actuales económicas, sociales, ambientales,
geográficas o políticas.
La toma de decisiones de los alumnos juegan un papel

primordial.
La simulación de situaciones sociales plantea una realidad

social más o menos acotada para que los participantes se
comporten de acuerdo con el papel de la persona o grupo
que representan (Oller, 2011).
Con estas estrategias se consigue:

Ø Tener conciencia de los problemas que plantea una
determinada situación.
Ø Facilitar la comprensión de los propios comportamientos
y de los demás.
Ø  Imaginar posibles soluciones a las situaciones
planteadas, desarrollando la creatividad y la
argumentación.
3.8. Flipped-classroom
La flipped-classroom (también conocida como clase inversa o

aula invertida) es un método que consiste en invertir los métodos
tradicionales de enseñanza, donde la instrucción propiamente
dicha se da fuera del aula y los deberes dentro de clase.
Entre los objetivos de este método se encuentra:

-  Adaptar el ritmo de aprendizaje a las posibilidades del
alumnado.
-  Aumentar la motivación del alumnado.
-  Facilitar el acceso a las explicaciones, permitiendo la

observación en las sesiones, y limitando la perdida de
información.
-  Desarrollar actitudes cooperativas.

ASPECTOS BÁSICOS DE LA FLIPPLED-CLASSROOM:
1.  Ambiente flexible. Cada alumno trabaja a su propio ritmo.

Esto permite atender mejor la diversidad en las aulas.
2.  Cultura de aprendizaje. Los estudiantes se convierten en

responsables de su aprendizaje.
3.  Contenido intencionado. Aquí reside la causa del éxito o

fracaso de esta metodología. Todo el proceso previo a la
implementación de esta metodología se debe realizar de
forma muy cuidadosa.
4.  Educadores como guías. Tener la posibilidad de proporcionar

retroalimentación inmediata a los estudiantes, asesorarles en
su trabajo, y personalizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
PASOS A SEGUIR:
1. Planificación. En esta fase deben seleccionarse los

objetivos, contenidos, criterios de evaluación, las horas de
clases, y teniendo en cuenta el alumno con el que hay que
trabajar.
2. Diseño de los materiales. En primer lugar hay que crear una

plataforma web o un medio físico (USB, CD, etc.) donde
guardar todo el material que debe visionar el alumnado fuera
de clase. Después debe crearse todo el material instructivo
por parte del equipo docente (vídeos, podcast,
presentaciones…). Pueden ser materiales creados por el
equipo docente o utilizar otros ya realizados. En esta fase hay
que elaborar los instrumentos de evaluación (inicial, procesual
y final).
PASOS A SEGUIR:
3. Desarrollo de las sesiones. En una primera sesión se

empezará por la presentación y explicación al alumnado de
la metodología, la programación, contenidos y la evaluación
que se va a llevar a cabo. En las actividades de clase el
alumnado realizará el trabajo con las actividades mediante
grupos reducidos con técnicas del aprendizaje cooperativo.
4. Evaluación del proceso. En esta fase se realizar la

evaluación del proceso y de los conocimientos adquiridos.
También hay que evaluar el papel del docente y los
materiales aportados.
LIMITACIONES Y DIFICULTADES:
Algunos autores defienden que esta metodología también conlleva

deberes, por lo que reproduce técnicas tradicionales. Sin embargo
hay que insistir que éstos suelen ser vídeos u otro material digital,
que posibilita su visionado tantas veces como sea necesario, y el
alumnado sólo debe ser verlos.
Una de las principales dificultades es que no todos el alumnado

tiene acceso a Internet desde sus casas. En este caso, la solución es
proporcionar el material digital usando soportes como el USB, CD,
etc. De esta forma el uso de Internet se reduce al aula.
Otros autores cuestionan el papel del docente en esta metodología.

Sin embargo su papel es muy importante, ya que tiene una función
decisiva en la creación o selección de materiales previos. Pero muy
especialmente en la aplicación de técnicas cooperativas en el aula,
ayudándolos en el proceso.
3.9. Gamificación
En los últimos años se está utilizando el concepto de “gamificación”

para definir un proceso de enseñanza-aprendizaje donde el juego
tiene un papel fundamental.
Mora (2013) define la gamificación educativa como una metodología

en la que el profesorado diseña una actividad de aprendizaje
introduciendo elementos del juego (insignias, límite de tiempo…)
para activar el pensamiento (retos, competición...), y con el fin de
enriquecer la experiencia y dirigir o modificar el comportamiento.
Mediante la gamificación educativa se pretende hacer frente a la

desmotivación, el aburrimiento y la falta de compromiso que suelen
dificultar el aprendizaje. Para ello el profesorado ha de preguntarse
qué (la forma de presentar el contenido); cómo (las estrategias que
hagan referencia a formas de jugar y aprender); y finalmente por
qué (los alicientes por los que el alumno se interesa).
Entre los principios pedagógicos que sostienen la

metodología basada en la gamificación, destaca
principalmente la teoría constructivista y la perspectiva
del aprendizaje experiencial.
Las estrategias conllevan necesariamente la

participación activa y la implicación del alumnado en la
construcción de su propio aprendizaje y deben estar
vinculadas a la evaluación formativa.
Los entornos permiten a los estudiantes adoptar

diferentes perspectivas sobre un mismo objeto,
experimentar diversas situaciones y adquirir
conocimientos generalizables a la vida real.
ASPECTOS BÁSICOS DE LA GAMIFICACIÓN
Aspectos motivacionales: existe polémica en torno a la introducción de

motivación extrínseca (premiar mediante puntos, insignias y
recompensas). Esto puede provocar una disminución de la motivación
intrínseca.
Aspectos emocionales: se debe prestar atención a las emociones que

la experiencia suscita para poder prevenir el paso de la curiosidad y
excitación por el juego al aburrimiento y abandono. Las actividades
deben suponer retos o desafíos, darle al alumnado un papel
significativo en la creación del propio avatar, en el establecimiento de
tablas de resultados y puntuaciones, etc.
Las TIC en la gamificación: las TIC han permitido multiplicar las

posibilidades de la gamificación. Además a través del juego se
produce una reducción de prejuicios sobre el empleo de lo tecnológico
en la escuela, a la vez que se trabaja la competencia digital.
PASOS A SEGUIR
1.  Análisis de la población y el contexto. Aspectos a tener en cuenta: ideas

previas sobre los contenidos a trabajar, la dinámica de clase, la edad o la
franja horaria.
2.  Definición de objetivos, competencias, contenidos, criterios y estándares.
3.  Diseño de la experiencia. Es importante hacer una división organizada en

etapas, niveles e hitos que se pretenden alcanzar. Hay que señalar
claramente los requisitos para conseguir cada etapa y objetivo de
aprendizaje. También hay que prestar atención a lo que se denomina
storytelling, o el argumento que hila la actividad, la narración que
envuelve el juego.
4.  Identificación de los recursos.
5.  Ejecución de la actividad aplicando los elementos gamificadores.
6.  Evaluación de la puesta en práctica.
IMPORTANTE: Atención a la diversidad.

LIMITACIONES Y DIFICULTADES
1.  Entre los errores más frecuentes está el diseño de la

actividad: la poca variedad de elementos del juego o que no
resulte significativo para el alumnado.
2.  Otro error común es olvidar los aspectos motivacionales al

no considerar que cada persona juega de forma diferente.
3.  Otra limitación es el hecho de basarse excesivamente en la

concesión de puntos, premios o clasificaciones. Este exceso
puede desmotivar que permanezca en posiciones
desventajosas.
4.  Otra consideración es la dificultad. Si la dificultad es excesiva

puede crear una serie de emociones negativas, aburrimiento,
y abandono.
3.10. El trabajo de campo y la observación
 L a o b s e r v a c i ó n e s u n
instrumento básico para
introducir y desarrollar nuevos
contenidos de aprendizaje.
 Es el punto de partida para
conocer la realidad y constituye
un valioso recurso de
motivación.
 Desarrolla el sentido crítico y
facilita la interacción profesor-
grupo de alumnos.
Contenidos de trabajo:
 Realización y sistematización de
observaciones del paisaje y de los
elementos que lo configuran.
 Trabajo de campo geográfico
tanto en áreas rurales (hábitat,
uso del terreno habitable, calidad
del medio ambiente,...) como
urbanas (contraste paisaje rural y
urbano, estudio de edificios, usos
del suelo,...).
 Manejo de instrumentos para
observación y medida del tiempo
atmosférico.
Secuencia didáctica de la
observación:
a)  Motivación.
b)  Detección de los conocimientos
previos.
c)  Planteamiento de interrogantes.
d)  Formulación de hipótesis o
respuestas intuitivas.
e)  Preparación, elaboración de guías
de observación.
Secuencia didáctica de la
observación:
f)  Salida para la observación directa.
g)  Recogida de información: toma,
intercambio, ordenación y
comunicación de datos.
h)  Conclusiones: elaboración de
resúmenes e informes.
i)  Comunicación: exposiciones
orales, escritas y gráficas.
j)  Generalización y memorización.
  Las salidas aumentan la

participación del alumnado
en el proceso de transmisión
del conocimiento.
  Han de cumplir dos
condiciones:
§  M á x i m a p r e p a r a c i ó n .
Elaboración de una guía
didáctica.
§  Que el maestro sea el guía
de la experiencia.
(Benejam, 1996)
Tipos de salidas (Vilarrasa, 2002a, 2002b, 2003)

1.  Salidas vivenciales, para ampliar las
vivencias del alumnado.
2.  Salidas de experimentación, la más clásica,
basada en el trabajo experimental.
3. Salidas de participación social, para formu-
lar y expresar conclusiones.
LA SALIDA DE EXPERIMENTACIÓN
Actividad en el aula La salida como trabajo de Actividad en el aula

Fase inicial campo Fase de síntesis
Fase de desarrollo
Definir y plantear un
problema.
Cuestión que se Recoger datos Tratamiento de
debe estudiar la información
Identificar
Localización
Formular
Cartografiar conclusión
Observación
indirecta
Medir Consideración
Documentación
crítica de los
Dibujar resultados
Detectar y motivar ideas
previas Valoración y
Plantear las incógnitas Fotografiar
formulación de
Motivar el interés de los Preguntar alternativas
alumnos
Organización de la Elaboración y
tarea aplicación de
proyectos y
Establecer objetivos de
pautas de
aprendizaje
conducta
3.11. Tareas par desarrollar los métodos de indagación

BIBLIOGRAFÍA
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ciencias sociales. Madrid: Visor.
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TEMA 1.

Metodología, método, técnicas,

Evolución de los conceptos de primer y segundo orden en el currículo de

Comparación de los conceptos de primer y segundo orden en los criterios de

En la actual enseñanza de las ciencias sociales es

Un aprendizaje de las ciencias sociales de base

Las transformaciones que ha experimentado la

Los métodos didácticos para la enseñanza de

Cuando un profesor quiere enseñar ciencias sociales

Pero este modelo teórico, y las estrategias y técnicas

Es necesario formar a los alumnos como

Esto implica que las estrategias de enseñanza deben

1.1. Modelo didáctico tradicional Vs modelo didáctico alternativo

1.2. El currículo y las rutinas docentes como principales causas

¿Por qué dominan las estrategias expositivas?

Ø La creencia de que el aprendizaje por recepción es el más efectivo (a

Ø La extensión de los programas y currículos.

Ø La cultura dominante de los centros y las dificultades de todo tipo

La reproducción de las rutinas docentes, en especial el

En segundo lugar por el importante peso conceptual del

Evolución de los contenidos históricos conceptuales (primer orden) y

Los problemas de aprendizaje de la historia y la geografía

Desde la práctica docente se deben poner los medios

Tanto o más importante que la inclusión de mayor número

2.1. Enfoque epistemológico de las ciencias sociales.

Las ciencias sociales no son saberes descriptivos que

El origen de las ciencias sociales como saber científico

Sin embargo las discusiones y debates sobre las ciencias

La finalidad fundamental de la enseñanza escolar de las

Las ciencias sociales en el aula deben facilitar actitudes,

Este enfoque epistemológico de las ciencias sociales y

La geografía y la historia disponen de una

Para enseñar los métodos

Nuevos objetivos didácticos: el conocimiento de las

Enseñar a historiar consiste en enseñar

La propia definición de la historia no se corresponde con las

Por un lado la definición que realiza Lucien Febvre (1975) de la

Podemos establecer cuatro grandes ámbitos sobre los que se

2.2. Orientaciones metodológicas del currículo.

“Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y

En relación con las competencias:

4. Asimismo, conforme a lo dispuesto en el artículo 6.3 del citado real decreto, se

SELECCIÓN DE LAS ORIENTACIONES GENERALES (LOMCE)

a) Se diseñarán actividades de aprendizaje integradas que

b) Se potenciarán metodologías activas y contextualizadas que

c) La acción docente incluirá las estrategias interactivas que

d) Se fomentará la reflexión e investigación, así como la

e) Los métodos docentes deberán favorecer en los alumnos

f) Se podrán planificar estrategias, procedimientos y acciones

LA GEOGRAFÍA E HISTORIA EN EL CURRÍCULO DE MURCIA:

El conocimiento de la sociedad, su organización y

Las disciplinas de la Geografía y la Historia son dos

La sociedad actual, cada vez más compleja, requiere de la

En la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, la materia

Orientaciones metodológicas para la enseñanza de la Geografía

Partir del conocimientos previos del alumno, buscando como objetivo la

Se arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de

La acción docente promoverá que los alumnos sean capaces de

El proceso de aprendizaje exigirá la búsqueda de información, el análisis

Se favorecerá la capacidad de expresarse correctamente en público,

Se podrán diseñar tareas y proyectos que supongan el uso significativo

Se procurará seleccionar materiales y recursos didácticos diversos,

Se desarrollarán conceptos, pero también procedimientos del trabajo del

Los métodos deben partir de la perspectiva del docente como

Ø La creencia de que el aprendizaje por recepción es el más efectivo (a

Ø La extensión de los programas y currículos.

Ø La cultura dominante de los centros y las dificultades de todo tipo

a)  Se diseñarán actividades de aprendizaje integradas que

b)  Se potenciarán metodologías activas y contextualizadas que

c)  La acción docente incluirá las estrategias interactivas que

•  Las estrategias expositivas promueven la

  Dispongo de una información

  Inicio la exposición con una

  Pongo énfasis recurrente en los

  Recapitulo con frecuencia, presento

  Utilizo recursos adecuados para ilustrar y

  Introduzco algunas actividades de aprendizaje

Ø  La situación que se presenta debe ser real o parecerlo.

q  El caso se elabora a partir de experiencias o

Ø  Requieren comprensión de la tarea, planificación,