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Feminización

y pedagogías
feministas
Museos interactivos,
ferias de ciencia y comunidades de
software libre en el sur global
Tania Pérez-Bustos

Feminización
y pedagogías
feministas
Museos interactivos,
ferias de ciencia y comunidades de
software libre en el sur global
Reservados todos los derechos Corrección de estilo:
© Pontificia Universidad Javeriana Francisco Díaz-Granados
© Tania Pérez-Bustos
Diseño de colección:
Primera edición: Bogotá, d. c. Claudia Patricia Rodríguez
Diagramación:
ISBN: 978-958-716-763-4 Marcela Godoy
Número de ejemplares: 200
Impresión:
I Colombia
Printed and made in Colombia Javegraf

Editorial Pontificia Universidad Javeriana MIEMBRO DE LA

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UNIVERSITARIAS
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Bogotá, D. C.

Pérez-Bustos, Tania
Feminización y pedagogías feministas: museos interactivos, ferias de ciencia y comunidades de software
libre en el sur global / Tania Pérez-Bustos. -- 1a ed. -- Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana, 2014.

351 p.: ilustraciones ; 24 cm.


Incluye referencias bibliográficas (p. 321-345).
ISBN: 978-958-716-763-4

1. FEMINISMO. 2. FEMINISMO Y EDUCACIÓN. 3. ANTROPOLOGÍA FEMINISTA. I.


Pontificia Universidad Javeriana.

CDD 305.42 ed. 21


Catalogación en la publicación - Pontificia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S. J.
_________________________________________________________________________________
dff. Diciembre 09 / 2014

Prohibida la reproducción total o parcial de este material, sin autorización por escrito de la Pontificia
Universidad Javeriana.
A Manuel, mi compañero de vida e inspiración permanente
en la conquista del mundo, y a mi madre, la profe Indiana,
maestra, científica, mujer. A ellos, toda mi admiración.
Tabla de contenido
Prólogo
Un lugar de enunciación propio: (re)pensar la popularización de
la ciencia y la tecnología desde la crítica feminista y de frontera 13

Introducción 21

1.
Popularización y experiencia personal situadas en el sur global 24

Capítulo 1
Popularización feminizada en el sur global:
una experiencia situada 29
Conexiones casuales entre mi experiencia situada y un sur global 30
Conocimiento situado, lugares de enunciación
y apuestas decoloniales 31
Sabernos desde el sur y dentro del capitalismo 38
Feminización en un contexto capitalista 44
Reordenando y apuntalando coordenadas 47

Capítulo 2
Coordenadas educativas: popularización hegemónica
y pedagogías feministas 49
Popularización hegemónica e instrumentalización de lo educativo 50
Crítica de la popularización: diálogo con Freire
y las pedagogías feministas 53
La popularización en las pedagogías feministas 55
Reordenando y apuntalando coordenadas 68
Capítulo 3
Tácticas feministas para pensar y repensar la popularización
situadamente 71

Una etnografía multisituada en clave feminista 75


Coordenadas contingentes y contingencias de las coordenadas
metodológicas 78
Etnografía de propuestas de popularización
estratégicamente situadas 80
Seguimiento de metáforas en torno a la feminización 84
Etnografía de las experiencias de vida de mujeres
popularizadoras 87
Reordenando y apuntalando coordenadas 91

2.
Prácticas educativas feminizadas 94

Capítulo 4
Un panorama global de la popularización
como práctica feminizada 101
Referentes para pensar la popularización situadamente 104
Popularización emancipadora de la ciencia y la tecnología 107
Coordenadas para construir puentes: un panorama
desde el sur de la popularización 111
Objetivos, protagonistas y modos de popularización 116
Tensiones desde los márgenes 123

Capítulo 5
Modos instituidos de feminización 127
Institucionalización de la popularización tradicional 130
Prácticas comunicativas de popularización tradicional 131
Funciones de la popularización tradicional 134
Lugar de la popularización tradicional 140
Institucionalización y feminización de la popularización emergente 147
Prácticas comunicativas de popularización en la comunidad
de software libre 149
Funciones de la popularización emergente y cruces con
la popularización tradicional 151
Lugar de la popularización emergente 155
Zonas de contacto 160

Capítulo 6
Popularización y escenificación educativa feminizada 163
Escenificaciones educativas de la popularización tradicional 165
Manos a la ciencia 167
Ciencia divertida 176
Puestas en escena educativas de la popularización emergente 188
La iniciación de nuevos expertos 189
Artilugios emancipadores y colaborativos para que
otros accedan 194
Zonas de contacto 204

3.
De la feminización a las mediaciones feministas 208
Diferencias sexuales y condiciones nómades 210
La frontera en que se ubican quienes popularizan 211

Capítulo 7
Artilugios para sobrevivir: de la exclusividad al rebusque 213
Entre nosotras: mujeres en el software libre 215
Habitar la frontera: entre la igualdad y la diferencia 219
Proyectos civilizadores 226
“El reto es mantenerse”: una mujer en su pequeño museo 233
Avatares, ires y venires: el rebusque como gestión 236
Entre la autonomía y la cooptación 243
Mediaciones invisibles 245
Resonancias 249
Zonas de contacto 251

Capítulo 8
Pedagogías cotidianas y resistencias feministas 255
Popularización tradicional: reconocerse maestras invisibles 257
Meera Raj: asumirse colonizada para descolonizar(se) 257
Martha Perea: rescatar lo propio en la cotidianidad 268
Popularización emergente: lo cotidiano tensiona lo tecnológico 282
Hema: participar de otros modos 282
Patricia Salazar: contrarrestar políticamente
la neutralidad pretendida 293
Zonas de contacto 306

Conclusiones 310

Referencias 320

Anexos 346
Prólogo
Un lugar de enunciación propio:
(re)pensar la popularización de la ciencia y la
tecnología desde la crítica feminista y de frontera

¿Quiénes son esas “mujeres”, cuyas experiencias, ubicación social y


sus discursos han fundado el conocimiento feminista? ¿Son solo mujeres
privilegiadas para hablar y escribir desde universidades dominantes, institutos
de investigación e instituciones y agencias nacionales e internacionales?
Harding (2004)

A pesar de los fuertes cuestionamientos a las ciencias sociales por sus raíces positi-
vistas, pareciera persistir una idea del mundo social como un conjunto de entidades y
procesos externos a descubrir, por lo que se prefieren metodologías que aseguren una
realidad verdadera, conclusiones estables, datos robustos y generalizables. Sin embargo,
otro es el camino que esta investigación recorrió. En lugar de pensar en una realidad
externa a conocer, se partió de asumir que el conocimiento es limitado y excedido por
fuerzas generativas y relaciones que solo captamos parcialmente. Esta actitud produce
vértigo, pues no es el camino “positivo” de las seguridades y certidumbres, donde
prácticamente de antemano se sabe la respuesta de lo que se investiga.
Exigió, además, inventar otros “marcos”, con todo y su fragilidad, pero construidos con
una conciencia reflexiva de flujo entre quien investiga, los medios o técnicas y lo observado,
y con una atención y tensión permanente sobre como se construyen mutuamente cada uno
de estos elementos en medio de relaciones éticas, políticas y estéticas. Este trabajo reconoce
que investigar tiene un carácter “performativo” (Law, 2004), esto es, produce realidades y,
por tanto, dicha producción no es libre ni neutra ni caprichosa. Qué se revela y qué resulta
importante en las agendas académicas y públicas tiene implicaciones políticas. Asumir
este presupuesto obliga a transformar los marcos epistemológicos y metodológicos desde
donde se comprende la realidad, el conocimiento, el poder y la subjetividad.
A continuación intentaré dar cuenta de la manera como se configuró y “performó”
una realidad doble a través de esta investigación. Por una parte, desde la puesta en evi-
dencia de la feminización de las prácticas educativas vinculadas a la popularización de

13
Tania Pérez-Bustos

la ciencia y la tecnología y el papel subordinado de estas prácticas en la producción


de conocimiento en el sur global; y por otra, viendo cómo una joven académica, popu-
larizadora, se reconoce a sí misma en ese trayecto y ve en las mediaciones pedagógicas
feministas las críticas que caben a la posibilidad de transgedir los discursos tecnocien-
tíficos hegemónicos, para construir su propio lugar de enunciación académica. Esta
doble lectura surge de mi acompañamiento como tutora de la tesis doctoral de Tania
Pérez-Bustos y de mi observación atenta a su proceso de formación durante tres años,
que aquí, por primera vez, se lo comparto en este prólogo.
Empecemos con algo del contexto en el que se inscribe y entreteje este estudio. El
campo de la popularización de la ciencia y la tecnología en América Latina ha estado fuer-
temente marcado por un discurso sobre el desarrollo y el progreso que los llamados países
del Primer Mundo promovieron luego de la Segunda Guerra Mundial y desde el cual se
legitiman programas de democratización de la ciencia y tecnología, y de la educación en
general, en los países del Tercer Mundo. Esto es, tal y como Arturo Escobar (2005) ha
señalado, bajo la idea de una “expansión civilizatoria” y de una modernización exclusiva-
mente económica, se supone que la adopción sin más de este conocimiento tecnocientífico
permitirá superar las brechas entre ricos y pobres. En cualquier caso, este proyecto “civili-
zatorio” y paradójicamente “democratizador” del conocimiento técnico-científico ha sido
fundamental para la construcción de las comunidades nacionales modernas, pues al mismo
tiempo que impone un modelo hegemónico de apropiación cotidiana de los productos
de la tecnociencia (generalmente se trata de un modelo angloeuropeo) por encima de las
diferencias locales, pretende la formación del “capital humano” que requiere el mercado
laboral. Así, se espera que a mayor nivel educativo y consumo de los bienes tecnocientíficos
mayores posibilidades tendrán las sociedades para adaptarse flexiblemente a las exigencias
cambiantes de la economía mundial (Pérez, 1998).
Esta visión del desarrollo se arraiga además en la imagen de la carencia, de “lo que
nos hace falta” para ser como “otros”. Imagen que hemos interiorizado desde mucho
tiempo atrás, producto de esa violencia epistémica del proceso de colonialidad/mo-
dernidad que se traduce a su vez en una colonialidad del saber, del ser y del poder.

Se crea así un único modelo hegemónico de las ciencias humanas, universal y


objetivo en la producción de conocimientos y con ello se desdeñan todas las
epistemologías de la periferia de Occidente. Esta imagen se mantiene viva en
los textos didácticos, en las prácticas académicas, en la cultura, en el sentido
común, en la autoimagen de los pueblos, las aspiraciones de los sujetos y en mu-
chos otros aspectos de nuestra experiencia moderna. (Maldonado, 2007, p. 131)

Estas formas de colonialidad, contracara de la modernidad y de la posmodernidad,


están presentes tanto en los discursos y políticas educativas de ciencia y tecnología

14
Prólogo

como en los imaginarios de maestros y popularizadores. Ahora bien, como lo muestra


este estudio, lo está de una manera compleja y ambigua.
Así, las políticas de democratización de acceso a la educación y al conocimiento
tecnocientífico, en aras de la nivelación –para superar las carencias y seguir ciega-
mente la línea del desarrollo–, borran las diferencias culturales y las condiciones de
desigualdad estructural en que dichos programas se realizan localmente. En este
sentido, crean “inclusiones excluyentes” con el espejismo de la inclusión en el pro-
yecto de la modernidad y desde la exclusión de la mayoría de la población, ausente
de las elecciones tecnocientíficas y de las evaluaciones de su impacto, así como de un
reconocimiento de las formas locales de producción de conocimiento. De otra parte,
la lógica del mercado –que parece instalarse muy bien en el discurso del desarrollo,
como sucede con diversas propuestas de los museos y centros interactivos de ciencia
y tecnología y aun de instituciones educativas formales– reduce el conocimiento a
las formas de conocer angloeuropeas y estas, a su vez, a cápsulas “espectaculares” de
información –píldoras didácticas– y a bienes privados. Los sujetos se transforman en
clientes, usuarios y consumidores de productos tecnocientíficos.
Lejos están estos programas de perspectivas de formación de ciudadanos críti-
cos, con capacidad de elección y creación social de conocimiento, aunque usen una
retórica de la creatividad, la innovación y la imaginación. Así, por un lado, surgen
interrogantes respecto a cómo es que se construye dicha retórica en relación con
la configuración de subjetividades y qué ocurre cuando estos modelos pasan de la
escala macro –en cuanto son políticas globales que se expanden a través de entidades
multilaterales que financian proyectos en diversos lugares del mundo– y se re-producen
en escenarios locales micro ¿En qué consiste la mediación de las maestras y maes-
tros y popularizadores? ¿Cómo aparecen fracturas, grietas de resistencia a dichos
programas? ¿Cómo se configura una subjetividad mediadora de conocimientos? Y,
por otro lado, si reconocemos que el campo educativo formal e informal ha sido
ocupado típicamente por mujeres, es necesario preguntarse cómo opera la dimensión
de género en la composición de violencias epistémicas y en la manera en que estas
subjetividades generizadas asumen diversas posiciones de poder y saber en su rol
de mediadoras del conocimiento tecnocientífico.
Pues bien, este es el campo de cuestionamientos y el reto que la investigación de
Tania Pérez-Bustos asumió. Desafío que, como notará el lector desde las primeras
páginas, no pretende ser objetivo ni neutral. Por el contrario, está escrito en el lenguaje
de las “feministas de frontera”. Sin copiarlo, se trata de una búsqueda auténtica para
repensar la propia práctica profesional como popularizadora de la ciencia y la tecno-
logía, así como su lugar de mujer en el mundo académico. Para ello, se propuso: en
primer lugar, deconstruir la oposición conocimiento experto/científico vs. conocimien-
to lego/popular en las políticas, discursos y prácticas de popularización; en segundo

15
Tania Pérez-Bustos

lugar, cuestionar la ecuación desarrollo tecnocientífico = progreso y bienestar social


como inobjetable y entendida, como tarea global desarticulada de la historia y los
procesos locales; en tercer lugar, confrontar la idea de que el conocimiento es neutral
y universal, partiendo de las propuestas feministas del conocimiento situado y del
punto de vista; y por último, visibilizar críticamente el sujeto educador-popularizador,
mayoritariamente femenino, cuya práctica se ha feminizado.
De ahí que sea tan importante esa relación entre una subjetividad ávida de cono-
cimiento, aunque crítica con su campo profesional, y su propia práctica. Una mujer
deseosa de sumergirse en su propia experiencia y en la de otras mujeres que, como
ella, con muy buenas intenciones e ideas novedosas, se sienten muchas veces atrapadas
en contradicciones y ambigüedades. Así, Tania fue encontrando con los estudios de
modernidad/colonialidad, los estudios feministas críticos y los estudios sociales de
la ciencia y la tecnología unos referentes e interlocutores en los que fue tejiendo, con
tesón y obstinación, una comprensión de cómo se producen estos fenómenos en el
sur y, al mismo tiempo, halló una nueva ventana, una habitación propia –siguiendo
la metáfora de la feminista y escritora Virginia Woolf– para su campo profesional.
Como mujeres investigadoras, popularizadoras de la ciencia y la tecnología, Tania
y las otras que participaron en el estudio no viven la marginación ni sus luchas tienen
que ver con la exclusión y la opresión. No. Se trata de personas de clase media, con for-
mación universitaria, con experiencia formativa nacional e internacional, con dominio
de dos lenguas y de tecnologías telemáticas, jóvenes diremos insertadas profesionalmente
en espacios claves del campo de la ciencia y la tecnología, que las ubican en cierto lugar
de “privilegio” comparadas con otras mujeres y profesionales. Una nueva generación de
investigadoras, integradas a los nuevos modelos de producción de conocimiento.
Sin embargo, Tania Pérez-Bustos, la investigadora, la popularizadora, se sintió
siempre inconforme al habitar un lugar que ni estaba integrado del todo por el dis-
curso de la ciencia y la tecnología de la institución donde entonces trabajaba ni era
el espacio donde buscaba incasablemente nuevas propuestas de popularización que
entraran en diálogo con los saberes de las comunidades. Esto es, en medio de una
institución privilegiada para hablar de la popularización de la ciencia y la tecnología,
desde donde se definen programas de cuantiosas inversiones económicas, las pregun-
tas por los sujetos a quienes se dirige la popularización y por los que la realizan la
confrontaron fuertemente. De cierto modo, habitaba un lugar que le incomodaba y
al que puso en una suerte de suspensión fenomenológica mientras realizó su docto-
rado. Así, las preguntas que orientaron su investigación no eran ajenas a sus propias
búsquedas personales; dicho en otras palabras, su objeto de conocimiento era parte
de ella misma. De esta manera, fueron aclarándose las preguntas en el intento de
entenderlas y fueron apareciendo las diversas expresiones de saber/poder que circulan
en los diferentes espacios, incluso aquellas que se producen en el escenario académico

16
Prólogo

donde justamente estos temas de popularización son considerados por algunos como
“menos científicos”, “menos interesantes”. En lugar de abandonar su trabajo y seguir lo
que “otros” –por cierto, hombres de la ciencia y la tecnología– le sugirieron en algún
momento, ganó más empeño y fuerza, no para descubrir el secreto de “otras”, como
son las mujeres de Colombia e India que participaron en el estudio, sino para, en ese
recorrido, también descubrirse a sí misma, para batallar, en medio de diferentes opre-
siones y contraposiciones de poder –en las instituciones dedicadas a la popularización
y en las diferentes comunidades académicas de los estudios de ciencia y tecnología–,
por un lugar de enunciación propio.
Para pensar la dimensión educativa de esta investigación, la referencia a la obra
de Freire fue un asunto de primer orden; sin embargo, muy pronto apareció la nece-
sidad de actualizar su obra, de atemperarla en relación con las asimetrías del poder
y el saber y con los conflictos y necesidades asociados al género que se presentan en
los procesos de popularización de la ciencia y la tecnología actuales. Ello era posible
si se deconstruía la dimensión de poder y se creaban nuevas aproximaciones, para lo
cual las pedagogías feministas y de frontera fueron claves. Esto le exigió desafiarse a
sí misma y reconocer que la lucha feminista tiene una dimensión radical, subversiva,
que reconoce que los marcos conceptuales de la ciencia moderna –en los que hemos
sido educadas– nos ha dado ciertos privilegios, se han sustentado en una visión
androcéntrica, económicamente ventajosa para los hombres, racista, eurocentrada y
heterosexual del conocimiento, con lo cual se han ignorado sistemáticamente a otras
subjetividades, que viven diversas opresiones, así como a los opresores, y que unos y
otros entraban relaciones de conocimiento y de poder.
De esta manera, Tania Pérez-Bustos se decidió por problematizar esas lecturas sobre
el género con las que se legitima teórica y políticamente un cierto ordenamiento social
y un tipo de educación en ciencia y tecnología, así como los mecanismos de resistencia,
oposición y transgresión que habitan las experiencias de vida de mujeres popularizadoras
y que se tejen como respuesta a la subordinación de sus propuestas educativas. Desde
allí indaga por las contingencias, conexiones y contradicciones que configuran su lugar
de enunciación cotidiano, sus “lugares seguros y cómodos”, y por las maneras en que
se traman entre sí solidariamente, en unos casos, y en medio de la más voraz compe-
titividad, en otros: por ejemplo, para la consecución de financiación y recursos. Así,
la experiencia de estas mujeres popularizadoras se (re)construye y comprende a través
de un trabajo etnográfico multisituado –en India y en Colombia–, como un objeto de
conocimiento y de acción potencial con derivaciones políticas importantes.
En resonancia con los trabajos de modernidad/colonialidad, la obra establece co-
nexiones de coexistencia de diferentes formas de producción de conocimiento y pone
en evidencia la cuestión geopolítica y las maneras como se afirman como verdades
universales teorías, conocimientos y paradigmas de la tecnociencia europea, al tiempo

17
Tania Pérez-Bustos

que se invisibilizan y silencian sujetos que producen otros conocimientos –en este
estudio, mujeres popularizadoras, no vinculadas a élites académicas o investigativas–.
Adicionalmente y en la dirección que Boaventura de Sousa propone, Tania Pérez-Bustos
investiga formas específicas de socialización, educación y trabajo colectivo que pueden
promover la creación social y la libertad, por encima de conformismos, como son las
prácticas femeninas solidarias.
Es pues un ejercicio que exige un “posicionamiento crítico de frontera”, es decir,
asumir que si bien hay una apuesta por superar la colonialidad del poder, del ser y del
saber, hay que tener conciencia de que estas relaciones de poder no desaparecen, por
más marcos conceptuales críticos que se adopten. Estas se viven de manera ambigua
y se producen en una simultaneidad de opresiones que pueden ser reconstruidas y
transformadas de otra manera. Así, al elegir unas “experiencias de vida” en Colombia e
India, la autora encuentra que allí las mujeres han hecho propio el discurso hegemónico
y, con el paso del tiempo y una suerte de artesanía femenina, lo han ido criticando,
rodeando, transformando, adaptando. En las luchas y decepciones de estas mujeres
también leyó Tania sus propias batallas y desilusiones y, al mismo tiempo, su propia
capacidad, como mujer, de tejer lazos de solidaridad, de sisterhood, de cooperación.
Unas habilidades para negociar con el poder en diferente escala, con los modelos
hegemónicos, pero también con las prácticas de conocimiento locales.
Por ello, esta investigación realizó una etnografía comprensiva sobre las diversas
prácticas de poder que se dan alrededor del conocimiento tecnocientífico, a través de
las cuales las diversas opresiones son diseñadas, mantenidas y vistas como “normales
y deseables”. Esta es una investigación que no se asumió de entrada como feminista,
sino que en el camino fue descubriendo su talante, en la medida que se dejó afectar
(política y éticamente) por las investigaciones del feminismo crítico de frontera, por el
feminismo del punto de vista (como el que Tania retoma de Sandra Harding), por las
experiencias de mujeres concretas de India y Colombia, por la reflexividad permanente
de quien investigaba, con lo cual reveló las estrategias ideológicas usadas para diseñar
y justificar el sistema sexo-género y sus intersecciones con otros sistemas de opresión.
Este entrecruzamiento de campos de conocimiento es el principal aporte de este estudio
tanto a la investigación en los estudios de ciencia y tecnología como al campo de la
educación y la pedagogía, ámbito donde estas discusiones de poder y saber, atravesadas
por el género, es aún incipiente en nuestro contexto.
Mi papel, además de señalar pistas, lecturas, relaciones de autores, hacer pregun-
tas, comentar textos, dar ánimo y generar confianza de que en algún momento se
vería con claridad completo rompecabezas –del que solo teníamos piezas dispersas y
superpuestas sobre la mesa–, también consistió en guardar silencio y disponerme al
aprendizaje. Como en una suerte de “disposición de resonancia”, siguiendo a Jean-Luc
Nancy, “cuando, en una condición de silencio perfecto, uno oye resonar su propio

18
Prólogo

cuerpo, su aliento, su corazón y toda su caverna retumbante” (2006, p. 46). Así de


emocionante y de afectuoso fue este encuentro intelectual con Tania Pérez-Bustos,
a quien hoy, como el día de la sustentación pública de su tesis doctoral, agradezco lo
que aprendí en esta travesía de conocimiento, en especial su auténtico posicionamiento
feminista. Creo que la comunidad de educación y pedagogía del país y en particular
las pedagogías críticas tienen en sus manos un trabajo con un potencial renovador y
refrescante de sus debates y campos de investigación actual. Tania tiene el reto, como
lo señala Sandra Harding en la cita con la que empezamos este texto, de la vigilancia
crítica, de ser una mujer que puede hablar y actuar en este campo desde un lugar de
enunciación propio, el cual construyó en esta investigación y seguirá construyendo,
ahora desde la academia, donde ha ganado ya en poco tiempo un reconocimiento que
la compromete política y éticamente cada vez más con el feminismo y la producción
de conocimiento en nuestra región y con seguir haciéndose con sus propias manos.

Rocío Rueda Ortiz


Tubinga, junio 2014

Referencias

De Souza Santos, Boaventura (2003). La caída del Angelus Novus: Ensayos para una
teoría social y una nueva práctica política. Bogotá: Universidad Nacional de
Colombia, ILSA.
Escobar, Arturo (2005). Más allá del Tercer Mundo. Globalización y diferencia. Bogotá:
Icanh, Universidad del Cauca.
Harding, Sandra (ed.) (2004). The Feminist Standponit Theory Reader. Intellectual and
Political Controversies. Nueva York: Routledege.
Law, John (2004). After Method. Mess in social science research. Oxon: Routledge.
Maldonado-Torres, Nelson (2007). “Sobre la colonialidad del ser: contribuciones al
desarrollo de un concepto”. En S. Castro-Gómez y R. Grosfoguel (orgs.), El
girodecolonial. Reflexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo
global (pp. 127-167). Bogotá: Universidad Javeriana-Instituto Pensar, Univer-
sidad Central, IESCO, Siglo del Hombre.
Nancy, Jean-Luc (2006). A la escucha. Buenos Aires: Amorrortu.
Pérez Gómez, Ángel I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid:
Morata.

19
Introducción

La presente obra aborda etnográficamente el territorio de la popularización de la


ciencia y la tecnología como práctica educativa en dos países del sur: India y Colombia.
La exploración se hace desde una perspectiva feminista que retoma los planteamientos
en torno al conocimiento situado de la crítica feminista sobre la ciencia y la tecnología,
en diálogo con las reflexiones pedagógicas de los feminismos de frontera. El cruce
de estas aproximaciones teóricas sirve para comprender críticamente el contexto ca-
pitalista contemporáneo, donde la popularización y las mediaciones pedagógicas de
la ciencia y la tecnología se ven mercantilizadas, instrumentalizadas y banalizadas a
escala geopolítica, al tiempo que se ratifican jerarquías epistémicas coloniales entre
un norte y un sur globales.
Reconociendo los planteamientos que se han hecho sobre la feminización en rela-
ción con la economía del cuidado –en donde se inscribe la educación, como práctica
que emerge en un escenario capitalista, de naturaleza patriarcal y androcéntrica,
apoyado en una ciencia y una tecnología hegemónicas–, busco comprender de qué
modos se feminiza la popularización de la ciencia y la tecnología en el sur. Desde
ahí exploro cómo se escenifica cierta noción particular del ser mujer que reafirma
tensiones dicotómicas en torno al género, las cuales describen lo femenino de forma
esencial y lo subordinan a una noción hegemónica de lo masculino.
Con miras a problematizar este tipo de lecturas sobre el género –con las que se
legitima teóricamente un cierto ordenamiento social que permea el lugar otorgado a
la educación en ciencia y tecnología (CyT), entendida como una práctica cuya fun-
ción es promover nociones hegemónicas de conocimiento–, me pregunto aquí por
los mecanismos de resistencia, oposición y transgresión que habitan las experiencias
de vida de mujeres popularizadoras y se tejen como respuesta a la subordinación de
sus propuestas y apuestas educativas. Desde allí indago por las contingencias y con-
tradicciones que configuran su lugar de enunciación cotidiano y, más aún, por los
modos como esos lugares se conectan y entrelazan solidariamente.
En esta propuesta teórico-política y en la construcción de tales conexiones, dialogo
con experiencias vitales para comprender cómo las mediaciones que ellas escenifican
–con su carácter cotidiano, incierto, inacabado, reflexivo– tienen el poder de reconocer,

21
Tania Pérez-Bustos

deconstruir e incluso transformar críticamente aquellos discursos y prácticas hegemóni-


cas de género transversales a la popularización y, por tanto, los propósitos y orientaciones
de estas prácticas educativas. Reconociendo el escenario ambiguo, marginal, de frontera
que constituye y potencia estas mediaciones, las he llamado aquí feministas.
Antes de iniciar con estas discusiones, cabe aclarar por qué califico a estas prácticas
educativas en ciencia y tecnología como de popularización. En primer lugar, porque
refieren a iniciativas por democratizar la ciencia y la tecnología, usualmente promovi-
das por las comunidades que producen conocimiento científico, antes que por el sector
educativo directamente. Allí la idea de popularización se ha traducido, en diferentes
contextos, en una serie de prácticas educativas y comunicativas muy concretas y en
gran medida estandarizadas. En Colombia estas prácticas han sido denominadas por
el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología como de Apropiación Social. Así, el uso
del término popularización nace en esta obra de una decisión tanto pragmática como
política. Pragmática, porque este término tiene mayor reconocimiento internacional
que otros más recientes, como el de Apropiación Social de la Ciencia y la Tecnología,
los cuales se han consolidado, en muchas ocasiones, como estrategias políticas que
abanderan intereses privados–, y porque busco conectar contextos, más que realizar
una elaboración conceptual en torno a estas categorías. En términos políticos, usar esta
denominación, y no otra, es una manera de reivindicar la matriz ética y epistemológica
de lo popular, desde una perspectiva feminista que dialoga con los planteamientos de
la Educación Popular en Latinoamérica. Ahí el principal aporte teórico que significa
comprender situadamente el papel pedagógico de estas prácticas educativas, cuyo
potencial crítico y transformador (limitado, frágil, contingente) se teje en un contexto
de invisibilizaciones y de relaciones de poder generizadas.
El libro se divide en tres partes. En la primera presento las coordenadas teórico-meto-
dológicas y educativas. En el capítulo 1 recojo los planteamientos de las epistemologías
feministas situadas, para ubicar las dinámicas de popularización de la ciencia y la
tecnología a escala global en su contexto capitalista mercantilizador; partiendo de mi
propio lugar de enunciación, de mi experiencia como mujer popularizadora en el sur.
En el capítulo 2 abordo las coordenadas educativas y pongo a dialogar las reflexiones
sobre la expansión, privatización y despedagogización de los sistemas educativos, con
los planteamientos feministas críticos sobre la pedagogía. En el capítulo 3 presento
la perspectiva metodológica y expongo los retos y posibilidades de trabajar con un
enfoque etnográfico multisituado en clave feminista, a la hora de interconectar con-
textos atravesados por lógicas poscoloniales.
En la segunda y tercera partes, se abordan los resultados de la aproximación
etnográfica. La parte 2 (capítulos 4 a 6) presenta la popularización como práctica
feminizada, para lo cual desarrollo con mayor detalle lo que implica hablar de femi-
nización. En el capítulo 4 presento el contexto de emergencia de la popularización

22
Introducción

como práctica feminizada, identifico las prácticas que surgen en el sur y doy un
panorama general de sus objetivos, protagonistas y modos de hacerlo. En el capítulo
5 muestro cómo se da esta feminización global en las políticas científicas de la India
y de Colombia, así como en los escenarios que congregan a las comunidades locales
de software libre. Cierro con el capítulo 6, donde doy cuenta de los modos como se
escenifica esta feminización mediante dispositivos educativos específicos.
La tercera parte presenta las maneras como las prácticas pedagógicas de mujeres
popularizadoras impugnan esta feminización. Introduzco la discusión precisando la
idea de mediación feminista, que a su vez retoma los planteamientos sobre la diferencia
y la condición de frontera estudiados en la primera parte. Hechas estas precisiones, el
capítulo 7 presenta experiencias vitales de mujeres que se resisten a esta feminización
desde lógicas de supervivencia y “rebusque”, y el capítulo 8, experiencias de mujeres
que encarnan una conciencia opositiva a la feminización de su práctica pedagógica y
abogan por construir cotidianamente apuestas educativas críticas que reivindiquen
principios feministas de solidaridad, de sisterhood.
Cada capítulo empírico de estas dos últimas partes cuenta con una sección que he
llamado “Zonas de contacto”, en donde recojo los cruces entre contextos, propues-
tas y tipos de popularización abordados en cada caso, como antesala para tejer las
conexiones feministas que vertebran la obra. En las conclusiones hago el ejercicio de
tramar, traducir y conectar lo cosechado.

23
1.

Popularización y
experiencia personal
situadas en el sur global
Yo busco una escritura feminista del cuerpo que, metafóricamente,
acentúe de nuevo la visión, pues necesitamos reclamar ese sentido para
encontrar nuestro camino a través de todos los trucos visualizadores y de
los poderes de las ciencias y de las tecnologías modernas.
(Donna Haraway, 1995, pp. 326-327)1

No muchas saltan de alegría ante la posibilidad de enfrentarse en el


espejo con la Bestia de la Sombra [...] algunas de nosotras hemos tenido
suerte –en el rostro de la Bestia de la Sombra no hemos visto lujuria sino
ternura; en su rostro hemos desenmascarado la mentira.
(Gloria Anzaldúa, 1987, p. 77)

Pensando en las palabras de Haraway (1995) y en su reflexión sobre los modos


como la producción de conocimiento científico tecnológico contemporánea se ha
servido de otros protagonistas invisibles y de dispositivos de invisibilización, escribo
asumiéndome como mujer popularizadora de conocimiento científico tecnológico,
situada en el sur global. Una mujer que como otras ha construido su lugar de enun-
ciación dentro de los escenarios de popularización de la ciencia y la tecnología, como
una búsqueda pedagógica por reconocerse en el proceso de “reconocer” el saber y la
voz de otros. Esos otros de los que habla Haraway.
Soy una cyborg con conciencia mestiza2. Los puentes que aquí dibujo son conexiones
entre los lugares en los que se ancla mi propia experiencia. Antropóloga y comunicadora

1
Si bien en la obra se utilizan las normas APA de citación, se aplicó una variación al incluir el nombre
del autor o la autora la primera vez que se lo cita, con miras a reconocer su condición de sujeto sexuado.
2
Retomo aquí dos metáforas que refieren a la condición híbrida que define a la agencia humana
contemporánea. Por un lado, la idea de cyborg, propuesta por Haraway (1984), quien plantea, en
un tono optimista, que la subjetividad hoy se configura en el intersticio entre el organismo y la
máquina, la vida social y la ficción. Y por otro, el concepto de conciencia mestiza propuesto por
Anzaldúa (1997), que refiere a la conciencia diferencial que encarnan sujetos que viven simultá-
neamente en diferentes culturas. En ambos casos, estas autoras construyen sus conceptos desde
perspectivas políticamente comprometidas con sujetos cuya condición híbrida ha estado marcada

25
Tania Pérez-Bustos

social de formación universitaria colombiana, con una maestría en Estudios Críticos


del Desarrollo, en Holanda, y dos pasantías de posgrado en India, mis intereses in-
vestigativos y profesionales siempre han partido de la pregunta por la educación en
ciencia y tecnología como un escenario que configura y es definido por los proyectos
del desarrollo a escala local y global. Antes de iniciar mis estudios doctorales, me
desempeñaba como investigadora de un museo-centro interactivo de ciencia y tec-
nología, emblemático de lo que es hoy la popularización en países como Colombia.
Un escenario que desarrolla materiales educativos y hace exhibiciones sobre temas de
ciencia y tecnología, cuya propuesta de interacción pretende que el visitante tenga una
experiencia directa con el conocimiento a través de la manipulación de la exhibición.
Mi misión allí era poco clara para la organización, por lo que contaba con libertad
para abrir mis propios espacios –aunque no de darles un lugar de importancia–, de
proponer el diseño de material educativo reconociendo el saber del público lego a
quien nos dirigíamos y de buscar maneras para descentrarnos y encontrar vías para
que el conocimiento científico tecnológico que promovíamos pudiese pensarse desde
escenarios locales, desde zonas periféricas a la Bogotá empresarial en donde se ubicaba
mi lugar de trabajo. Cargada de buenas intenciones y de reflexiones críticas sobre la
necesidad de interpelar a la ciencia y la tecnología por su responsabilidad con el con-
texto en el que nos encontrábamos3, mis apuestas no tuvieron mucha resonancia, si
bien contribuyeron con algunas dinámicas internas menores que intentaron asumir
el diálogo de saberes como premisa para su reflexión educativa (Tania Pérez-Bustos
y Manuel Franco Avellaneda, 2005; Diego Corrales Caro, Giovanny Piedrahíta So-
lórzano, Franco Avellaneda y Pérez-Bustos, 2006; Catherine Ramos et al., 2007), y
en su mayoría, estas fueron utilizadas en función de instrumentalizar estudios sobre
nuestros públicos, para enmascarar estudios de mercado y conseguir financiación en
la elaboración de nuevos proyectos de difusión de conocimiento experto.
Cuando recojo mi experiencia, al escucharme reflejada a lo largo del trabajo de
campo en las voces de otras mujeres, aquí y en otras periferias, a veces pienso que
hice y hago parte de un dispositivo de poder que opera desde mi propia situación

por relaciones de poder, como opresión y dominación, inscritas en el capitalismo: maquiladoras,


empleadas domésticas, lesbianas, homosexuales, las y los inmigrantes. Al asumir estos conceptos
como metáforas, propongo que la condición situada en que estos fueron desarrollados ayuda a
comprender otras subjetividades situadas en otros contextos de relaciones de poder, que se han
configurado conscientes de cómo estos las atraviesan y que se asumen políticamente en oposición
a ellos, sabiéndose híbridas.
3
Cabe reconocer el trasfondo judeocristiano y civilizador que parcialmente sustenta estas búsquedas
y que marca mi condición como mujer de clase media, de ciudad, universitaria, atravesada por un
contexto cultural particular, que se constituye en un lugar común entre mi propia experiencia y la
de otras mujeres como yo, con las que dialogo a lo largo de la obra.

26
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

marginal. A fin de cuentas, ¿qué autoridad puede tener una antropóloga sin formación
en ciencias básicas o duras para posicionar las voces de unos otros, considerados legos
del desarrollo científico y tecnológico?, ¿qué autoridad tenía y tengo para pensar que la
popularización de la ciencia y la tecnología, como práctica pedagógica, tiene algo que
decirle a la producción de conocimiento en países como el nuestro? Cabría decir aquí
que ese dispositivo de poder que en su momento reconoció el valor de mis apuestas,
para incorporarlas pragmáticamente en la gestión de recursos económicos, sordos a
mis búsquedas, o que las reconoció epistemológicamente como un insumo que en
todo caso era menor frente a las lógicas de mercado que caracterizaban el escenario en
el que me encontraba, es justamente el mismo que me permite construir un sentido
de autoridad reflexiva y responsable (Martha González García, 2001). Es decir, una
reflexividad situada y encarnada en mi propia subjetividad, como punto de partida
para la construcción de conocimiento.
Así, este margen –como antropóloga, comunicadora, mujer del sur4, sin formación
en ciencias duras, interesada en las dinámicas educativas de estos escenarios– es el
lugar de enunciación desde el que he podido identificar que mi experiencia, antes que
particular y específica, está entramada en redes globales donde la popularización de
la ciencia y la tecnología se debate entre la reproducción de ciertos modos de cono-
cimiento científico tecnológico y la reflexión crítica sobre la necesidad de pensar un
conocimiento otro, situado, pertinente, responsable, crítico, sensible con el contexto
que la habita. Desde ese margen ambivalente es que escribo.
Ahora bien, asumirme mujer popularizadora de ciencia y tecnología implica
saberme parte de un territorio que se encuentra feminizado también de modos am-
bivalentes. Al respecto, mostraré cómo se feminiza la popularización, en cuanto se
sostiene sobre el trabajo de mediación, invisible y no reconocido, que realizan mujeres,
en su gran mayoría maestras o comunicadoras. Pero también porque, subordinada a
la producción de conocimiento, la popularización ha devenido en una práctica que
culturalmente se asocia a una visión esencialista de lo femenino, de modos similares
a como ocurre con el territorio de la educación. Feminización que resuena en la

4
Con esto me refiero al privilegio que he tenido de haber vivido, viajado y conocido otros países
distintos a Colombia y de sentirme más identificada con las preguntas, inquietudes y sueños de
personas que habitan contextos periféricos como el de mi país, antes que con aquellas que cons-
truyen su vida en escenarios no marginales. Cabe señalar, en todo caso, que los modos en que me
he configurado como mujer del sur, aunque me solidarice con otras marginalidades, me sitúan
también de una manera particular, por cierto privilegio frente a otras mujeres popularizadoras.
Hablo, pues, desde ese privilegio y así me asumo, con la posibilidad de generar conexiones,
diálogos, aprendizajes entre contextos.

27
Tania Pérez-Bustos

discusión de Haraway (1984) sobre el trabajo en el capitalismo contemporáneo5. En


esta he podido encontrar que la popularización reproduce una noción androcéntrica
de la ciencia y la tecnología, atravesada por relaciones de poder global que definen los
modos como se configura la sociedad contemporánea y cómo esta se ancla en ciertos
discursos sobre género, los cuales ratifican dicotomías desde las que se construye lo
femenino como lo no varón (Rosi Braidotti, 2000).
Para encontrar los matices de esta idea de feminización, muestro –apoyándome
en discusiones que tensionan esos binarismos y los polarizan (Braidotti, 2000) o in-
dagando por sus fracturas e intersticios (Anzaldúa, 1987; bell hooks6, 1984)– que la
contracara de esta feminización no está solo en un discurso androcéntrico, sino que
también es visible en las propuestas críticas de mujeres concretas, esto es, de mujeres
que, situadas en contextos locales específicos, han asumido el compromiso pedagógico
con sus comunidades de cuestionar cotidiana y subjetivamente el estatuto epistemoló-
gico de la ciencia y la tecnología. En esas experiencias situadas se consolidan miradas
pedagógicas que interesa comprender, pues allí hay aportes concretos a las reflexiones
feministas críticas sobre la educación en ciencia y tecnología y pistas para discutir y
comprender la dinámica estructural de feminización mencionada.
Ubicada, pues, en ese lugar híbrido que reconoce la popularización como práctica
feminizada, a la vez que apela a lecturas feministas de la misma, reflexiono sobre este
campo y, situada ahí, discuto propuestas similares elaboradas con otros referentes (Ste-
phen Hilgartner, 1990; Bernardette Bensaude-Vincent, 2001; Bruce Lewenstein, 2003).

5
En sus palabras: “el trabajo, independientemente de que lo lleven a cabo hombres o mujeres, está
siendo redefinido como femenino y feminizado. El término ‘feminizado’ significa ser enormemente
vulnerable, apto a ser desmontado, vuelto a montar, explotado como fuerza de trabajo de reserva,
estar considerado más como servidor que como trabajador, sujeto a horarios intra y extrasalariales
que son una burla de la jornada laboral limitada, llevar una existencia que está siempre en los límites
de lo obsceno, fuera de lugar y reducible al sexo” (Haraway, 1995, p. 284).
6
Políticamente, esta autora utiliza su nombre y apellido en minúsculas. Véase: http://en.wikipedia.
org/wiki/Bell_hooks

28
Capítulo 1
Popularización feminizada en el sur global:
una experiencia situada

Este capítulo presenta las dos caras de la popularización, entendida como diná-
mica feminizada en el sur global. En primer lugar, describo los modos como dicha
dinámica se hace visible y la sitúo en mi propia experiencia, mostrando las conexiones
entre contextos aparentemente dispares como Colombia e India. Para esto, me apoyo
en las reflexiones sobre el conocimiento situado, también llamado feminist standpoint
(Sandra Harding, 1998, 2004), que dialogan con los planteamientos de los feminismos
de frontera1. En segundo lugar, a partir de estos referentes epistemológicos, pongo a
conversar la reflexión feminista sobre el desarrollo y el capitalismo (Lourdes Benaria,
2003; Saskia Sassen, 2003; Chandra Talpade, 2003) con los planteamientos sobre la
contemporaneidad de autores que discuten sobre modernidad/colonialidad (Arturo
Escobar, 2005; Santiago Castro-Gómez, 2005a, 2005b y 2007) y los que se preguntan
por las ambigüedades y contradicciones que configuran la sociedad y la producción
de conocimiento hoy día (Mike Michael, 1998; Anthony Giddens, 1991).
La perspectiva que asumo para narrar ese primer movimiento tiene un tono perso-
nal intencional, marcado por los ires y venires de mi experiencia y por las coordenadas
teórico-metodológicas que adopto. Desde este horizonte singular y situado del yo que
investiga, discuto aquellas miradas que promueven una idea abstracta y universal
sobre el sujeto y el conocimiento, valiéndome precisamente de las epistemologías que
contemplan los conocimientos situados (Haraway, 1995). En este sentido, me pregunto
cómo las estrategias teóricas y metodológicas feministas, que se van construyendo y
mezclando con las experiencias de mujeres concretas, me permiten tramar otras epis-
temologías donde las búsquedas teóricas no sean vistas como un cimiento definitivo
y prefijado, sino como fruto siempre inacabado de dicho entramado.

1
Esta denominación la acuña Jayne Ifekwunigwe (1998) y se refiere a diferentes corrientes feministas,
como la Chicana, Black Feminist, Postcolonial, Third World Feminist, Nómade, entre otras.
Tania Pérez-Bustos

Conexiones casuales entre mi experiencia situada y un sur global

La primera vez que viajé a India fue en el año 2004, luego de terminar mis estudios
de maestría en Holanda. Allí fui pasante de una organización no gubernamental llama-
da Janastu, cuya misión era posibilitar el acceso a tecnologías de información abiertas
y libres por parte de organizaciones del sector social, con miras a que estas pudiesen
participar activamente en el manejo informático de su conocimiento de base comu-
nitaria. En Janastu se me encomendó apoyar el diseño de proyectos con instituciones
educativas de áreas rurales, desde el componente social. La persona a cargo de esta
institución –Prashant 2, un científico de la computación indio formado en California,
Estados Unidos, y en Holanda– esperaba que mi experiencia laboral e investigativa
enriqueciera la mirada puramente tecnológica de su equipo, más interesado en desa-
rrollar un software libre y abierto con las características propuestas por Prashant que
en contactar a las comunidades de base a las que estos desarrollos se dirigían.
Independiente del tipo de proyectos que se terminó formulando en Janastu con
mi participación, quisiera llamar la atención sobre la propuesta inicial de Prashant
cuando supo que venía de trabajar en un museo interactivo de ciencia y tecnología en
Colombia. Formado en California, Prashant conocía el Exploratorium de San Fran-
cisco, y ese era su referente del tipo de escenarios en los que yo había laborado. Así,
me propuso que planteáramos una exposición interactiva a campo abierto, apoyada
en el uso de software libre, y dirigida a los niños y niñas socialmente marginados de
las áreas rurales aledañas a Bangalore, sobre temas que mostraran la relación entre
su contexto y la ciencia y la tecnología. Concretamente, se imaginaba la creación de
algún dispositivo que mostrara, literalmente, cómo y por qué flotaban las cosas, esto
considerando que el área que buscaba intervenir se ubicaba cerca de un río.
Las premisas de Prashant con esta propuesta eran varias. Por un lado, pensaba que
las comunidades marginales, en especial sus niños y niñas, también tenían derecho a
acceder a experiencias educativas que potenciaran la creatividad desde un acercamiento
directo a los fenómenos de la ciencia y la tecnología, sin la necesidad de una media-
ción docente. “¡Hagamos una versión local del Exploratorium!”, me decía mientras
se preguntaba por qué esas experiencias solo pueden estar al alcance de quienes viven
en las ciudades. Argumentaba, además, que dicha oportunidad iría en beneficio de
estos sectores sociales por cuanto les daría herramientas para repensar su condición
marginal e incluso superarla. Para Prashant, esta experiencia era una forma de darles
las llaves del desarrollo a quienes habían tenido negada la oportunidad de acceder a él.

2
Si no se señala lo contrario, todos los nombres de las personas entrevistadas fueron cambiados.

30
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

En ese entonces yo no había ido al Exploratorium, pero sí sabía dónde quedaba y cuá-
les eran sus búsquedas educativas, pues del mismo modo en que este escenario era para
Prashant un referente, lo era para el museo donde yo había trabajado. Casualmente, algunas
de las exposiciones que me describía como ejemplos de lo que se estaba imaginando eran
similares a otras que yo había visto construir en Bogotá. Incluso sus premisas educativas
y apuestas por la inclusión social de sujetos marginados en un proyecto de desarrollo a su
escala, así como el espíritu benefactor que caracterizaba a este científico de la computa-
ción –impregnado de la filosofía libertaria del software libre–, concordaban con el tipo de
discursos que yo misma había utilizado para justificar mi razón de ser en tales escenarios.
Allí comenzaron mis sospechas. ¿Cómo era posible que en dos lugares tan distantes geo-
gráfica y culturalmente estuviesen tan arraigados los mismos referentes sobre la educación
en ciencia y tecnología?, ¿qué había detrás de ese discurso bienintencionado y homogéneo
de la inclusión social y el desarrollo a través del conocimiento científico tecnológico que
Prashant sostenía y por el que yo me veía interpelada? Con el tiempo entendí que estas
aparentes conexiones casuales, encarnadas en mi propia experiencia, tienen su origen en la
condición situada de la popularización de la ciencia como una forma de conocer el mundo.
Condición que se escribe con una gramática global y que no hace referencia, siguiendo
los planteamientos de Catherine Walsh (2004), a una propiedad geográfica, sino a una
naturaleza histórica, social, cultural y discursiva que, para nuestro caso, se encuentra
tramada en múltiples escenarios locales ubicados en contextos periféricos.

Conocimiento situado, lugares de enunciación y apuestas decoloniales

Cuando Haraway (1995) habla del conocimiento situado o Harding propone una
epistemología del punto de vista feminista (1991, 1993, 1996, 2000, 2004), ambas se
están refiriendo a una manera de nombrar tanto la postura y el lugar de enunciación de
quien investiga como los modos necesarios de adjetivar la producción de saber en general,
y abogan particularmente por deconstruir la neutralidad, objetividad y universalidad
que han caracterizado la ciencia y la tecnología modernas. Al respecto, Harding (1998,
2000) plantea la necesidad de provincializar dicha razón universal, argumentando que
esta es producto de las condiciones de expansión europeas desde el siglo XV hasta el
desarrollo posterior a la Segunda Guerra Mundial y que, como tal se enraíza en rela-
ciones de poder coloniales que han construido lo que ella llama “disfuncionalidades de
tipo epistemológico y político” (2000, pp. 17-19), las cuales, sostendrá en otro momento
(1991, 1998), sexualizan la ciencia hegemónica y refuerzan su condición androcéntrica
estereotipada: instrumental, neutral, objetiva y abstracta3. La búsqueda de Harding por

3
Tres son las disfuncionalidades epistemológicas señaladas por Harding respecto de la ciencia y la
tecnología hegemónicas. Por un lado, que el ideal de universalidad que la cobija solo legitima la resistencia

31
Tania Pérez-Bustos

provincializar la ciencia y la tecnología modernas tiene una agenda política clara: visi-
bilizar las relaciones de poder que se tejen entre estas y otros sistemas de conocimiento
locales, que han sido invisibilizados, marginados y construidos, desde la generización,
como menos legítimos4.
Complementario a estas reflexiones, Haraway (1995) propone la idea de conoci-
miento situado como contrarrespuesta a la pretendida neutralidad del conocimiento
científico tecnológico, uno de los trucos de la visión o una ficción que ha servido
a la ciencia y la tecnología modernas para justificar la validez epistemológica de
su principio de objetividad. Así, llama “truco divino” (the God-Trick) a la díada
neutralidad-objetividad y denuncia su pretensión de dar cuenta de la realidad, de
predecirla y transformarla bienintencionadamente, desde ningún lugar, desde un
lugar invisible o, mejor, invisibilizado, sin cuerpo5. Frente a la descorporización,

de aquellos conocimientos que derivan de su propio seno. En este sentido, legitima como científico, de
manera prematura, cualquier conocimiento que comparta sus premisas de base (las de la ciencia inter-
nacional), incluso si están probadas de manera inadecuada. En segundo lugar, que estos ideales no
permiten ver las limitaciones de las instituciones y culturas de la ciencia, por lo que ese ideal de
universalidad va en contra del principio de la crítica, propio de la ciencia moderna, que garantiza su
avance, lo que, por su parte, tiene el efecto de reducir la diversidad cognitiva. Por último, esta visión
promueve concepciones estrechas de la naturaleza y de la ciencia, con lo que se tiende a privilegiar
conocimiento discreto, aislado, de corto plazo y centrado en aspectos puramente físicos. Respecto de
la disfuncionalidad política, plantea Harding que el ideal de universalidad que cobija la ciencia y la
tecnología hegemónica apoya la devaluación de otras formas de conocimiento no occidentales y de
formas marginales en Occidente. En este sentido, devaluar la manera como una cultura conoce es
insultar la naturaleza misma de esa cultura. Esto implica que la tesis de universalidad de la ciencia
eleva a un ideal deseable modelos de racionalidad, de progreso, de civilización y de ser humano que
reproducen relaciones de poder entre culturas.
4
Esta agenda está también apoyada en una perspectiva feminista que dialoga con los planteamientos
decoloniales de autoras como Chela Sandoval (1991) y Mohanty (1988, 2004), que cuestionan los arti-
ficios de homogeneización del feminismo estadounidense liberal y abogan por una resignificación (no
victimizada ni homogénea) de la condición marginal de algunas mujeres del Tercer Mundo, donde se
debaten entre una lucha solidaria por el reconocimiento de su cultura, en escenarios de poder a escala
global, y las pugnas de género que configuran dicho lugar de enunciación y que operan en el escenario
de lo microsocial. Este reconocimiento que Harding hace a los feminismos decoloniales, introduciendo
sus aportes expresamente en una reflexión crítica sobre el conocimiento científico tecnológico, nos per-
miten poner sus tesis en diálogo muy cercano con los planteamientos del grupo latino/latinoamericano
modernidad/colonialidad, desde donde también se reflexiona sobre cómo la condición hegemónica de
la ciencia se ha sostenido en proyectos de poder global (diseños globales, los llamará Walter Mignolo,
2003), el desarrollo (Escobar, 1998) y el capitalismo (Castro-Gómez, 2005b, 2007).
5
En líneas similares, Castro-Gómez (2005a) se refiere a esto como el punto cero de mirada o la Hybris
del punto cero. Es de aclarar aquí que mientras que Castro-Gómez se centra en una reflexión sobre este
punto cero desde una crítica a las ciencias sociales construidas en el marco colonial de la Ilustración
neogranadina del siglo XVIII, la propuesta de Haraway se hace a la luz de una revisión de la ciencia
experimental en la Inglaterra del siglo XVII, retomando para su análisis el trabajo de Robert Boyle.

32
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Haraway y Harding –como representantes de la crítica feminista a la ciencia y a la


tecnología, pero sin dejar de reconocer sus préstamos al feminismo decolonial de
Anzaldúa, Sandoval y Mohanty, entre otras– nos proponen su antítesis: el punto
de vista desde los márgenes, abogando por encontrar allí sus paradojas y privilegios
epistemológicos y políticos.
La contracara del conocimiento situado que reconoce la condición poscolonial
androcéntrica de la ciencia y la tecnología modernas es un conocimiento situado en el
cuerpo de quien investiga. Un sujeto capaz de reconocer los conflictos, las fronteras y
las mediaciones que atraviesan su lectura de la realidad. Un sujeto políticamente com-
prometido en hacer visibles esos márgenes, en pensar desde allí (Anzaldúa, 1987), en
resistir conscientemente desde allí (Sandoval, 1991 y 1995). Así, si la ciencia occidental
y moderna es posible a través de un truco visual que anula el lugar de enunciación del
científico y las relaciones de poder que este encarna, la crítica feminista de frontera
busca deconstruir tal ficción desde perspectivas parciales, localizadas, así mismo
políticamente responsables y comprometidas con su propia condición de margen, y
con la generación de conocimiento sobre el mundo6. Desde ese lugar, estas autoras
disocian la tensión neutralidad-objetividad y abogan por una noción de objetividad
robusta (Harding, 1991, 1993, 1998) y dinámica (Evelyn Fox, 1991) desde la que sea
posible reconocer, cuestionar, deconstruir e interpelar críticamente nuestra condición
de margen, como sujetos sexuados, como sujetos sensibles, capaces de conocer el
mundo en sus entramados íntimos, cotidianos y globales.
Ahora bien, sabiendo que mis apuestas políticas por la popularización hacen parte
de un diseño global, ¿qué posibilidades interpretativas hay de asumir este hecho

Estos cruces, tácitos entre estos autores, los aborda de modos interesantes Liliana Vargas Monroy
(2007) en su tesina doctoral. Allí también se tejen conversaciones entre estos autores y el trabajo de
Anzaldúa, sobre la conciencia mestiza y su idea de Nepantla; en lengua náhuatl: las tierras medias.
6
Aquí la posición frente al conocimiento situado de estas reflexiones feministas se inscribe en un
feminismo de corte socialista desde el que se asume críticamente la situación marginal de las
mujeres (Alison Jaggar, 1983) y, más aún, de lo femenino en la producción de conocimiento cien-
tífico tecnológico contemporáneo, como punto de partida para comprender y construir sistemas
de conocimiento más democráticos que interpelen la vida cotidiana, así como las condiciones
materiales de los sujetos en los márgenes del sistema. Varios son los supuestos básicos de esta
corriente. Por un lado, que lo femenino se ha configurado parcialmente como subordinado a una
noción androcéntrica y hegemónica del conocimiento. Por otro, que ese lugar tiene el potencial
de devenir en oposición a través de procesos reflexivos y conscientes desde los que se reconoce,
cuestiona y contesta, principalmente en el plano de lo cotidiano, tal condición subordinada, con
sus complejidades y paradojas, como paso primordial para transformarla. Con esto, y por último,
buscan expresamente distanciarse de los supuestos de neutralidad presentes tanto en la noción
universalista de la ciencia occidental moderna decimonónica como en su contracara relativista,
que ha caracterizado ciertas corrientes posmodernas de los estudios sociales de la ciencia, como
el constructivismo social y la teoría de la red de actores.

33
Tania Pérez-Bustos

desde una condición situada que dialogue con lo hasta aquí planteado?, ¿cómo una
lectura ubicada allí permite conectar las causalidades globales que configuran mi
experiencia cotidiana, dibujada en la experiencia cotidiana de otras mujeres como
yo?, ¿qué posibles solidaridades pueden tejerse a partir de este ejercicio y cómo se
puede confrontar con ellas una idea hegemónica de popularización al servicio de
ciertos modelos de ciencia y tecnología?
Un primer aspecto a destacar es su gramática global. Desde esa perspectiva, se
describe una tensión fundamental en un escenario polarizado entre un norte –re-
presentado por el Exploratorium de San Francisco, Estados Unidos– y dos contextos
locales culturalmente construidos como distantes: India y Colombia, que lo tienen
como referente simultáneo y estandarizado y a partir de los cuales, al otro lado de la
tensión, se elaboran promesas similares de inclusión social de un otro marginal –los
niños pobres de zonas rurales, para el caso de Prashant–, a través de una propuesta
educativa homogénea y de exposiciones interactivas que presentan fenómenos físi-
cos. Esta estandarización, invisible para mí y para Prashant antes de encontrarnos,
se torna sospechosa en el momento en que me sitúo y me encuentro en un lugar
distante que me hace reflexionar sobre mis supuestos y, más allá de las diferencias
culturales entre una región u otra, sobre las similitudes globales que se descubren
en ese encuentro. Son esas coincidencias las que constituyen la naturaleza del sur
global que define la popularización de la ciencia como escenario feminizado. Ellas
hacen de mi experiencia un punto de conexión para comprender relaciones de
poder generizadas que me atraviesan y que atraviesan y marcan las experiencias
de otras como yo y distintas a mí, al tiempo que contribuyen a pensar este campo
en construcción desde referentes distintos.
Siguiendo la reflexión de Harding, que busca provincializar el conocimiento
hegemónico y localizarlo como un modo de deconstruir las subordinaciones que
este genera, hay que insistir en que, tanto el referente común del Exploratorium
para apuestas educativas en ciencia y tecnología en India y Colombia como las
buenas intenciones de un científico de la computación por descentrar este referente
desde plataformas de libre acceso y construcción, están atravesados por relaciones
de poder de tipo colonial, homólogas a las descritas por esta autora en relación con
la ciencia moderna y la expansión europea. En este sentido, y como veremos más
en detalle en la segunda parte, las apuestas educativas de Prashant en diálogo con
las mías están ligadas a un proyecto de desarrollo común globalizado, uno que
movilizan inicialmente agencias de cooperación multilateral y que posteriormen-
te asume cada país localmente en iniciativas autónomas, al punto que promover
la ciencia y la tecnología es sinónimo de construir nación. Una nación capaz de
competir en la arena capitalista mundial, poblada por consumidores de ciencias

34
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

y tecnologías desarrolladas en otros escenarios7. Pero incluso esas apuestas están


ligadas también a dinámicas contemporáneas globales de manejo y procesamiento
de información y conocimientos que, a través del uso de tecnologías de la infor-
mación y la comunicación (TIC) y la participación de empresas multinacionales,
articulan comunidades dispersas de sujetos, como Prashant, que abogan simultánea
y quizás paradójicamente por sentidos a la vez altruistas y excluyentes de solidaridad
y meritocracia. Pretensiones que reproducen relaciones de poder poscolonial entre
conocimientos utilizando las lógicas del desarrollo y del capitalismo y que se anclan
a los supuestos sobre la ciencia y la tecnología y al tipo de mediación educativa que
este sujeto situado en la India proponía y que para mí en su momento constituían
un lugar común invisible.
En relación con este último punto, apuestas subjetivas como las de Prashant reifican
una idea de universalidad y neutralidad del conocimiento científico tecnológico, en dos
sentidos. En primer lugar, asumen que el ideal de una exhibición al aire libre, en una zona
rural, sobre ciencia y tecnología en contexto es explicar fenómenos físicos sobre una visión
abstracta de la naturaleza y del contexto en sí. Más aún, pretenden que tal explicación,
desde la manipulación directa de los habitantes de la zona, podría constituirse en un
movilizador social que les permita salir de su presunta condición de marginalidad. En
esta línea, esta imagen universal se reifica también en el dispositivo didáctico –el módulo
operado por tecnologías libres en este caso, cuya estructura inicialmente se toma del
referente situado en el Exploratorium–, el cual se asume como mediación autocontenida
e idónea, tan neutral como el conocimiento que promueve, tan autónoma como este,
tan capaz en sí misma de proveer una explicación, de generar una experiencia respecto
de un fenómeno y, más aún –desde los supuestos de Prashant–, incluso de transformar
la opresión y la marginalidad.
Sosteniendo esos supuestos de universalidad y neutralidad que califican tanto a la
ciencia como a las propuestas educativas homogéneas, situadas simultáneamente en
dos escenarios distantes, está el mecanismo de invisibilización-visibilización del que nos
habla Haraway. Aquel que opera desde el desconocimiento del otro marginal, con sus
saberes sobre su propio contexto, mientras que, simultáneamente, como en contrapun-
teo, relegitima y hipervisibiliza el estatus de un conocimiento experto, en nuestro caso,

7
A este movimiento de la colonialidad del siglo XV, descrito por Harding, al desarrollo capitalista
de los años noventa, momento en que se consolidan estas experiencias de popularización en ambos
países, lo denomina Castro-Gómez poscolonialidad: “me refiero al modo como las nuevas repre-
sentaciones del desarrollo refuerzan en clave posmoderna las jerarquías moderno/coloniales que
establecían una diferencia entre el conocimiento válido de unos y el no-conocimiento o doxa de
los otros” (2005b, p. 85). Acojo desde una perspectiva feminista esta noción de poscolonialidad
de Castro-Gómez, para referirme a las estrategias de poder que se encarnan en las propuestas de
popularización construidas en el capitalismo contemporáneo.

35
Tania Pérez-Bustos

el de la física experimental, no sin antes encerrar la experiencia del mismo en una caja
negra (Bruno Latour, 1991) y secuestrar con ello la experiencia de ese otro considerado
como no experto, artilugio propio de la sociedad contemporánea (Giddens, 1991).
Estos mecanismos a través de los que se (des)corporiza y se sitúa la neutralidad de
la ciencia en clave poscolonial, estos juegos de luces y sombras, también están presen-
tes en las tensiones locales entre centro y periferia de la propuesta popularizadora en
cuestión. Desde allí, el dispositivo didáctico “Por qué flotan las cosas”, que se idealiza
como movilizador social, ratifica jerarquías epistémicas (Castro-Gómez, 2005b) entre
un saber construido como universal y otro de carácter local, jerarquías que también
respaldan la neutralización de los estereotipos detrás de la propuesta educativa. Así, el
pensar como necesario que las experiencias tipo Exploratorium también lleguen a las
zonas rurales implica asumir que el ideal de propuesta educativa está definido por lo
no rural, por un estereotipo de lo urbano; más aún, asociado a la clase media alta –por
cuanto es la principal visitante de estos centros interactivos– e implica pensar que este
es el modelo de referencia para construir las experiencias didácticas. Cabe decir aquí
que esta clase media alta, como modelo de público, se constituye en contextos como
India y Colombia en la representante local de una cultura –en ambos casos, estadouni-
dense– que en Prashant nace de sus años de vida y trabajo en el Silicon Valley, donde
la visita al Exploratorium hacía parte de sus planes de fin de semana8. En paralelo,
mientras se legitima este contexto urbano y burgués como modelo, neutralizándolo
e invisibilizándolo, se construye al otro rural como marginal y necesitado, e incluso
como menor de edad urgido de formación. Artificio que ya Michel Foucault (1993)
había señalado como parte de las tecnologías de poder de la Modernidad y que tiene

8
Me interesa resaltar aquí que esta coincidencia espacial del Exploratorium y el Silicon Valley fue una
conexión primordial para definir los escenarios que fueron etnografiados en esta obra. Esto, porque
allí se concentra un alto porcentaje de la producción de software en los Estados Unidos, que luego
va a encarnarse en la figura de Prashant en Bangalore, lugar que se constituye, por su parte, en el
cluster de estos desarrollos tecnológicos en India. En este sentido, aunque por criterios pedagógicos y
como una manera de evidenciar los tránsitos y temporalidades en los que las conexiones en contextos
locales fraguan dinámicas de carácter global, no he querido señalar explícitamente aquí los diálogos
entre experiencias de popularización, como las de los museos interactivos, con las búsquedas por
promover el desarrollo y el uso de software libre movilizadas por un colectivo de carácter global,
del que Prashant hace parte, sí me interesa dejar planteado que entre esos dos escenarios existen
coincidencias importantes, tanto en lo relacionado con las tensiones aquí presentadas respecto a los
discursos de inclusión social y desarrollo, que también movilizan a la comunidad de software libre
a escala mundial, como con la mercantilización de los mismos, no solo en términos de la directa
articulación de esta otra popularización de conocimiento tecnológico no tradicional a la dinamización
paradójica del capitalismo contemporáneo (Oliver Blodeau, Emmanuel Rodríguez y Raúl Sánchez,
2004), sino también de los modos en que sus propias apuestas popularizadoras reproducen lógicas
estandarizadas de la subjetividad y el conocimiento, ahora encarnado en dispositivos tecnológicos
libres, asunto que trato en los capítulos 4 y 7.

36
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

aún hoy resonancias en la tendencia contemporánea a mercantilizar y estandarizar


ciertas experiencias, en este caso, la de un infante de clase media, como motores del
capitalismo e incluso como metáforas de la identidad mercantilizada de la sociedad
contemporánea (Giddens, 1991; Haraway, 1995).
Ahora bien, retomando la reflexión de Haraway sobre los modos posibles de
corporizar esa pretendida neutralidad, la propuesta bienintencionada de mi amigo
Prashant también estaba mediada por sesgos de género, que me interpelan directa-
mente. Por un lado, la propuesta reproduce y preserva jerarquías que neutralizan
este tema, de modos similares a como lo hace con la clase social y lo urbano. Así,
asumir que el tipo de exposición ideal es “como las del Exploratorium” desconoce
las diferencias particulares de cada contexto, pues a los hombres y las mujeres se les
socializa diferencialmente la ciencia y la tecnología y la manipulación de objetos, lo
que implica aceptar incluso que estas diferencias son homogéneas a las encontradas
por la literatura estadounidense o europea9. A esto se suman los valores de una mas-
culinidad dominante que se reproducen cuando los modelos educativos se soportan
en premisas didácticas que promueven la idea de objetividad producto de una apro-
ximación experimental al conocimiento. Pero se trata, en suma, de un dispositivo
tecnológico autocontenido –cajanegrizado, diría Latour (1991)–. Al respecto, tanto
Harding (1996) como Haraway (1996) nos advierten acerca de los mecanismos de
dominación y control embebidos en estas formas de conocer y señalan analogías con
una subjetividad particular: invisible –modesta, la llama Haraway–, inconsciente de su
condición mestiza –retomando a Anzaldúa (1997)–. La subjetividad estandarizada de
un hombre blanco europeo, burgués y racional, al que la ciencia, como construcción
social, le ha dado el poder de producir un efecto de verdad sobre sus observaciones
y manipulaciones de la naturaleza, a través del uso de objetos diseñados para ello.
Poder que, por su parte, se legitima en contraposición y detrimento de otras formas de

9
Literatura norteamericana sobre este tema ha señalado que existen sesgos de género en la manera
como los niños tienen una experiencia de contacto con la ciencia y la tecnología más temprana que
las niñas, dadas las expectativas sobre sus futuros roles, propiciadas tanto por maestros como por
padres y madres (Pérez-Bustos, 2007). Estas discusiones las retoma Luz Gabriela Arango (2006),
quien argumenta que la codificación de género del escenario público y privado en Colombia podría
estar determinando la baja representación de las mujeres en los escenarios de formación en ciencia
y tecnología. Para el caso de la India, por ejemplo, el pensar una experiencia educativa como la
descrita en una zona rural al aire libre implica desconocer las tensiones que configuran el espacio
público, todavía muy marcadas por una segregación entre lugares para hombres y mujeres; más
aún, implica hacer caso omiso a la discriminación de género que ubica a la mujer desde su infancia
en el escenario doméstico y que opera de manera más fuerte en grupos sociales en condiciones de
marginalidad económica y étnica (Zoya Hasan y Ritu Menon, 2005).

37
Tania Pérez-Bustos

conocer asociadas a la sensibilidad, consideradas inútiles o externas a la producción


de conocimiento desde lo experimental10.
Por último, tal neutralidad aceptada se convierte en un mecanismo que instru-
mentaliza el poder de lo educativo, con sus dimensiones pedagógicas y didácticas,
al punto de banalizarlas. Y hablo desde ese lugar banalizado, al reconocer que este
artificio opera a escala global en función de preservar y construir, de nuevas mane-
ras, un sistema de jerarquías que desconoce, invisibiliza y margina tanto a los sujetos
concretos como las propuestas alternativas de popularizar el conocimiento científico
tecnológico. Por ello esta obra hace una relectura de la popularización intentando
comprenderla sin reproducir esquemas totalizantes y entablando conexiones entre
lugares distintos, tejiendo redes y construyendo puentes que posibiliten recorrer dicho
campo con otros referentes. No es una búsqueda por el mero reconocimiento, es una
apuesta política por asumir esos trucos visibilizadores y feministas, como una vía para
tensionar los binarismos de género que nos atraviesan de múltiples formas y que se
escenifican en diferentes lugares y de diferentes formas, pero también, y sobre todo,
para encontrar sus quiebres, apelando a aquello que a primera vista puede parecer
obvio: el mundo de la vida de otras mujeres como yo.

Sabernos desde el sur y dentro del capitalismo

La metáfora de la conciencia mestiza propuesta por Anzaldúa (1997) es de utilidad


para dibujar un panorama de la popularización de la ciencia y la tecnología desde
el sur, un sur configurado por relaciones capitalistas, en un espacio global (Castro-
Gómez, 2005b, p. 70) donde se sitúan sujetos concretos (Haraway, 1995), articulado
por relaciones poscoloniales. Siguiendo los diálogos de Mignolo (2003) con Anzaldúa,
asumo aquí que tales coordenadas emergen de un pensamiento fronterizo que marca

10
Retomando las reflexiones de Castro-Gómez (2005b) sobre poscolonialidad, pero en clave fe-
minista, esta marginación e invisibilización de lo femenino será sustituida en las experiencias de
popularización por un reconocimiento pragmático, en apuestas didácticas que valoran el atractivo
que lo emocional y lo sensible pueden tener en sus públicos. Un valor que se encuentra asociado a
una lógica de consumo, mas no epistémica, propia de la sociedad contemporánea. En este sentido,
planteo aquí que estas dimensiones de lo emocional y lo sensible, de lo cotidiano, como abordaré
más adelante, son capitalizadas, “conquistadas semióticamente”, como dirá Castro-Gómez reto-
mando a Escobar (2005b, pp. 86-87), para incorporarlas y reconocerlas de modo instrumental en
la dinamización de la popularización hegemónica.

38
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

mi posicionamiento como investigadora entre múltiples territorios11. Para mencionar


algunos de esos cruces, me asumo situada en la frontera entre la producción de ciencia
y tecnología, como lugar legítimo –retomando las críticas que sobre este territorio
hace la crítica feminista ya mencionada y confiando, como esta, en que unas ciencias y
tecnologías situadas en otros referentes son posibles y deseables–. Desde ahí reflexiono
sobre las posibilidades críticas de una pedagogía feminista en ciencia y tecnología, en
contextos en donde estos temas también se la juegan por posicionarse; reconociendo,
en todo caso, que es muy distinto hablar de conocimientos y pedagogías otras, desde
un escenario en donde la ciencia y la tecnología tienen un reconocimiento social y
político, que en escenarios en donde esto es todavía un mero anhelo12.
Otro aspecto sobre el que quisiera llamar la atención –retomando a Haraway en las
palabras de Sandoval (2004)– es la tensión cyborg que reconoce la identidad mutante
de las reflexiones feministas. Desde esos referentes, me sitúo en una búsqueda por
reconocer el carácter androcéntrico de la ciencia y la tecnología dominantes, en un
contexto marginal a la producción de conocimiento; por comprender los modos en
que dicho carácter se reproduce en escenarios locales; y por visibilizar los mecanismos
de resistencia que se configuran contradictoriamente en esos bordes, paradójicamente,
marcando sus propios márgenes, dinámica embebida en la sociedad contemporánea
(Boaventura de Sousa, 2000)13.
Por último, retomando a Mignolo (2003), en el límite entre los diseños globales
y las historias locales, la popularización configura y está simultáneamente configu-
rada por esos dos polos de naturaleza múltiple, cuyo carácter es complementario y
ontológico14. Más aún, su contexto capitalista global dista de ser un proceso lineal y
homogéneo y tiene el poder de constituir las subjetividades de quienes participan de

11
Escobar se refiere a esto como una “hermenéutica pluritópica” (2005, p. 36).
12
Cabe señalar aquí que la pedagogía feminista basada en reflexiones poscoloniales, que recoge los
aportes de la crítica chicana y, por tanto, se reconoce en deuda con Anzaldúa y Sandoval, se ha
centrado, como ellas, en reconocer el potencial pedagógico de escenarios educativos otros, no siempre
escolares, no siempre mediados por una relación docente. En este sentido, se pregunta por el valor
pedagógico de la solidaridad, la convivencia, el consejo (Sofía Villenas, 2005, 2006; Alejandra
Elenes, 2002, 2006) como elementos que consideran propios de la cultura chicana y que operan
en el diario vivir. Desde esta tradición, el diálogo con la producción de conocimiento científico
tecnológico dominante ha sido limitado, en cuanto se apuesta más por reconocer otros escenarios
de conocimiento y, por tanto, otros modos de construir relaciones pedagógicas. Esta obra pregunta
cómo pueden estas reflexiones feministas dar luces para pensar esa ciencia y tecnología otra, así
como para identificar y comprender apuestas de sujetos concretos en este sentido.
13
Esta frontera teórica, atravesada por reflexiones feministas situadas, constituye uno de los principales
aportes de esta obra a la discusión teórica sobre la popularización y conceptos afines.
14
Ontológico en el sentido señalado por el grupo latino/latinoamericano modernidad/colonialidad,
frente a estas dos condiciones de poder, y que plantea que la colonialidad es la otra cara constituida
de la modernidad y viceversa (Mignolo, 1995; Walsh, 2004). En este sentido, afirmo aquí que estas

39
Tania Pérez-Bustos

este acto educativo. Un capitalismo que puede, así mismo, ser subvertido y/o (re)crea-
do de modos contradictorios por sujetos que, al estar situados en contextos concretos,
tienen el potencial de asumir reflexivamente su condición global, construida, y de
llegar incluso a transgredirla (Sandoval, 1995).
En este marco, la emergencia y el arraigo actual de la popularización de la ciencia
y la tecnología en países como India y Colombia están directa e íntimamente relacio-
nados con dos momentos diferentes de un proyecto del desarrollo (Carlo Vercellone,
2004). Por una parte, el de los años ochenta y noventa, cuando se impone un modelo
de desarrollo industrial guiado por un paradigma de progreso que opera según las lógi-
cas de la planificación, homogeneización y privatización de sectores como el educativo
(Alberto Martínez, 2004; Leon Tikly, 2001, 2004), el cual afectará directamente las
formas como se piensa la popularización. Guiados por este paradigma, se consolidan
los programas de popularización de ciencia y tecnología en las últimas décadas del siglo
XX. Allí se señalará de manera recurrente la necesidad de fomentar un acercamiento
de la comunidad en general a los avances de la ciencia y la tecnología que ocurren
principalmente en el Primer Mundo, por considerarlos motores del progreso para los
países que no han alcanzado el desarrollo (Pedro Leitão y Sarita Albagli, 1997). En
este sentido, los programas de popularización se consolidan en los años noventa, una
década después de la crisis del modelo industrial del desarrollo, como la dimensión
educativa del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, construido a imagen y seme-
janza de las dinámicas europeas y estadounidenses (Hebe Vessuri, 1986), y se hacen
acreedores de recursos públicos y privados nacionales e internacionales, destinados
a la educación en ciencia y tecnología. Esto los constituye, indirectamente, como
prolongación de las dinámicas expansivas del sistema educativo, en los términos
señalados por Martínez (2004).
Una característica importante de este primer momento de la popularización,
reconocida por los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología (SNCT), es su arti-
culación a las dinámicas del mercado mundial. Así, aunque inicialmente estas prác-
ticas en diferentes contextos tendrán como rasgo común la participación de agencias
multilaterales, como Unesco, esta será reemplazada más adelante por la inversión
económica de corporaciones multinacionales que matizan la misión democratizadora
de estas instituciones, al concebir los escenarios de popularización como vitrinas
de sus propias marcas. Con este tránsito, se garantizará un segundo momento del
proyecto del desarrollo, que también definirá los modos como se consolida la popu-
larización en nuestros días.

fronteras entre los diseños globales y las historias locales se deben a la configuración mutua entre
un territorio y otro.

40
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Si en los años ochenta y noventa la premisa era promover la ciencia y la tecnología


como motores de progreso, y esto definió el discurso político de la popularización,
desde sus orígenes esta consigna estuvo acompañada, en los modos como estos pro-
gramas se enunciaron frente al público, por una serie de matices comunicativos en
los que la ciencia y la tecnología, como productos o fines en sí mismos, aparecían
cualificando la experiencia del público al que la popularización se dirigía. Este rasgo
comunicativo se inscribe en las transformaciones de un modelo de desarrollo industrial
en uno inscrito en una economía capitalista de bienes cognitivos, en el que la expe-
riencia y la vida misma –dirá Paolo Virno (2003)– son incorporadas por el modelo
económico y mercantilizadas para dinamizar los flujos de acumulación de capital
(Jeremy Rifkin, 2000). Tres son los aspectos a resaltar de este modelo de desarrollo
capitalista de difusión del saber.
Por un lado, al tiempo que este esquema incorpora la experiencia y la vida, para
movilizarse, se constituye en una matriz de poder que atraviesa la existencia social en
su conjunto. El sujeto contemporáneo, en su diversidad, se convierte así en consumidor
y usuario de imágenes y dispositivos que vehiculan ciertos paradigmas del yo a escala
global, desde los que se configuran experiencias del mundo, en gran medida estanda-
rizadas por el espectáculo y el entretenimiento (Guy Debord, 1967), cuando no son
secuestradas, controladas, por la expansión del propio conocimiento tecnocientífico y
los dispositivos mediáticos (Giddens, 1991). En relación con este punto, señala Mike
Michael (1998), por ejemplo, que la percepción pública de la ciencia por parte del llamado
público lego no puede comprenderse por fuera de esta tendencia global a la estetización
de la vida diaria. Ello contribuye a construir una idea de la ciencia y la tecnología como
bienes de consumo, fuertemente apropiada por las apuestas comunicativas de populari-
zación. Tal contexto macro, en donde estos programas educativos no son más que otra
industria cultural, introducirá la dimensión del consumo en la definición de público
lego, como compuesto por ciudadanos que participan en un control democrático de la
producción de conocimiento experto, más aún cuando este conocimiento se presenta en
la popularización reconocida por los SNCT como conocimiento legítimo, útil, bueno,
de gran valor, por medio de artilugios comunicativos muy cercanos a los usados por la
publicidad. En este contexto, quienes popularizan la ciencia y la tecnología prediseñan
la experiencia de ese público en estos temas para que sea divertida. Así, los saberes, cos-
movisiones y cotidianidad de ese público se reconocen instrumentalmente a través de
estudios de mercado que alimentan ese ejercicio de diseño y garantizan que se venda una
determinada visión de la ciencia. Como diría Stephen Cutcliffe, detrás del entusiasmo
por promover ciertos paradigmas de ciencia y tecnología “sigue estando implícita la idea
de ‘si nos entendieses mejor, nos querrías más’” (2003, p. 17).
Además, estas dinámicas de mercantilización están dinamizadas por las TIC. Es
lo que Haraway llama “informática de la dominación” (1990, p. 170). No se trata,

41
Tania Pérez-Bustos

entonces, solo de que se mercantilice la creatividad, la innovación y las emociones,


sino de que estas son en esencia el principal recurso de productividad capitalista, de
explotación. Y ello implica una tensión fundamental: juntar la abundancia de esos
bienes inmateriales con la voluntad capitalista de sacar provecho económico de ellos, la
incorporación privada del conocimiento sobre la vida, de la vida y la experiencia misma,
para dinamizar el capitalismo de modos más eficientes, pero también más dispersos.
Es importante resaltar esta característica fundante del capitalismo contemporáneo,
por tres razones. En primer lugar, porque ella trae consigo transformaciones centrales
en la popularización reconocida por los SNCT, al reconducirla a la gestión de recursos
y la venta de servicios, con lo que consolida la participación de la empresa privada en
su sostenimiento, al tiempo que problematiza y debilita sus apuestas pedagógicas y
su articulación con los sistemas educativos formales. Sobre esto volveré en el capítulo
4. En segundo lugar, porque, con el tránsito hacia un capitalismo cognitivo, entran
en escena formas de producir conocimiento científico tecnológico que cuestionan el
paradigma de popularización al que apunta esta obra. Me refiero aquí a la emergencia
de comunidades de pares a escala global, apalancadas por las TIC, que comparten y
construyen conocimiento de modo colectivo. Pares entre los que se ubica Prashant y su
vinculación con el software libre. Para estas comunidades, la popularización de dicho
conocimiento, su uso y circulación, se constituyen en modos de asegurar la robustez del
mismo, lo que cuestiona la frontera entre público lego y público experto que sustentan
la popularización reconocida por los SNCT.
En tercer lugar, la doble condición de dominación y liberación que Haraway
percibe en la ciencia y la tecnología actual –que apelan a la colaboración y al trabajo
en equipo, y propenden por una construcción de conocimiento más democráti-
ca– también disfrazan circuitos de dominación que operan desde la exclusión, la
invisibilización, el desconocimiento, aunque también dan cabida a una oposición
cyborg. En sus palabras:

Desde otra perspectiva, un mundo cyborg podría tratar de realidades sociales


y corporales vividas en las que la gente no tiene miedo de su parentesco con
animales y máquinas ni de identidades permanentemente parciales ni de
puntos de vista contradictorios. La lucha política consiste en ver desde las dos
perspectivas a la vez, ya que cada una de ellas revela al mismo tiempo tanto
las dominaciones como las posibilidades inimaginables desde otro lugar es-
tratégico. (Haraway, 1995, p. 263)

Recogiendo la idea de frontera de Anzaldúa, Haraway da una pista para entender


la popularización anclada al capitalismo y abre una ventana desde la que puedo ver
el otro lado de mi experiencia y comprender una faceta de Prashant desapercibida.

42
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Al tiempo que estas comunidades globales de pares comparten en colaboración el


conocimiento y son peligrosamente cooptadas por circuitos capitalistas que reseman-
tizan sentidos emergentes de popularización, también las TIC, las ágoras virtuales
que sirven de plataforma para que el ethos libertario de estos colectivos sea puesto en
escena y así mismo cooptado, posibilitan y abren espacio para que otras solidaridades
se cuelen y se construyan globalmente resistencias (contradictorias, paradójicas, con-
tingentes) desde las que es posible recuperar (a veces solo parcialmente) la experiencia
secuestrada. Esas solidaridades, desde una perspectiva feminista, se llaman sisterhoods
(hooks, 1990) y sobre ellas volveré en el capítulo 2.
Ahora bien, este capitalismo cognitivo, cyborg, en el que se sitúan las experien-
cias de popularización, además de mercantilizar experiencias y de generar circuitos
de dominación y resistencia dinamizados por las TIC, también se rige por lógicas
poscoloniales en las que tiene lugar esa mercantilización y cooptación del otro –de
su experiencia, de su vida, de sus emociones– a partir de la reproducción de jerar-
quías epistémicas entre un conocimiento válido y la doxa, que actualizan en clave
posmoderna jerarquías coloniales (Castro-Gómez, 2005b, p. 65) y de género. En este
marco, importa preguntarse por la popularización de la ciencia y la tecnología como
práctica feminizada en un sur global, como un escenario que potencialmente ratifica
relaciones de poder norte-sur, como las mencionadas, a la luz de mi visita a India,
mi encuentro con Prashant y sus búsquedas bienintencionadas de culturizar al otro
construyendo una versión local, apropiada, del Exploratorium. Y allí cobra sentido
indagar por cómo estos dispositivos estandarizados incorporan las emociones del otro,
como una estrategia para erigir un conocimiento más legítimo, artilugio que reproduce
la dicotomía clásica entre razón y emoción que tanto han trabajado los estudios de
género (Hilary Rose, 1983; Diana Maffia, 2005; Lourdes Pachecho, 2005).
En este sentido, abordar así la popularización de la ciencia y la tecnología per-
mite visibilizar un asunto central: la pregunta por cómo esas emociones que se ins-
trumentalizan y reproducen relaciones de poder norte-sur, al tiempo que ratifican
dicotomías de género, son instituidas, escenificadas y encarnadas en una noción de
trabajo emocional que opera sobre el cuidado de sí y de otros, propio de una cultura
femenina socialmente construida. Me interesa rastrear entonces cómo incide este
contexto contemporáneo en el lugar adquirido de la popularización y cómo lo asocia
a ciertos ideales de lo femenino, en los discursos que sobre estas prácticas educativas
construyen los SNCT y las comunidades de software libre. Ello en la puesta en es-
cena educativa de la popularización, en uno y otro contexto, pero sobre todo en las
experiencias de una mayoría de mujeres maestras, comunicadoras, popularizadoras,
que humanizan la mediación pedagógica de la ciencia y la tecnología en su diversi-
dad, la cual es invisible a los modos como se enuncian e instituyen estas prácticas
y a su cosificación en un dispositivo educativo estandarizado. Veamos ahora cómo

43
Tania Pérez-Bustos

ese modelo homogeneizador incide en experiencias situadas en múltiples referentes y


reproduce una serie de invisibilizaciones marcadas por el género.

Feminización en un contexto capitalista

Como señala Harding (1996), en la medida que las ciencias y tecnologías domi-
nantes se han convertido en el motor del capitalismo, sus características androcéntricas
y sexistas también ratifican la condición competitiva, individualista e imperialista
propia de este sistema económico contemporáneo (Jacqui Alexander y Mohanty,
1997; Eskalera Karakola, 2004) y, por tanto, también está presente en los SNCT y
en la popularización promovida por estos, como en las comunidades de pares que
actúan en colaboración para fortalecer el software libre y que configuran modelos
emergentes de popularizar el conocimiento. En este sentido, el capitalismo con-
temporáneo ha acentuado dualismos que operan en clave sexista, con los que se
legitiman y privilegian ciertos modos de producción y propiedad antes que otros: la
competitividad vs. la cooperación, la individualidad vs. la solidaridad, la generación
de principios universales abstractos (como los del mercado) vs. las aplicaciones locali-
zadas, domésticas, sensibles al contexto (Shiv Vishvanathan, 2005). Al ratificar tales
dicotomías, el capitalismo es otro dispositivo invisibilizador entre los que menciona
Haraway (1995), uno desde el que es posible desconocer los modos no legítimos,
cyborg, a partir de los cuales este sistema se reproduce, así como sus fronteras, lugares
que gestan conciencias mestizas, opositivas (Sandoval, 1991), que se cuelan cotidia-
namente en estas estructuras de poder y las problematizan y confrontan, llegando
en algunos casos a transformarlas.
En línea con lo antes dicho, una de las invisibilizaciones del capitalismo más
trabajadas por la crítica feminista es la relacionada con la división sexual del trabajo
a escala internacional, por medio de la cual se consolidan dinámicas económicas de
servidumbre, apoyadas en la llamada economía del cuidado y del trabajo emocional,
que opera en el plano de lo cotidiano y sostiene las lógicas totalitarias en las que la
popularización está inmersa. En relación con esto, Benaría (2003) y Sassen (2003)
arguyen que el capitalismo contemporáneo, y en especial sus modos neoliberales, ha
tendido a valerse de una creciente mano de obra femenina –o feminizada (Haraway,
1985)– que recibe salarios por debajo del promedio e incluso realiza labores de modo
voluntario y/o informal. El quehacer de este sector, plantean estas autoras, permite
reducir los costos de producción de los bienes y servicios de la empresa científico-
tecnológica con alta movilidad en el mercado, cuyo consumo desmedido estaría
proporcionando un mayor flujo de capital a las empresas multinacionales que los
promueven. Más aún, señala Nick Dyer-Witheford (2004), este modo de trabajo se

44
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

encuentra subordinado a la producción del conocimiento científico tecnológico sobre


el que dichos desarrollos y dispositivos operan15.
En relación con la popularización de la ciencia y la tecnología, tanto en los SNCT
como en las comunidades de software libre, esta división sexual del trabajo encarna
en una mayoría de mujeres que comunican, promueven, dan a conocer y median un
conocimiento experto producido por otros para un público concebido como lego. Esto
remite a la llamada feminización de la profesión educativa, asociada a su construcción
social como labor de cuidado del otro –por tanto, femenina (Arango, 2008)–, que
reproduce una serie de discursos de género desde los que se refuerzan dicotomías
entre hombres y mujeres (Braidotti, 2000). Además, de esta tendencia se desprende
la subordinación de tal tarea educativa como instrumento neutral de producción de
conocimiento. Como han mostrado los indicadores de género y ciencia en diferentes
países y regiones (Sandra Daza y Tania Pérez-Bustos, 2008), es un territorio poblado
más por hombres y socialmente ligado a valores androcéntricos.
Ahora bien, en el sur global estas tensiones de género exacerban relaciones de po-
der entre regiones, “desigualdades espaciales” propias de una división internacional
del trabajo de tipo cognitivo (Vercellone, 2004, p. 67), en las que la popularización
local, en contextos como India y Colombia, se constituye en función de promover y
estandarizar una noción de ciencia y tecnología producida en otros lugares. En otras
palabras, todo lleva a que se afiance, en clave poscolonial, una distinción entre países
productores y países popularizadores (entendidos como consumidores, usuarios) de
conocimiento científico tecnológico, pero también a que dicha distinción sexualice
las polarizaciones geopolíticas que caracterizan la producción de conocimiento y su
popularización: producción androcéntrica en el norte global, popularización femi-
nizada en el sur planetario16.
Sin embargo, una lectura exclusiva de los modos como el capitalismo reproduce
relaciones de subordinación de género puede contribuir peligrosamente a ratificar una
dicotomía fundamental en la base de estas construcciones sociales y a hacer del género
esa tecnología de poder sobre la que nos advierte Teresa de Lauretis (2004). Desde esta
perspectiva, no hay muchas alternativas para resemantizar los discursos que ven la femi-
nización desde la victimización ni para construir otros trucos visibilizadores feministas
desde los que nos sea posible identificar modos de resistir, de desmitificar el capitalismo
(Mohanty, 2003; Haraway, 1985). Pero, ¿es acaso posible pensar en eventuales fugas a

15
En un estudio sobre la producción de videojuegos, Dyer Whiteford (2004) plantea cómo esta di-
visión sexual del trabajo ha reproducido relaciones de poder poscolonial entre regiones y muestra
cómo la producción intelectual de los juegos de video se realiza en lo que llama un norte global,
mientras que la manufactura de las piezas electrónicas la realizan mujeres que trabajan en maquilas
tecnológicas ubicadas en el sur planetario.
16
Retomaré este tema en el capítulo 6.

45
Tania Pérez-Bustos

este modo hegemónico de producción?, ¿cómo, desde iniciativas situadas de populari-


zación y desde nuestra propia condición subordinada, podemos reinventar otros modos
de conocer y de conocernos? Como respuesta, planteo pensar en una popularización
de la ciencia y la tecnología que teja solidaridades y que desde allí construya una di-
mensión ética, al tiempo que define modos de producir conocimiento desde los que no
se reifiquen estereotipos androcéntricos. Una popularización que reconozca y se ancle
cotidianamente, no como un artilugio mercantilizador, a las esferas de lo íntimo y lo
emocional, para desde allí cuestionar, a su modo, las apropiaciones consumistas que el
capitalismo logra gestar permanentemente. Como diría Haraway:

Las feministas del cyborg tienen que decir que “nosotras” no queremos más
matriz natural de unidad y que ninguna construcción es total. La inocencia,
y la subsecuente insistencia en la victimización, como única base de intros-
pección, han hecho ya bastante daño. Pero el sujeto revolucionario construido
debe dar también reposo a la gente de finales de este siglo. En la lucha por las
identidades y en las estrategias reflexivas para construirlas, se abre la posibilidad
de tejer algo más que un manto para el día después del apocalipsis que tan
proféticamente termina la historia de la salvación. (1995, p. 269)

En este punto, y retomando mi posicionamiento inicial, resalto que esta visión


cyborg del capitalismo –desde donde se señala la necesidad de reconocer el lugar híbrido
que ocupa la popularización, tanto feminizada como con potencial feminista– no solo
es producto de los flujos de la información electrónica y las ágoras virtuales. Apoyán-
dose en esos flujos y ágoras, esta promueve una concepción de tecnología que, en pala-
bras de Sandoval, opera con “formas de agencia y conciencia que pueden crear modos
efectivos de resistencia bajo las condiciones culturales de la posmodernidad, y pueden
considerarse constituyentes de una forma ‘cyborg’ de resistencia. La práctica de esta
CyberConciencia […] es ‘flexible’, ‘móvil’, ‘diaspórica’, ‘esquizofrénica’, ‘nómada’ por
naturaleza” (1995, p. 84). En este sentido, una lectura feminista de la popularización
en un contexto capitalista debe preguntarse por el poder que tienen esas tecnologías
del yo, que dinamizan y emergen del escenario cotidiano, en el aquí y el ahora, y que
desde allí configuran un sentido del otro que reconoce su experiencia, rescatando la
solidaridad, la sisterhood, como un compromiso ético por transgredir y oponerse a un
capitalismo avasallador, apalancado en el desconocimiento y la instrumentalización.

46
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Reordenando y apuntalando coordenadas

En este capítulo he presentado y tejido dos coordenadas teóricas centrales. En


primer lugar, desde las epistemologías feministas situadas, me reconozco como po-
pularizadora y visibilizo mis apuestas por las posibilidades políticas de esta práctica y
mis sospechas por si mi experiencia y mis referentes se veían replicados y cuestionados
en otros escenarios. Para ello retomé la noción de conciencia mestiza de Anzaldúa, en
dúo con la reflexión sobre lo cyborg de Haraway, con su carácter híbrido y opositivo.
En segundo lugar, articulé este movimiento intimista con una lectura del con-
texto capitalista que enmarca la popularización en el sur global, como práctica que
privilegia la estandarización y mercantilización de las experiencias educativas, así
como la ratificación de jerarquías epistémicas entre sujetos y regiones, desde donde
se reproducen dicotomías en relación con el género. Me apoyé allí en lecturas sobre
la sociedad contemporánea articuladas a reflexiones sobre el capitalismo cognitivo.
Y articulé estos planteamientos con la crítica feminista que aborda las subordinacio-
nes que apalancan este modelo económico y las posibles resistencias que este suscita.
La articulación entre estas dos coordenadas dibujó una doble hipótesis central:
que la popularización de la ciencia y la tecnología en el sur global es una práctica
educativa feminizada, subordinada a la producción de conocimiento, cuyo carácter
androcéntrico se articula con el sistema capitalista; y que esta práctica, sin embargo,
posee también el potencial feminista de cuestionar, fracturar y reconfigurar de modos
distintos esas lógicas.
La tensión entre la feminización y las dinámicas feministas que operan simultá-
neamente desde los márgenes y las reproducciones del sistema tiene implicaciones
pedagógicas que abordaré en el capítulo 2. Allí discuto lo que supone, en términos
educativos, que estas prácticas se articulen al sistema capitalista, y los tránsitos y
préstamos que ello implica en los modelos de privatización y modernización de la es-
cuela. Pero también busco las implicaciones de pensar su potencial crítico inmanente,
conjugando una mirada de lo popular desde la pedagogía freireana con las apuestas
situadas de las pedagogías feministas decoloniales.

47
Capítulo 2
Coordenadas educativas:
popularización hegemónica y pedagogías feministas

Como se vio, una condición principal para el surgimiento y consolidación de la


popularización de la ciencia y la tecnología ha sido su articulación a un proyecto de
desarrollo común globalizado, particularmente marcado en los últimos años por
dinámicas capitalistas concretas. Esta inserción puede caracterizarse por dos fuerzas
en pugna: por un lado, una tendencia a la mercantilización y al secuestro de la ex-
periencia subjetiva del mundo y, por otro, la emergencia de búsquedas situadas en la
vida diaria, encaminadas a contrarrestar lógicas de dominación que las invisibilizan.
En este capítulo abordó esta tensión identificando coordenadas educativas que
permitan comprender el doble lugar que la popularización de la ciencia y la tecnología
ocupa hoy en el sur global. Las presento en dos movimientos. En primer lugar, con-
trasto la popularización hegemónica con la progresiva expansión y privatización de los
sistemas educativos y la tendencia a la globalización de ciertos modelos pedagógicos,
que acompaña el afianzamiento de una noción de ciencia y tecnología universales y
neutras como paradigmas de progreso, las cuales se ajustan a una concepción occidental
moderna del conocimiento. Este panorama lleva a preguntar por la manera como tales
tendencias se encuentran marcadas por dicotomías estructurales de género (Braidotti,
2000), las cuales orientan la discusión sobre las experiencias de popularización que se
abordan en la segunda parte de esta obra.
En segundo lugar, descentro la reflexión sobre el proyecto de desarrollo capitalista
global, para indagar por posturas pedagógicas que permitan cuestionar esta matriz
de poder que marca la popularización. Hago una lectura del potencial pedagógico
y de su dimensión ético-política de lo popular, con una perspectiva feminista de
frontera, para comprender las resistencias que se gestan en la cotidianidad y tienen
el poder de reivindicar la dimensión personal, íntima y solidaria de la populariza-
ción, como práctica educativa, al tiempo que viabilizan, siempre paradójicamente,
posibles fracturas en aquello que las margina. Esta segunda coordenada prepara el
análisis de las experiencias de mujeres popularizadoras que se aborda en la tercera
parte de la obra. El diálogo entre estos dos movimientos permite, por su parte,
Tania Pérez-Bustos

emprender una apuesta teórica por comprender la popularización situadamente,


como un territorio híbrido y contradictorio.

Popularización hegemónica e instrumentalización de lo educativo

En línea con lo ya dicho, la popularización hacia finales de los años ochenta se


articula a un proyecto de desarrollo guiado por la planificación, homogeneización y
privatización de sectores como el educativo. En este marco, si bien estos programas
surgen y se consolidan como estrategias de posicionamiento de los Sistemas Nacionales
de Ciencia y Tecnología (SNCT), en muchos casos distanciándose de lo que ocurre
con el sistema educativo formal, se encuentran marcados por la despolitización de la
práctica pedagógica, como una vía más para promover la privatización de la escuela
y de la educación en general. En todo caso, a pesar de estar directamente articulados
a la expansión de los sistemas educativos (Martínez Boom, 2004), los escenarios de
popularización continuamente buscan, en términos retóricos al menos, hacerse a un
lugar propio de enunciación pedagógica y didáctica.
Siguiendo a Martínez Boom (2004), la expansión de los sistemas educativos, en Améri-
ca Latina expresamente, se apalanca en el discurso de la crisis de la escuela que promueven
a escala mundial las agencias multilaterales hacia finales de los años sesenta, para legitimar
la emergencia de los escenarios educativos no escolarizados, entre los que encontramos la
popularización de la ciencia y la tecnología (Jaume Trilla, Begoña Gros, Fernando López
y M. Jesús Martín, 2003). El principal referente de este cuestionamiento es el documento
elaborado por Philip Coombs (1971) “La crisis mundial de la educación”, donde se plantea
que la escuela es una institución poco flexible, que no ha sabido adaptarse a los cambios
sociales y que, por tanto, no solo no ha cumplido con la meta de formar capital humano
para el desarrollo, sino que tampoco ha logrado preparar a las nuevas generaciones para
un aprendizaje permanente que les permita lidiar con un mundo en continuo cambio.
Entre sus planteamientos, Coombs señala que para enfrentar esta situación es necesario
prestar mayor atención a los escenarios de educación no formal.
La lectura de la crisis de la educación se aborda principalmente como un proble-
ma económico, el cual considera que las grandes inversiones realizadas después de la
Segunda Guerra Mundial hasta entrados los años setenta para expandir el modelo
escolar resultaron ser altamente costosas y no se vieron reflejadas en mayores índices de
crecimiento económico. De allí que la escuela sea tildada de ineficaz e ineficiente y las
nuevas estrategias de renovación busquen priorizar aspectos antes no considerados por
el modelo expansivo, en donde se hace especial énfasis en que la educación permanente

50
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

debe ser posibilitada por la escuela, pero no debe restringirse a ella. Este nuevo énfasis
se constituye en mecanismo de despedagogización de la educación, que invisibiliza
el papel de la enseñanza, al reducirlo a mera acción de apoyo del aprendizaje, y hace
de la escuela un escenario sin contenido cultural ni político.
Este panorama del sistema educativo es un referente central para la consolidación de
la popularización, en al menos dos sentidos. Por una parte, los programas articulados a
los SNCT señalan, en estrecho vínculo con la retórica de la crisis de la escuela, que ellos
deben suplir la formación en el campo científico tecnológico, que no puede asumir el
sistema educativo formal, dada su poca flexibilidad. Así mismo, plantean que las pro-
puestas didácticas que se gestan en los escenarios de popularización tienen el potencial
de romper con la monotonía del aula y la baja creatividad de maestros y maestras, para
concentrarse en el aprendizaje permanente y en la vida cotidiana de sus públicos.
En este contexto se enmarcan las propuestas de diseño de materiales educativos
autocontenidos, que buscan propiciar un aprendizaje de libre elección y autónomo
por parte de quien usa, manipula o visita los escenarios en los que estos materiales
están dispuestos (John Falk, Lynn Dierking y Marianna Adams, 2006). Dispositivos
didácticos que, por su parte, son un lugar común en los programas de popularización
más visibles y que –al no ser producto de reflexiones sobre la práctica educativa en sí,
sino más bien fruto de las redes y relaciones norte-sur que marcan la mercantilización
de modelos y propuestas educativas– (Angela Calabrese et al., 2008) ejemplifican los
modos como la popularización hegemónica invisibiliza y/o instrumentaliza el papel
de la mediación pedagógica.
La segunda consecuencia del discurso sobre la crisis de la escuela es que apuntala
las lógicas de privatización y esta encuentra en los programas de popularización un
escenario más para expandirse. El señalamiento a la escuela sobre su baja eficiencia pro-
piciará en los años noventa que se promueva un esquema de modernización centrado
en la privatización de los servicios educativos o, en otras palabras, en la incorporación
de la escuela en la lógica del mercado. Esto explica la mayor participación del sector
privado en la administración y dirección de la educación a partir de ese momento, al
tiempo que se legitima la generación y articulación de nuevos escenarios educativos no
escolarizados y se posibilita un mayor acercamiento entre el sector educativo, el sector
productivo y los nuevos canales de producción de información científica y tecnológica.
La educación no formal se convierte, entonces, en un mecanismo para concretar
la idea de que la educación no solo sucede dentro de la escuela y también en una
manera de reorientar las inversiones del Estado en educación, con la fe puesta en
que estos escenarios alternativos podrán solucionar los problemas de alfabetización
y capacitación permanente que padece la escuela. En palabras de Martínez Boom,
sin embargo, esta nueva visión de la educación desde el mercado y de la educación
no formal, como un nuevo escenario a considerar, es una manera de segmentar

51
Tania Pérez-Bustos

socialmente las experiencias de aprendizaje y de “apresar a la institución escolar,


de tal manera que esta deja de ser paso obligado para acceder a la información, al
conocimiento y en general a la cultura” (2004, p. 197).
Pensar la dimensión educativa de la popularización con este paisaje de fondo
implica concebirla como producto de un modelo competitivo de modernización en
donde la escuela pierde vigencia y otros escenarios ganan la atención del Estado, así
como de la empresa privada. Por un lado, porque se los piensa con mayor potencial,
tanto para garantizar el acceso de todos a la ciencia y la tecnología (en cuanto claves
del desarrollo) como para generar y ofrecer servicios educativos que dinamicen el
mercado en el que la educación se inserta; y por el otro, porque el sector privado y
empresarial empieza a financiar programas educativos como una estrategia que for-
talece su imagen de marca y crea comunidades de consumidores. Esto justificará que
en la popularización se comiencen a invertir recursos antes orientados a la escuela. En
la misma lógica de lo propuesto por Coombs, si la educación es ahora un problema
de todos, los recursos destinados a fortalecerla no pueden ir solo a la escuela, menos
cuando ella está siendo cuestionada.
Ahora bien, para acabar de apuntalar las coordenadas educativas que nos permitan
comprender el contexto macro en el que la popularización hegemónica escenifica sus
apuestas educativas, es necesario resituarnos en un capitalismo global, marcado por
dinámicas de privatización y modernización a escala multilateral y estatal. En esta línea,
las propuestas educativas que acá se investigan también están marcadas por procesos
globales de mercantilización. Como lo señalan Calabrese et al. (2008), la globalización
de la educación en ciencia, con sus principios de objetividad, neutralidad, universalidad
y su búsqueda por la verdad, hace parte de un movimiento más amplio en el que todos
los aspectos de la vida personal, social y académica se han globalizado. En este contexto,
y retomando los planteamientos del capítulo 1, es claro que tal proceso de globaliza-
ción está sustentado en relaciones de poder entre regiones y que desde ellas se imponen
ideas sobre el conocimiento y la subjetividad y se reproducen estereotipos occidentales
a través de plataformas educativas que están lejos de fracturar modelos de educación
bancaria, como los señalados por Paulo Freire (1970). Con esta lógica, por ejemplo, se
ha promovido la idea de que la educación en ciencia y tecnología en los escenarios de
popularización debe generar experiencias que emulen modelos experimentales de pro-
ducción de conocimiento o, como diría Noel Gough (2008), que al menos evoquen lo
que los popularizadores consideran como modelo experimental, el cual usualmente asu-
men como neutral y encarnan en propuestas de corte constructivista, principalmente1.

1
Esta estandarización didáctica, característica de la popularización promovida por los SNCT, también
está presente en los paradigmas constructivistas y construccionistas que permean las apuestas popula-
rizadoras de la comunidad de software libre, como ejemplo de modelos emergentes de popularización.

52
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Crítica de la popularización: diálogo con Freire


y las pedagogías feministas

Este primer eje permite situar la educación en ciencia y tecnología en un marco


de despolitización, privatización y mercantilización y sienta las bases para plantear
una segunda coordenada pedagógica desde la cual sea posible complejizar el estatus
poscolonial de estas estrategias y rescatar otras dimensiones epistemológicas de la
popularización en estos campos del saber, de modo que sirvan de herramientas para
emprender apuestas decoloniales2. Como muestra la crítica feminista, esta tendencia
capitalista a despedagogizar y estandarizar las propuestas educativas pone a la po-
pularización al servicio de una producción androcéntrica de conocimiento, artilugio
de subordinación que invisibiliza el potencial político inherente a estas prácticas
educativas, presente en su pretensión de popularizar la ciencia y la tecnología, y con
ello respalda su subsecuente feminización.
Una manera de matizar y problematizar este tipo de lecturas de la popularización
consiste en indagar por aquello que le es desconocido y marginal, debido al carácter
feminizado que se le adjudica, y desde allí explorar mecanismos de impugnación que
reconozcan su dimensión solidaria y cotidiana, justamente como manera de resistir a

2
Al usar el término decolonial busco retomar los planteamientos de las feministas de frontera, cuando
se preguntan por las tácticas de resistencia y supervivencia que configuran la identidad y la agencia
de sujetos sexuados, en territorios híbridos, atravesados por diferentes y múltiples relaciones de poder.
En este caso, por ejemplo, estas se definen por procesos de modernización y proyectos de desarrollo a
escala mundial en donde la mediación pedagógica se hace invisible y por un proyecto capitalista
global que mercantiliza la mediación pedagógica y la incorpora pragmáticamente. Ambos procesos
de dominación ratifican en formatos diferentes dicotomías de género que operan tanto a escala local
–definiendo el estatus de quien media como sujeto feminizado–, como a escala geopolítica –repro-
duciendo relaciones de poder entre regiones que producen conocimiento universal y androcéntrico
y regiones que lo usan y popularizan de modo estandarizado y feminizado–. Estas reflexiones sobre
lo decolonial dialogan con los planteamientos del grupo modernidad/colonialidad latino/latino-
americano en torno a este concepto, descrito como un proceso de resignificación de las relaciones
de poder en el que se reconozcan las múltiples dimensiones raciales, étnicas, de clase social, de
género, por mencionar algunas, que se imbrican en la colonialidad y que son reapropiadas en clave
posmoderna en la constitución de una poscolonialidad. Como la crítica feminista de frontera, los
planteamientos de este grupo también buscan reconocer los modos en que esta multiplicidad puede
dar luces para identificar y comprender resistencias de carácter heterárquico y pluriversal (Castro-
Gómez y Grosfoguel, 2007). Valga señalar que desde la condición situada de estas dos reflexiones
se plantea abiertamente una discusión de los estudios poscoloniales anglosajones, que ubican el
problema de las relaciones de poder entre regiones en estructuras de carácter económico y no en
las condiciones culturales constitutivas de dicha estructura que configuran, de manera múltiple,
las relaciones de poder que de allí provienen.

53
Tania Pérez-Bustos

la homogeneización de la subjetividad y al secuestro de la experiencia que caracterizan


la sociedad contemporánea3.
Una lectura tal permite discutir el estatus hegemónico de esta práctica educativa
y da pistas para explorar versiones alternativas con las que se legitima “lo popular”
de la popularización, como matriz cultural y política de carácter híbrido, y más aún,
con las que se valide el estatus epistemológico, contingente y contradictorio de la
experiencia cotidiana y vital de los sujetos que movilizan la popularización. Estas
experiencias vitales se relacionan con la coordenada pedagógica que propongo aquí y
dialogan con exploraciones sobre lo popular de autores como Alfonso Torres (2005,
2007), Marco Raúl Mejía (2004), Marco Raúl Mejía y Myriam Awad (2003), en
su reflexión sobre la Educación Popular hoy. En particular, con dos planteamientos
que recojo aquí brevemente.
En primer lugar, el planteamiento de la dimensión política-epistemológica de lo
popular, con el reconocimiento crítico de una realidad de subordinación y su apuesta
por la transformación social. En esta lectura, lo popular tiene el potencial de cues-
tionar la posición jerárquica de lo racional, que legitima el estatuto epistemológico
de la ciencia sobre otros saberes, al ponerlo en diálogo y negociación con lo emocio-
nal, lo simbólico, lo axiológico, lo volitivo, lo cotidiano, reconociendo así el valor
epistemológico de la dimensión cultural en la producción de conocimiento. Esto es
similar a los planteamientos de las epistemologías feministas situadas, que asumen
que existe un potencial epistemológico en la condición marginal que se le adjudica a
lo femenino, desde el cual es posible reconocer, tanto como deconstruir y transformar,
las relaciones de poder androcéntricas de tal marginalidad, que explican el estatus de
la ciencia y la tecnología poscoloniales. Común a estos planteamientos feministas,
como mostraré, está la búsqueda por trabajar el poder de las dimensiones cotidianas,
emocionales, solidarias en ese ejercicio de transformación.
El segundo planteamiento de la Educación Popular busca comprender las im-
plicaciones pedagógicas de asumir la condición híbrida de esta categoría, propia de
los cambios por los que atraviesa la sociedad contemporánea. En particular, aquellas
que exploran cómo esta puede pensarse pedagógicamente como configurada de
maneras múltiples, contradictorias y dispersas en varias regiones que configuran el
sur planetario –en la periferia, ubicada incluso en los centros de poder– y orientada
a ciertos sectores sociales, como las minorías étnicas, las clases económicamente me-
nos favorecidas y aquellos marcados por diferencias de género. Este reconocimiento

3
Esta búsqueda se apoya en los planteamientos de la pedagogía feminista, en especial de aquella
que bebe de la reflexión freireana sobre lo popular (Kathleen Weiler, 1991, 1995; bel hooks, 1994;
Alejandra Elenes, Francisca González, Dolores Delgado y Sofía Villenas, 2001; Elenes, 2000, 2001,
2002, 2003, 2006; Sandy Grande, 2003; Villenas, 2005, 2006).

54
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

evoca la noción de frontera planteada por los feminismos decoloniales, en especial sus
búsquedas por repensar la agencia y la subjetividad contemporáneas de ese lugar de
enunciación, híbrido, contingente, y más aún, por reconocer el poder de tal condición,
para oponerse consciente y cotidianamente, en la pequeña escala, a las estructuras
hegemónicas que estandarizan la educación; oposición que, en todo caso, no se da de
modo limitado y definido, sino que se configura permanentemente como consecuencia
de la condición de frontera que ella asume.
Una lectura de la popularización con estas articulaciones entre la Educación Po-
pular y las reflexiones feministas de frontera implica, por un lado, contrarrestar estas
prácticas, rebatiendo los modelos de divulgación iluministas, desarrollistas, escolariza-
dos, desde los que permanentemente se legitima el estatus del conocimiento científico
tecnológico, en detrimento de y en contraposición a otros sistemas epistemológicos,
lo que ratifica modelos de educación bancaria, más allá de la escuela. Por otro lado,
ello comporta la discusión semántica sobre este tipo de prácticas educativas, que en
América Latina se ha caracterizado por valerse de reflexiones construidas en otros
contextos, antes que por propiciar lecturas situadas que den cuenta de la dimensión
pedagógica de la relación ciencia-público en contextos periféricos y que reconozcan
quiénes son los sujetos que la encarnan y el lugar que socialmente ocupan, aproxi-
mación que expondré enseguida.

La popularización en las pedagogías feministas

La reflexión feminista sobre la pedagogía o pedagogía feminista emergió y


se ha consolidado en Estados Unidos, de la mano de la institucionalización de
la investigación feminista en la academia (Weiler, 1991; Henry Giroux, 1991) y
como respuesta a las reflexiones de la pedagogía crítica estadounidense de los años
noventa, cuyos planteamientos sobre el género eran incipientes. En la actualidad,
esta corriente se nutre de los cuestionamientos de la crítica feminista de frontera
a la pedagogía –Borderland pedagogy– (Elenes, 2002, 2006) y, en especial, de
las reflexiones chicanas sobre la práctica educativa más allá del escenario escolar
(Villenas, 2006; Elenes, 2001), también conocidas como Pedagogía Roja –Red
Pedagogy– (Grande, 2003). Con estos cuestionamientos, las autoras problemati-
zan los modos como ciertas corrientes de la pedagogía feminista potencialmente
reproducen relaciones de poder y dominación históricamente configuradas y
transversales a nuestra constitución como sujetos coconstituidos por la raza y el
género (Grande, 2003; Elenes, 2000, 2001; hooks, 1994).
Retomando a Freire, la pedagogía feminista cuestiona los sistemas universalizan-
tes de conocimiento y de verdad ligados materialmente a sistemas de dominación
capitalista, entre los que se encuentra el de la ciencia. En esa línea, se apoya en las

55
Tania Pérez-Bustos

nociones de mediación4, concientización5 y diálogo6 propuestas por este autor, como


base para pensar la transformación de estos sistemas de dominación (Weiler, 1991;
Villenas, 2006). En particular, la pedagogía feminista usa las reflexiones de Freire
como punto de partida para preguntarse cómo se configura el quehacer cotidiano de
la práctica pedagógica, en especial el escenario de la experiencia biográfica –con sus
facetas emocionales y solidarias– de quienes problematizan cotidianamente la realidad.
En otras palabras, dicha pedagogía indaga por las apuestas políticas conscientes que
estos sujetos mediadores encarnan en el plano cotidiano, intersubjetivo y biográfico,
para cuestionar reflexivamente los modos como el conocimiento científico tecnológico
se encuentra generizado y (re)produce esquemas universalizantes sobre la ciencia y la
tecnología, o bien para escabullirse de estos, sutil y contradictoriamente, y posibilitar
otros modos de educación transformadora.
En este contexto, una de las principales apuestas de la pedagogía feminista asume
posturas más complejas frente a la pedagogía liberadora de Freire, para cuestionar
los supuestos de género, raza, clase social, entre otras dimensiones ético-políticas
de la apuesta freireana de transformación desde el diálogo. En relación con esto, es
importante notar que tal aproximación a Freire se ha centrado principalmente en
las primeras elaboraciones del pedagogo brasilero, especialmente en la Pedagogía del
oprimido, referente constante en los planteamientos de estas autoras. En este sentido,
son muy pocas las elaboraciones feministas que han hecho un estudio detallado del
autor, por lo que en muchas ocasiones se encuentran lecturas un tanto estáticas de
este, particularmente de sus propuestas sobre el valor de las diferencias. Esta salvedad,
sin embargo, no demerita a estas teóricas cuando señalan la necesidad de considerar

4
Para Freire (1970, 1990a), la noción de mediación, encarnada en quien educa, tiene el poder y la
tarea de reconocer como punto de partida del acto educativo, el lugar de enunciación, el estatuto
epistemológico de los educandos, principalmente de aquellos que ocupan posiciones marginales.
Según Freire, este ejercicio posibilita un cuestionamiento a las condiciones de opresión y de subordi-
nación y se plantea como una apuesta conjunta con ese otro situado en los márgenes. En esta misma
línea, la noción de mediación freireana solo es posible en cuanto se constituye desde la autocrítica
de los márgenes mismos.
5
La noción de concientización es central a la pedagogía freireana (Freire, 1983, 1990a). Ella se
apalanca en el ejercicio de mediación e implica un reconocimiento de la realidad, que tiene un
potencial emancipador. En este sentido, la concientización trae consigo un proceso de construcción
de sentido, que transforma la realidad de los sujetos que participan del acto educativo. Esta idea de
concientización implica asumir la politicidad de la educación, cuyo objetivo último es transformar
las relaciones de opresión en contextos histórica y culturalmente situados (Freire, 1993).
6
Central a la pedagogía freireana está la noción de diálogo (Freire, 1970, 1983, 1990a, 1993, 1996).
Según este autor, a través del diálogo se construye y subvierte el sentido del orden establecido. Es
en esta dimensión dialéctica donde se produce el reconocimiento de las relaciones de poder y de
subordinación, y es allí donde estas se las dimensiona y problematiza, como vía para tejer su trans-
formación en el plano de las experiencias.

56
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

las particularidades de género en las dinámicas de opresión y de liberación de la


práctica pedagógica, así como sus contradicciones, aspectos que en todo caso no
fueron de interés directo del pedagogo brasilero (Weiler, 1991; Grande, 2003) y que
son consistentes con el tipo de aproximación que acá se asume.
Aunque la pedagogía feminista no ha derivado en un cuerpo uniforme de re-
flexiones (Weiler, 1991, 1995), en general se ha caracterizado por profundizar en los
planteamientos de Freire respecto de la realidad concreta de la práctica pedagógica y
en la manera como esta se encuentra generizada y/o contribuye a la configuración de
subjetividades masculinizadas y/o feminizadas7. En este sentido, su principal llama-
do de atención será a considerar cómo el potencial liberador de la educación puede
dinamizar y/o limitar los modos como se ejerce autoridad y se reconoce o no el poder
epistemológico de la experiencia (biográfica, colectiva, histórica) y de las diferencias
en la cotidianidad del ejercicio educativo8.
Retomando las reflexiones de Kathleen Weiler (1991), argumento que estas tres dimen-
siones de la reflexión pedagógica feminista (autoridad, experiencia y diferencia) son claves
para repensar la popularización de la ciencia y la tecnología en contextos periféricos, por
cuanto desde allí es posible reconocer el papel de la contingencia en la tarea de comprender
la realidad y las relaciones de poder que configuran nuestra subjetividad, de deconstruirlas
y de transformarlas (Braidotti, 2000), primer paso para repensar en clave feminista el
papel de la mediación freireana, sobre el que volveré en la última parte.

7
Una de las críticas recurrentes de parte de la pedagogía feminista a los planteamientos liberadores
de Freire es el lenguaje sexista con el que estos fueron descritos en sus primeros textos. Sobre esto,
señala bell hooks que esta postura ratifica una visión falocéntrica de su paradigma liberador y se
constituye en un punto ciego sobre el que hay que mantenerse en alerta crítica. Al respecto, dirá esta
autora que el pensamiento feminista permite realizar una crítica constructiva al trabajo de Freire,
el cual, por su parte, constituye una contribución central en los planteamientos pedagógicos de
esta corriente crítica, que en ocasiones asume planteamientos esencialistas sobre la categoría mujer.
Sobre esto, reconoce que Freire le aportó en sus reflexiones y experiencias pedagógicas de corte
decolonial, y nos dice: “Paulo was one of the thinkers whose work gave me a language. He made
me think deeply about the construction of an identity in resistance ... This experience positioned
Freire in my mind and heart as a challenging teacher whose work furthered my own struggle against
colonizing processes” (1994, p. 46).
8
Este llamado de atención dialoga con los planteamientos de la Educación Popular que buscan pensar
la pedagogía más allá del aula. En palabras de Mejía y Awad: “descentrar la pedagogía de la escuela
es un asunto radical en la construcción metodológica de la Educación Popular” (2003, p. 54). En
este marco, la pedagogía feminista, en especial la que se apoya de las reflexiones sobre la noción
de frontera, aboga, como esta corriente latinoamericana en torno a la educación, por pensar que el
acto educativo no se restringe a un escenario instituido como educativo, sino que este refiere a toda
práctica social que afecta nuestra comprensión del mundo. No sobra señalar que estos enfoques
tienen resonancias en la crítica hecha por Freire al escenario escolar como reproductor de relaciones
de poder y dominación que acentúan exclusiones sociales.

57
Tania Pérez-Bustos

Sentidos otros de autoridad

En relación con el sentido de autoridad presente en la cotidianidad de la práctica


pedagógica, la pedagogía feminista nos señala la necesidad de cuestionar los modos
como lo asume y encarna quien educa. Así ha llamado la atención sobre dos aspectos
complementarios: un sentido de autoridad que reproduce relaciones de poder jerárquicas
y subordina, cuando no lo desconoce y niega, el potencial político de los sujetos de la
educación, en este caso, de quien populariza y de aquel al que esta práctica educativa se
orienta, y un sentido de autoridad alternativo, tramado por lógicas no androcéntricas.
En relación con el sentido de autoridad “reproductor”, la crítica feminista subraya
las relaciones de poder/dominación con que se trama la autoridad en el acto educativo,
marcadas por matrices institucionales que operan local y globalmente. Estas, plantea la
pedagogía feminista, definen jerarquías y sitúan a educadores y educadoras en posiciones
contradictorias desde las que no siempre se establecen relaciones de total solidaridad con
el otro al que se orientan las prácticas educativas liberadoras y que, más bien, poten-
cialmente reproducen y ejercen opresiones de distintos tipos, muchas de ellas marcadas
por relaciones de poder colonial (Villenas, 2006). El énfasis de la crítica feminista en
este punto está en el papel que juegan quienes educan en un sistema educativo que no
reconoce otras formas de autoridad distintas de las de la educación bancaria –desde
donde se esencializa una única figura de maestro y un tipo de relación lineal entre este y
los educandos–, y que simultáneamente resta, invisibiliza, el potencial político de quien
educa, al asumir que su rol es más el de reproductor de la cultura que el de transfor-
mador de la misma. Esta tensión entre reconocer un tipo de autoridad y despolitizarla,
argumenta la crítica feminista, se acentúa cuando es la mujer –y más aún, cierto tipo de
mujeres– la que encarna la figura del educador. En palabras de Weiler: “The question
of asserting authority and power is a central concern to feminists precisely because as
women they have been taught that taking power is inappropriate. From this perspec-
tive, the feminist teacher’s acceptance of authority becomes in itself liberating […] in a
patriarchal society that structurally denies or questions that authority” (1991, p. 461).
Lo que deja abierta la pregunta por los modos como esas mujeres asumen dicho poder.
Si bien en la popularización la pregunta por las relaciones de poder que definen
el papel de quien media en el acto educativo no parte de perspectivas afines a estos
planteamientos feministas sobre la reproducción de la autoridad, una mirada más de
cerca a las experiencias de quienes popularizan, especialmente mujeres, deja ver que
en este escenario se refuerzan lógicas de generización, semejantes a las que la crítica
feminista encuentra en el sistema educativo formal. En el plano de lo instituido, por
ejemplo, en mi trabajo de campo constaté los modos como la popularización asume
–al tiempo que se le otorga– un papel subordinado a la producción de conocimiento
científico-tecnológico legítimo, que es visible tanto en el tipo de contenidos que trabaja

58
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

–usualmente ciencias duras, con un énfasis particular en el método científico baconia-


no– como en los modos como los presenta, en propuestas educativas centradas en el
aprender haciendo lúdico. Este asunto se ve reflejado también en la manera como tales
experiencias son enunciadas en la política científica india y colombiana y por la comu-
nidad de software libre, en uno y otro contexto –como experiencias de popularización
emergentes–, ejemplo de las dinámicas de mercantilización que promueven esquemas
educativos utilizando como referentes la cultura del espectáculo y el entretenimiento.
Este lugar de subordinación que se le asigna a la popularización –y que esta acepta–
limita las posibilidades de que en ella se puedan adelantar efectivamente propuestas
educativas que logren transgredir este modelo y que aboguen por el reconocimiento
de otros saberes y por la participación de actores, en los márgenes de la producción del
conocimiento y en diálogo, en términos freireanos, con la comunidad de expertos. En
este marco, las iniciativas que se gestionan en esa dirección, posicionadas abiertamente
como de resistencia, lo hacen negociando espacios dentro de programas de populari-
zación cuya estructura es jerárquica y poco participativa, y en donde la función que
se le ha asignado a quien populariza, antes que la de mediar entre públicos, ha sido
la de traducir y simplificar un saber experto establecido.
Así, mi búsqueda está en dar cuenta de cómo la autoridad de quien populariza se
basa en estereotipos de género que reproducen una idea de feminización similar a la
discutida por la pedagogía feminista. Como señalé, un aspecto central en las reflexio-
nes sobre el sentido de autoridad y la reproducción de jerarquías generizadas está en
los modos en que una y otra aparecen también cuando son mujeres quienes educan.
Y aunque también en la periferia quienes popularizan son mujeres, esta realidad no
ha sido asumida hasta ahora desde una posición feminista ni a nivel teórico ni desde
la praxis misma de estas mediadoras, asunto que dificulta identificar y analizar estas
tensiones y generar iniciativas de participación democrática, alternativas a las que sur-
gen de esquemas jerárquicos y orientados por una gestión mercantilizada de recursos.
Ahora bien, la crítica feminista también ha planteado una autoridad alternativa,
contracara de estos cuestionamientos sobre la figura de autoridad. Al respecto, ha
señalado que esta puede ser subvertida, particularmente a partir de la construcción
de sentidos alternativos desde los que se conteste a las relaciones de dominación an-
drocéntrica de las que es objeto. En este sentido, si bien se considera importante el
papel de la reflexión permanente de quien educa en ciencia y tecnología –en el plano
personal y en el diálogo en que está inmersa su práctica pedagógica, como una vía
para hacer conscientes esas relaciones de poder que la atraviesan (Maralee Mayberry,
1998; Mayberry y Margaret Rees, 2001; Brenda Capobianco, 2007; Marlene Buchy,
2004)–, también se ha señalado que este ejercicio no está exento de conflictos éticos y
políticos de tipo personal e institucional, que cuestionan el posicionamiento de estas
experiencias en sus contextos locales.

59
Tania Pérez-Bustos

En relación con esto, la crítica feminista de frontera rescata el poder que tiene la
autoridad construida en los intersticios de los marcos institucionales, desde los que es
posible “arrimarse” al poder como dominación, para escabullirse de él o legitimarse
cotidianamente frente a él de otros modos (Elenes et al., 2001; Villenas, 2005). Dos
aspectos desarrollados por estas reflexiones, que aquí me interesa retomar, son: el
papel de emociones como el placer y la diversión en el proceso educativo y la im-
portancia de rastrear la emergencia de otras formas de autoridad a partir de los modos
como las educadoras comunican, narran y cuentan su propia experiencia.
Sobre el primer aspecto, bell hooks señala (1994), reflexionando sobre su propia
práctica pedagógica, que pensar el acto educativo como un deseo, como una apa-
sionada búsqueda por generar entusiasmo en la tarea de repensar y transformar el
mundo y, más aún, las realidades de opresión, es en sí mismo un modo de transgredir
la figura de la autoridad monolítica e impuesta, propia de la educación bancaria.
Para hooks, permitir que la educación se piense desde estas emociones contribuye a
la construcción de una pedagógica integral, holística, flexible, en donde los sujetos
partícipes del acto educativo tienen cuerpo y no solo mente9 y en donde las agendas
que orientan la práctica pedagógica están atravesadas constructivamente por la
contingencia, tanto como por el diálogo con y sobre las realidades existenciales de
educadores y educandos. Placer, diversión, emoción implican para hooks un reco-
nocimiento del otro, cuya naturaleza es colectiva.
Me interesa pensar la autoridad desde estos referentes por cuanto se constituye en
un mecanismo que también transgrede, porque reinterpreta, cuestiona y deconstruye
las lógicas capitalistas de la popularización hegemónica, en donde la diversión y la
emoción son centrales para la puesta en escena del conocimiento científico, pero no
con valor epistemológico, sino con valor de mercado, en busca de vender y publici-
tar una imagen estereotipada de la ciencia y la tecnología, así como de fijar ideales
hegemónicos de subjetividad10.
En relación con el segundo aspecto, Elenes (2001) y Villenas (2005) plantean,
retomando su investigación sobre las pedagogías chicanas de la vida diaria, que existen
formas cotidianas de construir un sentido de autoridad liberador en el acto educativo,
con lo que complementan las apuestas trasformadoras de Freire y las ubican en el día
a día. El énfasis está puesto en los espacios de encuentro y relación comunitarios en

9
Respecto a este punto, hooks afirma distanciarse de Freire, al concebir que su propuesta alfabetiza-
dora pasa de manera central por un ejercicio mental de comprensión. En este sentido, su propuesta
en torno al placer y el deseo la retoma el maestro y monje budista Thich Nhat Hanh.
10
Como lo planteé en el capítulo 1, esta consolidación de ciertos modos de conocer y de ciertas sub-
jetividades ocurre en la sociedad contemporánea, marcada por un capitalismo de corte cognitivo,
con la incorporación pragmática de otros sujetos y otros saberes, antes excluidos de la producción
de conocimiento y de los proyectos de desarrollo (Castro-Gómez, 2005b; Escobar, 1998).

60
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

los que se fortalecen relaciones de solidaridad entre sujetos en condición marginal.


Para estas pedagogas feministas, la convivencia y el respeto operan pedagógicamente
para transformar, desde sensibilidades femeninas particulares, la subordinación a la
que estas comunidades han sido sometidas. Este tipo de prácticas de resistencia a una
autoridad hegemónica dan pistas para pensar en otras formas de ejercer poder, en las
que la transgresión parte de lógicas epistémicas distintas de las de la imposición, que
se tejen en la pequeña escala y no siempre pretenden ir más allá de la subsistencia11.
Esta lectura del potencial pedagógico de las sensibilidades femeninas en la vida
diaria de las comunidades chicanas nace de narraciones de mujeres concretas sobre
su experiencia cotidiana en relación con un contexto de marginalidad, una apuesta
metodológica que rescata el valor epistemológico de estas reflexiones personales,
íntimas, hechas desde los márgenes, como un insumo central en la comprensión del
poder que trama los actos educativos transformadores.
Esta búsqueda por dar cuenta de los modos alternativos de construir autoridad me
llevó a preguntar en el trabajo de campo por la manera como en el espacio doméstico
se tejen conversaciones informales, anécdotas, consejos, historias con moraleja, al
tiempo con el ejercicio mismo de popularizar. Escenarios y tácticas, a la vez íntimos
y colectivos, donde se fraguan solidaridades, se establecen posiciones políticas y se
vive del “rebusque”, en redes de soporte para sobrevivir y ganar espacio en un terreno
hostil que invisibiliza permanentemente.

Experiencias con conciencia opositiva

Otro aspecto central de la reflexión feminista sobre la pedagogía está relacionado


con el cuestionamiento a la oposición entre razón/objetividad y experiencia/subjeti-
vidad, y particularmente a la manera como las prácticas educativas han legitimado
el predominio epistemológico de lo racional y negado el papel de otras fuentes de
construcción de conocimiento que se configuran en el dominio de la experiencia
(biográfica y colectiva) y de lo emocional. Al respecto, la crítica feminista plantea que
estos elementos hacen parte de la producción de conocimiento científico tecnológico,

11
Con esto, la pedagogía feminista entra en diálogo con los planteamientos de autoras como María
Mies y Vandana Shiva (1993) sobre el papel de las mujeres en condiciones de marginalidad, como
protectoras de la condición vital. A pesar de que este tipo de lecturas pueden ratificar una visión
esencialista de lo femenino desde la que se invisibilizan diferencias y tensiones entre mujeres en
las comunidades en cuestión, al ubicar el potencial transformador de este tipo de pedagogías en el
campo de la subsistencia, estas autoras también reconocen las paradojas inmanentes a su propuesta.
En este sentido señala Villenas, retomando a Sandoval: “In all of these efforts, I perceive diverse,
unruly and contradictory subjectivities challenging, superseding and ‘slipping away to surprise or
snuggle inside power’s mobile contours’” (2006, pp. 659-660).

61
Tania Pérez-Bustos

no solo porque ayudan a explicar el posicionamiento de la ciencia como conocimiento


establecido, sino también porque en sí mismos tienen su propio estatuto epistemo-
lógico, por cuanto promueven, posibilitan y legitiman otras formas de conocer12.
En relación con esto, las metodologías promovidas en la popularización que han
enfatizado en el aprender haciendo, a través del descubrimiento y la colaboración,
no tienen claras las implicaciones epistemológicas y políticas de estos procesos de
aprendizaje. Detrás de este énfasis, estas prácticas educativas buscan consolidar
un axioma: que aprender ciencia y tecnología a través de la experimentación es
divertido y, por tanto, que estos conocimientos en sí mismos también lo son (José
A. Acevedo, 2004). En otras palabras, que de la mano del entretenimiento va la
promoción y la instauración de una forma de conocer en particular. Al respecto,
la crítica feminista, en especial aquella que se enfoca en la ciencia y la tecnología,
llama la atención sobre los modos como ha sido naturalizada esta experiencia de
aprendizaje, al punto de hacer invisibles las relaciones de poder que la determinan,
igualmente generizadas.
En este sentido, si bien en los procesos de aprendizaje colectivo y en la pragmática
del “aprender haciendo” existe una dimensión política desde la que se contestan las
dinámicas tradicionales de autoridad y poder de la escuela –marcadas por la unidi-
reccionalidad en el conocimiento, en tanto se promueve una relación más horizontal
entre quien enseña y quien aprende, basada en una mayor autonomía y participación
por parte de los estudiantes–, la dimensión política a la que se refieren las pedagogías
feministas es distinta. Como lo señala Mayberry, son muchos los estudios que dan
cuenta de cómo estas metodologías aplicadas al estudio de la ciencia generan mayor
interés de parte de los estudiantes por estas temáticas; sin embargo, no por ello asu-
men posturas críticas frente al conocimiento que promueven, por lo que en muchas
ocasiones contribuyen positivamente a la reproducción de las relaciones de poder
propias de la ciencia. En sus palabras:

Those who advocate the reform of science education’s pedagogical practices,


however, seldom address either the social or political consequences associated
with the innovative pedagogical approaches they champion. Thus, the socially

12
Nuevamente, aquí las pedagogías feministas dialogan con los planteamientos de la Educación Popular
sobre la dimensión epistemológica de lo popular y, más aún, sobre los modos en que aquellos sujetos,
otros, “marginales”, los sujetos de la educación popular, tienen unos saberes, unas experiencias, unas
maneras de conocer que, si bien son diferentes, en cuanto se construyen socialmente en circuitos no
institucionales, se consideran por ello legítimos y válidos, aunque estén epistémicamente marginados
de los conocimientos más legítimamente reconocidos para dar cuenta del mundo. Estas reflexiones
feministas y de la Educación Popular pueden leerse como apuestas decoloniales por deconstruir
estas jerarquías epistémicas propias de la sociedad contemporánea.

62
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

reproductive or socially transformative aspects of how we teach or what we


teach remain invisible. I contend that we must understand the social and po-
litical implications embedded within our pedagogical approaches if we are to
begin to develop a more democratic and liberatory science education. Without
such an understanding, our teaching strategies could work to sustain, rather
than transform, the existing relations of power in science communities, and
consequently maintain specific values, beliefs, and behaviors that impede pro-
gress toward achieving a more equitable and just society in which the science
community would be far more diverse. (Mayberry, 1998, p. 444)

Lo que me interesa resaltar de estos cuestionamientos es que, al estandarizar


ciertos modelos educativos, se promueve una concepción neutral de la ciencia y se
incorpora pragmáticamente la experiencia –de colaboración y de entretenimiento–,
lo que, por su parte, refuerza la dicotomía clásica entre lo racional y lo emocional,
anclada a la experiencia, que está en la base de los modelos hegemónicos y andro-
céntricos de ciencia y tecnología13.
Ahora bien, los planteamientos feministas de frontera sobre el reconocimiento
epistemológico de la experiencia y de las emociones van un poco más allá de este tipo
de cuestionamientos abordados por la pregunta feminista sobre la educación en ciencia
y tecnología específicamente. Y en línea con lo anterior, estas reflexiones nos permiten
preguntarnos por cómo la experiencia personal, biográfica y colectiva de subordinación
de quienes popularizan y participan de estas experiencias como educandos –respecto

13
Diana Maffia (2005) señala que dicho paradigma se ha caracterizado por legitimar la producción de
conocimiento como de carácter objetivo, racional, abstracto, público, basado en hechos y comunicado
desde un lenguaje literal, en contraposición dicotómica, excluyente y jerárquica con otras formas de
conocer que serían socialmente reconocidas como femeninas –en las que el saber se caracteriza por
devenir subjetivo, emocional, privado, basado en los valores y comunicado desde las metáforas–.
Avanzando en la reflexión de esta autora y en diálogo con Sandra Harding, Alejandra Restrepo
(2007) ha señalado en su tesis de maestría que este tipo de dinámicas se constituyen en dispositi-
vos epistemológicos de discriminación desde los que se justifican exclusiones en la producción de
conocimiento, como por ejemplo la de las experiencias vitales de los sujetos investigados e incluso
del propio sujeto investigador, que se encuentra en el mismo plano crítico que estos, como fuentes
que aportan recursos empíricos y teóricos en la comprensión del mundo. En líneas similares, Dora
Munévar (2004) plantea que este tipo de apuestas desconocen el potencial de epistemologías no
basadas en la razón; en sus palabras: “corresponde a mujeres y hombres trabajar con el conocimiento
existente eso si sometiéndolo a un re-examen que permita –e invite a– derribar mitos, reinventar
metáforas, incorporar otras experiencias que reordenen las formas de investigar, que deconstruyan
los modos de considerar las capacidades perceptivas y cognitivas” (p. 193), y más adelante: “así
mismo, se puede retomar la construcción de más paradigmas que reconozcan las implicaciones de
investigación, en fin, de las formas de pensar, sentir e interpretar la realidad construida socialmente,
cuestión que mantiene debates contradictorios: ‘la descripción de las experiencias de los sujetos, la
aceptación de la ambivalencia y la subjetividad’” (p. 208).

63
Tania Pérez-Bustos

al conocimiento científico en sí, a sus desarrollos, a sus aplicaciones– puede aportar


a la deconstrucción del lugar de poder que estos ocupan. Este reconocimiento será
visto por las pedagogías feministas que retoman a Freire (1970, 1983, 1987) como
parte central del proceso de aprendizaje, particularmente como parte de dinámicas
de concientización desde las que es posible comprender procesos de dominación.
Un concepto que dialoga con estos planteamientos y se articula a la idea de cono-
cimiento situado es el de conciencia opositiva (Oppositional Consciousness) propuesto
por Sandoval (1991). Según esta autora, tal conciencia es propia de aquellos sujetos
que –como las mujeres mestizas, pero también como las mujeres y los hombres de
otros contextos– se han opuesto a las ideas hegemónicas y homogeneizantes que
sobre ellas se construyen en el discurso y la práctica. Se busca así pensar que desde
su condición y experiencia marginal es posible deconstruir y transformar ese para-
digma usualmente victimizador que se les ha impuesto y que a veces aceptan sus
comunidades. Considerando que la idea de concientización de Freire en muchos
casos es instrumentalizada a través de métodos que promulgan la generación de un
diálogo sobre las condiciones existenciales de dominación entre el educando y el
educador, como base para definir un universo de lenguaje que sirva de plataforma a
procesos de alfabetización transformadora (Ross Kidd y Krishna Kumar, 1981), la
conciencia opositiva se propone desde los feminismos de frontera y se asume desde las
pedagogías feministas como una habilidad que se funda en la experiencia personal de
marginalidad de quienes participan del acto educativo, una habilidad que posibilita
la comprensión, por parte de los sujetos en el margen, de los modos en que el género
opera como una tecnología de poder coconstruida por otros dispositivos, como la
raza, la clase social, la afiliación religiosa, entre otros14.
Con respecto al territorio de la popularización, esta otra cara del reconocimiento
de la experiencia implica una búsqueda política consciente por incorporar en los pro-
cesos de aprendizaje las experiencias de quienes han sido excluidos de la producción
de conocimiento. Más aún, implica una intención pedagógica de reconocer el
papel de la propia experiencia en ese ejercicio incluyente de reflexionar sobre cómo la
subjetividad está atravesada y atraviesa dicho proceso y de explorar en el plano personal
y colectivo las razones y las implicaciones de tales exclusiones en el afianzamiento
de la ciencia y la tecnología. Aquí, la atención de la crítica feminista de frontera a la
discusión sobre la pedagogía liberadora se ha enfocado en la condición de género,
como una matriz de poder y dominación que se consolida en tensión con otras ma-
trices de poder y dominación, como las ya señaladas. En este sentido, el énfasis está

14
La reflexión sobre la conciencia mestiza de Anzaldúa (1987) está directamente relacionada con estas
elaboraciones respecto a la conciencia sobre una multiplicidad de situaciones de dominación que
operan de manera simultánea.

64
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

en revaluar el papel político de la experiencia personal, fractal, cotidiana, biográfica


de quien aprende, tanto como de quien enseña, como fuente de conocimiento sobre
las relaciones de poder y, por tanto, sobre la ciencia y la tecnología mismas.
Una salvedad importante que la crítica feminista hace respecto a este tipo de
búsquedas por el reconocimiento de las experiencias vividas de la dominación,
de cómo han marcado nuestros cuerpos y nuestro estar en el mundo, es que ellas
implican un trabajo constante de reflexión y revaluación personal y colectiva.
Este énfasis en lo personal y lo colectivo, en ese orden, es un aporte central a las
elaboraciones en torno a la pedagogía transformadora freireana. Por un lado, ello
implica asumir las experiencias de subordinación como múltiples, contradictorias
y contingentes (Weiler, 1991; hooks, 1994) y así mismo problematizar visiones
estáticas, uniformes y estandarizadas de la idea del sujeto popular y de lo que es su
condición subordinada. Por otro, esta perspectiva pedagógica feminista de frontera
hace un llamado a considerar los tránsitos internos conscientes y contradictorios
que asumen quienes educan, en ese proceso de reconocer la experiencia híbrida y
contingente como principal entrada para transformar pedagógicamente el espacio
vital, en primera instancia.

La pregunta por la diferencia

La tercera dimensión de la reflexión feminista, de utilidad para repensar el rol de


la popularización como experiencia emancipadora, tiene que ver con el papel de las
diferencias y con su reconocimiento en la configuración de la práctica pedagógica
cotidiana en ciencia y tecnología. Tal ejercicio conlleva también una apuesta política
por incorporar epistemológicamente la experiencia de subordinación y exclusión de
la producción de conocimiento en su diversidad; por reconocer la heterogeneidad
de experiencias que han sido excluidas; por preguntarnos cómo estas exclusiones han
situado y, por tanto, construido el conocimiento científico; por imaginarnos de qué
maneras estos reconocimientos abren la posibilidad de pensar otros modos de hacer
ciencia y tecnología (Harding, 1991; Santos, 2005); y, al mismo tiempo, por no dejar
de preguntarnos por las implicaciones pedagógicas y las dificultades éticas y políticas del
reconocimiento de tal heterogeneidad.
Esta discusión feminista sospecha de las posibles esencializaciones y desconoci-
mientos que conlleva asumir en el ejercicio educativo que las exclusiones de género
funcionan de manera uniforme en diferentes contextos. En este sentido, tales reflexio-
nes nos llevan a problematizar pedagógicamente las implicaciones de naturalizar que
la exclusión de las mujeres del territorio de la ciencia y la tecnología es un fenómeno
homogéneo. Nos invita a comprender cómo esta dinámica radicaliza potencialmente
diferencias y exclusiones de clase social y de raza; es decir, que opera en función de

65
Tania Pérez-Bustos

exacerbar jerarquías en la producción de conocimiento y no solo en función de ratificar


dicotomías entre lo femenino y lo masculino15.
En relación con esto, tal radicalización de las diferencias puede hacer invisible la
pauperización y feminización de ciertas labores de servicio que soportan la producción
del saber (Sassen, 2003; Benaría, 2003; Dyer Whiteford, 2004) y que vuelven a poner en
escena la discusión sobre la división sexual del trabajo en escala internacional y doméstica,
así como la necesidad de articular estos cuestionamientos a las discusiones sobre la eco-
nomía del cuidado y del trabajo emocional, especialmente en términos epistemológicos.
Buscando problematizar la potencial jerarquía que surge de la tensión entre servicio,
cuidado y producción en ciencia y tecnología, la crítica feminista de frontera también se
pregunta por las maneras como tales labores feminizadas traman modos de resistencia a y
de reconfiguración del poder y por su papel en la producción de conocimiento científico
tecnológico. De ahí su valor epistémico (Grande, 2003)16. Estos planteamientos apelan a
construir una reflexión pedagógica que, al reconocer las diferencias en su multiplicidad
y pensarlas en función de las dinámicas de opresión que refuerzan, posibilite desman-
telar esas dinámicas y las dicotomías generizadas que las fundan. De ahí su potencial
transformador. Un concepto central en esta búsqueda por reconocer y problematizar
las jerarquías adjudicadas a estas diferencias es el de solidaridad. Descrita por Santos
(2000) como un principio de responsabilidad ético, la solidaridad es para la pedagogía
feminista de frontera un punto de partida, de encuentro, de conexión, desde el cual es
posible el diálogo, como principio pedagógico liberador.
Por una parte, esta solidaridad implica dar cuenta de las lógicas diversas con las que
operan las dinámicas de feminización de las prácticas educativas, reconociendo que
estas ratifican relaciones de subordinación entre mujeres, así como de lo feminizado

15
Por ejemplo, exacerbar exclusiones de clase social y reproducir relaciones de poder entre regiones,
como las que se gestan en las comunidades de software libre con la emergencia de grupos de mu-
jeres. Estas congregaciones, si bien reconocen y promueven una mayor participación de mujeres en
este colectivo, lo hacen asumiendo, de modo no deliberado, una noción de mujer de clase media en
particular, versus otras posibles, desde la cual se legitima su misión civilizadora de guardar y proteger
una cultura genuina, en este caso, respecto a ciertos paradigmas libertarios y de neutralidad de
software libre. Lo anterior, como mostraré con mayor detalle en el capítulo 7, respalda exclusiones
de clase y raza entre mujeres, pero también contribuye a reproducir un estereotipo occidentalizado
de lo femenino versus lo masculino, que está en la base de esta comunidad y de la producción de
conocimiento hegemónica en general.
16
Un ejemplo de esto se encuentra en los modos en que algunas mujeres popularizadoras buscan
reivindicar conscientemente el espacio de lo cotidiano y lo doméstico, como escenario con el po-
tencial de generar puntos de encuentro, de movilizar, problematizar y articular diferencias entre los
sujetos que participan del acto educativo. Como lo abordaré en la última parte, esta reivindicación
de lo doméstico en el papel de estas popularizadoras como tejedoras de solidaridades y mediadoras
entre la producción de conocimiento en sí y sus usos y apropiaciones, se constituye en posturas
pedagógicas de carácter crítico que operan en la pequeña escala.

66
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

simbólicamente en relación con modos androcéntricos de producir conocimiento.


Para el caso de la popularización de la ciencia y la tecnología en Colombia, esto con-
lleva pensar cómo se ha constituido en práctica feminizada promovida en el ámbito
político por mujeres educadas, blancas, de clase media alta, que asumen como suya
la tarea de civilizar en la cultura de la ciencia a grupos marginales a la producción de
conocimiento legítimo. Una práctica que a su vez se sostiene en la base por el trabajo
de maestras, cuyo estatus social y económico es más cercano al de las clases popu-
lares, a quienes se dirige la estrategia en su conjunto, por lo cual desde allí pueden
desarrollar tácticas de resistencia como las ya mencionadas17.
Más aún, la idea feminista de solidaridad, conocida como sisterhood, también
busca conectar diversas formas de opresión de género que ocurren en diferentes
contextos a escala tanto global como local. Con este horizonte, la sisterhood da pis-
tas para pensar los modos como estas conexiones a escala local-global configuran
resistencias y redes de transformación que operan principalmente en los planos
personal, íntimo y cotidiano, al tiempo que configuran modelos de diálogo y de
interacción que superan las dicotomías y las subordinaciones de género esbozadas
(popularización al servicio de la producción de conocimiento y emocionalidad
pragmáticamente incorporada en la ratificación de la racionalidad dominante) y
que nos permiten concebir colectivamente modelos de producción de conocimiento
anclados en principios de justicia social y de respeto por el otro.
Un reto académico transversal está en mostrar cómo estas mujeres popularizadoras,
en diferentes contextos, encarnan las contradicciones y desafíos que implica conectar
formas entrecruzadas de opresión y de solidaridad, de modo que logran escabullirse
de las estructuras de dominación, para dar cabida, de forma inestable, cotidiana e
incierta a otras apuestas educativas por el conocimiento.
Esta segunda coordenada educativa orienta las preguntas de la tercera parte de
esta obra: ¿cómo emergen, en el escenario indio y colombiano, experiencias educati-
vas de ciencia y tecnología que resisten, no siempre deliberadamente, a los modelos
hegemónicos de popularización, y qué tipo de mediaciones hacen para contestar
esquemas feminizados que estigmatizan su práctica pedagógica? Y, junto con esto,
¿de qué manera encarnan estas apuestas educativas en las experiencias vitales de
diferentes mujeres popularizadoras, que buscan hacer de su cotidianidad un espacio
de producción de conocimiento?

17
Agradezco los aportes que en este sentido me hizo la profesora Luz Gabriela Arango, en su lectura
de mi trabajo de investigación.

67
Tania Pérez-Bustos

Reordenando y apuntalando coordenadas

En este capítulo presenté las dos coordenadas educativas de la obra. La primera


de ellas inscribe la reflexión sobre la popularización en un contexto de expansión de
los sistemas educativos, marcado por lógicas de privatización y de despedagogización,
pero también por las dinámicas globales del capitalismo que propician la mercan-
tilización de la educación en ciencia y tecnología, donde ciertos modelos didácticos
y subjetividades ratifican el estatus hegemónico y androcéntrico del conocimiento
científico y tecnológico. La segunda coordenada retoma las reflexiones feministas y
dialoga con los planteamientos de la pedagogía freireana sobre lo popular, como una
apuesta por problematizar lecturas de la popularización que discuten y hasta cierto
punto ratifican dicotomías entre lo androcéntrico versus lo feminizado.
La reflexión feminista presentada aquí reconoce y problematiza el papel que cumple
el escenario cotidiano, intersubjetivo y biográfico de las prácticas educativas, tanto en
la re-producción de esquemas generizados y universalizantes de conocimiento cientí-
fico tecnológico como en la apertura de grietas desde las que sea posible escabullirse,
sutil y contradictoriamente, de tales dinámicas. Varias pistas ofrece esta discusión para
comprender la popularización situadamente, de modos tanto hegemónicos como alter-
nativos. Por una parte, al problematizar el sentido de autoridad de quien populariza y los
modos en que este se entrelaza con el papel epistemológico y político de la experiencia
personal y de las diferencias de género, construidas en escenarios poscoloniales. Estas
claves feministas para leer la práctica pedagógica cotidiana de popularización también
llevan a explorar las maneras como se configuran y reconfiguran permanentemente
los discursos de poder a propósito del género, en los márgenes y en las fronteras de la
popularización, particularmente los que se traman a la luz de las experiencias de vida
cotidiana de sujetos concretos, reales. Se plantea aquí que estos escenarios poseen un
valor pedagógico a rastrear, uno en el que es posible la transformación de las estructuras
de poder en la producción de conocimiento legítimo. Una transformación que, sin em-
bargo, no ocurre de manera lineal y sin tropiezos, sino que se da en diálogo permanente
con el reconocimiento, la problematización y las búsquedas de nuevas rutas; un diálogo
que se teje acompañado de muchas contradicciones.
Estas dos coordenadas abren las preguntas cuya respuesta guía el desarrollo de la
obra. Por una parte, se indaga por los modos como la popularización se articula en
el sur al capitalismo global y se rastrea cómo se reproducen allí relaciones de poder
poscoloniales y cómo se generizan estas relaciones. Por otra parte, se busca explorar
las resistencias que propicia este contexto global-local y las maneras en que estas se
encarnan en la cotidianidad de sujetos concretos, particularmente en la experiencia
vital de mujeres popularizadoras. Aunque esta lectura situada de la popularización

68
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

como práctica feminizada puede potencialmente esencializar el lugar de lo femenino,


más aún cuando se decidió materializar esta lectura en diálogo con mujeres popula-
rizadoras, asumo conscientemente dicha limitación. Al hacerlo, reconozco política y
epistemológicamente mi propio lugar de enunciación de mujer popularizadora y me
leo en solidaridad con otras como yo.
Políticamente, tal decisión implica reelaborar la noción histórica de la mujer en
el campo de la producción de conocimiento y de su popularización, en cuanto reco-
noce las políticas de localización de las mujeres reales en sus contextos cotidianos. Y
epistemológicamente, pues tal reelaboración es una forma privilegiada de comprender
las relaciones de poder en contextos periféricos –inscritos en una dinámica capitalista
global de producción de conocimiento que, aunque generizada, no lo está solo en
un patrón de diferencia sexual dicotómica, donde lo femenino no es otra cosa que
lo no varón–, al mismo tiempo que busca repensar –que repensemos– la condición
femenina en sí misma y su papel en la sociedad contemporánea. Para ahondar en
estas búsquedas feministas, políticas y epistemológicas, en el capítulo 3 preciso las
orientaciones metodológicas que las sustentan.

69
Capítulo 3
Tácticas feministas para pensar y repensar la
popularización situadamente

La única manera de encontrar una visión más amplia es estar en


algún sitio en particular. La cuestión de la ciencia en el feminismo trata
de la objetividad como racionalidad posicionada. Sus imágenes no son
el producto de la huida y de la trascendencia de los límites de la visión
desde arriba, sino la conjunción de visiones parciales y voces titubeantes
en una posición de sujeto colectivo que prometa una visión de las
maneras de lograr una continua encarnación finita, de vivir dentro de
límites y contradicciones, de visiones desde algún lugar.
(Haraway, 1995, p. 339)

There are times when personal experience keeps us from reaching


the mountain point and so we let it go because the weight of it is too
heavy. And sometimes the mountain point is difficult to reach with all
our resources, factual and confessional, so we are just there collectively
grasping, feeling the limitations of knowledge, longing together, yearning
for a way to reach that highest point. Even this yearning is a way to know.
(hooks, 1994, p. 92)

En los capítulos 1 y 2 presenté las coordenadas teóricas de esta obra y sus impli-
caciones en lo educativo. Resalté la mirada situada de la popularización de la ciencia
y la tecnología, que se ancla principalmente en una crítica feminista de frontera,
como punto de partida para reconocer los modos en que esta práctica educativa
se configura en medio de relaciones de poder a escala local y global, propias de la
época contemporánea. Me interesó describir estas relaciones desde dos perspectivas.
Por un lado, planteando que la popularización se feminiza como práctica en el es-
cenario capitalista. Así se comprende que se ratifiquen jerarquías epistémicas, base
de la consolidación de la ciencia hegemónica, y se descubre la invisibilización y/o
incorporación pragmática de otras formas de conocer. Así mismo, ello da pautas
para analizar esta práctica educativa a la luz de la mercantilización, el secuestro de la
experiencia subjetiva del mundo y la espectacularización de la sociedad. Y por otro
Tania Pérez-Bustos

lado, mostrando que la subordinación de las prácticas educativas a la producción


androcéntrica de conocimiento no necesariamente deriva en una concepción del
poder lineal y unidireccional que ratifica una reflexión feminista tejida desde las
oposiciones y los binarismos de género; por el contrario, en la subordinación de lo
feminizado a lo androcéntrico es posible identificar búsquedas pedagógicas que se
mueven en la frontera de esa tensión y tienen el poder de (re)producirla tanto como
de descolocarla y/o subvertirla en la cotidianidad, y lo hacen de modos sutiles, frágiles
y en muchas ocasiones contradictorios.
Estos presupuestos epistemológicos feministas llevan implícito el compromiso
político de comprender, deconstruir y resignificar estas prácticas atravesadas por
el género, sexualizadas y subordinadas (Braidotti, 2000), y conllevan orientaciones
metodológicas de importancia. Por un lado, tomar como punto de partida justa-
mente el lugar de lo marginal, en especial de los sujetos sexuados que lo encarnan,
para comprender desde allí las relaciones de poder consustanciales a él; por otro,
de modo imperativo, desesencializar la condición androcéntrica de ciertas lecturas
de la ciencia y la tecnología, abogando por localizarlas y provincializarlas (Harding,
2000). Y por último, la premisa analítica de establecer puentes, conexiones parciales,
entre los diferentes lugares de lectura (situados en los sujetos en el margen y en las
prácticas hegemónicas provincializadas), como un mecanismo para desentramar la
dominación y comprender la resistencia en su complejidad. En otras palabras, una
apuesta metodológica feminista por comprender y desentramar la feminización.
Considerando que el problema es de naturaleza cultural1, metodológicamente
me aproximo desde una perspectiva etnográfica feminista multisituada. Retomando
los planteamientos de Elizabeth Enslin (1994) sobre la praxis feminista de la etno-
grafía, sitúo mis reflexiones investigativas en lo que esta autora concibe como una
postura crítica permanente de la observación, la escucha y la escritura, para generar

1
A la luz de lo señalado en los capítulos anteriores, esto implica hacer una lectura de la populari-
zación como una práctica que hace parte y configura la producción de conocimiento, lo que le da
a esta un carácter performativo, pero así mismo que ella está configurada según ciertos patrones,
culturalmente situados, de producción de conocimiento, y que responde a unas dinámicas globales
en la educación y la sociedad contemporánea. Retomo aquí la idea de Michael Callon en relación con
la performatividad, como aquella cualidad que tienen ciertos campos de conocimiento, en su caso
particular, la economía, no solo para describir la realidad, sino para enmarcarla y de cierto modo
constituirla, configurarla. Desde su perspectiva, la economía es un discurso que simultáneamente
se concibe por fuera de la realidad que describe (algo que hace parte del estatuto cultural de la
ciencia hegemónica, el asumirse neutral frente al contexto, externo a este), pero “simultaneously
participates in the construction of that reality as an object by acting on it” (2005, p. 7). Desde una
perspectiva cultural, esto implica que dicha cualidad está a su vez atravesada por las dinámicas y
patrones culturales característicos de contextos localizados, en la pequeña escala o en el escenario
global; por ejemplo, y pertinente a este estudio, la cultura del espectáculo.

72
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

espacios de encuentro e interlocución entre la teoría y la realidad interpelada y para


cuestionar el estatus colonial de la práctica etnográfica. Para Enslin y para mí, la
praxis feminista etnográfica exige dar cuenta de la realidad local desde su diversidad
y sus propias contradicciones. Un compromiso que se asume a partir del diálogo
polifónico que se establece con quienes se estudia, pero también con mis propias
premisas de investigadora en relación con los sujetos que investigo y con el campo
en el que ellos están situados2.
En tal aproximación son centrales las preguntas por los sujetos que hacen parte
de la popularización como campo constituyente de la producción de conocimiento,
por el lugar que estos sujetos ocupan y por cómo ese lugar configura su condición
sexuada y, más aún, por cómo, en algunos casos, dicha condición ratifica o no jerar-
quías de género en la escala estructural, pero que son escenificadas y se constituyen
de acuerdo con patrones culturales locales y/o globales3. Esta pregunta se aborda acá
específicamente a partir de las experiencias vitales de mujeres.
Antes de adentrarme en consideraciones metodológicas más específicas, aclaro
que esta escogencia busca responder a la premisa de las epistemologías feministas del
punto de vista donde se señala la importancia epistemológica y política de situar
la investigación sobre la producción de conocimiento en las mujeres, partiendo de
la hipótesis de que ellas, como sujetos cuya subjetividad y condición sexuada se
ha configurado al margen de este campo, ocupan un lugar de enunciación privi-
legiado para comprender las relaciones de poder que enmarcan su subordinación.

2
Abordé esta reflexión metodológica sobre mi trabajo de campo con la comunidad de software libre
en Colombia, en mi artículo “Reflexiones sobre una etnografía feminista del Software Libre en
Colombia” (Pérez-Bustos, 2010a). Allí doy cuenta de las diferentes posturas de la comunidad
en relación con el feminismo y cómo ello situaba mi trabajo de campo en un terreno frágil de legi-
timidad, lo que, por su parte, también contribuyó a otorgar a mi práctica etnográfica un carácter
performativo respecto a la reflexión sobre las propuestas educativas de la comunidad, así como sobre
el papel que en torno a ellas tenían algunas mujeres linuxeras de este colectivo.
3
En este punto, retomo los planteamientos de Judith Butler sobre la performatividad, similar a lo
planteado por Callon, pero en este caso enfatizando en el poder de dicha cualidad de constituir,
configurar a un sujeto sexuado. Más aún, de configurar el género en sí, como un “acto” “al mismo
tiempo intencional y performativo […] una construcción contingente y dramática del significado
[…] una sedimentación de normas […] [que] genera el fenómeno peculiar de un ‘sexo natural’ o
una ‘mujer real’ o cualquier cantidad de ficciones sociales constantes e impositivas, y que esta se-
dimentación a lo largo del tiempo ha creado una serie de estilos corporales que de forma reificada,
se manifiestan como la configuración natural de los cuerpos en sexos que existen en una relación
binaria” (2007, pp. 271-273). Me interesa resaltar que tales mecanismos de sedimentación no son
solo constituyentes de los sujetos en sí, sino que atraviesan la configuración de las prácticas cultu-
rales y, por tanto, generizan contextos, campos del saber, escenarios educativos. En este orden de
ideas, la popularización sería un escenario en el que las jerarquías de género y la feminización en
particular se ponen en escena, se reifican.

73
Tania Pérez-Bustos

Sin embargo, tal escogencia también se deriva de la reflexión sobre un trabajo de


campo que se asume feminista, en el que cuestiono los esencialismos que posible-
mente sustentan una reflexión sobre el género en la feminización. En este sentido,
volver a la pregunta por las mujeres en la configuración social de la ciencia y la
tecnología implica reconocer los conflictos presentes en la pregunta por el género
en el plano teórico y metodológico, y en sus diálogos con las percepciones que sobre
estos temas se tejen en las realidades sociales que estudiamos, pero también es una
apuesta por problematizar la diferencia de género, y no situarse en los binarismos,
sino preguntarse qué nos dice una investigación sobre la subjetividad femenina
cuando intentamos describir una práctica feminizada hecha por mujeres en su
diversidad. Siguiendo a Braidotti, la tarea feminista consiste en desesencializar al
sujeto femenino en todos sus aspectos, deconstruir su puesta en escena y “redefinir
la subjetividad femenina después de la caída del dualismo de género […] [dada] la
necesidad de recodificar o redenominar al sujeto feminista femenino, ya no como
otro sujeto soberano, jerárquico y excluyente, sino más bien como una entidad
múltiple, interconectada y de final abierto” (2000, p. 184).
Ahora bien, no es tarea fácil identificar mujeres en las cuales situar la etnografía
feminista localizada en diferentes contextos. Primero, porque no siempre su lugar de
enunciación conlleva una postura frente a las relaciones de poder, pues ellas no encar-
nan una conciencia opositiva a estas dinámicas (Sandoval, 1991), y segundo, porque en
muchos casos su subordinación y su marginalidad hacen que sus propuestas opositivas
no sean fácilmente identificables, situación que se fue elucidando en las primeras apro-
ximaciones al trabajo de campo.
Con esto en mente, decidí abordar una exploración etnográfica de la popularización
más general, desde una praxis feminista, y en ese proceso identificar mujeres cuyas ex-
periencias vitales pudieran servir de base para triangular la lectura de la popularización
como una práctica educativa feminizada y situada en múltiples escenarios y contextos. Allí
es de utilidad la noción de etnografía multisituada propuesta por George Marcus (2001).
En los apartados que siguen desarrollaré esta noción y su pertinencia para el problema
de estudio, así como lo que implica asumirla desde una perspectiva feminista, asunto no
explícitamente contemplado por el autor. Así mismo, para configurar la condición multisi-
tuada de esta aproximación, describiré las estrategias sugeridas por Marcus, indispensables
para mapear la popularización en general como práctica feminizada, para dar cuenta de
los discursos y las propuestas didácticas que la escenifican y para identificar a las mujeres
cuyas experiencias vitales interesaba poner en diálogo con dicha visión.

74
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Una etnografía multisituada en clave feminista

Comprender la popularización como práctica educativa característica de un con-


texto global, que se sitúa de modos específicos en el sur y trama relaciones de poder
en la producción de conocimiento, e indagar por los modos en que estas se encuentran
atravesadas por el género implica asumir que esta práctica acontece y se configura
en un escenario que tiene diferentes niveles, se localiza en escenarios diversos y la
encarnan múltiples sujetos. Es en esa multiplicidad donde cobra sentido una lectura
de estas prácticas educativas y de su instrumentalización al servicio de ciertas no-
ciones imperantes de conocimiento científico a escala global, como una cara de su
feminización. Metodológicamente, el enfoque que mejor se adecúa a estas premisas
es la llamada etnografía multisituada, enunciada por George Marcus (2001). Según
él, esta aproximación etnográfica es particularmente útil para investigar fenómenos
sociales que no se ubican en escenarios aislados y más bien son producto de la inte-
racción de múltiples contextos locales. Así, la investigación multisituada se afirma
en diversos puntos de observación y participación, identifica las singularidades de
cada contexto y establece conexiones entre ellos, esto con miras a describir y explicar
los matices en las estructuras de poder globales. Esta perspectiva etnográfica dialoga
con aproximaciones que comprenden la cultura contemporánea como configurada en
escenarios particulares y aislados y también como producto de procesos y fenómenos
de naturaleza global. Siguiendo a Zsuzsa Gille y Seán Riain (2002), ello implica que
lo global se configura desde múltiples localidades.
Asumir esta aproximación etnográfica multisituada desde una perspectiva femi-
nista implica reconocer, reflexivamente, que esos escenarios que configuran lo global
están marcados por el género y se realizan e instituyen de maneras específicas, y que así
mismo tienen el poder de subvertir tal generización. Desde esta lectura la etnografía
multisituada no solo conecta y pone en diálogo múltiples localidades, para compren-
der lo global, sino que plantea incluso que cada localidad es en sí misma heterogénea
(Haraway, 1995). Retomando los planteamientos de las epistemologías feministas del
punto de vista (véase capítulo 1), dicha etnografía se asume entonces comprometida en
reconocer el valor epistemológico del lugar de enunciación de quienes se encuentran
en una posición marginal, como punto de partida para comprender las condiciones de
opresión que los ubican allí y que, en este caso, operan y configuran tanto el escenario
local como el global. Esto por su parte trae consigo la búsqueda política analítica de
transformar tales condiciones desde su reconocimiento.
Estas premisas metodológico-epistemológicas nos permiten dar cuenta de los meca-
nismos a través de los cuales la popularización se feminiza al servicio de una producción
de conocimiento de carácter androcéntrico. Ahora bien, como me interesa reconocer

75
Tania Pérez-Bustos

la manera en que la feminización también genera e inscribe prácticas feministas


críticas desde las que se problematiza la producción de conocimiento hegemónica y
en algunos casos se la deconstruye, abogo aquí por una idea de marginalidad que
dialoga directamente con las reflexiones sobre la frontera y la subjetividad mestiza
propuestas por Anzaldúa (1985). Metodológicamente esto implica identificar –para
reconocer–, dialogar y comprender, considerando las condiciones de marginalidad,
cómo se configura la subordinación, pero también cómo se da la resistencia, al
punto que la marginalidad responde más a la idea de límite, de borde, de frontera
híbrida, que a la idea de subordinación.
Con este horizonte, un enfoque etnográfico feminista y multisituado de la popu-
larización permite conciliar la pregunta por la manera como se producen cultural y
políticamente la ciencia y la tecnología hegemónicas, por un lado, con la indagación
por la manera como diferentes actores y en diferentes contextos (David Hess, 2001)
las reproducen, reconstruyen y resignifican, desde la apropiación local y subjetiva,
por el otro, pero resaltando este último punto. Así, al tiempo que esta metodología
de investigación se centra en comprender etnográficamente las experiencias de vida de
mujeres popularizadoras y cómo estas dialogan y cuestionan la ciencia y la tecnología
hegemónicas, así como las apuestas estandarizadas por popularizarla, esta aproximación
también nos da pistas para leer etnográficamente la gramática global de estas expe-
riencias, a través de la asociación y conexión que se genera entre los diferentes sujetos
y sus contextos de acción (Zsuzsa Gille y Seán Riain, 2002; Kathleen Hall, 2004).
Me interesa señalar aquí que los trabajos más conocidos de Marcus no conciben este
enfoque feminista particular en la realización de una etnografía multisituada, pues es
un aporte particular de esta obra. Y si bien este autor reconoce que esta aproximación
metodológica se nutre de las reflexiones feministas de carácter interdisciplinar, en
especial de aquellas relacionadas con los estudios sociales de la ciencia y la tecnología,
su propuesta parece estar todavía anclada a la figura de un etnógrafo que asume un
papel ambivalente en términos políticos y que incluso en algunos casos debe renunciar
a la mirada cultural de lo marginal y de las resistencias propia de la práctica etnográ-
fica tradicional, para privilegiar la exploración de otras preguntas que den cuenta de
procesos sistemáticos de mayor complejidad en los que “diversas narrativas previas
que situaban al objeto, como las de la resistencia y la acomodación […], se vuelven
calificadas al expandir lo que está etnográficamente ‘en el paisaje’ de la investigación, al
tiempo que se desarrolla en el campo y, eventualmente, se escribe” (Marcus, 2001: 115).
Recogiendo lo señalado en relación con la perspectiva feminista de la etnografía,
afirmo que es justamente la mirada desde lo marginal –en su heterogeneidad, acom-
pañada de una reflexividad permanente y responsable por parte de quien realiza la
etnografía– la que permite desesencializar la noción de subordinación que define ese
lugar y, por tanto, indagar por los modos en que ella está en sí misma construida y

76
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

escenificada con múltiples referentes. Antes que perder su lugar, lo marginal cobra
estatuto epistemológico en la perspectiva feminista y se configura como pivote político
de la propuesta etnográfica aquí sugerida.
En relación con esto, desde una perspectiva feminista, los planteamientos en torno
a lo multisituado tienen la función de traducir la producción cultural de cada contexto
local, que se ancla en las experiencias cotidianas de mujeres popularizadoras, para
desde allí establecer puntos de contacto. Esto no solo como un ejercicio hermenéutico
que permite configurar la relación local-global del fenómeno en estudio4, sino sobre
todo como una apuesta política por propiciar el diálogo entre lo que ha constituido y
constituye la marginalidad y la resistencia en un mundo caracterizado por relaciones
de poder de tipo colonial que se escriben en clave androcéntrica. Retomo aquí los
planteamientos de Santos sobre traducción intercultural, como tarea de unas nuevas
ciencias sociales emancipadoras desde las que sea “possível identificar preocupações
comuns e aproximações complementares, assim como, está claro, contradições intrans-
poníveis” (2007, p. 91)5. Allí el oficio del etnógrafo como traductor se constituye en una
búsqueda explícita y reflexiva, en primer lugar, por deconstruir un lugar de enunciación
que reproduzca discursos de neutralidad ligados a jerarquías epistémicas y por desco-
locar un lugar multisituado desde el que se encarnen las propias miradas panópticas
que se intenta deconstruir; y, en segundo lugar, una búsqueda por tejer solidaridades
desde la propia interpretación de la realidad, como un compromiso ético político
por identificar puntos de encuentro, zonas de contacto, entre conciencias opositivas
distantes, desde las que se invente lo global de otros modos.

4
En palabras de Marcus: “en realidad, lo persuasivo del amplio campo que cualquier etnografía
construye y mapea reside en su capacidad de generar conexiones mediante la traducción y el segui-
miento de discursos distintivos de sitio a sitio” (2001, p. 114).
5
La noción de traducción intercultural de Santos está íntimamente ligada a su propuesta metodológica
de asumir el sur global como un escenario con el potencial epistemológico y político de ser investi-
gado, desde su diversidad; en sus palabras: “Uma epistemologia do Sul assenta em três orientações:
aprender que existe o Sul; aprender a ir para o Sul; aprender a partir do Sul e com o Sul” y más
adelante “A tradução intercultural, como proposta metodológica, revela o Sul global como um
conjunto” (María Paula Meneses, 2008a, pp. 1-7). En este marco, la traducción intercultural se
constituye en una manera de fortalecer miradas etnográficas que permitan construir la condición
epistemológica del sur global, a partir de la comprensión y el reconocimiento de las diferencias
como “pluralidades depolarizadas” que le son propias, pero que guardan entre sí una consistencia
que puede ser maximizada desde la investigación social, entre otras vías, como principal modo de
fortalecimiento y enriquecimiento colectivo (Santos, 2008b, p. 261). En sus palabras: “Translation
is the procedure that allows for mutual intelligibility among different experiences of the world
without jeopardizing their identity and autonomy, without reducing them to homogeneous entities
[…]. Such a process includes articulating struggles and resistances, as well as promoting ever more
comprehensive and consistent alternatives” (2008a, pp. 261-262).

77
Tania Pérez-Bustos

Coordenadas contingentes y contingencias de


las coordenadas metodológicas

El diseño de una aproximación etnográfica como la descrita tiene la premisa básica


de deconstruir el espacio multisituado a investigar. Hablar de construcción implica
que la definición de este espacio está sujeta, en parte, a los presupuestos teóricos del
investigador (Marcus, 2001; Gilles y Riain, 2002), pero también, a partir de una
reflexión feminista, conlleva que esta definición se construya desde la interpelación
y el cuestionamiento permanente de esos presupuestos con la realidad en estudio y
con la realidad del propio investigador, y que, así mismo, devenga producto de una
praxis investigativa que se pretende reflexivamente responsable, comprometida con esa
condición situada propia, y de los contextos en estudio, no solo desde la observación,
sino desde la escritura misma (Enslin, 1994). En este marco, el escenario a etnografiar
no se configura de manera definida y a priori, sino que se va gestando en ese diálogo
entre la teoría y el trabajo empírico.
Inicialmente, se planteó que la selección de propuestas de popularización a
etnografiar, tanto para el caso colombiano como para el indio, partiera de una apro-
ximación a varios programas locales que buscaran entablar un diálogo/negociación
no jerárquico con diferentes conocimientos (científico tecnológico, conocimiento
propio, necesidades locales, etc.). Junto con esta característica, se buscaba identifi-
car propuestas en donde hubiese un componente de participación femenina desde
el que se pudieran rastrear las apuestas situadas de mujeres popularizadoras y sus
historias personales en diálogo con la producción de conocimiento hegemónico.
Una característica adicional que se consideró para la selección inicial fue de tipo
temático; al respecto, se buscó identificar experiencias relacionadas con la repro-
ducción de la vida (salud, agricultura, biotecnología) o con las nuevas tecnologías
de la comunicación (desarrollo de software o hardware), ya que estos temas están
fuertemente involucrados con los proyectos de desarrollo en el capitalismo contem-
poráneo (Castro-Gómez, 2005b; Escobar, 1998).
En principio estos criterios se establecieron a partir de un diálogo entre la literatura
y el trabajo de campo en Colombia, en un ir y venir sobre la información empírica y
las categorías definidas desde el marco conceptual (véase capítulo 1). Esto permitió
que las propuestas de popularización colombianas seleccionadas respondieran en
gran medida a estos criterios. Sin embargo, las limitaciones temporales y culturales
del trabajo de campo en India no posibilitaron la identificación de propuestas pares,
según los criterios establecidos inicialmente. Por un lado, si bien en ambos contextos
la búsqueda inicial tomó como punto de partida la identificación de propuestas loca-
les a partir de una exploración de programas de naturaleza multilocal, para India la

78
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

estructura vertical jerarquizada de las instituciones gubernamentales encargadas de estos


programas y el escaso manejo del inglés de los grupos de base dificultaron el acceso
a información sobre el tipo de diálogo/negociación que tenía lugar entre diferentes
tipos de conocimiento. Esto llevó a que la selección de propuestas de popularización
en India respondiera a criterios diferentes a los inicialmente establecidos, en donde
primaran las posibles conexiones con las propuestas colombianas ya seleccionadas.
Para ello fue crucial el diálogo continuo con el trabajo de campo en Colombia durante
mi período de trabajo en India. Del mismo modo, terminado el trabajo de campo en
India, fue preciso ampliar el realizado en Colombia, con miras a afinar las conexiones
que se había establecido con las propuestas del subcontinente asiático6. En estos ires
y venires cobró vida la hipótesis sobre la feminización de las prácticas educativas en
estudio, como principal conexión entre uno y otro contexto.
Buscando materializar la exploración de esta hipótesis, retomé reflexivamente
los planteamientos de Marcus (2001) para configurar el escenario a etnografiar,
con el fin de dar cuenta de las cadenas, conjunciones y yuxtaposición de localidades
que caracterizan la popularización, como una práctica educativa feminizada. De
los mecanismos para construir el escenario a etnografiar propuestos por este autor,
se seleccionaron tres. Inicié con la configuración del escenario desde propuestas de
popularización estratégicamente situadas en Colombia e India; en paralelo, realicé
un seguimiento etnográfico a los modos como los discursos y dispositivos educativos
tanto del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT) como de la comunidad
de software libre en cada país escenifican la popularización, para luego concentrarme
en el seguimiento a las experiencias de vida de mujeres popularizadoras en cada una
de las propuestas seleccionadas.
A continuación describo con mayor detalle estas estrategias, señalando para
cada caso cuáles fueron las propuestas de popularización seleccionadas, las técnicas
de recolección de información que se trabajaron y las preguntas que guiaron estos
ejercicios. A lo largo de esta descripción haré algunas precisiones en relación con el
análisis de la información y las implicaciones políticas de esta apuesta metodológica,
atravesadas por la reflexión feminista aquí planteada.

6
El trabajo de campo duró 18 meses, iniciando en septiembre de 2007 y finalizando en febrero de
2009. En este período se trabajó desde Colombia los primeros 10 meses y los últimos dos. Y desde
India entre julio y diciembre del 2008. Durante los 18 meses se realizó etnografía virtual, en especial
de las comunidades de software libre en cada contexto local.

79
Tania Pérez-Bustos

Etnografía de propuestas de popularización estratégicamente situadas

Siguiendo a Marcus (2001), esta estrategia metodológica implica identificar


propuestas que, estando localizadas en un contexto específico, pueden permitirnos
acceder a una visión más global de los fenómenos que las cobijan y definen. Para
este caso, inicié por identificar propuestas de popularización en cada contexto,
dentro de los SNCT y en las comunidades de software libre, estas últimas como
ejemplos de modelos emergentes de popularizar el conocimiento científico y tecnoló-
gico. Me interesó resaltar propuestas que fuesen reconocidas deliberadamente como
de popularización, que operaran simultáneamente a escala nacional y local y desde
las que inicialmente se pudiese describir las dinámicas predominantes que caracte-
rizan la popularización a escala global. Allí busqué identificar conexiones, puntos
de encuentro y yuxtaposiciones entre tipos diferentes de popularización, acorde con
modelos más tradicionales y emergentes, y entre diferentes escenarios (India y Co-
lombia). Estas conexiones se me presentaron en la forma de propuestas educativas y
dispositivos didácticos estandarizados cuyos referentes comunes estaban marcados
por un proyecto de desarrollo común, homogéneo, en un marco capitalista. Asunto
que será presentado en el capítulo 4.
Para el caso colombiano, inicié el rastreo de este panorama tomando como base dos
propuestas dentro de los SNCT que se anclan en múltiples localidades, referenciadas
en el trabajo de caracterización de Mónica Lozano (2005). En primer lugar, se trabajó
con el programa Ondas, de Colciencias, cuyo objetivo es el fomento de la ciencia y
la tecnología de las nuevas generaciones, a través de la asesoría y financiación de pro-
yectos de investigación a escala local, propuestos y desarrollados por niños, niñas y
jóvenes escolarizados. Actualmente, Ondas opera en los 32 departamentos del país.
La segunda experiencia que se consideró fue la Red de Pequeños Museos Interactivos
del Área Andina, que convoca a 15 museos, 13 de ellos ubicados en diferentes regiones
del país, uno en la ciudad de Mérida en Venezuela y otro en Guayaquil, Ecuador. Esta
experiencia se autodefine como una red social que busca estrechar los lazos de acción,
cooperación y solidaridad entre los miembros, en la tarea de popularizar la ciencia y
la tecnología a escala local. Como señalé, la exploración de estos dos casos se inició
con la expectativa de identificar propuestas localizadas que permitieran identificar
relaciones no jerárquicas entre conocimientos, en el marco de la educación popular,
y una perspectiva feminista.
El acercamiento estratégico a estas propuestas multisituadas aportó información
para la comprensión general de la popularización dentro del SNCT colombiano,
incluso desde las conexiones que estas presentaban con otras propuestas que no
fueron trabajadas en profundidad. Así mismo, permitió identificar dos experiencias
de mujeres cuyas apuestas popularizadoras interpelaban las dinámicas feminizadoras

80
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

del sistema. Sobre estas volveré en la última estrategia de configuración del escenario
a etnografiar que aquí presento.
El panorama de la popularización reconocida por el SNCT indio inició por una
exploración del Consejo Nacional de Museos de Ciencia (NCSM), bajo la premisa
de que dicha red podía configurar conexiones con el caso de Liliput en Colombia.
Esta propuesta de India alberga 28 museos a escala nacional, regional y distrital y la
promueve su Ministerio de Cultura7 como una propuesta de educación no formal en
ciencia y tecnología cuya principal apuesta didáctica son las exhibiciones llamadas
interactivas, ubicadas en museos, así como las exhibiciones itinerantes, desde las que
se aspira a llegar a comunidades rurales alejadas de los centros urbanos.
La definición del escenario multisituado, según este programa, permitió que se
fueran articulando otras propuestas de popularización desde las que se iba materia-
lizando la hipótesis sobre la feminización de prácticas educativas. Por un lado, estas
eran ejemplo de didácticas estandarizadas que reproducían, en un escenario cultural
y geográficamente distante de América Latina, discursos androcéntricos sobre el
conocimiento científico y la subjetividad de quien hace ciencia, marcados estos
por lógicas de mercantilización y consumo, las mismas que ya había vislumbrando
en el trabajo de campo en Colombia. Por otro lado, entre las propuestas indias se
encontraron también algunas experiencias vitales de mujeres popularizadoras que
comenzaban a dialogar con aquellas que emergían de la etnografía en Colombia.
De utilidad en este ejercicio de mapeo inicial fue la caracterización hecha por
Marzia Mazzonetto (2005) de la popularización en el subcontinente asiático, en
donde se da una panorámica de la diversidad de actividades que le caracterizan.
Ahora bien, dada la envergadura del país, inicialmente se pretendió tomar el caso del
NCSM como programa nacional localizado en diferentes regiones, pero enfatizando
en su injerencia y operación en la zona sur de la India. Sin embargo, considerando la
dinámica burocrática y altamente centralizada de estos programas, de la que depende
y que orienta la operación regional de cada nodo local, fue necesario realizar parte del
trabajo de campo en el norte del país, particularmente en Delhi y Calcuta, en donde
se encuentran las oficinas principales, los headquarters, del NCSM, para poder rastrear
desde allí las pautas de diseño de las propuestas educativas que se implementan en el
sur, así como en otras regiones del país.

7
La articulación actual de este programa al Ministerio de Cultura y no al Departamento de Ciencia
y Tecnología Indio como ocurrió en sus inicios, permite comprender el estatus nacional de la po-
pularización, como una práctica que está articulada a la consolidación de India como una nación
independiente, en donde la ciencia y la tecnología se constituyen en elementos aglutinadores de la
heterogeneidad cultural propia de este país. Sobre esto vuelvo en el capítulo 5.

81
Tania Pérez-Bustos

La exploración inicial de este programa (NCSM) me permitió articular a la etno-


grafía dos propuestas de popularización adicionales. Por una parte, dentro del Consejo
Nacional de Comunicación de la Ciencia y la Tecnología (ncstc), me interesó rastrear
un evento anual que reúne a niños y niñas investigadores de todo el país: el Children
Science Congress. Particularmente encontré que esta propuesta se encarga también
de administrar y adjudicar fondos para promover actividades de popularización
regionales, lideradas por organizaciones no gubernamentales, muy similar a como
ocurre con el programa Ondas en Colombia. Así mismo, identifiqué una propuesta
de popularización privada en el estado de Karnataka, la Fundación Agastya, cuya
naturaleza institucional y propuesta didáctica interpelaba a otras experiencias privadas
en Colombia y en donde encontré una mujer popularizadora cuya experiencia vital
dialogaba con uno de los casos que había identificado en Ondas.
Respecto a la popularización emergente en India y Colombia, la exploración
desde escenarios estratégicos para dar cuenta del panorama general de estas prác-
ticas se situó en los nodos locales de la comunidad de usuarios y desarrolladores
de software libre en cada país. Para Colombia, trabajé con el colectivo Colibrí, en-
fatizando en las actividades de popularización que este realiza y que se autodefinen
como de carácter educativo. Con estas claridades, situé la etnografía en los Festivales
Latinoamericanos de Instalación de Software Libre (Flisol) en la ciudad de Bogotá,
en especial en sus versiones de 2008 y 2009; y así mismo participé en las Jornadas
de Software Libre (JSL) que tuvieron lugar en la ciudad de Medellín en octubre del
2008, e hice seguimiento virtual a plataformas de la comunidad y de sus integrantes
como wikis, blogs y listas de correo.
Considerando que la comunidad de usuarios de software libre en India no se en-
cuentra organizada de manera unificada como en Colombia, la etnografía allí se realizó
en torno a tres eventos de carácter nacional que convocan a usuarios y desarrolladores
de estas tecnologías: Foss.in (noviembre del 2008), Barcamp-Bangalore (septiembre
del 2008) y Free Software, Free Society (FSFS.in) (diciembre del 2008), homólogos
al Flisol y a las JSL en Colombia. Allí se rastrearon las propuestas de popularización
del software libre que se preguntan por el trabajo y por el diálogo con usuarios no ex-
pertos. Interesaba explorar particularmente las apuestas popularizadoras de un grupo
de mujeres que dentro de la comunidad de usuarios y desarrolladores en India se ha
propuesto orientar sus prácticas hacia una mayor inclusión y participación de mujeres
en este colectivo. El trabajo con este grupo se puso en diálogo con las experiencias
de mujeres de Colibrí, que tienen inquietudes similares, pero que no han tomado la
iniciativa de pensarse como un colectivo autónomo dentro de la comunidad. Sobre
esto me centraré al presentar la tercera estrategia de configuración del escenario
multisituado a etnografiar.

82
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Para valorar estas experiencias estratégicamente situadas, se realizaron visitas a


las organizaciones y entrevistas semiestructuradas a actores partícipes en su consoli-
dación, quienes informaron acerca de su operación a escala local. Complementario
a esto, se realizó una revisión documental que permitió una aproximación al tipo
de experiencias que cada programa articula y/o conecta (así como las que no) en las
diferentes regiones donde existe. Esto sirvió de base para la aplicación de la segunda
técnica de construcción del escenario multisituado a etnografiar. La información
recolectada de esta exploración se recogió en diarios de campo y se analizó con la
ayuda del software Atlas.ti.
Retomando a Marcus, cuando la etnografía multisituada inicia por estos escenarios
estratégicamente localizados, da una idea de sistema, más allá de lo que ocurre en
cada escenario particular. En sus palabras:

Independientemente del lugar particular de investigación, el sentido del sistema


permanece como algo contingente y no asumido. De hecho, por lo general,
lo que sucede en un lugar particular en el que se desarrolla la investigación
se calibra o relativiza a partir de las repercusiones de este lugar sobre lo que
acontece en otros sitios relacionados, inclusive cuando las otras localidades no
se encuentran dentro del marco del diseño de la investigación. (2001, p. 121)

Cabe señalar aquí, sin embargo, que la idea misma de sistema propuesta por este
autor, cuya descripción etnográfica emerge de una observación de las dinámicas cul-
turales propias de esos escenarios estratégicamente situados, la asumo y resignifico acá
desde la feminización, como ejemplo de dinámicas culturales propias del sur global,
que actualizan jerarquías de género a través de dispositivos educativos característicos
de la popularización. En este sentido, iniciar la etnografía desde los escenarios aquí
presentados tuvo como propósito, parafraseando a Marcus (2001) en clave feminista,
prefigurar la popularización como práctica educativa feminizada en el sur global,
yendo más allá de un escenario particular, buscando identificar cómo estas prácticas
educativas que lo caracterizan y se localizan en ciertos contextos se conectan y son
calibradas por aquellas que acontecen en otros. En este marco, esta primera aproxi-
mación fue la piedra angular para la puesta en escena investigativa de las otras dos
estrategias que a continuación describo y que permitieron profundizar en los matices
propios de esa idea de feminización y su contracara: las propuestas popularizadoras
que le contestan y que encarnan cotidianamente las experiencias de mujeres concretas.
Antes de desarrollar estas técnicas investigativas, las siguientes son algunas de las
preguntas que orientaron la exploración de estos escenarios estratégicamente situados
e hicieron posible construir el panorama global de la popularización, como práctica
feminizada: ¿cómo desde estas experiencias se define la popularización de la ciencia y

83
Tania Pérez-Bustos

la tecnología en un contexto de sur global y desde qué referentes lo hacen?, ¿cuáles con
sus intencionalidades?, ¿cómo en este ejercicio estas experiencias definen el rol de quien
populariza?, ¿a qué públicos se dirigen y cómo los conciben?, ¿qué tipo de actividades y/o
materiales caracterizan el tipo de popularización que están promoviendo?, ¿qué tipo de
diálogos establecen o no estas experiencias con los conocimientos que se manejan entre
la comunidad científica y la escala local? Sobre estas preguntas volveré en el capítulo 4.

Seguimiento de metáforas en torno a la feminización

Otra de las estrategias centrales en la configuración del escenario multisituado a


etnografiar fue el seguimiento de metáforas. Según Marcus (2001), esta aproximación
metodológica se utiliza cuando aquello a lo que se le hace seguimiento pertenece al domi-
nio del discurso o de los modos de pensamiento. Esto implica pensar etnográficamente
la circulación de ciertas metáforas desde las que nos es posible caracterizar el lugar social
y cultural que ocupa un algo en particular. Este seguimiento es especialmente potente
para generar conexiones entre escenarios de producción cultural que no se encuentran
relacionados a primera vista. En palabras de Marcus: “para crear nuevas visiones, em-
píricamente argumentadas, de panoramas sociales” (2001, p. 120). Y retomando los
planteamientos de Butler (2007), enfatizo en el papel que tienen esas metáforas, presentes
en discursos y modos de pensamiento, en la configuración de ciertas jerarquías de género,
es decir, en su carácter performativo, en este caso, de la feminización.
Me propuse entonces realizar una reflexión etnográfica sobre las prácticas comuni-
cativas de popularización, en particular sobre cómo sus procesos de feminización, en
cuanto culturalmente performados, son el resultado de negociaciones e interacciones
entre sujetos y contextos. Esto se rastreó, por un lado, en los discursos que construyen
los SNCT y las comunidades de software libre, con el poder de instituir lo que es esta
práctica educativa, pero también en los modos como se escenifica directamente la po-
pularización. Cabe aclarar que este seguimiento etnográfico a la feminización en estos
discursos instituyentes y puestas en escena implicó descentrar la reflexión feminista sobre
los sujetos y llevarla a una lectura crítica de cómo ciertas prácticas culturales conllevan
una idea de subjetividad y están atravesadas por ciertas jerarquías de género8.
Para el caso del SNCT, el eje de análisis fue la política científica relacionada con la
popularización y vigente al realizar el trabajo de campo. Para Colombia, se usó la política

8
Es importante señalar que no se pretendió hacer un análisis del discurso del tipo foucaultiano, sino
una aproximación etnográfica a estos discursos y puestas en escena, desde la cual se construyeron
categorías, interpretaciones, comprensiones del fenómeno de estudio, en este caso de la populariza-
ción como práctica educativa atravesada por el género. Central a esta exploración etnográfica está
la noción de lo performativo que retomé con antelación de Judith Butler (2007).

84
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

emitida en el año 2005, luego recogida en la Ley 1286 de 2009 y en las políticas del
Departamento Nacional de Ciencia y Tecnología realizadas del 2005 al 2009. Para
India, el análisis se basó en la política científica de 2003 y en los documentos marco
del Consejo Nacional de Comunicación de la Ciencia entre 2003 y 2008.
Los modos de feminización que evidenció este ejercicio etnográfico de lectura crí-
tica fueron luego confrontados con los documentos y discusiones marco que sobre la
popularización como educación hace la comunidad de software libre. Esto implicó el
seguimiento durante el año 2008 a los escenarios virtuales que sirven de plataforma
para que estos colectivos se encuentren y definan quiénes son, lo que hacen y para qué
lo hacen en la escala local y cómo desde allí se va constituyendo, se realiza, una idea
generizada, instituida, de lo que para estas comunidades es la popularización.
El segundo frente abordó las maneras como se encarnan y escenifican estos esquemas de
feminización, al tiempo que son “performados”, negociados e invocados en los dispositivos
educativos que emergen de las propuestas de popularización, de carácter estandarizado y
homogéneo, dada su inserción en un contexto capitalista que mercantiliza las experiencias
educativas y reproduce ideales androcéntricos hegemónicos de subjetividad y de conoci-
miento, discusión que abordo en el capítulo 6. En este caso, el trabajo etnográfico giró en
torno a la puesta en escena de las propuestas de popularización mencionadas.
Así, en la red de museos del NCSM en India observé la dinámica de visita a las expo-
siciones interactivas más recientes en siete de los 28 museos9 y acompañé una exposición
móvil en una zona rural cercana a Bangalore organizada por uno de los museos de la red.
Allí observé las demostraciones que el equipo del museo realizó con los estudiantes de
los colegios visitados. Además, realicé observaciones etnográficas del trabajo educativo
de la fundación Agastya con niños y niñas escolarizados de zonas rurales en los estados
indios de Karnataka y Andra Pradesh. Particularmente, participé de una feria escolar
y acompañé el trabajo en el campus de la fundación ubicado en Kuppam, durante los
meses de agosto y septiembre de 2008. Por último, participé de la versión 2008 del
Congreso Nacional de Ciencia para Niños que se realizó en noviembre en el distrito
de Dimapur, Nagaland. Para el caso colombiano, se realizó trabajo etnográfico en la
Expociencia Expotecnología de 2007, en especial sobre las exposiciones presentadas por
los niños y niñas partícipes del programa Ondas, y se visitaron siete de los 15 nodos de
la Red de Pequeños Museos del Área Andina, Liliput10.

9
Se visitaron museos de carácter nacional: Visvesvaraya Industrial and Tecnological Musem en
Bangalore, National Science Center en Nueva Delhi, Nehru Science Center en Mumbai y el Birla
Industrial and Technological Museum en Calcuta. También museos de carácter regional en Tirupati
y Bhopal y de carácter distrital en Goa.
10
Museo Combarranquilla, Museo de la Ciencia y el Juego en Bogotá, RE-Creo en Neiva, Museo
Interactivo Samoga en Manizales, Museo de la Ciencia y el Juego en Armenia y el Museo Interactivo
de la Universidad del Magdalena y Museo Interactivo de EPM en Medellín.

85
Tania Pérez-Bustos

El trabajo etnográfico también se realizó con la comunidad de software libre en


India y Colombia. Allí desarrollé etnografía virtual sobre las plataformas comuni-
cativas de las comunidades locales (listas de correo, wikis, blogs) en dos frentes. En
primer lugar, busqué observar las lógicas de iniciación y participación de los integran-
tes de estos colectivos en estas plataformas virtuales, para rastrear las dinámicas de
socialización y sus percepciones del sujeto experto y el lego. En segundo lugar, hice
seguimiento a los planteamientos y discusiones relacionados con proyectos educativos,
como Una Laptop por Chico (OLPC) y su interface de software Sugar Labs, así como
sobre otros temas educativos en general, presentes en las comunidades de ambos países.
Junto con este trabajo virtual, también acompañé durante el mes de septiembre la
puesta en escena educativa del Centro de Cómputo Comunitario Ambedkar (AC3)
que funciona por el trabajo voluntario de ingenieros de software y se dirige a niños
y niñas de castas bajas de una barriada pobre en Bangalore.
La información recolectada en este ejercicio de seguimiento de la manera como
se da la feminización en los discursos que instituyen y afianzan la popularización y
desde su puesta en escena didáctica, se registró en diarios de campo y se analizó con
la ayuda del software Atlas.ti. El principal objetivo etnográfico fue encontrar
conexiones entre las diferentes puestas en escena. Guiada por lo señalado por
Marcus (2001) en el sentido de que estas estrategias generan puntos de encuentro
entre escenarios que aparentemente no están conectados, esta búsqueda cobra espe-
cial sentido, considerando que la pregunta por la feminización puede en principio
parecer ajena a estas propuestas, cuando no incómoda. Principalmente, cuando
estos escenarios, de manera general, no han hecho apuestas deliberadas por tra-
bajar temas relacionados con el género, como algo transversal a las temáticas que
abordan, más aún cuando se asume, en la mayoría de los casos, que las propuestas
de popularización desarrolladas son neutrales en relación con esta dinámica so-
cial. En este marco, rastrear cómo se manifiesta la feminización en estas prácticas
educativas es una manera de descentrar críticamente, desde los márgenes, el lugar
que la popularización ha adquirido educativamente y poner el lente en aquellas
relaciones de poder que le son propias.
Bajo estas consideraciones, las preguntas orientadoras de este ejercicio fueron las
siguientes: ¿qué lugar ocupa la popularización en los discursos y las prácticas educativas
que la realizan?, ¿cómo se la describe y escenifica en relación con la producción de
conocimiento?, ¿qué concepción de popularizador y de público se maneja allí y qué
tipo de relaciones se establecen entre ellos?, ¿qué funciones se le atribuyen a la popu-
larización?, ¿en qué medida las funciones que se le atribuyen y las relaciones que desde
allí se construyen entre popularizador y público emulan estereotipos de lo femenino?

86
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Etnografía de las experiencias de vida de mujeres popularizadoras

Otra de las estrategias que plantea Marcus (2001) para construir un escenario
multisituado consiste en yuxtaponer contextos sociales producto de cruces entre expe-
riencias narradas por sujetos situados en diferentes escenarios, experiencias subjetivas
que tienen el poder de descubrir un fenómeno social que de otro modo usualmente es
invisible al estudio, desde una perspectiva más amplia y estructural. Según Marcus:

Son guías potenciales en la delineación de espacios etnográficos dentro de


sistemas formados por distinciones categóricas que de otra forma harían
estos espacios invisibles (aunque pueden ser más claramente revelados en
historias de vida subalternas), pero que son formadas por asociaciones
inesperadas o novedosas entre sitios y contextos sociales sugeridos por las
historias de vida. (2001, p. 212)

Este tipo de aproximaciones es de gran valor para la realización de etnografías


feministas que como esta reconocen el valor epistemológico de las experiencias vitales
en la comprensión y también en la configuración misma de las relaciones de poder.
Es justamente aquí en donde se materializan más explícitamente las propuestas
metodológicas de las epistemologías feministas que plantee al inicio del capítulo11.
Ahora bien, en diálogo con lo señalado en las otras dos estrategias utilizadas, este
seguimiento a las experiencias vitales de mujeres popularizadoras –cuyo lugar de enun-
ciación y apuestas pedagógicas son usualmente invisibles a las dinámicas de la popu-
larización hegemónica como práctica feminizada– permitió identificar un entramado
global de formas de resistir a dicho estatuto de poder. En otras palabras, este seguimiento
permitió comprender y matizar las maneras en que la popularización se feminiza,
identificando los modos en que mujeres situadas en contextos concretos negocian, de
formas heterogéneas y paradójicas, con el estatus y papel otorgado a su propia práctica
pedagógica, subvirtiendo su carácter feminizado y configurándola de otros modos12.
Con esto en mente, cabe resaltar que, aunque tal estrategia se presente al final de
esta coordenada metodológica, ella es el eje que trama mi interpretación y análisis de
las otras dos estrategias etnográficas, para comprender la popularización como una

11
Cabe señalar aquí que esta premisa teórico-metodológica y sus subsecuentes principios políticos
por el reconocimiento del lugar de enunciación de lo marginal y su valor epistémico dialogan con
las apuestas políticas de la Educación Popular y de la pedagogía feminista por pensarse desde la
participación crítica de sujetos en condiciones de subordinación que transforman dicho estatus a
través de su quehacer cotidiano, íntimo, personal.
12
Refiriéndose a los modos en que los sujetos sexuados subvierten el orden sexual predominante,
Buttler (2007) se llama estas tácticas “subversiones performativas” (pp. 253-275.)

87
Tania Pérez-Bustos

práctica feminizada de modos ambivalentes, acorde con lo planteado en el capítulo 1.


Una interpretación que permite discutir las dicotomías que sustentan una idea vic-
timizante de la feminización como subproducto de un sistema androcéntrico; más
aún, que da cuenta de sus matices y quiebres, pero también de los modos en que la
feminización en sí está construida por ciertos paradigmas y discursos sobre la subjeti-
vidad femenina desde los que se ratifican, pero también potencialmente se reconocen
y transforman, relaciones de poder, jerarquías, diferencias, entre mujeres e incluso en el
interior de cada mujer (Braidotti, 2000). En resumen, esta postura teórico-metodológica
ubica las experiencias concretas de las mujeres que popularizan en el centro de mi
pregunta investigativa (Abigail Brooks, 2007) y orienta la comprensión de los modos
en que estas prácticas educativas se insertan y reproducen relaciones de poder de tipo
colonial en clave androcéntrica, a la vez que configuran propuestas que descolocan y
ratifican paradójicamente, y a veces críticamente, este fenómeno.
Metodológicamente, el seguimiento de estas experiencias vitales se hizo a través
de entrevistas en profundidad orientadas por un diálogo en el que mis presupuestos
políticos y epistemológicos se explicitan de modo que puedan discutirse tanto en el
momento de las entrevistas como en encuentros posteriores (virtuales o presenciales),
en los que conjuntamente analizamos lo conversado. Así pongo en tensión la díada
investigador-investigado (Nancy Naples, 2003). Con esta aproximación, la informa-
ción recolectada, más que ser una historia de vida, se constituye en un relato de vida.
Sigo aquí los planteamientos hermenéuticos de Marcela Cornejo, Francisca Mendoza
y Rodrigo C. Roja (2008), quienes señalan que un relato de vida se constituye en
una narración que una persona hace sobre sí misma o sobre un aspecto de su vida,
el cual, al ser analizado, incluye la perspectiva interpretativa del narrador sobre su
relato. Estos autores sugieren que una investigación basada en relatos de vida, desde
la que se asuma como norte el diálogo interpretativo de los relatos en conjunto con
los entrevistados, tiene implicaciones en la lógica de los encuentros que se realizan
con cada narrador. Con esto en mente, seguí su procedimiento de análisis de las en-
trevistas en cuatro momentos: la entrevista inicial con cada narrador, la transcripción
y análisis preliminar de cada entrevista, el análisis conjunto del relato y, por último,
el análisis transversal de todos los relatos de vida recogidos.
Considerando que las conversaciones con las mujeres identificadas en torno a las
experiencias de vida como popularizadoras estuvieron inscritas en una reflexión etno-
gráfica, su realización se contextualizó con una observación del escenario de acción
en el que estas mujeres encarnan el rol de popularizar la ciencia y la tecnología. Los
relatos recogidos y las observaciones de campo me permitieron identificar modos en
los que la popularización reproduce la ciencia hegemónica, pero también tácticas
de resistencia en la cotidianidad. Este énfasis en lo cotidiano se apoya en la idea de
frontera trabajada por las pedagogías feministas (véase capítulo 2).

88
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

La identificación de las mujeres a entrevistar se realizó durante la exploración


etnográfica de los escenarios estratégicos descrita anteriormente. Solo después de
conocer el trabajo de estas mujeres y de haber conversado con ellas informalmente
sobre su quehacer se les propuso la realización de entrevistas y se les dio a conocer las
premisas de la investigación. No todas las entrevistadas participaron del proceso de
análisis de sus relatos, por lo que aquí hago la distinción entre aquellas con quienes
solo se realizó una entrevista en profundidad y aquellas con quienes se entabló un
diálogo sobre su experiencia.
Para el caso colombiano, se contactó y entrevistó a once mujeres que trabajan
en escenarios de popularización dentro del SNCT, de las cuales se recogieron dos
relatos de vida. En la comunidad de software libre colombiana, se entrevistó a ocho
mujeres y se recogieron seis relatos de vida. En India se entrevistaron cinco mujeres
vinculadas al SNCT, pero solo fue posible realizar el relato de vida de una de ellas.
Cabe anotar aquí que la proporción de mujeres que participan de estas experiencias
es mucho menor a la colombiana, debido en buena medida al estatus sociocultural
que se les ha asignado, en donde el espacio de lo público no es usualmente ocupado
por ellas. En la comunidad de software libre india se entrevistaron nueve mujeres y
se recogieron siete relatos de vida.
Los encuentros y entrevistas se documentaron en diarios de campo que también
se socializaron y discutieron con las mujeres con quienes se trabajó. Las entrevistas
fueron grabadas y transcritas y sobre estas transcripciones se trabajó para hacer el
análisis conjunto y luego el análisis transversal, en donde se buscó identificar cone-
xiones entre relatos y entrevistas utilizando herramientas de Atlas.ti.
En este ejercicio de análisis identifiqué dos tipos de experiencias. Algunas dieron
pistas para pensar cómo se contesta a la feminización mediante estrategias de resis-
tencia que no siempre implican una conciencia opositiva (Sandoval, 1991), pues, de
hecho, en muchos casos sostienen subordinaciones y jerarquías epistémicas atravesadas
por dinámicas de género. Entre estas se encuentran, por ejemplo, las experiencias vi-
tales de la mayoría de las mujeres que dentro de la comunidad local de software libre
abogan por generar espacios de exclusividad desde los que se reproducen proyectos
civilizadores particulares. También entra en este grupo la experiencia de una lideresa
de uno de los museos de la red Liliput en Colombia, cuya apuesta pedagógica tiende a
reproducir esquemas de estandarización didáctica en la pequeña escala, pero que en todo
caso se construyen como alternativas de popularización en un escenario que privilegia
propuestas mercantilizadas y espectaculares (véase capítulo 7).
El segundo tipo de experiencias vitales dio pistas para pensar cómo puede operar
la resistencia a la feminización, desde perspectivas que dialogan con la pedagogía crí-
tica feminista. En particular me refiero a las experiencias de cuatro mujeres. Dos de
ellas, maestras vinculadas a escenarios de popularización tradicional articulados a los

89
Tania Pérez-Bustos

SNCT en cada país. Para el caso de India, la maestra con la que trabajé está vinculada
a la fundación Agastya y su experiencia tiene cercanías con la historia de una maestra
afrocolombiana del programa Ondas. Las otras dos mujeres integran la comunidad
local de software libre en sus países. Para India trabajé con una administradora de es-
pacios de encuentro virtual del colectivo indio de Linux-Chix, cuya historia se conecta
en diferentes aspectos con la experiencia de una voluntaria de OLPC y de Sugar Labs
en Colombia. El trabajo etnográfico sobre las narraciones de estas cuatro mujeres fue
documentado más ampliamente que para las experiencias del grupo anterior. En este
caso, las entrevistas se complementaron con espacios de diálogo y de seguimiento a su
trabajo, proceso que fue permanentemente discutido con ellas (véase capítulo 8).
La permanente búsqueda por compartir con estas mujeres mis apuestas y premisas
epistemológicas en relación con ellas y su lugar de enunciación propició un ejercicio
reflexivo permanente sobre mi propio lugar como investigadora, así como sobre mi
experiencia en el ejercicio de la popularización. Desde estos diálogos e interpelaciones
mutuas mi praxis investigativa feminista se fue configurando y matizando. Por un
lado, me permitía acercarme a algunos contextos, favorecía la generación de espacios
de diálogo y me daba el poder de interpretar desde allí, en conjunto, mis observacio-
nes sobre la popularización y sobre las dinámicas de género allí presentes. En otras
ocasiones, mi lugar de enunciación se convertía en un terreno de disputas, en el que
mis apuestas feministas chocaban permanentemente con las percepciones que estas
mujeres tenían sobre el feminismo y sobre las dinámicas de género propias de los
escenarios de popularización que las acogían.
Sin embargo, mi pretensión de situarme, tanto como de saberme abiertamente en
diálogo con estas experiencias vitales y lo que ellas tenían para decirme, me impuso
el compromiso ético de reconocer que existen posibles conexiones tanto en un lugar
como en el otro, y llevó a identificarme, en términos etnográficos, con perspectivas de
género y feminización en un principio opuestas, contrarias, distintas. Aunque Marcus
señala que esta ambivalencia política es connatural a un enfoque multisituado13, antes
que despolitizar la práctica etnográfica, la reafirma y reasume. Por ello, retomo los
planteamientos de Anzaldúa sobre la conciencia mestiza, ese lugar de enunciación que
se configura entre escenarios en tensión, un lugar desde el que yo, como investigadora
feminista que se pregunta por la feminización de las prácticas educativas en ciencia y
tecnología, soy interpelada por las experiencias de otras como yo; experiencias desde

13
En sus palabras: “al realizar investigación multilocal, uno se encuentra con todo tipo de compro-
misos personales contradictorios. Estos conflictos se resuelven, tal vez de manera ambivalente, no
al refugiarse en ser un antropólogo académico distanciado, sino en ser una especie de etnógrafo-
activista, renegociando identidades en diferentes lugares mientras uno aprende más sobre una parte
del sistema mundo”. (2001, p. 123)

90
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

las que mi propio lugar de enunciación se torna contingente, paradójico y que me lleva
a reflexionar sobre mis modos de observación. Situada en ese lugar, aprendo a saberme
en el borde, como si Anzaldúa me dijera: “She learns to juggle cultures […] operates
in a pluralistic mode, nothing is thrust out, nothing rejected, nothing abandoned […].
Not only does she sustain contradictions, she turns the ambivalence into something
else” (1997, p. 272). Con esto en mente, las preguntas que orientaron este seguimiento
etnográfico de las experiencias de vida de una diversidad de mujeres popularizadoras
fueron las siguientes: ¿quiénes son estas mujeres?, ¿cómo se describen y dan cuenta de
su papel en las experiencias de popularización?, ¿cómo ha definido su condición de
mujer el tipo de actividades que allí realizan?, ¿qué hacen en estos escenarios?, ¿cómo
llegaron a participar en ellos?, ¿cuáles han sido sus intereses, intencionalidades y ex-
pectativas al estar allí?, ¿cómo describen la actividad de la popularización y qué dicen
sobre las propuestas educativas que allí operan, los para qué, los cómo, los qué de estas
experiencias?, ¿cómo describen su relación con los sujetos a los que estas experiencias se
dirigen?, ¿qué postura tienen frente a las negociaciones, diálogos y conflictos que pueden
presentarse entre el conocimiento de la ciencia y tecnología hegemónica, sobre el que
gira la popularización, y el conocimiento de los públicos a los que la popularización se
dirige?, ¿cómo marca su experiencia cotidiana esas posturas frente a la popularización
y viceversa?, ¿de qué manera su experiencia en estos escenarios marca su cotidianidad?

Reordenando y apuntalando coordenadas

Este capítulo contiene el enfoque metodológico de la investigación y recoge los


planteamientos epistemológicos feministas trabajados antes. En particular, señala
el compromiso político que comporta esta propuesta, su interés por situarse en las
experiencias de mujeres popularizadoras, para, desde allí, hacer una lectura de la
popularización y rastrear los modos como esta práctica educativa comporta dinámi-
cas de género en las que se ratifican procesos de feminización locales y globales y su
interés por problematizarlos, discutiendo y desesencializando la idea de lo femenino e
identificando conexiones entre experiencias vitales que den pistas sobre la emergencia
de propuestas educativas críticas de carácter feminista.
Dos conceptos perfilan las coordenadas metodológicas. Por una parte, la noción de
performatividad, retomada de Judith Butler (2007), sirve para pensar cómo la popu-
larización llega a configurarse como una práctica feminizada con potencial feminista
–hipótesis central–; y por otra, la idea de traducción intercultural, propuesta por Santos
(2007, 2008a, 2008b), en la que se basa mi búsqueda etnográfica de conectar contextos

91
Tania Pérez-Bustos

situados en diferentes escenarios, para entablar diálogos entre ellos y comprender pro-
cesos de resistencia que operan a escala global con lógicas no hegemónicas.
El enfoque metodológico consiste en una etnografía feminista multisituada. Esta
aproximación retoma en clave feminista la propuesta de Marcus (2001) de dar cuenta
de dinámicas culturales que operan a escala global, observando etnográficamente
cómo estas son constituidas por –al tiempo que constituyen– entramados que se lo-
calizan en diferentes escenarios y en diferentes sujetos. Con esto en mente, se utilizan
tres de las estrategias sugeridas por Marcus (2001) para la definición del escenario a
etnografiar, en este caso, como ejes para dar cuenta de las maneras en que la populari-
zación se constituye como una práctica educativa feminizada: 1) la exploración general
del campo de la popularización desde experiencias estratégicamente situadas en cada
país; 2) el seguimiento a la feminización presente en los discursos que instituyen esta
práctica educativa, tanto de los SNCT como de las comunidades locales de software
libre; y 3) una aproximación a estas prácticas desde las experiencias de vida de mujeres
popularizadoras, con miras identificar a desde allí tácticas que impugnan el estatus
feminizado de estas propuestas. En la Figura 1 muestro cómo se articularon estos
ejes, recogiendo también las experiencias trabajadas en cada uno de los contextos.

92
1 Popularización y experiencia personal situadas en el sur global

Figura 1
Esquema general metodológico y escenarios trabajados.

JSL Flisol fsfs.in Barcamp-Bangalore


NCSTC
Agastya Colombia
India
NCSM
Propuestas foss.in
etnografiadas Encuentros de
la comunidad
Colibrí
India en
Plataformas colectivas
SL en virtuales
en
Linux-Chix India
Colombia
en SNCT
en
desde
en desde
Propuestas Política científica
etnografiadas Escenarios
estratégicamente vigente en 2009
situados SL
(cap. 4)
en

ONDAS desde SNCT


en
en
Liliput
en
¿Cómo etnografiar la popularización
como una práctica educativa feminizada?
Discursos que
instituyen
(cap. 5)
desde

desde
Experiencias vitales desde
de mujeres
Iniciación y socialización
desde entre pares
Seguimiento a la puesta en
escena de la feminización
desde
en Experiencias de
en resistencia no deliberada en
(cap. 8) desde
SL

Experiencias de en en
conciencia opositivas en
(cap. 7) Prácticas
grupos de mujeres educativas
en (cap 6) Trabajo con
Helena SNCT público lego

SNCT en desde
SL
Ferias de desde
En Colibrí 7 museos ciencia
NCSM AC3
India
Martha Linux-Chix en
en Agastya
India CSC08
Hema 7 museos
liliput
Patricia Equipo OLPC y
Expociencia 07
Sugarlabs Colombia
en
Meera
en

93
2.

Prácticas educativas
feminizadas
En la primera parte identifiqué las coordenadas teórico-metodológicas centrales
para comprender el lugar de la popularización de la ciencia y la tecnología en el con-
texto capitalista y particularmente en el sur global. Señalé como necesario inscribir
estas prácticas educativas en una lógica de mercantilización, anclada a paradigmas de
entretenimiento y estetización de la vida diaria, desde los que se acentúa la emergencia
de una subjetividad enajenada, cuya experiencia del mundo está subordinada a la
consolidación de saberes expertos hegemónicos, pero donde la agencia de los sujetos
también permite distinguir posibilidades de resistencia a dicha condición.
En este marco, se precisa analizar cómo la popularización, en países como Co-
lombia e India, está marcada por dinámicas de género desde las que se reproducen
jerarquías epistémicas entre modos de conocer que se asocian con lo femenino y lo
masculino. Jerarquías que sostienen una división sexual del trabajo en la base de es-
tas prácticas, a partir de la cual: se instrumentaliza el papel político de la mediación
pedagógica, se ratifica la subordinación de la popularización a una producción de
conocimiento hegemónico de carácter androcéntrico y se marcan relaciones de po-
der entre regiones que producen conocimiento y regiones que lo popularizan. Estas
coordenadas orientan la hipótesis central de esta obra: que la popularización de la
ciencia y la tecnología se encuentra feminizada.
En esta segunda parte exploro empíricamente esta premisa, como vía para describir,
situándome en el sur, el panorama de estas prácticas educativas. Sin embargo, antes de
adentrarme en este ejercicio veo conveniente precisar más detalladamente lo que entiendo
por feminización y cómo ello orienta mi trabajo etnográfico sobre ciertas propuestas de
popularización de la ciencia y la tecnología y permite describir un panorama global de la
misma (capítulo 4), al tiempo que da pistas para comprender, situadamente, los modos
en que dicha condición se realiza, en los discursos que instituyen estas prácticas educa-
tivas en los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología (SNCT) y en las comunidades
de software libre (capítulo 5), así como en su puesta en escena educativa (capítulo 6).
El concepto de feminización refiere, en términos generales, al proceso mediante
el cual un fenómeno o práctica social adquiere forma femenina. Sobre esta definición
amplia es posible identificar al menos dos aproximaciones complementarias (Morwenna

95
Tania Pérez-Bustos

Griffiths, 2006). Aquellas que hacen referencia al número absoluto o proporcional de


mujeres que participan o conforman un escenario profesional, por ejemplo la educación
o la enfermería, o que caracterizan una condición social, como es el caso de la pobreza.
El otro sentido de feminización cubre los factores culturales que explican esta tenden-
cia cuantitativa, aludiendo a cómo esta se encuentra representada por ciertas prácticas
sociales culturalmente asociadas con lo femenino. A pesar del abanico de posibilidades
que implican estas dos aproximaciones al concepto de feminización, las investigaciones
en contextos como India y Colombia se han centrado en el fenómeno demográfico1.
Este énfasis deja en un segundo plano las implicaciones que tiene pensar que la idea
misma de feminización trae consigo la ratificación de nociones de lo femenino social
y culturalmente construidas, que, como señala Haraway (1984), apalancan dinámicas
capitalistas con la instrumentación y consecuente subordinación de tareas relacionadas
con el cuidado del otro, como la educación, y con el trabajo colectivo y mancomunado
de documentación y uso de tecnologías, como es el caso del software libre. En este sen-
tido, abogar por la comprensión de la feminización desde estas consideraciones es una
manera de desmitificar tales estructuras de poder y de abrir paso para transformarlas.
Como diría Mohanty, “this means demystifying discourses of consumerism […] and
privatization. It entails an anti-imperialist understanding of feminist praxis” (2003, p. 9).
Mi posición en relación con la tendencia prevaleciente de la investigación es que la
feminización de un escenario profesional como la educación y sus subsecuentes prácticas
sociales, como la enseñanza, en términos cuantitativos es un síntoma de los modos como
la estructura de género de una sociedad, con sus jerarquías y relaciones de dominación
materiales y simbólicas, permea y afianza el escenario en cuestión respecto a otros
escenarios con los que este se relaciona. Retomando aquí el análisis de Arango (2008)
sobre el trabajo de cuidado, señalo que la dimensión cultural de la feminización puede
describirse desde dos frentes. En primer lugar, desde un enfoque que se pregunta por
los estereotipos asociados a estas prácticas y cómo estos responden a ciertas nociones
de mujer. En relación con ello, siguiendo a Arango, las prácticas feminizadas pueden
asociarse simultáneamente con tareas “nobles”, como aquellas relacionadas con la re-
producción de la vida y la cultura y el cuidado y bienestar del otro, pero también con

1
Un ejemplo clásico de ello son las preguntas sobre la feminización del magisterio y la matrícula educativa
en relación con la baja incorporación en el mercado laboral de mujeres. Sobre el primer caso, Flávia
Obino Corrêa Werle (2005) hace una revisión de las investigaciones en el tema en Brasil, y Rajini
Bilolikar (1998) presenta las tendencias en India. Entre las preguntas por la educación y la enseñanza
y el mercado laboral docente se encuentra el informe de investigación sobre género en la UPN reali-
zado en el 2006 por Dora I. Díaz, Lucy Álvarez e Íngrid Delgadillo. Sobre el segundo caso, algunos
ejemplos colombianos están en la investigación de María Eugenia Correa (2005) La feminización de
la educación superior y las implicaciones en el mercado laboral y los centros de decisión política, y el trabajo
de Elsy Bonilla (1993) La mujer colombiana en la universidad y en el mundo del trabajo.

96
2 Prácticas educativas feminizadas

tareas de servidumbre (Sassen, 2003), llamadas por Arango “sucias”, que se ocupan más
del mantenimiento de las condiciones materiales del espacio vital.
En esta clasificación de la feminización del cuidado y el servicio es central la idea de
que tales labores son naturales o propias de las mujeres, especialmente por su asociación
con cierta idea de lo maternal, que responde a valores relacionados con la compasión,
el amor, el respeto, entre otros, los cuales han sido culturalmente construidos como
universales. Como se verá más adelante, estos valores que traman la asociación entre el
cuidado y lo femenino están presentes en el lugar que se le otorga a la popularización
en los discursos y en su puesta en escena educativa, como también en la justificación
que muchas mujeres dan al hecho de que sean ellas quienes popularizan tanto en los
SNCT como en comunidades de software libre.
El otro frente que me permite abordar la pregunta cultural por la feminización
indaga por la manera en que esta asociación cultural a una noción, en ciertos casos,
esencialista de lo femenino está directamente relacionada con la subordinación de
estas prácticas a otras de carácter dominante que reproducen patrones de masculini-
dad hegemónica presentes en diferentes sociedades. En el estado del arte sobre este
tema, recogido por Arango (2008), se señala que la investigación se ha centrado en
analizar la pauperización de este tipo de labores, caracterizada por menores salarios
y una mayor flexibilidad laboral, en detrimento de la calidad del trabajo de cuidado,
especialmente en sus dimensiones éticas y emocionales, todo lo cual conlleva un
tiempo y una dedicación difíciles de medir y visibilizar en los indicadores sociales y
económicos2. Sobre esto nos dice Arango (2008, p. 4):

Estas profesiones altamente feminizadas ocupan las posiciones más bajas en la


escala de prestigio de sus áreas de conocimiento. Las profesiones de la salud y la
educación se ubican en desventaja frente a otras profesiones y están jerarquiza-
das internamente por género, clase y atribución étnico-racial. La reducción del
tamaño del Estado y la precarización del empleo afectaron de manera aguda
a estas profesiones y oficios. Las tareas “nobles” como el cuidado de niños son
objeto de una retórica que reconoce su importancia social, pero las condiciones
reales en que se realiza y los recursos asignados revelan dramáticamente el
escaso valor que la sociedad otorga a estas actividades.

2
Retomando lo que señalé en el capítulo 1, Haraway (1984) asume una idea de feminización muy
similar a esta planteada por Arango, asociando tal condición con ciertos trabajos que en el capi-
talismo contemporáneo se han pauperizado, instrumentalizado y subordinado a la producción de
capital. Si bien Haraway indica cómo estas tareas son usualmente ejercidas por mujeres, no inscribe
esta discusión en una reflexión sobre la economía del cuidado, como sí lo hace Arango.

97
Tania Pérez-Bustos

Varios son los regímenes de poder que definen la subordinación de estas prácticas.
En el caso de la enseñanza, encontramos que la educación básica de las nuevas gene-
raciones tiene un estatus social y económico inferior al de la educación universitaria
y que, así mismo, se encuentra mayoritariamente ejercida por mujeres de clases menos
privilegiadas. En relación con esto, Griffith (2006) nos advierte que la feminización
de la enseñanza básica está asociada con las estructuras de género que soportan la pla-
nificación educativa, en donde se asume una idea de docencia neutral que enmascara
modelos masculinos hegemónicos respecto de lo que la educación es y lo que quien
educa representa. En términos similares, José Luis Medina (2003) argumenta que
esta posición social de la educación en sus niveles básicos es producto de una serie de
mecanismos mediante los cuales se reproduce institucionalmente el papel subordinado
que tradicionalmente representa la mujer en la sociedad. Estos mecanismos, señala
este autor, son producto de la naturalización de formas socialmente construidas de
privilegio y dominación propias de un sistema patriarcal3.
Este régimen de poder que legitima una masculinidad hegemónica particular en
la escala institucional también define el estatus de la popularización como práctica
educativa en los SNCT y comunidades de software libre. Aquí, el patrón de lo que
deben ser estas prácticas y el ideal de sujeto que las ejerce están definidos por un tipo
de ciencia y tecnología dominante: ese que reproduce estereotipos androcéntricos en
los que se privilegia una idea de conocimiento universal, neutral, circunscrita a ciertos
escenarios de producción de saber. En este sentido, inicialmente la labor de popularizar
el conocimiento era ejercida y liderada principalmente por hombres de ciencia –físicos
en su mayoría, cuyas propuestas tenían por objeto contribuir al reposicionamiento de
la ciencia en la sociedad–, y después, con la progresiva profesionalización del campo,
el papel de la popularización cambia de objetivo y se convierte en una actividad que
legitima una distancia socialmente constituida entre el saber experto y el sentido
común propio del público general (Bensuade-Vincent, 2001; Broks, 2006).
Este proceso de institucionalización de la popularización trajo consigo, por un
lado, que la actividad perdiera valor ante la comunidad de científicos, y por otro, que

3
En relación con este punto, cabe hacer referencia a los trabajos que el Grupo de Investigación en
Educación y Cultura Política (Giecp) de la Universidad Pedagógica Nacional ha hecho, retomando
la categoría de género y la participación de la mujer en las políticas y escenarios educativos, para
indagar por la configuración política de la subjetividad. Desde una aproximación histórica (Martha
C. Herrera, 1995; 2005; Alexis Pinilla, 2000; Bibiana Rodríguez y Olga González, 2006), este
grupo cuestiona la manera como los escenarios educativos han naturalizado el papel de la mujer,
como guardiana de la raza y reproductora del statu quo, orientándose a formar a la mujer madre
y esposa, legitimando la tendencia a la feminización de la profesión docente y ubicando al sujeto
mujer en una condición inferior a la del hombre. Con estos cuestionamientos, el Giecp aboga por
problematizar el modo en que estos esquemas de dominación naturalizados se encuentran social-
mente construidos y arraigados en nuestra cultura política.

98
2 Prácticas educativas feminizadas

al volverse profesión se convirtiera en una tarea, ya no de hombres de ciencia, sino


principalmente de mujeres mediadoras del conocimiento: educadoras, comunicadoras,
diseñadoras, mediación cuyo estatus epistemológico todavía está en proceso de ser
aceptado y reconocido por la sociedad en su conjunto y por los sistemas de produc-
ción de conocimiento en particular. Cabe señalar que leer como práctica educativa
la popularización permite comprender las transformaciones que ella ha tenido en la
contemporaneidad y ayuda a situar la discusión en un territorio de relaciones de po-
der marcadas por el género. A su vez, estas relaciones de poder configuran un orden
mundial capitalista, donde se ratifica la división sexual del trabajo y donde la tarea
educativa, asociada con lo femenino, instrumenta el afianzamiento de un conoci-
miento establecido como neutral y universal, construido para movilizar modelos de
desarrollo económico en el marco de la competitividad y la eficiencia.
En los capítulos que siguen presento mi acercamiento etnográfico a este territorio
teniendo presente esta idea de feminización desde una perspectiva cultural. Soy cons-
ciente de que una reflexión tal, encarnada solo en mujeres, potencialmente refuerza
una noción dicotómica de las jerarquías de género, en donde lo femenino aparece
victimizado, subordinado y descrito en oposición a lo masculino. Sin embargo, mi
intención con este ejercicio es más de carácter pedagógico. Es un medio para visibili-
zar una noción de popularización hegemónica, como primera vía para desmitificarla,
problematizarla y cuestionarla situadamente desde las experiencias de mujeres popu-
larizadoras en India y Colombia, aspecto que abordaré en la tercera parte.

99
Capítulo 4
Un panorama global de la popularización
como práctica feminizada

En abril del 2009 presenté los avances de la investigación que soporta la presente
obra en la Primera Escuela Doctoral Iberoamericana en Estudios Sociales y Políticos
sobre la Ciencia y la Tecnología. Allí, como en muchas otras ocasiones, tuve la nece-
sidad de aclarar y defender a qué me refería al hablar de propuestas de popularización
de la ciencia y la tecnología; más aún, de justificar por qué había optado por deno-
minarlas de esa manera. Esto considerando, por una parte, que este tipo de prácticas
también se reconocen con otras denominaciones que aluden a la comunicación pú-
blica, la apropiación social o la divulgación de estos conocimientos, por mencionar
algunas, y por otra, que el hecho mismo de realizar un estudio crítico sobre este tipo
de actividades educativas mercantilizadas resultaba para muchos una pérdida de
tiempo, por cuanto su análisis desviaba la atención de otras prácticas y dinámicas,
vistas como más estratégicas dentro de la producción hegemónica de conocimiento
científico y tecnológico, cuando se trata de problematizar las relaciones de poder que
le sirven de marco. Recuerdo incluso el comentario que luego de mi presentación hizo
un reconocido investigador en el campo de los Estudios Sociales de la Ciencia y la
Tecnología en América Latina: “es mejor que no hables de popularización, ese es un
término con mucha carga política, que ya está gastado, y eso distrae sobre lo que es tu
interés de investigación central, la democratización del conocimiento”. Sin embargo,
era justo esa carga política la que me llevaba a mantener la intención de llamar esas
prácticas democratizadoras justamente por ese nombre, incluso si ello traía consigo
tener que justificar permanentemente tal postura1.

1
Al respecto, señala Hilgartner: “the dominant view of popularization suffers from conceptual and
empirical problems and consequently it has limitations as an analytical tool. Nevertheless, the domi-
nant view remains a useful political tool for scientific experts […] Most fundamentally it sets aside
genuine scientific knowledge as belonging to a realm that cannot be accessed by the public, but is the
exclusive preserve of scientists. It thus buttresses the epistemic authority of scientists against challenges
by outsiders. At the same time [it] provides scientific experts with a repertoire of conceptual and
rhetorical tools that can be used when representing science to outsiders” (1990, p. 530).
Tania Pérez-Bustos

Hablar de popularización es entonces una apuesta política, en dos sentidos. Pri-


mero, es una manera de reivindicar el poder epistemológico de lo “popular” en la
popularización, lo que nos plantea la posibilidad de que en aquellas prácticas gastadas,
banalizadas, mercantilizadas haya remanentes de búsquedas contrahegemónicas res-
pecto de la producción de conocimiento: iniciativas que la tensionan y problematizan,
que la re-conocen y que dialogan con ella de otros modos. Esta primera pretensión
interpretativa tiene como trasfondo un cuestionamiento directo del lugar que estas
prácticas educativas han tenido en un contexto como el colombiano. Si bien desde
finales de los años ochenta en este país se ha hablado de popularización en la política
científica para referirse a las experiencias de fomento de la ciencia y la tecnología en
el público (Sandra Daza y Tania Arboleda, 2007), a partir de 1995 se fue consoli-
dando una tendencia a erradicar el término de dicha política y a promover el uso de
la noción de “apropiación social de la ciencia y la tecnología” (ASCyT), que se asume
retóricamente como más pertinente que la de popularización, pero que no trae con-
sigo una elaboración teórica ni ha implicado una transformación en las prácticas que
la caracterizan. Esta cruzada a favor de esta nueva denominación afirma que hablar
de volver popular la ciencia deslegitima de algún modo la condición ilustrada de la
comunidad científica, como también el estatus epistemológico de la ciencia en sí, al
tiempo que se alega que el término popularización conlleva una concepción peyorativa
para el público (Nohora Hoyos, 2002; Eduardo Posada, 1995)2.
Es de señalar que detrás de este nuevo nombre han estado algunos de los impulsores
de programas privados de popularización de la ciencia y la tecnología, quienes ocupan
una posición privilegiada en el territorio de la gestión de la política científica en este
país y que, así mismo, han participado en la instauración de una nueva terminología
en entidades de carácter multilateral promotoras de dichas prácticas educativas, como
es el caso del Convenio Andrés Bello (CAB)3. En esta misma línea, entidades como la

2
Esta postura se asemeja a la posición ilustrada frente a lo popular que la reconoce de modo ins-
trumental para apalancar procesos de democracia representativa, pero que en términos culturales
y, más aún, racionales es visto como atrasado (Marco R. Mejía, 2004; Ernesto Laclau, 2000). Lo
que por su parte tiene resonancia en las reflexiones críticas que desde la Educación Popular se han
hecho sobre las prácticas educativas hegemónicas como reproductoras de un statu quo en relación
con ciertas jerarquías epistémicas.
3
El CAB hasta el 2005 se refirió a estas prácticas educativas como de popularización, ejemplo de
ello es el volumen editado por esta institución de autoría de Mónica Lozano (2005) que busca
una caracterización de los programas y experiencias promovidas por los SNCT en la región. Sin
embargo en las orientaciones de política que esta institución comienza a realizar desde el 2004,
que surgen como fruto de reuniones de actores estratégicos en diferentes países de Iberoamérica, ya
comienza a introducirse el término de ASCyT para cobijar las mismas propuestas que antes venían
adelantándose bajo la denominación de programas de popularización. Es notoria la participación
en estas reuniones de miembros de instituciones privadas, como Maloka, que hacen las veces de

102
2 Prácticas educativas feminizadas

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura


(OEI) han promovido recientemente la publicación de reflexiones sobre prácticas asocia-
das con la democratización del conocimiento científico tecnológico, como ejemplos de
ASCyT. Es notorio, sin embargo, que en tales publicaciones esta acepción se encuentra
asociada principalmente a procesos de percepción pública de la ciudadanía de temas
científicos y tecnológicos movilizados por medios de comunicación, que tienen la tarea
de comunicar, consolidar y/o generar participación de la comunidad en estos campos
del conocimiento4; asociación que, valga decir, es similar a la utilizada para describir las
tareas de la popularización en los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología (SNCT)
de países como China (China, 2002), India (India, 1947; NCSTC, 2008), Venezuela
(MCT-Venezuela, 2008) o Brasil (MCT-Brasil, 2008; Ana M. Navas, 2008).
Lo que quisiera resaltar es que en las iniciativas para adoptar nuevas denominacio-
nes, en Colombia y de manera más reciente en otras regiones, existe una pretensión
retórica por cambiar el sentido unidireccional que –se asume– está en la base de la
popularización, y se señala, como uno de los argumentos para instaurar otros términos,
que adjetivar estas prácticas como populares es en sí mismo un ejercicio desprecia-
tivo. Con ello se desconocen reflexiones académicas producidas en América Latina
que se han propuesto justamente lo contrario: discutir las implicaciones históricas,
semánticas y políticas de llamar popular a ciertas iniciativas educativas que buscan
relacionar ciencia y sociedad.
Allí radica la segunda apuesta política de llamar a estas prácticas como de po-
pularización: una búsqueda deliberada por mirar hacia el sur y pensar desde allí
(Santos, 2009), donde el sur es el lugar que configura mi subjetividad femenina
y, por tanto, también me orienta epistemológicamente (Anzaldúa, 1987). Una
pretensión de coherencia que parte del supuesto de la justicia cognitiva (Santos,
2007; Vishvanathan, 2009), es decir, de condiciones que no apelen a las exclusiones
epistémicas y sociales producidas por ciertos modelos cognitivos hegemónicos que

representantes de estos programas en Colombia y que así mismo son promotores de esta nueva
terminología (CAB, 2004; 2007b).
4
Aquí encontramos por ejemplo el número monográfico de la Revista Iberoamericana de Ciencia,
Tecnología y Sociedad publicado en el 2008, titulado “Apropiación social de la ciencia”. Allí autores
como Cipriano Barrio Alonso refieren a modelos de apropiación tradicionales de carácter vertical
en donde se encuentran los museos de ciencia y los medios de comunicación. Así mismo, José Antonio
López Cerezo se refiere a cómo los medios de comunicación, en la medida en que reconocen las
epistemologías populares de la ciudadanía, pueden generar procesos de mejor compresión de los
condicionantes de la cultura científica y, en general, para las políticas de promoción y gestión del
conocimiento y la gobernanza de la ciencia. En líneas similares, está el texto editado por López
Cerezo y Javier Gómez González (2008), también publicado por la OEI bajo el título Apropiación
social de la ciencia, donde recoge artículos principalmente relacionados con la percepción pública
de la ciencia y la tecnología de la sociedad europea y en particular española en diferentes temas.

103
Tania Pérez-Bustos

limitan, invisibilizan y privan de reconocimiento y validez a otras formas de saber


(Antoni J. Aguiló Bonet, 2009).
En el cruce de estas dos apuestas políticas se inscribe el principal aporte de esta obra:
pensar la popularización situadamente. En primer lugar, reconociendo las discusiones
que sobre este territorio se han hecho y que han pretendido cuestionar la producción
de conocimiento hegemónico desde sus bordes, rescatando el papel político, proble-
matizador y opositivo de quienes se ubican justo en esa frontera (públicos legos en su
diversidad, pero también mediadores, educadores, comunicadores, que asumen la tarea
de representar esa diversidad, etc.). Y en segundo lugar, incluyendo una perspectiva
feminista de esta lectura como una búsqueda deliberada por problematizar los modos
en que esas tensiones entre ciencia y sociedad se encuentran atravesadas por el género.
Con miras a adentrarme en esa tarea, en la primera parte de este capítulo presento
algunos antecedentes teóricos e investigativos que sirven de referente a este estudio. En
primer lugar, doy cuenta de aquellos que discuten la idea misma de popularización,
en el marco de la relación ciencia-sociedad de manera general, situándola en contextos
específicos y/o reconociendo la matriz epistemológica de lo popular que en ella habita.
Luego estudio cómo dialogan estas orientaciones con una puesta en escena educativa
concreta localizada en India y con reflexiones en torno a la dimensión política de la
educación en ciencia y tecnología situadas en América Latina. Estos referentes sirven de
antesala para abordar una panorámica de la popularización a la luz de las coordenadas
teóricas, educativas y metodológicas, con lo que busco identificar el tipo de referentes
hegemónicos que caracterizan estas prácticas educativas y sus marcas feminizadoras, que
se abordan con mayor detalle, a la luz de experiencias específicas, en los capítulos 5 y 6.

Referentes para pensar la popularización situadamente

Comienza a hablarse de popularización de la ciencia y la tecnología en el contex-


to de la segunda posguerra, particularmente en Norteamérica (Bruce Lewenstein,
1987), de la mano de la consolidación del proyecto de desarrollo apalancado por
agencias multilaterales. Un antecedente importante de este fenómeno es la llamada
ciencia popular que ubica Peter Broks (2006) en el apogeo del siglo XIX, también
en esta región del mundo, particularmente referida a la búsqueda de la comunidad
científica por difundir hacia la comunidad en general su conocimiento, cuyo referente
en ese entonces era el conocimiento producido en Europa. Por su parte, Bensaude-
Vincent (2001) ubica en el siglo XVIII la emergencia de la idea de ciencia popular,
con los llamados aficionados a la ciencia en Francia, quienes veían este conocimiento

104
2 Prácticas educativas feminizadas

como símbolo de la razón ilustrada. No obstante, Broks señala que el uso del término
ciencia popular, como referente de la popularización, se remonta también al siglo XIX.
Ambos autores coinciden en plantear que la relación entre ciencia y sociedad de estos
tiempos es, sin embargo, muy distinta de la que se tiene posterior a la Segunda Guerra
Mundial en estas regiones. En este sentido, la popularización a la que nos referimos
hoy, que se constituye en un fenómeno más global, está directamente articulada a la
consolidación de la llamada Big Science –fenómeno localizado luego de la Segunda
Guerra Mundial– y a la relación de conflicto, rechazo y molestia entre ciencia y socie-
dad, entre finales de los años cincuenta y entrados los años setenta, especialmente en
los países más industrializados, lo que también dio origen a la corriente estadounidense
del movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad (Cutcliffe, 2003).
El tipo de relación ciencia-sociedad propia de los contextos donde emergen estas
reflexiones sobre la popularización marca una concepción particular de estas prác-
ticas, desde la que se tiende a enfatizar su carácter unidireccional y deficitario y a
promover simultáneamente modelos de democratización del conocimiento que son
ubicados en un plano de mayor aceptación política. En este contexto se encuentran,
por ejemplo, las reflexiones clásicas de Hilgartner (1990), quien discute un modelo
dominante de popularización basado en esquemas de simplificación y transmisión
de conocimiento, que serían ubicados por la comunidad de expertos por fuera de la
producción de ciencia y tecnología, es decir, sin estatus epistemológico. En diálogo
con esta perspectiva están también las reflexiones de Bensaude-Vincent (2001), de
Michael (1998) y de Lewenstein (2003), quienes problematizan la supuesta brecha
entre conocimiento lego y conocimiento experto, la cual sustenta la idea de popu-
larización dominante. Besaude-Vincent plantea que la popularización se posiciona
como una estrategia retórica de autolegitimación de los propios popularizadores de
la ciencia y la tecnología, quienes, antes que luchar contra la ignorancia, lo que hacen
es diseminar una imagen de ciencia que refuerza la autoridad de los expertos y, según
Michael (1998), difundir una idea de público centrada en el consumo de ciencia y tec-
nología, en estrecha relación con la mercantilización del conocimiento como dinamizador
de la producción de capital. De esta perspectiva se pueden derivar los cuatro modelos de
Comunicación Pública de la Ciencia y la Tecnología propuestos principalmente por
Lewenstein (2003), que permiten caracterizar diferentes posturas del popularizador
como comunicador, en relación con los otros dos actores (lego y experto), dos de
ellas centradas en el conocimiento experto (deficitaria y deficitaria compleja) y dos
buscando dialogar con el conocimiento lego (centrada en el público y democrática).
Estos modelos de tipo escalar se los han apropiado los escenarios de popularización
latinoamericanos como paradigmas que permiten caracterizar sus experiencias. En
este sentido, en los SNCT se ha generalizado el modelo democrático como el ideal
a seguir, aunque se mantenga una tendencia a desarrollar propuestas deficitarias,

105
Tania Pérez-Bustos

centradas en el conocimiento científico prioritariamente (Lozano, 2005; José L.


Grosso, 2007; Daza y Arboleda, 2007)5.
Esta concepción de la popularización, marcada por referentes europeos y nor-
teamericanos y apropiada en países como Colombia, al tiempo que se consolida,
desconoce reflexiones críticas situadas en contextos periféricos que problematizan
las relaciones de poder en el interjuego entre ciencia y sociedad mediado por la
popularización. Algunas de estas reflexiones, aunque aisladas y sin mayor continui-
dad, han surgido de los Estudios Sociales de la Ciencia y la Tecnología y del campo
de la Comunicación-Educación. En el primer caso, Alexis de Greiff y Mauricio
Nieto plantean que la difusión de la tecnociencia, en cuanto parte de su proceso
de construcción, no puede comprenderse por fuera de las relaciones de poder que
caracterizan la ciencia y la tecnología, relaciones que producen esquemas de domi-
nación entre contextos globales y locales enmarcados en el proyecto de desarrollo
con carácter “civilizatorio” (2005, p. 61).
En el segundo campo, Jorge Huergo (2001) hace una aproximación crítica a la
popularización, pionera en América Latina, vinculando las reflexiones de Freire sobre
el diálogo de saberes y la concientización (véase capítulo 2). Al respecto plantea que
hacer énfasis en la dimensión política de lo “popular” es una manera de contrarrestar
el carácter hegemónico de estas prácticas. En este sentido, argumenta que estas expe-
riencias usualmente reproducen modelos de divulgación iluministas, desarrollistas,
escolarizados, desde los que permanentemente se legitima el estatus del conocimiento
científico tecnológico, en detrimento de y en contraposición a otros sistemas epis-
temológicos. Con miras a tensionar esta visión hegemónica de la popularización, que
sitúa en un contexto de relaciones de poder la díada ciencia-sociedad, propone que estas
prácticas educativas tienen simultáneamente el potencial de constituir subjetivida-
des subordinadas, tanto como de crear sujetos otros, múltiples, capaces de dialogar
desde su conocimiento en el replanteamiento de lo que hemos de llamar ciencia. En
este contexto, Huergo se pregunta por los modos de pensar la popularización desde
una dimensión emancipadora, para lo cual lee este campo como configurador de un
diálogo no simétrico que tensiona las relaciones de poder entre sujetos y conocimien-
tos subalternos en relación con un saber establecido, en este caso, el saber científico
tecnológico y las subjetividades que le son propias.
Estas elaboraciones críticas, situadas en el contexto latinoamericano, fracturan
aquellas conceptualizaciones escalares de la popularización que contraponen mode-
los deficitarios a modelos democráticos de manera abstracta y que no consideran las

5
Cabe resaltar aquí que esta tendencia a promover una retórica democrática es característica del
proyecto del desarrollo y es particularmente notoria en sus estrategias educativas.

106
2 Prácticas educativas feminizadas

condicionamientos sociales y políticos propios de contextos de naturaleza híbrida,


como los que se localizan en el sur global.
En diálogo con estos planteamientos, busco contribuir en la consolidación de
reflexiones situadas sobre estas prácticas educativas desde una perspectiva feminista.
En esta línea, en el siguiente apartado analizo algunas propuestas educativas en ciencia
y tecnología que se acercan de modos diferentes a la idea crítica de la popularización
sugerida por estos autores, en una mirada panorámica a estas prácticas y como piedra
angular de una lectura situada de la popularización en perspectiva feminista.

Popularización emancipadora de la ciencia y la tecnología

En primer lugar, presento una propuesta educativa local en ciencia y tecnología,


que surge en India en los años sesenta y que en su retórica retoma planteamientos
sobre lo popular con resonancias en la Educación Popular, particularmente con la idea
de una educación transformadora a través de mecanismos como la concientización y
el diálogo de saberes. Me refiero a los Movimientos de Ciencia para la Gente (People
Science Movements - PSM), cuyo planteamiento principal es que el conocimiento
científico tecnológico es la base de la revolución social de las clases oprimidas y que,
por tanto, es preciso propiciar procesos de alfabetización científica y tecnológica como
un arma para luchar contra la pobreza y la exclusión, así como para cuestionar y
transformar las condiciones de vida injustas de estos grupos sociales (Anisur Rahman,
1978)6. Con esta idea, los PSM buscan propiciar el acceso al conocimiento científico

6
Esta retórica educativa está estrechamente ligada al origen marxista de estos movimientos en el estado
de Kerala, con el Kerala Sastra Sahitya Parishad. Con este referente, los PSM se han construido con
la premisa de que educar al pueblo es una vía para construir caminos hacia la emancipación. Sin
embargo, es necesario señalar que –ligado a que estos movimientos fueron principalmente promo-
vidos por intelectuales y científicos comprometidos con un movimiento autónomo de liberación
India, pero cuya procedencia no es marginal, sino por el contrario atravesada por patrones de
casta que ratifican la jerarquía epistémica de las castas brahmánicas sobre otras castas– su idea
de educar en ciencia para la revolución social está sostenida sobre un principio de ciencia universal,
moderna y secular que debe no solo luchar contra el imperialismo capitalista, sino también contra
las supersticiones populares. En palabras de Meera Nanda (2005): “they have to be opposed while
defending a progressive, secular worldview; not in order to defend the people’s wisdom’ which
contains many inherited prejudices and superstitions” (s.p.). Esta noción de concientización anclada
en paradigmas marxistas, presente en el trasfondo educativo de los PSM, tiene resonancia en el
discurso fundacional de la Educación Popular, que también estuvo influenciado por el pensamiento
marxista en su emergencia durante los años setenta, pero cuya perspectiva crítica de la opresión y
la emancipación se irá renovando en los últimos años; como lo señala Torres (2000): “El discurso
fundacional de la Educación Popular estuvo muy marcado por la lectura clasista de la realidad
inspirada en cierta lectura del marxismo que influyó en América Latina, el análisis que se hacía de
la sociedad y de los sujetos sociales, pasaba por ese filtro […] donde todas las dimensiones sociales

107
Tania Pérez-Bustos

tecnológico en lengua local. Sin embargo, del mismo modo que señala Torres (2007)
para el caso latinoamericano, las apuestas políticas de estos colectivos, cercanas a
los movimientos de izquierda que se establecieron en el sur de la India, no siempre
han estado acompañadas de una reflexión pedagógica sobre los mecanismos de tal
alfabetización, con lo que se ha llegado a instrumentalizar la idea del diálogo de
saberes de Freire, sin cuestionar el estatuto colonial/poscolonial del conocimiento
científico tecnológico, reconociendo solo pragmáticamente el acervo epistemológico
de las comunidades rurales a las que se alfabetiza (Kumar, 1988, 2005). Junto con
esto, en las iniciativas liberadoras de estas apuestas educativas la idea de opresión
está mediada por esencialismos de clase social y no reconoce las variables de género
o étnicas que en su puesta en escena reproducen relaciones de subordinación entre
sujetos y modos de conocer frente a una noción de ciencia hegemónica.
Al respecto, Visvanathan (2005) señala que estos movimientos se han convertido
en medios para reproducir estructuras de poder coloniales a través del uso pragmático
de la lengua local y la cultura vernácula7, y que su grado de politización no les ha
permitido reconocer la diversidad propia de los grupos sociales a los que se dirigen,
principalmente su acervo cultural, mediado por su procedencia étnica. Así, no in-
corporan las diferencias de género, etarias y culturales en las propuestas educativas y
comunicativas, lo que por su parte explica su pérdida de vigencia en el contexto indio.
A pesar de estos cuestionamientos, el PSM es un ejemplo concreto de cómo una
propuesta educativa adopta una noción de lo popular. Más aún, la reflexión sobre la
implementación de esta propuesta freireana, sobre todo en términos retóricos, muestra
que potencialmente ella puede anquilosarse e instrumentalizarse, pedagógicamente
hablando, al punto de perder todo sustento político liberador (Kidd y Kumar, 1981).
Por otra parte, las oportunidades de reflexión que nos abre este ejemplo son impor-
tantes para el caso latinoamericano, en donde son incipientes las pedagogías críticas
sobre la educación en ciencia y tecnología.
Por ello, es útil revisar algunas reflexiones elaboradas en la región, para identificar
cómo abordan la noción de lo popular en el campo de la educación en ciencia y

[…] estaban atravesadas por la bipolaridad entre clases dominantes y clases dominadas. ¿Qué es
lo que hoy aparece? Se ha ampliado el núcleo interpretativo crítico. Por un lado, el estructuralis-
mo marxista se vio cuestionado y ampliado por otras tendencias dentro del marxismo como las
provenientes de la reivindicación de Gramsci y de la Escuela de Frankfurt […]. Por otro lado el
reconocimiento de otras corrientes […] que también pueden dar aportes críticos a la comprensión
de la realidad social, de los sujetos, del poder, etc.” (p. 23).
7
Sobre el sentido de esta noción pragmática me detuve en el capítulo 1, recogiendo los planteamientos
de Castro-Gómez sobre los modos en que funciona el capitalismo contemporáneo, movilizándose
desde el reconocimiento de saberes no hegemónicos, pero de modo instrumental manteniendo
jerarquías epistémicas ancladas a referentes coloniales.

108
2 Prácticas educativas feminizadas

tecnología. Valiéndose de las propuestas educativas que emergieron entre los años
setenta y ochenta en Brasil, y alimentándose del legado político y teórico de Freire,
estas reflexiones han sido lideradas por teóricos de la educación con formación en
ciencias básicas e ingeniería (Décio Auler y Demétrio Delizoicov, 2006; Tatiana
Nascimento y Irlan von Linsingen 2006; Delizoicov, 2008; Wildson L. Pereira dos
Santos, 2008). Es esa mirada la que ha orientado su búsqueda por tender puentes
entre la perspectiva pedagógica freireana y la enseñanza de la ciencia y la tecnología,
en especial por encontrar articulaciones entre las apuestas políticas del pedagogo
latinoamericano y los desarrollos educativos de la corriente norteamericana del
movimiento Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Son de resaltar dos elementos que estas reflexiones recogen de Paulo Freire en
ese intento por articular una propuesta pedagógica pensada desde y para contextos
periféricos con un movimiento teórico-político, cuyo principal referente es el cuestio-
namiento social al modelo de desarrollo que caracterizó a la ciencia y la tecnología en
los llamados países del Primer Mundo, posterior a la Segunda Guerra Mundial. En
primer lugar, estos autores consideran que la dimensión política de la educación, eje
central de la perspectiva freireana, es crucial para cuestionar y transformar un modelo
consumista y racional de ciencia y tecnología, promovido por una globalización de
corte capitalista y reificado por la educación escolarizada; un modelo desde el que se
ratifica la condición periférica y de opresión de ciertos sectores sociales en países del sur
(Pereira, 2008). En este sentido, la educación en estos campos del saber debe asumir
deliberadamente un compromiso por cuestionar las dinámicas de exclusión social
afianzadas por el desarrollo científico tecnológico y propender por la democratización
de este conocimiento a través de una mayor participación de sectores marginales en
la toma de decisiones relativas a la ciencia y la tecnología y su impacto en la sociedad.
En esta línea, el énfasis ha estado en descentrar el enfoque puramente racional de
la ciencia y la tecnología y ponerlo en diálogo con aspectos de corte principalmente
axiológico que superen epistemologías internalistas de estos conocimientos. En pala-
bras de Nascimento y von Linsingen, superar una perspectiva que “super valoriza uma
condepção de ciência de caráter neutro o ‘método científico’ empregado pelas ciencias
de naturaza, os conteúdos específicos de cada disciplina e o papel do cientista como
produtor isolado de conhecimento sempre benéficos para a humanidade” (2006, p.
96), para poder incidir en las cuestiones éticas del conocimiento8.

8
En relación con este aspecto axiológico, estos autores recogen el trabajo emprendido en España
por Mariano Martín Gordillo, Carlos Osorio y José A. López Cerezo (2000). Allí se señala que la
educación en ciencia y tecnología desde estas perspectivas debe por un lado cuestionar “la tradicional
neutralidad valorativa de la visión tradicional de la tecnociencia [que] solo contemplaba un tipo de
valores como relevantes para explicar el cambio temporal de la misma, a saber, los valores internos
constitutivos de naturaleza epistémica o técnica (como, por ejemplo, la adecuación empírica y la

109
Tania Pérez-Bustos

En segundo lugar, estos autores proponen la democratización del conocimiento


científico tecnológico desde una reflexión educativa acerca de la enseñanza formal
que recupera los planteamientos metodológicos de Freire en relación con lo que él
denominó “investigación temática” (Freire, 1970)9. En este sentido, la selección de
contenidos debe reconocer situaciones problema en la cotidianidad de los educandos,
para desde allí articular aspectos científico-tecnológicos y con ello reconocer el lugar
de enunciación del educando, así como sus condiciones existenciales, como punto de
partida para problematizar su realidad.
Las propuestas de estos investigadores reconocen tanto la dimensión política de
la educación en ciencia y tecnología como su puesta en escena, en diálogo crítico
con la cotidianidad de las comunidades con las que se trabaja. Además, fortalecen la
dimensión pedagógica de la popularización del conocimiento científico tecnológico y
rompen con una visión preestablecida de lo que son estos saberes, mientras que abogan
por la contextualización y el diálogo. Sin embargo, sus planteamientos, al circunscribirse
en un escenario escolar que define ciertas relaciones entre quienes participan del acto
educativo, no siempre reflejan lo que acontece en las propuestas de popularización; más
aún, sus percepciones del acto educativo no consideran las dinámicas sociales y culturales
que atraviesan el ejercicio cotidiano de propiciar diálogos, como vía para problematizar
el contexto y las relaciones de poder propias de la ciencia y la tecnología.
En este sentido, si bien el enfoque de estas reflexiones latinoamericanas es un
punto de partida para mirar críticamente los Movimientos de Ciencia para la Gen-
te, cuyas experiencias se asumen populares y críticas, ellas no llegan a serlo frente
al conocimiento en sí, por lo que su propuesta –incluida la dimensión política de
esta práctica educativa en ciencia y tecnología– puede nutrirse de y situarse en los
planteamientos de la pedagogía feminista. Me refiero en particular a las dinámicas
cotidianas que permean la mediación pedagógica y problematizan el sentido de
autoridad que allí se construye; a la diversidad de experiencias que conforman el
acto educativo, y a la construcción de solidaridades entre ellas (véase capítulo 2),

eficiencia)”, para considerar también “los ámbitos de la convivencia social y las decisiones colectivas
[…] en los que existen valores plurales entre los que se ha de elegir en democracia y que requieren
una reflexión racional a propósito de las alternativas. Asimismo, además de los valores éticos, una
consideración de los valores relevantes para su tratamiento educativo debería incluir también los
valores políticos (los que se refieren a las diversas formas posibles de organización de la convivencia
social, la búsqueda de la justicia y el control público del poder) y los valores estéticos (relacionados
con la formación de la norma del gusto y las diversas formas de apreciar y producir belleza en las
obras humanas y en la naturaleza)” (s.p.).
9
Se refieren aquí al proceso de codificación, decodificación, problematización que se instrumenta
en diferentes momentos de selección y reducción temática que tienen lugar entre equipos inter-
disciplinarios y que se dan en diálogo permanente con la comunidad con la que se desarrollan los
procesos de alfabetización (Nascimento y Von Linsingen, 2006).

110
2 Prácticas educativas feminizadas

como vías para enriquecer y complejizar las propuestas de los autores aquí recogidos
respecto de la exploración de temas generadores y la incorporación de perspectivas
axiológicas en relación con el conocimiento hegemónico.
Estos referentes tienen un lugar en mis propios planteamientos teóricos. Sin em-
bargo, al hablar de la popularización y de su dimensión política, voy un poco más
allá, lo que implica reflexionar sobre el territorio de la popularización en sí mismo y
comprenderlo desde una perspectiva feminista, como una manera de situarlo y hacer
evidente cómo esas relaciones de poder encarnan dinámicas de género hegemónicas
y, más aún, cómo estas pueden tensionarse desde experiencias vitales que consciente
y paradójicamente se les oponen.
En esta dirección, enseguida hago una lectura panorámica de la popularización
en el sur, identificando sus dónde, sus para qué, sus quiénes y sus cómo. Este ejerci-
cio, producto de la primera aproximación etnográfica a escenarios estratégicamente
situados (véase capítulo 3), hace una lectura de esta práctica desde las “ilusiones
ópticas” del capitalismo y de la ciencia y la tecnología dominantes, que orientan la
popularización hegemónica, y pone el énfasis en ciertos modos de popularizar. Una
mirada tal sirve de contexto para entender los procesos de feminización abordados
con más detalle en los capítulos 5 y 6.

Coordenadas para construir puentes: un panorama


desde el sur de la popularización

Los primeros referentes oficiales de la popularización de la ciencia se remon-


tan a las declaraciones que sobre este tema realizó la Unesco a finales de los años
cincuenta10. Para ese momento, esta organización señalaba que el carácter neutral
del conocimiento científico era un insumo fundamental para alcanzar la paz y el
bienestar de la humanidad, y que dicho potencial debía ser comunicado y difundido
(1947; 1949). Afirmaba también que estas iniciativas eran ya tan vastas y diversas
que, a lo más, su misión debía centrarse en identificar aquellas “porciones del globo

10
Este referente temporal ubica la popularización en el proyecto del desarrollo, como una estrategia
que se articula a la resolución de los problemas de atraso e ignorancia de los países periféricos, asun-
to que dialoga con lo planteado por Escobar (1998) sobre el desarrollo en general y por Martínez
Boom (2004) sobre los sistemas educativos en particular. Cabe anotar, sin embargo, que la pregunta
por la relación ciencia-público es anterior a este momento, solo que no se había nombrado de esta
forma. Al respecto, Mónica Lozano (2005) señala referentes a partir del siglo XVII articulados a
la emergencia de la Revolución científica.

111
Tania Pérez-Bustos

que necesitaban utilizar estos métodos en mayor medida” (1947, p. 2). Dos eran los
referentes de ciencia y tecnología de la Unesco en ese entonces: el modelo baconiano
de ciencia empírica y la díada ciencia-progreso que emerge con la consolidación de la
ciencia moderna en el siglo XIX. En años posteriores, varias iniciativas se pensaron
para la tarea de popularizar según estos referentes, entre ellas, el Exploratorium de San
Francisco (1979). Más aún, los lineamientos de la Unesco ratificaban la importancia
de consolidar programas de popularización en contextos periféricos, lo que en cierto
sentido explica la existencia de coincidencias claves en la emergencia de los mismos
en diferentes países, en el tipo de experiencias promovidas y en sus supuestos de base.
Al revisar la emergencia de la popularización en contextos periféricos encontra-
mos que esta comenzó a ser reconocida a nivel institucional hacia mediados de los
años ochenta, proceso que ocurre de manera simultánea en diferentes regiones. En
este sentido, la popularización aparece nombrada en la política científica directa-
mente ligada a la consolidación de los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología
(SNCT). En América Latina y el Caribe, este papel lo promoverán expresamente
agencias multilaterales, como la Unesco, instancia que promovió el surgimiento de
la red de popularización de la ciencia y la tecnología en 1990, con el propósito aún
vigente de servir de punto de encuentro de programas de popularización de diversa
índole que emergieron en la década previa. Así mismo, en la consolidación de la
popularización en la región participaron entidades como el Banco Interamericano
para el Desarrollo (BID) (Daza y Arboleda, 2007) y el Convenio Andrés Bello
(CAB 2007a; 2007c).
Contemporáneo a este proceso latinoamericano, en otras regiones periféricas la
popularización se institucionaliza con la emergencia de entidades públicas adjuntas a
los sistemas de ciencia y tecnología de cada nación. Así, en India, hacia 1978, se crea
el Consejo Nacional de Museos de Ciencia, mientras que el Programa Nacional de
Popularización aparece hacia mediados de los años ochenta como parte del Departa-
mento Nacional de Ciencia y Tecnología. Para este caso, las entidades multilaterales
no participaron expresamente en la instauración de los programas de popularización,
sino que se centraron en consolidar la institución científica en sí11 (Dhruv Raina,
2005). Así, el principal impulsor de este tipo de experiencias fue el Estado, que asignó
recursos respondiendo a la iniciativa constitucional de promover la actitud científica
en la población india, como uno de los rasgos culturales que aglutinaban la diversidad
de la recién constituida nación independiente.

11
Esta búsqueda de la Unesco por institucionalizar la ciencia también ocurrió en América Latina. Lo
que quiero resaltar aquí es que el papel de las agencias multilaterales no es visible en la consolidación
de los programas de popularización para la India.

112
2 Prácticas educativas feminizadas

Además de responder a los mismos referentes de ciencia que en su momento pro-


movió la Unesco (neutralidad desde modelos empíricos y progreso según el patrón de
la industrialización europea), la popularización que se institucionalizó en Colombia e
India hacia finales de los años ochenta también promovía prácticas de popularización
similares. Para el caso colombiano, la inversión pública se orientó a los museos y centros
interactivos de ciencia y tecnología12 (Sandra Daza et al., 2007). De modo semejante,
en la India las experiencias, con mayores niveles de inversión pública, fueron también
los museos de ciencia y en particular la consolidación de una red nacional de museos
de ciencia (NCSM) –que para 2010 era la más grande del mundo, con 28 centros en
diferentes localidades (Mukhopadhay, 2005)–, así como la producción de material
editorial, impreso y virtual, desarrollado por el Consejo Nacional de Comunicación
de la Ciencia y la Tecnología (NCSTC), insumo para el trabajo de organizaciones de base
enfocadas al fomento de la ciencia y la tecnología, en especial hacia grupos de niños, niñas
y jóvenes estudiantes. Este énfasis, como mostraré en el capítulo 5, está estrechamente
ligado a los procesos de feminización de la popularización hoy día.
Es importante señalar que esta clasificación inicial, que nos permite identificar
tendencias en las experiencias de popularización con mayor reconocimiento en
regiones periféricas, aunque no hace justicia a la diversidad de actividades que se
desarrollan dentro de estas ni a los híbridos entre ellas, sí nos da pautas para encon-
trar conexiones con el tipo de propuestas que sirvieron de paradigma para nombrar
la popularización en sus inicios y que se legitimaron como referentes de lo que los
SNCT han reconocido como tal en los contextos periféricos. Asunto que, por su
parte, también nos permite comprender que en el trasfondo de esa diversidad se man-
tengan de manera generalizada ciertos modelos de relación entre ciencia y sociedad,
anclados en supuestos y propuestas educativas estandarizadas.
Antes de revisar con mayor detalle esta estandarización, hay que señalar que la
tensión que ella implica, dada la explosión de actividades dentro de las experiencias

12
Según la evaluación realizada por el OCyT (Daza et al., 2007) de las actividades relacionadas con
estos temas promovidas desde el SNCT colombiano entre 1990 y 2004, el 69% del presupuesto
se destinó a museos de ciencia y centros interactivos, el 19% a medios de comunicación, el 10% a
material editorial orientado a niños, niñas y jóvenes y el 2% a ferias de ciencia y tecnología. Esta
tendencia es similar a la observada en la región por el análisis que hace Betancourt (2001a) de las
reuniones de la Red POP entre 1990 y 2007, en donde señala que el énfasis ha estado en museos
y centros interactivos, educación no formal y producción de materiales. Algunos ejemplos de este
énfasis pueden evidenciarse en los temas de las ponencias presentadas en estos encuentros por parte
de los participantes colombianos. Para el caso de museos: Betancourt y Miguel Martínez (2003),
Sigrid Falla (2003), Betancourt (2003), Miguel Martínez, Julián Betancourt, Cristina Ruiz y Camilo
Ávila (2005) y Mayali Tafur (2005), Manuel Franco-Avellaneda (2003); y en relación con el diseño
de material editorial y de proyectos orientados al trabajo con niños y jóvenes: Marcela Lozano y
Pérez-Bustos (2005), Martha Parodi (2003) y Lozano (2003).

113
Tania Pérez-Bustos

de popularización, es un fenómeno propio de los últimos diez años, articulado a la


mercantilización de la experiencia educativa y a la emergencia de nuevos modelos de
producción de conocimiento científico tecnológico, en el marco de un capitalismo
cognitivo. En ese contexto, la diversificación de las estrategias de popularización, antes
que un recurso por replantear la relación ciencia y sociedad, es un mecanismo para
acceder a más recursos económicos que permitan la sostenibilidad de los escenarios de
popularización. Es esta lógica la que marca el tránsito de una popularización articulada
directamente a la participación de agencias multilaterales y la consolidación de los
SNCT, hacia una popularización que se da como vitrina de los desarrollos científicos
y tecnológicos de la empresa privada y como una nueva faceta de la expansión de los
sistemas educativos en la contemporaneidad.
Es en este contexto de tránsitos hacia experiencias mercantilizadas donde es posi-
ble preguntarse por la emergencia de otros modos de popularización no reconocidos
como tales por los SNCT. Al respecto, Cipriano Barrio Alonso (2008) señala que
los cambios en los modos de producir conocimiento que emergen con la llamada
Big Science ameritan preguntarse por nuevas formas de apropiación de la ciencia que
rompan con el esquema de la popularización tradicional, desde donde se legitima una
dicotomía fundamental entre expertos y legos, entre ciencia y sociedad. De modo
particular, este autor plantea que los desarrollos científico-tecnológicos posteriores
a la Segunda Guerra Mundial se caracterizan por una doble tensión: por un lado,
por un progresivo distanciamiento entre los llamados generadores de conocimiento
tecnocientífico y los usuarios últimos, conocidos como público lego, y por otro,
por formas de producción de conocimiento alternativas de tipo cooperativo que se
apoyan en una progresiva formación de usuarios calificados. Y estos nuevos modos
cooperativos de producir conocimiento comportan una relación más horizontal en-
tre ciencia y sociedad. Parafraseando a Barrio Alonso (2008), en ella la ciudadanía
pasa de ser un sujeto pasivo y último del proceso de transmisión de conocimiento a
ser un agente primario en la construcción de cultura científica. Esto, por su parte,
sustituye el flujo unidireccional único del modelo anterior de popularización por
una red de flujos mucho más compleja.
Como señalé en el capítulo 1, el ejemplo de estos nuevos modelos de relación entre
producción de conocimiento y sociedad es el de la comunidad de software libre, co-
lectivo que conjuga una tensión que parece vital al sistema capitalista contemporáneo,
donde, por un lado, el esquema de producción de conocimiento tecnológico que se
promueve apunta a la interacción comunicativa de comunidades globales de desarro-
lladores y usuarios conectados a través de ágoras virtuales (Emmanuel Rodríguez y Raúl
Sánchez 2004), y por otro, el esquema de producción es progresivamente cooptado, de
modo paradójico, por monopolios multinacionales que subordinan la capacidad creativa
de estas comunidades y la mercantilizan, en función de generar nuevos modos de

114
2 Prácticas educativas feminizadas

consumo capitalista13. Y esta tensión enmarca y define las apuestas por popularizar
el conocimiento de modos estructuralmente distintos a los propuestos por los modelos
tradicionales insertos en los SNCT, asunto que así mismo permite encontrar cone-
xiones con los mecanismos con los que estas experiencias clásicas se re-construyen,
según los nuevos estándares que fija el capitalismo contemporáneo.
Ahora bien, concebir la comunidad de software libre como escenario emergente
de popularización de conocimiento tecnológico implica preguntarse por los modos
en que este colectivo define su relación entre expertos y legos y por los mecanismos
como se deconstruyen y reconstruyen allí las jerarquías entre lo científico-tecnológico
y la sociedad. En esta línea, y considerando las fronteras entre este escenario de popu-
larización y los tradicionales articulados a los SNCT, las conexiones entre uno y otro
y las posibles fugas y reproducciones que allí se gestan, veamos ahora las estrategias
arquetípicas de popularización en la comunidad de software libre, para establecer luego
sus puntos en común con los supuestos de la democratización del conocimiento, que
también caracterizan la popularización tradicional.
Bajo la premisa de que el usuario puede contribuir activamente a mejorar y
fortalecer el conocimiento tecnológico libre con el uso de dispositivos y sistemas
operativos abiertos y con la retroalimentación sobre su uso a quienes los desarrollan,
los mecanismos de popularización más característicos de la comunidad en India y
Colombia han sido los eventos orientados a visibilizar estos desarrollos tecnológicos
dirigidos al público en general. Estos eventos, cuya estructura es particularmente
homogénea a escala global, se realizan cada año y se constituyen en escenarios que
congregan físicamente a una comunidad de desarrolladores y usuarios de software
libre que usualmente se comunican y encuentran a través de canales virtuales (lis-
tas de correo, blogs, wikis, canales de conversación virtual). Estos festivales, como
usualmente se los conoce, se realizan a diferentes escalas. Los más pequeños suelen
ocurrir en instituciones educativas de educación superior, como la semana Linux de
la Universidad Distrital en Bogotá o el GNU/Linux Install Fest, que cada año ocurre
en diferentes instituciones de educación superior de carácter tecnológico en el estado
de Karnataka, en India. Estos festivales también se organizan por ciudades, como es
el caso del Festival Latinoamericano de Instalación de Software Libre (Flisol), que
simultáneamente congrega en diferentes ciudades latinoamericanas a la comunidad

13
Kavita Philip (2008) introduce una reflexión en este sentido acerca de las contradicciones en las
que opera el libre mercado en territorios donde la propiedad intelectual y los llamados commons
no siempre reconocen formas de conocimiento que están en pugna con un modelo de producción
capitalista, como serían los conocimientos tradicionales en manejo de los recursos. La reflexión
de Philip nos da pistas para pensar cómo el software libre, al tiempo que reconoce la necesidad de
deconstruir el sentido de propiedad y de libertad propios del capitalismo, lo hace como un meca-
nismo para integrarse a sus dinámicas.

115
Tania Pérez-Bustos

local de usuarios y desarrolladores y sus homólogos en India, como es el caso del


Gnuify, en Pune, y de Freed.in en Delhi14.
En estos escenarios, la comunidad de software libre se reúne con el ánimo de invitar
a nuevos usuarios a sumarse a su causa por liberar el conocimiento tecnológico. Para
ello se realizan conferencias y talleres educativos dirigidos al llamado público lego, en
donde se presenta el software libre y su filosofía en general, y se dan también a conocer
ciertos desarrollos, al tiempo que se trabaja con el público sobre cómo usarlos. De
modo generalizado, en estos eventos se realizan actividades de instalación masiva de
software libre en los equipos de nuevos usuarios. Como se puede notar, el énfasis de la
popularización en esta comunidad se encuentra en promover el uso del software libre
y de los dispositivos que lo soportan, bajo la premisa de que una participación masiva
y, por tanto, más distribuida revertirá en un desarrollo de conocimiento tecnológico
libre, más robusto y flexible.

Objetivos, protagonistas y modos de popularización

Tanto la popularización clásica como la emergente en el contexto indio y colombiano


han definido como objetivo central la democratización del conocimiento tecnocientífico,
lo que, junto con las coincidencias temporales en la emergencia de la popularización
y sus tránsitos hacia modelos capitalistas contemporáneos, es otra de las conexiones
centrales en el panorama de esta práctica en el sur global. Al definir este propósito
principal, las experiencias de popularización hacen uso de la retórica de la democracia,
concebida como garantía de que la sociedad pueda participar de las actividades que estas
experiencias promueven, las cuales buscan contribuir a la formación ciudadana. Allí,
la idea de participación se asimila a garantizar el acceso al conocimiento. En cuanto al
concepto de ciudadanía, se lo piensa en función del uso y consumo del conocimiento
tecnológico, pero también, de manera más contundente para el caso de las experiencias
de popularización tradicionales y emergentes en India, se lo articula a una apuesta por
construir un sentido de nación que se ancle a una cultura científico tecnológica15.

14
Para mayor información sobre estos eventos, véanse:

http://glud.udistrital.edu.co/website/historia-slud, http://dev.sampada.net/GNU_Linux_Ins-
tall_Fest_v1.0, http://flisol.info/FLISOL2009/, http://gnunify.in/09/, http://freed.in/2009/about
15
Esto se encuentra articulado al papel que se les da a la ciencia y la tecnología como pilares centrales de
la consolidación de una identidad colectiva de una nación recientemente independiente, directamente
articulado a la construcción de nación India que en el momento de la independencia fue promovida
por el primer ministro de la república Nehru Jawaharlal y que aparece consignada en la Carta cons-
titucional de este país. En el caso de Colombia, si bien la ciencia y la tecnología tienen también un
reconocimiento constitucional (arts. 67 y 70, Colombia, 1991), su papel allí está más articulado a la
retórica del desarrollo de la que nos habla Escobar (1998), antes que a un principio de constitución

116
2 Prácticas educativas feminizadas

Objetivos de la popularización

Mi aproximación etnográfica a escenarios de popularización estratégicamente


situados en el interior de los SNCT y de la comunidad de software libre en India y
Colombia me ha permitido caracterizar las diferentes formas como se configura este
supuesto. Particularmente he identificado tres sentidos complementarios de lo que se
entiende allí por democratización del conocimiento: promover el conocimiento cien-
tífico en sí, dinamizar los escenarios educativos y generar procesos de inclusión social.
Cada una de estas orientaciones conecta los modos de popularización tradicional y
emergente en los dos contextos estudiados, con los matices propios de cada escenario.
De modo muy cercano a lo planteado originariamente por la Unesco, las expe-
riencias de popularización hoy día se centran en promover el conocimiento científico
tecnológico en sí mismo. Para el caso de la popularización tradicional, los promotores
de este supuesto en el contexto indio y colombiano han asumido que esto es necesario
como una vía para motivar una mayor formación nacional de futuros científicos,
bajo la consideración de que al lograr tal objetivo se conseguirá mayor producción de
ciencia y tecnología y, por tanto, mayor desarrollo. En este sentido, estas apuestas han
estado definidas por la idea de que promover la ciencia y la tecnología es importante
y beneficioso para el país, y por ello se requiere fomentar una actitud positiva de
afecto hacia ellas. En esta línea, las experiencias de popularización se justifican como
estrategias que buscan incorporar el conocimiento científico tecnológico a la cultura,
contribuyen a la consolidación de una cultura científico tecnológica o incentivan la
generación de un temperamento o actitud científica en la población.
Esta orientación de la popularización hacia la ciencia en general –como conoci-
miento sobre el mundo con un estatuto epistemológico que se inserta o debe insertarse
en nuestros patrones culturales– se ha traducido en los escenarios de popularización
tradicional en un enfoque fenoménico que marca sus propuestas educativas. El prin-
cipal referente de esta tendencia ha sido el interés original y hoy día recurrente por
trabajar la física experimental como paradigma de lo que debe ser la popularización
clásica, asunto que en buena medida definió la orientación del Exploratorium en sus
inicios16. Incluso con el tránsito en los últimos años desde temas disciplinares como
la física, la química y la biología hacia temas más transversales y en estrecha relación

nacional. A pesar de esto, hay que señalar que la popularización tradicional en Colombia sí se ha
definido en función de consolidar una cultura científica en el país (Daza y Arboleda, 2007).
16
El tema de la física experimental como paradigma del tipo de popularización más reconocido ha
estado definido también por la formación de quienes inicialmente promovieron este tipo de esce-
narios, muchos de ellos físicos. Este es el caso de las primeras iniciativas en Colombia (Betancourt,
2006; Posada, 1995; Colciencias, 1985), así como del perfil de quienes estuvieron al frente del
diseño de las exposiciones en India, llamadas ciencia popular (Popular Science) o ciencia divertida

117
Tania Pérez-Bustos

con la vida, como la biotecnología, la salud o el medioambiente, este enfoque didáctico


desde los fenómenos continúa siendo paradigmático.
La popularización emergente no ha estado exenta de estas dinámicas. Al igual que
con el modelo clásico, el objetivo central de las estrategias de popularización generadas
por la comunidad de software libre ha sido promover un conocimiento tecnológico
en particular, de carácter libre y abierto, que usualmente corresponde a su aplicación
en dispositivos específicos, como por ejemplo, distribuciones de Linux para operar
sistemas de hardware o software orientado al diseño. Así, el énfasis en Colombia e
India ha estado en fomentar el uso de ciertos desarrollos, en muchos casos a través
de lo que se conoce como localización –la traducción a lenguas locales de software
desarrollado en y para otros contextos–, para luego darlo a conocer al público y en
algunos casos en los escenarios educativos. Al igual que con la popularización tra-
dicional, la comunidad de software libre percibe estos desarrollos como neutrales y,
más aún, como positivos, y asume que su uso mejora la relación de la sociedad con
su entorno vital, mediada por las tecnologías.
Este énfasis en promover desarrollos tecnológicos producidos en otros contextos, a
través de estrategias de localización, concuerda con la tendencia a adoptar modelos edu-
cativos de corte experimental traídos de experiencias de popularización paradigmáticas
diseñadas en otros escenarios. Más aún, tal conexión es un ejemplo del tipo de jerarquías
epistémicas entre regiones que la popularización en el sur global contribuye a constituir.
Otro objetivo de la popularización como apuesta democratizadora está directamen-
te ligado al trabajo en los escenarios escolarizados. En principio, esta labor se restringe
al uso de las instituciones educativas como espacios para realizar las actividades de
popularización, tanto en las experiencias tradicionales como en las emergentes. Así,
allí se desarrollan talleres o conferencias sobre software libre o exposiciones itinerantes
sobre temas científicos, como los ya mencionados. Más aún, aunque estas experiencias
se piensan dirigidas a la sociedad en general y no directamente a los llamados públicos
cautivos, es común encontrar que tal idea abstracta de sociedad se materializa en el
escenario escolarizado, bajo la premisa de que es una plataforma para articular, al
menos retóricamente, otros sectores sociales relacionados con ellos de algún modo
(padres y madres de familia o grupos organizados a su alrededor). En este contexto,
la popularización se apoya fuertemente en el trabajo de docentes para llegar a la
población estudiantil y a los otros públicos articulados a las instituciones educativas.
En concordancia con lo planteado en el capítulo 2, este apoyo al uso de los escenarios
escolarizados usualmente parte del supuesto educativo de que la escuela se encuentra en
crisis tanto didáctica como temática y que, por tanto, compete a la popularización realizar

(Fun Science), que ocupan un lugar preferencial en la gran mayoría de los museos de la red oficial
así como de los independientes.

118
2 Prácticas educativas feminizadas

su tarea educativa en torno al conocimiento científico tecnológico. En algunos casos este


supuesto democratizador ha llevado a que estas experiencias definan su campo de acción
directamente relacionado con el desarrollo de propuestas pedagógicas y didácticas que
mejoren y/o dinamicen lo que ocurre en los escenarios escolarizados. En relación con esto,
es notorio el énfasis puesto en la formación de docentes. La popularización, vista como
complementaria al fortalecimiento de una escuela en crisis, se constituye en justificación
de que los sistemas educativos y la empresa privada inviertan allí, según la retórica del
“aprendizaje para toda la vida”, y así mismo que estos escenarios se consoliden como una
nueva etapa de los procesos de expansión y privatización de la escuela.
El tercer sentido de la democratización, tanto en la popularización tradicional como
en la emergente, está asociado a la inclusión social de los marginados de la producción
de conocimiento. En relación con esto, experiencias de los dos contextos han buscado
dirigirse a poblaciones geográficamente apartadas de los centros urbanos o a sectores
económicamente menos favorecidos, ubicados en las grandes ciudades17. En ambos
casos, el foco se ha puesto en los escenarios escolarizados que atienden a estos grupos
sociales. Junto con esto, algunas propuestas aisladas se orientan a la popularización
tradicional en grupos étnicos minoritarios y la popularización emergente en personas
con discapacidad visual y mujeres18.

Protagonistas de la popularización

Estos modelos de popularización que piensan la democratización del conocimiento


más allá de la promoción de la ciencia y la tecnología, se construyen con un referente
de inclusión que se presupone homogéneo y estandarizado y que busca garantizar el
acceso en igualdad de condiciones a todos aquellos que están por fuera de esa esfera
de la producción de conocimiento. Al menos tres premisas sostienen esta noción de
inclusión: que los sectores marginales están fuera de dicha esfera epistemológica; que el
lugar en el que se los incluye es neutral y, por tanto, su acceso conlleva la eliminación

17
Es el caso de proyectos como OLPC en India y Colombia, de las exposiciones itinerantes en general,
ya sean pequeñas, como las maletas viajeras construidas por la Red de Pequeños Museos en Colombia
(Franco-Avellaneda, 2013), o de gran escala, como las exposiciones móviles de la red de museos india.
18
Para el caso de la inclusión por criterios étnicos, encontramos algunos proyectos del programa
Ondas en Colombia especialmente en regiones como la Guajira o el Valle del Cauca en donde hay
grupos indígenas y afrocolombianos organizados. En relación con el software libre, los intentos
de trabajar sobre discapacidad visual han estado liderados por organizaciones como Space en el
estado de Kerala, India (http://www.stockholmchallenge.se/data/1922, http://www.space-kerala.
org/node/43). Para el enfoque en mujeres en ambos contextos han ido emergiendo, con diferentes
grados de institucionalidad, grupos que buscan incentivar una mayor participación femenina en la
comunidad de software libre (http://linuxchix.org.in; http://www.chicaslinux.org/).

119
Tania Pérez-Bustos

de la condición marginal; y que los sujetos incluidos carecen de saberes relevantes, de


ahí que deban incluirse en este conocimiento, asumido como legítimo.
Esta visión tiene su correlato en la subjetividad de quien populariza. En este sentido,
el patrón estándar para definir el escenario al que estos sectores son incluidos usualmen-
te lo configura el lugar de enunciación de quien diseña las estrategias de inclusión. Desde
mi trabajo de campo, se muestra como un habitante de la ciudad, de clase media, educado
en una cultura científica de carácter universal y perteneciente a una mayoría étnica. En
concordancia con esto, esta noción abstracta, pero situada, del escenario de inclusión
también define el público al que se dirigen tales estrategias, a imagen y semejanza del
propio popularizador, con la salvedad de que se lo asume como ignorante, desinfor-
mado, alejado de la ciencia y la tecnología, en otras palabras, como sujeto incapaz de
participar de la toma de decisiones relacionadas con la producción de conocimiento.
Ahí cobra sentido la idea de popularización como formación ciudadana, que se refuerza
además por la orientación de estas experiencias a las nuevas generaciones.
La relación entre expertos y legos define también la relación entre quienes se conci-
ben como popularizadores y sus públicos. Considerando el contexto de emergencia de
estas experiencias, la popularización tradicional ha sido dinamizada originariamente
por el perfil de quien populariza y los recursos de los SNCT19. En este sentido, los
SNCT inicialmente piensan estas experiencias como actividades propias de quienes
producen conocimiento, lo que explica que estas hayan sido iniciativa de miembros
de la comunidad científica, muchos de ellos docentes universitarios y la mayoría
hombres. En la medida en que la popularización tradicional ha ganado un lugar en
los SNCT, ha ido poblándose de otro tipo de profesionales, como comunicadores,
diseñadores y, de manera menos frecuente, educadores, quienes trabajan asesorados
por la comunidad científica. Si bien en algunos casos esta tarea siguen desarrollándola
personas con formación en ciencias y tecnologías, en general estos profesionales no
se conciben a sí mismos como hombres y mujeres de ciencia. Ello ha coadyuvado a
que, a pesar de la consolidación de la popularización y la consecuente profesionali-
zación del campo20, se continúe viendo esta práctica al servicio de la producción de

19
Si bien muchos de los programas de popularización, especialmente en el caso colombiano, no
dependen económicamente de las instituciones públicas encargadas de regular la ciencia y la tec-
nología, en cuanto la mayoría de ellas autogestionan su sostenibilidad económica, el gobierno sí se
constituye en una de sus principales fuentes de financiación. En Colombia, solo de manera reciente
(2009), esta asignación presupuestal está operando a través de convocatorias abiertas; antes de esto
el acceso a los recursos estaba definido por la informalidad y resultaban privilegiados quienes tenían
más cercanía personal y política con los encargados de turno de estos temas en el ámbito público.
20
Soportada recientemente por la emergencia de programas de formación especializada de posgrado de
profesionales dedicados a estas tareas. Ejemplo de ello es el diplomado en Comunicación Pública
de la Ciencia que se inició en el año 2007 en Colombia y fue apoyado por Colciencias, las facultades

120
2 Prácticas educativas feminizadas

conocimiento científico-tecnológico, sin un estatus independiente y/o legítimo que


permita articular de manera expresa reflexiones críticas sobre la ciencia y la tecnología.
Dicha reorientación del perfil de quien populariza y su relación con la producción
de conocimiento han estado acompañadas de una creciente feminización de la práctica,
especialmente visible en el caso colombiano donde quienes mayoritariamente popu-
larizan son mujeres. El contraste con el contexto indio señala una división sexual del
trabajo más marcada. En India, los cargos públicos de popularización tradicional los
ocupan en su gran mayoría hombres de ciencia, cuyo trabajo se encuentra soportado
por gran cantidad de maestras encargadas de establecer el contacto directo con el
público. Esta labor, sin embargo, no la reconocen los escenarios de popularización,
los cuales, como ya señalé, se piensan usualmente como apoyo a la escuela, pero no
como dinamizados por esta 21. Ahora bien, este fenómeno de un popularizador que
se concibe como comunicador o diseñador de experiencias, pero cuyo trabajo es
posible gracias a una serie de mediaciones pedagógicas encarnadas en la figura de
una maestra, también es común en Colombia, en donde más claramente podríamos
identificar una diversidad de mujeres que trabaja en este medio, diversidad que, por
su parte, establece jerarquías entre sujetos que lideran la popularización y realizan la
mediación pedagógica y entre prácticas (de mercadeo, comunicativas, pedagógicas).
La imagen del popularizador de conocimiento en las experiencias emergentes se
distancia de las descripciones anteriores. Si bien aquí este papel también lo personi-
fica un experto, este se ve a sí mismo como usuario, aspecto que define en términos
filosóficos una relación epistémica más horizontal con el público lego, también visto
como usuario de tecnologías. Sin embargo, esta pretendida horizontalidad se fractura
cuando se establecen jerarquías entre usuarios con diferentes niveles de experticia,
como principal referente para definir los temas y los modos de popularización.
Esta ratificación de la jerarquía experto-lego se encuentra mediada por el género
de varias maneras. Por una parte –de modo similar a como lo ha señalado la literatu-
ra internacional (Bernhard Krieger y James Leach, 2006; Yuwei Lin, 2005; Rishab
Glosh, Ruediger Glott, Bernhard Krieger y Gregorio Robles, 2001)–, en la muy
baja proporción de mujeres que conforman la comunidad de software libre, tanto
en India como en Colombia, pero también en el papel que ellas cumplen dentro de
la comunidad, principalmente orientado a la localización, apropiación y divulga-
ción de tecnologías hacia el público lego. Este papel, por su parte, es visto por la

de Comunicación Social y el Convenio Andrés Bello, y la maestría en Comunicación de la Ciencia


que se abrió en India en el 2006 con el auspicio del Consejo Nacional de Museos de Ciencia.
21
Como lo planteé en el capítulo 2 y lo desarrollaré con mayor profundidad en los capítulos 5 y 6,
esta tendencia se apoya en la forma como se conciben los dispositivos didácticos con los que se
populariza, como herramientas autocontenidas que no precisan de la mediación pedagógica.

121
Tania Pérez-Bustos

comunidad de software libre en general como menos central a su “propio” quehacer,


representado por tareas como el desarrollo del código fuente de estas tecnologías, su
administración y mantenimiento o incluso el ejercicio de aprender individualmente
cómo usarlas. Dicha distinción entre divulgar y desarrollar se funda en la idea de que
estas últimas tareas son más expertas que las primeras.

Modos de popularización

La postura que asume el popularizador de la ciencia y la tecnología en uno y otro


escenario, como experto o como mediador legítimo de un conocimiento experto, aunque
no siempre se configura deliberadamente a partir de una reflexión educativa, sí se vale
de una serie de dispositivos didácticos (exposiciones, material editorial, actividades edu-
cativas, como talleres o conferencias) que le sirven para legitimar ciertos conocimientos,
a su vez articulados a ciertas subjetividades, como las que aquí he mencionado. A la luz
del trabajo etnográfico fue posible identificar dos de estos paradigmas.
En primer lugar, predominan apuestas didácticas basadas en la idea de generar
aprendizaje desde la experiencia, también llamadas de Hands-on Science o Main à la
pâte. Estas propuestas, antes que partir de reflexiones pedagógicas, se han definido
diversamente desde el diseño mismo de los dispositivos que median esta práctica y
el quehacer mercantilizado de quien populariza. Así mismo, han estado fuertemente
marcadas por el papel de la física experimental como arquetipo de cómo debe pen-
sarse la educación en ciencia en estos escenarios. Este modelo se ha materializado,
por una parte, en propuestas de educación en ciencia desde la indagación guiada, que
reproducen modelos empíricos de construcción de conocimiento y ratifican esquemas
constructivistas globalizados respecto del aprendizaje. De manera más frecuente, esta
búsqueda por centrarse en la experiencia para acceder al conocimiento también se ha
visto reflejada en propuestas de manipulación de materiales y, más específicamente, en
modelos de “hágalo usted mismo”. Desde estas configuraciones, suele asumirse que
el aprendizaje se da de modo directo entre el sujeto y el dispositivo y que tal relación
es en sí misma neutral y, por tanto, que no necesita de ninguna mediación. Contexto
que nuevamente vuelve a hacer invisible el papel de quien populariza así como los
valores que el dispositivo encarna.
Este tipo de propuestas también son características de la popularización emer-
gente, donde se promueve un acercamiento al conocimiento tecnológico a partir de
la interacción sujeto-máquina y se privilegia que tal dinámica se dé de manera indi-
vidualista y aislada. Aunque en estos escenarios se apele al trabajo colaborativo en la
construcción de conocimiento, la noción de colaboración aquí refiere a un ejercicio
distribuido de participación en la mejora de los desarrollos tecnológicos, que no
necesariamente implica un trabajo solidario. Acá prima el aprendizaje en solitario

122
2 Prácticas educativas feminizadas

de cada integrante de la comunidad, lo que se materializa en aportes individuales al


fortalecimiento del desarrollo tecnológico, que usualmente se conciben de manera
abstracta. Llama la atención que este tipo de accionar sea principalmente encarnado
por hombres desarrolladores y usuarios, lo que contrasta con el tipo de tareas asumi-
das por las mujeres de la comunidad, más centradas en el trabajo con el público no
experto y en tareas de carácter educativo.
El otro paradigma didáctico usado en ambos tipos de popularización, tanto tradicio-
nal como emergente, está marcado por la idea de juego. Al igual que con el aprendizaje
basado en la experiencia, quienes popularizan el conocimiento han reflexionado poco
sobre las implicaciones de estas apuestas educativas lúdicas y en general se concibe el
juego como una actitud que se busca en quienes aprenden o como resultado de la interac-
ción entre los sujetos y los dispositivos de popularización. Como búsqueda, usualmente
el juego adquiere un valor de mercado que garantiza la recompra de las experiencias de
popularización tradicional. Se asume aquí, por ejemplo, que el público querrá volver, si
se divierte en un museo o centro interactivo de ciencia y tecnología.
En relación con el software libre, el juego es simplemente un gancho que define
la interacción con la máquina. Los popularizadores acá buscan que sus propuestas
educativas sean divertidas y utilizan como patrón de medida su propio sentido de la
diversión. Se define aquí el “cacharreo” con los dispositivos tecnológicos como divertido
por sí mismo, del mismo modo que las experiencias de popularización tradicionales
tienden a promover una imagen de la ciencia asociada al entretenimiento, la magia e
incluso la recreación. Estas asociaciones, sin embargo, sirven para interesar al otro por
el conocimiento de manera acrítica, del mismo modo que lo hacen las estrategias de
mercadeo, al incorporar pragmáticamente sentimientos y emociones en la valoración de
un conocimiento, invisibilizar sus dinámicas internas de producción y configurar subje-
tividades cuya experiencia del mundo está secuestrada por una ciencia y una tecnología
marcadas por el consumo y el espectáculo, con sus respectivas implicaciones educativas.

Tensiones desde los márgenes

En este capítulo hice una lectura situada de la popularización en la que se reconoce


el poder epistemológico de lo “popular” en la popularización, como punto de partida
para cuestionar sus dinámicas hegemónicas. Comencé problematizando ese lugar,
especialmente en el caso colombiano, donde se han promovido, en escenarios muy
concretos, otras denominaciones que se consideran más apropiadas, a la hora de des-
cribir estas iniciativas que median la relación entre ciencia y sociedad. Estos esfuerzos

123
Tania Pérez-Bustos

por nombrar de otro modo se basan en reflexiones exógenas sobre esta relación. Des-
conocen así las miradas latinoamericanas con las que se problematizan las relaciones
de poder, que adoptan el conocimiento científico tecnológico y su popularización,
guiadas por los planteamientos poscoloniales y las propuestas pedagógicas liberadoras
de Freire. Junto con estos referentes, analicé algunas aproximaciones educativas a
la educación en ciencia y tecnología que dialogan con esas posturas políticas frente
a la relación entre ciencia y sociedad, para subrayar las instrumentalizaciones que a
veces las soportan, así como los posibles diálogos que se pueden dar con estas, desde
la perspectiva feminista que orienta esta obra.
Este reconocimiento de otras reflexiones cercanas a mi perspectiva teórica y política
sirve de antesala para presentar un panorama de la popularización de la ciencia y la
tecnología en contextos periféricos, identificando dinámicas macro que describen este
territorio, sus matices, su contexto de emergencia, sus tránsitos, así como sus supuestos
y metodologías educativos. Para esta descripción es central la crítica feminista del
conocimiento situado, en especial las metáforas de Haraway (1995) sobre la visión.
Haciendo uso de esos trucos visibilizadores, dibujé aquí lo que tiene más reconoci-
miento en la popularización de la ciencia y la tecnología en países como Colombia
e India. Al respecto, se vio que estas experiencias reproducen, de maneras diversas,
estereotipos sobre producción de conocimiento, y que así se legitiman relaciones de
poder entre un norte global y un sur planetario, e incluso las acentúan, dados los
tránsitos del capitalismo donde están insertas.
Sobre estos estereotipos se vio que la popularización tradicional y emergente se
dan en diferentes contextos mediante dispositivos didácticos estandarizados que
nos hablan de un conocimiento científico tecnológico neutral y universal, y que al
hacerlo omiten sus referentes históricos y culturales. Esta dinámica ha privilegiado
un referente subjetivo muy particular para describir el sentido de lo que se busca con
la democratización del conocimiento, uno que ratifica jerarquías epistémicas entre
regiones y grupos sociales en los contextos de estudio, al tiempo que esencializa y
homogeneiza la figura del popularizador y su misión civilizadora a escala global.
Dicha homogeneización se vale de dicotomías sexistas que ratifican los patrones
androcéntricos de la ciencia y la tecnología modernas –en su neutralidad y univer-
salidad, y en la figura misma de quien populariza–, al tiempo que instrumentalizan
las mediaciones pedagógicas y a quienes las encarnan –con sus reflexiones personales,
sus apuestas solidarias y emotivas–, subordinándolas a la promoción de una ciencia
abstracta y definiéndolas incluso en un lenguaje que privilegia la estetización y la
cuantificación propias del consumo, antes que su potencial político. Estos sesgos
de género inherentes a la popularización de la ciencia y la tecnología se insertan
en un proyecto de feminización que ocurre a escala estructural, desde el que se
invisibiliza el trabajo pauperizado, a veces voluntario, de una mayoría heterogénea

124
2 Prácticas educativas feminizadas

de mujeres, maestras, educadoras que median la interacción directa con los sujetos
a quienes estas prácticas se dirigen.
Los hitos de esta panorámica global permiten situar esta práctica educativa en un
territorio de relaciones de poder atravesado por dinámicas de género. Este ejercicio sirve
de contexto para dialogar con los modos como las políticas científicas de los SNCT
y los escenarios de interacción virtual y encuentro presencial de las comunidades de
software libre instituyen la popularización. En el capítulo 5 presento el lugar y las
funciones que se le otorgan a esta práctica en estos escenarios y analizo cómo ese
estatus reproduce ciertos mecanismos de feminización.

125
Capítulo 5
Modos instituidos de feminización

El panorama presentado en el capítulo 4 me permitió establecer la emergencia


y la consolidación de la popularización en el sur global, estrechamente articuladas
a las dinámicas del capitalismo contemporáneo. Este ejercicio posibilitó evidenciar
rasgos de feminización en las propuestas popularizadoras estratégicamente situadas,
piedra angular para iniciar la etnografía. Se vio, por ejemplo, que estos escenarios eran
mayoritariamente promovidos por mujeres, que se centraban en un público menor
de edad y que enfatizaban en propuestas educativas autocontenidas que tornan invi-
sible la mediación pedagógica. Mi interés inicial era identificar experiencias de vida
de mujeres particulares, ubicadas en contextos concretos, cuya posición frente a las
dinámicas hegemónicas de la popularización diera cuenta de apuestas que tensionaran
y se opusieran deliberadamente a la ratificación de dinámicas androcéntricas en el
conocimiento científico tecnológico, que yo veía emerger desde esa primera aproxi-
mación etnográfica. Identificar a estas mujeres no fue una tarea fácil.
En Colombia, donde inicié mi trabajo etnográfico, la popularización la realizan
mujeres de diferentes perfiles profesionales: guías de museos, desarrolladoras de
materiales educativos, directoras de programas de popularización, mujeres de la
academia que presentan reflexiones sobre el campo. Con tal variedad, el reto estaba
en reconocer allí cuáles de ellas tenían experiencias vitales que contrarrestaran
las lógicas hegemónicas de la popularización, ya rastreadas en la aproximación
panorámica a este campo. Sin embargo, la exploración preliminar apenas sí arrojó
unos casos aislados, borrosos, contradictorios, en donde la idea de conciencia
opositiva, que había tomado prestada de Sandoval (1991), se llenaba de matices,
al punto de fragmentarse y diluirse.
Este contexto adquirió nuevos grados de complejidad en mi aproximación a
la popularización tradicional en India. Allí sobraban los dedos de las manos para
identificar a aquellas mujeres que hacían parte de los programas reconocidos por el
Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología (SNCT). Las pocas que había eran más
jóvenes que sus colegas hombres y en general ocupaban cargos de oficina, por lo que
Tania Pérez-Bustos

raramente salían a encontrarse directamente con las comunidades1. Mi acercamiento


etnográfico a este escenario me permitió notar que esta tendencia estaba relacionada
con el alto grado de institucionalización de la popularización en India, centrada en
promover un discurso oficial sobre la ciencia y la tecnología como base del desarrollo
competitivo del país. Ello, por su parte, se articulaba a paradigmas de progreso de
naturaleza global con resonancias en países como Colombia (Escobar, 1998). En
India todavía eran hombres de ciencia quienes popularizaban estos paradigmas y
el acto mismo de hacerlo correspondía a una función burocrática. Esta dinámica
institucional explica que el escenario no se feminice en términos demográficos,
aunque sí comienzan a evidenciarse rasgos de feminización de naturaleza cultural
que subordinan estas prácticas educativas a un conocimiento androcéntrico, mo-
vilizador de procesos de desarrollo competitivos y economicistas.
Esta aparente tensión entre la ubicuidad de mujeres en la popularización tradi-
cional en Colombia y la escasa presencia de ellas en un sistema burocratizado en
India se borra al encontrar que la comunidad de software libre, en la escala global,
localizada en ambos contextos, como ejemplo de una popularización emergente, sí
ofrece ejemplos concretos de mujeres en estos colectivos, que discuten y explican los
modos como las dinámicas de la comunidad las excluyen. Estas posturas, sin em-
bargo, si bien defienden la generación de espacios de mayor participación femenina
no problematizan conscientemente las apuestas de la comunidad frente al software
libre y su popularización. En este contexto, la faceta deliberadamente opositiva de
sus experiencias de nuevo se desdibuja.
¿Cómo identificar entonces mujeres con experiencias que se posicionaran conscien-
temente frente a las lógicas de la popularización hegemónica, para iniciar desde allí
mi exploración feminista de este territorio? Intentando encontrar puntos en común
entre mis primeros hallazgos etnográficos en la escala global, desde mi aproximación
a propuestas estratégicamente situadas, barajé la hipótesis de que era justamente el
carácter instituido de la popularización, que se dejaba ver en esa primera exploración
panorámica, lo que a su vez configuraba de manera específica ese lugar borroso que
ocupaban allí las mujeres y que limitaba mi espectro de búsqueda. Era este marco el
que deslegitimaba y volvía fútiles mis hallazgos sobre la conciencia opositiva encarnada
en algunas pocas mujeres aquí y allá. En resumen, ello permitía entender la fragilidad
de las apuestas opositivas de las mujeres popularizadoras en el SNCT colombiano,

1
Eran hombres con formación en ciencias quienes implementaban las propuestas de popularización
en áreas rurales y allí eran maestras las que daban continuidad a lo iniciado por estos facilitadores,
maestras con las que no pude establecer contacto directo, dado que no se comunicaban en inglés.
Sin embargo, por lo que pude observar, su papel era ante todo instrumental en las actividades y
dinámicas de sus escuelas.

128
2 Prácticas educativas feminizadas

así como los mecanismos de feminización que emergían del sistema burocratizado
en India, independientemente de que allí hubiese muchas menos mujeres que en
Colombia y que sus posturas opositivas fueran, por tanto, menos visibles. Por último,
se hizo evidente que ese carácter instituido permitía conectar estas dinámicas con
la popularización en las comunidades de software libre a escala global, en donde las
posturas opositivas de las pocas mujeres no llegaban a cuestionar políticamente los
modos de producción de estos desarrollos tecnológicos.
Fue entonces cuando surgió la necesidad de rastrear los mecanismos que instituyen
la popularización como una práctica feminizada y hacerlo desde una aproximación
feminista situada, lo que significa descentrar la reflexión feminista sobre los sujetos
y reorientarla en una lectura crítica de la manera como ciertas prácticas culturales
comportan una idea de subjetividad y están atravesadas por jerarquías de género. Esto
para comprender desde allí cómo se instituía la feminización de estas prácticas educa-
tivas y cómo ello condicionaba las experiencias de conciencia opositiva con las que me
estaba encontrando. Sobre la exploración de esta hipótesis versa el presente capítulo.
Argumento que aquello que instituye la popularización en los Sistemas Nacionales
de Ciencia y Tecnología (SNCT) y en las comunidades de software libre ubica y describe
estas prácticas educativas en una posición de subordinación respecto de la producción
de conocimiento científico tecnológico hegemónica. En relación con esto, dicho orde-
namiento jerárquico, leído desde una reflexión feminista, se encuentra sexualizado en
cuanto configura y constituye la popularización en una práctica feminizada, al asociarla
con roles y valores culturalmente construidos como femeninos. Lo anterior, por su
parte, explica que ciertos contextos y prácticas tengan mayor presencia de mujeres y
permite intuir un posible giro en esa dirección, en escenarios en donde el ejercicio de
popularizar comienza a perder estatus frente a la producción de conocimiento.
Para desarrollar este argumento, me sumerjo en las prácticas comunicativas de
popularización que tienen el poder de instituir esta práctica educativa. En la primera
parte doy cuenta del trabajo etnográfico sobre los discursos de política científica de los
SNCT; en la segunda analizo los escenarios virtuales y presenciales de la comunidad de
software libre en los que esta práctica se presenta colectiva y públicamente. El trabajo
etnográfico realiza tres movimientos para cada uno de los modelos de popularización.
Inicialmente describo aquellos escenarios y documentos que dan cuenta de lo que ins-
tituye la popularización, exponiendo un panorama general de estas prácticas comuni-
cativas, cómo emergen y con qué mecanismos operan. Retomando lo señalado sobre la
feminización, describo para cada caso los modos como la popularización se realiza como
práctica feminizada. Para ello me apoyo en los dos ejes de análisis propuestos. En primer
lugar (segundo movimiento), rastreo las funciones asignadas en el plano comunicativo
a la popularización, para ver cómo se las asocia a estereotipos culturalmente definidos
como femeninos. En el segundo eje de análisis (tercer movimiento) indago por el lugar

129
Tania Pérez-Bustos

que se le otorga a la popularización en las prácticas comunicativas, en relación con


una producción de conocimiento hegemónica. Muestro que ella está al servicio de una
noción particular de ciencia y tecnología, directamente relacionada con la asociación
cultural de la popularización con funciones esencialistas de lo femenino, subordina-
ción configurada por el género, en cuanto refuerza una dicotomía fundamental entre
prácticas de cuidado feminizadas y patrones de masculinidad hegemónica, presentes a
nivel estructural en cada sociedad. Cierro el capítulo proponiendo algunas conexiones
entre los diferentes modelos de popularización analizados, que nos permitan elucubrar
los mecanismos globales de feminización de estas prácticas educativas. Dejo sentado
que, a pesar de que los contextos de emergencia de estas prácticas comunicativas son
diferentes en la popularización tradicional (SNCT) y en la emergente (comunidad
global-local de software libre), en ambos casos comportan paradigmas feminizados
similares de tales prácticas.

Institucionalización de la popularización tradicional

Como he señalado, la popularización tradicional en la contemporaneidad se inserta


en un capitalismo que promueve la mercantilización de las experiencias educativas y se
materializa en una mayor inversión privada en su financiamiento. Este contexto trae
consigo una complejización de la relación entre público experto y público lego y legiti-
ma el rol de popularizador capaz de desarrollar todo tipo de materiales educativos para
diversidad de nuevos clientes. Esta noción del público como consumidor de experiencias
educativas contribuye a consolidar una subjetividad contemporánea cuya experiencia y
conocimiento del mundo está mediada, secuestrada, por estos escenarios. Este contexto
implica también la consolidación de ciertas prácticas comunicativas de popularización
que la instituyen de modos particulares en la política pública. Esto está dinamizado
por la creciente despolitización de lo educativo (Martínez-Boom, 2004), así como por
la dimensión humanista de la ciencia y la tecnología (Haraway, 1986), y se articula a
modelos neoliberales de conocimiento experto y de educación que privilegian criterios
economicistas globales sobre apuestas situadas en estos escenarios.
Los mecanismos con los cuales se instituye la popularización dentro de los SNCT
los movilizan agentes y entidades gubernamentales, con la participación de agencias
multilaterales globales que orientan el para qué de estas prácticas. En su constitución,
estos procesos comunicativos, que tienen el poder de configurar dinámicas de género,
se materializan en políticas públicas, leyes y documentos marco de las instituciones
encargadas de manejar la popularización en el interior de estos sistemas. Si bien

130
2 Prácticas educativas feminizadas

recientemente la constitución de política pública a escala global ha estado mediada


por un paradigma participativo, en general la definición última de aquello que se re-
conoce como instituido por estos sistemas es el resultado de una serie consecutiva de
aprobaciones por sujetos con cargos directivos y comités asesores, incluso con debates
en las ramas legislativas del Estado, para el caso de los documentos con efecto de ley.
Los SNCT están así mismo configurados por dinámicas culturales, como el amiguis-
mo y el cabildeo, que irrumpen en la estructura burocrática preestablecida y permiten
que en su puesta en escena se abran –o se cierren– espacios de participación e inclusión
de nuevas formas de pensar la popularización en el campo instituido por tales sistemas.
Estas dinámicas culturales subyacen a procesos de feminización que sostienen esquemas
androcéntricos de conocimiento y ratifican procesos de mercantilización de las experien-
cias educativas y de la configuración sexuada, esencializada, de ciertas subjetividades.

Prácticas comunicativas de popularización tradicional

Como señalan Daza y Arboleda (2007), la popularización de la ciencia y la tec-


nología comienza a ser visible en la política científica colombiana desde finales de los
años sesenta. En su análisis de la presencia de estas prácticas en el SNCT entre 1990
y 2004, estas autoras plantean que hay un progresivo posicionamiento de estos temas
(en sus acepciones varias: popularización, divulgación, comunicación, apropiación
social), caracterizado por un tránsito desde nociones deficitarias relacionadas con la
alfabetización científica hacia nociones más cercanas a la participación ciudadana. Al
respecto, argumentan que tal posicionamiento discursivo no derivó en un cambio en
las acciones concretas propiciadas por la política, las cuales permanecieron ancladas
a modelos deficitarios de su relación entre ciencia y público.
En términos culturales, el posicionamiento de la popularización en la política cien-
tífica y tecnológica colombiana ha estado definido por la participación de diferentes
sujetos, en su mayoría mujeres. Algunos de ellos han gestionado y/o negociado el
tema en las agendas públicas directamente desde su participación en los organismos
reguladores de las políticas, como es el caso de la División de Ciencia, Comunica-
ción y Cultura de Colciencias, encargada de administrar los recursos públicos para
la financiación de estos temas. Otros se han involucrado en este proceso más desde
su papel desde organizaciones privadas encargadas de popularizar y de movilizar sus
intereses a través de las diferentes instancias decisorias en la constitución de la política
científica sobre estos temas. El hecho de que la regulación oficial de estas prácticas
esté fuertemente ligada a sujetos concretos, en particular a sus intereses y apuestas
personales sobre el tema, ha llevado en muchos casos a que el posicionamiento de la
popularización tradicional en la política pública colombiana haya privilegiado ciertas
prácticas sobre otras, las cuales aparecen allí consignadas con nombre propio. Esto

131
Tania Pérez-Bustos

también ha influido en el poder de enunciación de este marco regulativo, que se define


por la movilidad de sujetos que ocupan cargos decisorios, lo que conduce a que el tema
no llegue a consolidarse como un proyecto de nación pensado en el largo plazo. Estas
dinámicas están estrechamente ligadas a los procesos de estetización de la vida diaria
anclados a una sociedad de consumo y del espectáculo (Michael, 1998) en donde la
figura de ciertos individuos, en este caso de quienes movilizan la popularización en
la política pública, es protagonista y referente de lo que son estas prácticas.
Para el caso de India, la popularización se introduce en la política pública como
un mecanismo de posicionamiento del SNCT y en particular de estos desarrollos de
modo transversal a la constitución de nación (Mazzoneto, 2005). En este sentido, los
primeros referentes sobre el tema surgen con la Carta constitucional que formaliza
la independencia del país asiático hacia finales de los años cincuenta. Allí se plantea
como un deber de todo ciudadano el desarrollar una actitud científica que contri-
buya a la consolidación de India como nación independiente (India, 1947). Central
al proceso de institucionalización de estas prácticas educativas está la imagen de la
popularización, como vitrina de ciertos modelos de ciencia y tecnología y de desarrollo
inicialmente movilizados por el referente británico (Khilnani, 1997). Más reciente-
mente, ello ocurre en respuesta a modelos de desarrollo estadounidenses neoliberales
(Philip, 2008) que contribuyen a configurar nociones estandarizadas y globales de
subjetividad tributarias de un paradigma moderno de ciudadano como consumidor
(Michael, 1998). Sobre esto nos dice Manoj Patariya (2002):

Following Independence in 1947, the first Prime Minister of India, Pandit


Jawaharlal Nehru, introduced the concept of modern ‘scientific temper’ —a
phrase taken to mean an enquiring attitude and analytical approach that leads
to rational thinking and the pursuit of truth without prejudice. Accordingly,
the constitution of India has a special provision “to develop the scientific
temper, humanism and spirit of enquiry. (s.p.)

Inicialmente, este compromiso constitucional será promovido en India princi-


palmente por organizaciones no gubernamentales, lideradas por científicos social y
políticamente comprometidos con esta idea de convertir el razonamiento científico
en elemento central de la consolidación de su país. Este movimiento popular se
constituye en el principal referente de la creación, hacia 1982, del Consejo Nacional
para la Comunicación de Ciencia y Tecnología (Ncstc), como institución del Estado
responsable de coordinar las tareas que se estaban emprendiendo localmente. Con esta
institucionalización también se regula y orienta la popularización, en cuanto práctica
a la que se le asignan recursos. En el plano cultural, este proceso de reconocimiento
oficial y de centralización de estas prácticas ha traído consigo su despolitización y

132
2 Prácticas educativas feminizadas

estandarización, articulada a procesos de mercantilización de la experiencia propios


del capitalismo contemporáneo. En este sentido, los científicos al frente de las filiales del
ncstc ocupan su día a día en tareas que permiten ejecutar los lineamientos nacio-
nales y se aseguran de tener indicadores que garanticen la cobertura de las estrategias
definidas. Esto tiene resonancia en los procesos neoliberales de expansión del sistema
educativo documentados para América Latina (Martínez, 2004).
Varias son las diferencias entre las políticas públicas de popularización en uno y
otro país. Por una parte, es notorio que en India estas prácticas educativas se encuen-
tran mucho más institucionalizadas que en Colombia, lo que ha derivado en mayores
niveles de burocratización y, por tanto, en una estandarización más explícita de las
mismas. Por otra parte, este reconocimiento en India está directamente articulado
a la construcción de un cierto ideal de nación constitucionalmente establecido. Tal
tendencia contrasta con un SNCT colombiano que reconoce retóricamente estas prác-
ticas desde hace más de 15 años, pero con un apoyo sujeto a favoritismos antes que a
mecanismos establecidos de participación, financiación y visibilidad de propuestas de
popularización diversas. Ello a su vez se articula directamente a los intereses personales
de quienes movilizan las políticas públicas, sin claridad por parte del SNCT sobre
una visión compartida y establecida de nación, como sí ocurre en India.
A pesar de estas diferencias estructurales en las políticas en ciencia y tecnología,
es interesante notar que en ambos contextos ellas están movilizadas por paradig-
mas de ciencia y tecnología anclados a modelos de competitividad y crecimiento
económico y a propuestas educativas homogéneas, en uno y otro contexto, y res-
ponden a dinámicas globales de mercantilización y estandarización. Esto genera
una conexión significativa entre concepciones de nación más o menos establecidas,
que en todo caso replican a su manera paradigmas exógenos comunes. Como veremos
en los apartados que siguen, estas conexiones iniciales, tramadas en el sur global,
se refuerzan con dinámicas de género que orientan tanto las funciones que a esta
práctica educativa se le otorgan como el lugar que esta ocupa en la producción de
conocimiento, en uno y otro contexto.
Para rastrear los mecanismos que instituyen la feminización de la popularización en
los discursos oficiales de los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología en Colombia
e India, tomo como base los documentos de política pública de cada país, vigentes en
2010. Para el caso colombiano, mi punto de partida es el análisis de Daza y Arboleda
(2007), que va hasta el 2004, y me concentro en la política de popularización emitida
en el año 2005, recogida en la Ley 1286 de 2009 y en las políticas del Departamento
Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación aplicadas entre 2005 y 2010.
Para India, me apoyo en la descripción que del campo han hecho Mazzoneto (2005)
y Patariya (2002) y recojo la política científica de 2003 y los documentos marco del
Consejo Nacional de Comunicación de la Ciencia de 2003 a 2008.

133
Tania Pérez-Bustos

Funciones de la popularización tradicional

Al revisar cómo aparece descrita la popularización de la ciencia y la tecnología en


la política científica colombiana de los últimos años, es posible encontrar que a esta se
le adjudican al menos dos tipos de funciones: relacionada una con el fortalecimien-
to de la cultura y la otra con la preocupación por la formación en valores en estos
campos. Respecto a la primera, a partir de 2005, las políticas científicas colombianas
comienzan a plantear la necesidad de que, para integrar la ciencia y la tecnología a la
cultura nacional, es necesaria una mayor participación de la comunidad en general
en la orientación de estos campos del conocimiento. En este sentido, la política de
Apropiación Social de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación promulgada en el
2005, define como líneas de acción la participación ciudadana y la formación de
opinión pública, así: “la democratización de la ciencia y la tecnología pasa por la
capacidad de una nación para garantizar que sus integrantes puedan participar en
la toma de decisiones sobre ciencia y tecnología que los vayan a afectar directa o
indirectamente” (DNP-Colciencias, 2005).
Cabe señalar, sin embargo, que a pesar de la inclusión de la ciudadanía en general
como partícipe del fortalecimiento cultural, la política de popularización en los años
siguientes se refiere a esta práctica principalmente relacionándola con el fomento
al acceso y al uso de la ciencia y la tecnología, con lo que reproduce una visión de
sociedad civil como receptora de desarrollos que ocurren en otro lugar. Al respecto
estos documentos hablan de “dar el gran salto a la denominada sociedad del conoci-
miento, que significa el desarrollo e implementación de mecanismos de socialización
de la ciencia y la tecnología que garanticen la comprensión, la validación y el uso
de este conocimiento por diversos actores de la sociedad”2 y de “consolidar el valor
de la identidad de la cultura, evidenciando e incentivando el uso de los aportes del
desarrollo científico y tecnológico al país”3. Así mismo, se afirma que

[...] los espacios de aprendizaje y debate acerca de la producción, la validación y


el uso del conocimiento deben hacer parte de la agenda pública, donde, en un
proceso democrático, la sociedad tenga la opción de participar en la discusión
de los problemas y las soluciones del país, en su descripción del fomento a la
apropiación social de la CTI [ciencia, tecnología e innovación] en la sociedad
colombiana como estrategia de la Política Nacional de Fomento a la Investi-
gación (DNP-Colciencias, 2008, p. 52).

2
En la Introducción a la Política Nacional de ASCT+I (DNP-Colciencias, 2005: 2), retomado en el
Diagnóstico de la Política Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación 2009 (2009, p. 27).
3
En los Objetivos Específicos de la Política Nacional de ASCT+I (DNP-Colciencias, 2005, p. 6).

134
2 Prácticas educativas feminizadas

Esta idea de fortalecer la cultura con la integración de la ciencia y la tecnología, en


los términos descritos, aparece asociada en la política con una terminología que alude
a la generación de una de serie de valores en torno a estos campos del saber. Así, se
señala que la popularización debe generar “interés y compromiso por la ciencia y la
tecnología”, promover actitudes creativas e innovadoras, incentivar formas apropiadas
para comprender estos temas y, en general, propiciar valoración y reconocimiento
positivo de la ciencia y la tecnología y sus productos.
Paralelo a esta finalidad axiológica que la política otorga a la popularización –y
que se encuentra estrechamente articulada a procesos de mercantilización de la ex-
periencia del mundo, donde los sujetos no devienen ciudadanos, sino consumidores,
usuarios de servicios, etc.–, se suma el hecho de que está dirigida principalmente a
un público menor de edad y que, de manera deliberada y recurrente, circunscribe
su campo de acción en la formación de niños y jóvenes (DNP-Colciencias, 2005,
2008; DNP-Colciencias, 2009). Y, en general, cuando hace referencia a la sociedad
civil, a la ciudadanía, a los colombianos, lo hace bajo la premisa de que es necesaria
la popularización del conocimiento tecnocientífico como una vía para que el público
esté en capacidad de tomar decisiones en relación con el mundo sociotécnico. Este
tipo de enunciación implica una premisa que contribuye a la consolidación de una
subjetividad, cuya experiencia del mundo está secuestrada (Giddens, 1998) y a través
de la cual la participación en la ciencia y la tecnología se asume mediada como una
realidad a futuro, mas no como una facultad que pueda ejercerse actualmente. Estos
son algunos ejemplos de lo aquí señalado:

La población colombiana requiere informarse y formar valores en ciencia,


tecnología e innovación que le permitan participar activamente en procesos
de toma de decisión racionales y democráticos sobre estos temas que le afectan
directa o indirectamente. [...] Los medios de comunicación cada vez se tornan
más personalizados, característica que debe ser aprovechada por el SNCTeI para
focalizar sus mensajes hacia públicos específicos, buscando no solamente una
información de una sola vía, sino generar opiniones informadas y promover la
participación de los ciudadanos receptores de la información. De esta manera
se dan pasos importantes para la apropiación social del conocimiento científico
y tecnológico. (DNP-Colciencias, 2005, p. 7)

Estas funciones identificadas en la política científica y tecnológica colombiana


son muy similares a lo que acontece con el discurso oficial en India. Allí la popu-
larización es un mandato constitucional y la ciencia y la tecnología son elementos
culturales aglutinadores de un país diverso y heterogéneo que busca posicionarse
frente al mundo como una sociedad ilustrada, digna representante de la modernidad.

135
Tania Pérez-Bustos

Tal ejercicio está atravesado por una suerte de homogeneizaciones de casta y de etnia
que a su vez legitiman un ideal de ciudadano indio, más cercano a ciertos patrones
estandarizados de ciudadanía global que a la diversidad local del país asiático. Estos
principios constitucionales que ubican el pensamiento científico, racional, moderno
como principal mediador entre los conflictos y diferencias religiosas y comunitarias4
se retoman en la política científica india de 2003 de la siguiente forma:

To ensure that the message of science reaches every citizen of India, man and
woman, young and old, so that we advance scientific temper, emerge as a progres-
sive and enlightened society, and make it possible for all our people to participate
fully in the development of science and technology and its application for human
welfare. Indeed, science and technology will be fully integrated with all spheres
of national activity. (Department of Science and Technology [DST], 2003, p. 5)

En esta cita encontramos nuevamente lo planteado en torno a la política colombiana


y cómo la integración de la ciencia y la tecnología a las dinámicas culturales son claves
de participación ciudadana en el desarrollo de este tipo de conocimientos. Lo que de
algún modo también da cuenta de cómo ciertos discursos sobre participación ciudadana
se globalizan e incorporan pragmáticamente en el diseño de políticas locales.
Esta conexión entre los dos contextos tiene sus propios matices. Por un lado,
mientras la idea de fomentar actitudes científicas para el contexto indio es constitucio-
nalmente una tarea dirigida a todos los ciudadanos, independientemente de su edad
y su género5, en Colombia el énfasis en el fomento de la racionalidad científica está
puesto en la formación de profesionales de alto nivel, que inicia con el estímulo a la

4
En relación con esto, la Constitución india señala como uno de los principios rectores de la política
de Estado lo siguiente: “The State shall endeavour to organise agriculture and animal husbandry
on modern and scientific lines and shall, in particular, take steps for preserving and improving the
breeds, and prohibiting the slaughter, of cows and calves and other milch and draught cattle” (India,
1947, p. 21; énfasis agregado). Aquí se hace referencia al conflicto entre hindúes y musulmanes por
la práctica religiosa musulmana del desangre de bovinos, asunto que se torna conflictivo con la
religión hindú, predominante en el país, en donde estos animales tienen una función económico-
religiosa que demanda su protección. Llamo la atención sobre el papel que se le otorga a la ciencia
como conocimiento moderno en la resolución de este conflicto.
5
Vale la pena volver aquí a resaltar el papel constitucional de estos conocimientos y esta racionalidad
(científica) en la consolidación de un país, cuya independencia fue puesta en duda, dadas las tensiones
étnico-religiosas internas (Sunil Khilnani, 1997). En relación con esto, señala Meera Nanda, en una
defensa del papel de la racionalidad científica en los conflictos culturales que permanente y cotidia-
namente parecen resquebrajar la identidad india: “Even though human cognition cannot transcend
culture, yet, when scientific rationality itself provides a new cultural context, the result is knowledge
that can transcend culture - knowledge that passes under the name of science” (p. 3), y más adelante:
“Thus, in scientific rationality, we as a species have found an idiom capable of formulating questions

136
2 Prácticas educativas feminizadas

generación de vocaciones científicas en la infancia. A pesar de esta aparente distancia


en el discurso escrito, cabe señalar que en los programas de popularización de mayor
inversión en India, como es el caso del Congreso Nacional de Ciencia para Niños
(Children Science Congress), el fomento de actitudes científicas –el llamado Scientific
Temper– se orienta nuevamente a los niños y niñas, como futuros intelectuales de estas
áreas del conocimiento, quienes tienen la responsabilidad de movilizar el desarrollo
de India como una nación moderna e ilustrada. Noción de niñez que, por su parte,
también responde a un imaginario estandarizado y global de moratoria social.
Ahora bien, esta visión de la popularización al servicio del fortalecimiento de la
cultura, compartida por ambos discursos oficiales, también aparece en la política india
articulada a una función axiológica, como la planteada para Colombia. Al respecto,
dice la política de 2003: “There is growing need to enhance public awareness of the
importance of science and technology in everyday life, and the directions where
science and technology is taking us” (DST, 2003, p. 5). Este interés por generar a
través de la popularización aprecio y valoración hacia la ciencia y la tecnología está
directamente relacionado en el discurso oficial indio con una retórica que apela a lo
emocional, central en las dinámicas del capitalismo contemporáneo, que utiliza la
experiencia subjetiva como su principal movilizador.
En este sentido, el NCSTC define cómo sus objetivos centrales el generar entusias-
mo y emoción por esta forma de conocer el mundo: “to create excitement concerning
advances in Science & Technology” (NCSTC, 2005). Así mismo, en la descripción
de los programas apoyados y orientados por este Consejo Nacional se señala reite-
radamente que la popularización se orienta a promover una ciencia divertida. Este
énfasis explícito en los programas de popularización oficiales indios está también
presente en la política colombiana en la figura del entretenimiento como factor clave
en la promoción de esos valores positivos que la popularización debe lograr. Así, la
política de ASCT+I señala entre sus objetivos y estrategias la intención de “potenciar
los procesos de comunicación social y de entretenimiento con contenidos y dispo-
sitivos que contribuyan a la formación de una cultura científica y tecnológica en la
población colombiana” (DNP-Colciencias, 2005, p. 6). Y precisa en los Ámbitos de
la ASCT+I – Ciencia y Tecnología como Programa de Entretenimiento:

Los programas de entretenimiento combinando, entre otros, la lúdica, la


comunicación, el aprendizaje y la información son necesarios para socializar
la investigación y el desarrollo nacionales, así como del estado de la Ciencia y
la Tecnología a nivel internacional. Esto requiere de alianzas con medios de

about nature in such a way that answers are no longer dictated by the internal characteristic of the
idiom or the culture carrying it but by an independent reality” (1996, p. 4).

137
Tania Pérez-Bustos

comunicación, el sector turístico (ecológico), museos y centros de ciencias,


parques temáticos y naturales, y organizaciones similares6. (p. 8)

Este vínculo con el entretenimiento se constituirá en uno de los principales


determinantes del lugar que ocupa esta práctica en la producción de conocimiento.
Sobre esto volveré en el siguiente apartado. Lo que me interesa resaltar aquí es que
esta asociación entre entretenimiento y fomento de la participación de la ciudadanía
en ciencia y tecnología en el caso indio remarca una idea de ciudadanía, de público
lego, menor de edad, que potencialmente se involucra en estos temas gracias a la
popularización, práctica que permite a ese sujeto tomar decisiones informadas e
inteligentes (Ncstc, 2005). Y este asunto también está presente en el discurso oficial
en Colombia. Más aún, la minoría de edad, que al igual que en Colombia se aplica
retóricamente al público en general, a “todo ciudadano de la India” (DST, 2003, p. 5),
aparece pragmáticamente asociada en India a un sujeto infantilizado que representa
a la sociedad marginal y vulnerable. En esta línea señala la política:

The nation continues to be firm in its resolve to support science and techno-
logy in all its facets. It recognizes its central role in raising the quality of life
of the people of the country, particularly of the disadvantaged sections of society,
in creating wealth for all, in making India globally competitive, in utilizing
natural resources in a sustainable manner, in protecting the environment and
ensuring national security. (DST, 2003, p. 10)

Every effort will be made to convey to the young the excitement in scientific and
technological advances and to instill scientific temper in the population at large.
Special support will be provided for programmes that seek to popularize and
promote science and technology in all parts of the country. Programmes will
also be developed to promote learning and dissemination of science through
the various national languages, to enable effective science communication at
all levels. (pp. 14-15; énfasis agregados)

El énfasis en la población marginal, social y geográficamente, a la que la populari-


zación india se dirige, se ratifica también en los programas del NCSTC. Las líneas de
acción planteadas por esta institución se centran en una idea de popularización que
se acerca a este público a través de demostraciones, traduciendo a las lenguas locales

6
Y en las Líneas de Acción - Fomento de la Cultura en Ciencia, Tecnología e Innovación a partir de
intereses y necesidades de la sociedad, refuerza la idea: “Las estrategias de información y entreteni-
miento que combinan, entre otros, la lúdica, el arte, la comunicación y el aprendizaje son necesarios
para socializar la CT+I” (DNP-Colciencias, 2005, p. 11).

138
2 Prácticas educativas feminizadas

material educativo y literario sobre ciencia y tecnología producido en inglés o incluso


apoyándose en objetos y tradiciones populares para comunicar, a través de juegos y
representaciones teatrales, contenidos científicos preestablecidos, considerados de
carácter universal (ncstc, 2005)7.
Recogiendo lo señalado hasta aquí, en la política científica de ambos países la
popularización está orientada al fortalecimiento cultural desde la integración de
la ciencia y la tecnología. Se asume en ambos casos que esta tarea se consigue gene-
rando valoraciones positivas de estos temas que conduzcan a una mayor participa-
ción ciudadana. Estas prácticas educativas están articuladas a una serie de discursos
de carácter global sobre participación y ciudadanía, que parten de concepciones
homogéneas de subjetividad, en donde el ciudadano deviene o bien consumidor
pasivo o sujeto marginal, vulnerable, en moratoria. Estas nociones de subjetividad,
por su parte, están estrechamente ligadas a estrategias de posicionamiento de cier-
tos conocimientos sobre otros y operan o bien desde la deslegitimación del acervo
cultural del no científico, al asumirlo como menor de edad, por ejemplo, o desde la
incorporación pragmática de sus gustos y emociones, para desde allí acercarle una
ciencia y una tecnología que permanecen incólumes.
En este panorama, de nuevo, las funciones atribuidas a la popularización se encuen-
tran estrechamente ligadas con una cultura naturalizada de lo femenino. Por un lado,
la retórica con la que estos discursos oficiales describen esta práctica se asocia a una
noción de crianza, custodia y formación en valores, para garantizar el bienestar del otro
y mejorar su calidad de vida, tareas histórica y culturalmente adjudicadas a la mujer
de modo esencialista y ratificadas en la contemporaneidad global por mecanismos
asociados con la sociedad del espectáculo y del consumo. Así, las representaciones del
papel de la mujer que se difunden en los medios masivos de comunicación se retoman,
en muchos casos, en las imágenes que sobre ellas despliegan las propuestas educativas
de popularización tradicional. Ahora bien, este vínculo entre popularización y tareas
femeninas, implícito en la política, lo ratifican las propias participantes en el diseño,

7
Sobre esto, el Ncstc propone actividades como: demostraciones públicas sobre la ciencia detrás
de las creencias y milagros religiosos hindúes, la formación de popularizadores en el uso de la
cultura popular para comunicar la ciencia, la traducción de libros de divulgación y la transmisión
de conferencias por radio en lenguajes locales. Esta relación unidireccional que sustenta esta
idea de popularización anclada a modelos deficitarios está estrechamente ligada en India a una
cultura de castas que otorga al brahmán, clase superior hindú, el poder y la tarea exclusiva de
educar a otras castas y grupo sociales, producir conocimiento sobre otros grupos sociales y sobre
el mundo en general y ejercer el sacerdocio para que otros profesen la religión. En este sentido no
sorprende que la clase intelectual india, todavía estrechamente ligada con quienes popularizan
el saber establecido, esté conformada por brahmanes ni que esta característica defina una rela-
ción unidireccional con los públicos a quienes se dirigen estos programas, principalmente clases
desfavorecidas y marginadas. Sobre esto volveré en el próximo capítulo.

139
Tania Pérez-Bustos

gestión y evaluación de las prácticas educativas. Así, plantean que la popularización


es una actividad para la que las mujeres son más aptas, dado su lugar en la sociedad
y en la familia, en donde se concibe que el cuidado del otro es su tarea.
Lo que llama la atención de esta relación entre popularización y cultura femenina
es que esta se refuerza con el fomento de la política científica en general. Como
veremos, la forma como la popularización aparece relacionada con la producción
de conocimiento en el discurso oficial de estos escenarios, articulada a la idea de
entretenimiento y de diversión aquí mencionadas, lleva a pensar que tal práctica
estaría también feminizada por cuanto se encuentra subordinada, al servicio de la
manutención de un sistema de producción de conocimiento de naturaleza androcén-
trica. Para dar cuenta de esta subordinación, veamos enseguida el posicionamiento
relativo que se les da a estas prácticas respecto de otras prioridades definidas en los
discursos oficiales.

Lugar de la popularización tradicional

En la política científica colombiana la popularización se consolidado con el paso


del tiempo. Antes de 2005, esta aparecía mencionada de manera marginal, desarticu-
lada y con poco desarrollo, como una actividad más del SNCT. Con la formulación
de una política de Apropiación Social de Ciencia Tecnología e Innovación ese año,
la popularización adquiere relevancia como una estrategia del Plan de Desarrollo
(DNP-Colciencias, 2005). Para el 2008, esta estrategia será propuesta al mismo nivel
de estrategias como la consolidación de capacidades para ciencia, tecnología e innova-
ción; la transformación productiva mediante la incorporación de conocimiento, y la
consolidación de la institucionalidad del SNCT en estos campos (DNP-Colciencias,
2008). Más aún, para 2009, con la emergencia de una nueva ley de ciencia y tecno-
logía, la popularización se presenta allí y en la política nacional que la precede entre
sus objetivos centrales e incluso como función del Departamento Administrativo de
Ciencia, Tecnología e Innovación - Colciencias (Colombia, 2009 y DNP-Colciencias,
2009). En la política más reciente, la popularización aparece vinculada a la formación
de profesionales de alto nivel y se plantea directamente en diálogo con la política
educativa (DNP-Colciencias, 2009).
Este progresivo posicionamiento ha dado un marco legal de creciente instituciona-
lización de estas prácticas dentro del SNCT colombiano, justificado en un diagnóstico
que señala la baja apropiación de la ciencia y la tecnología por parte de la comunidad
en general, guiado por esa concepción de sujeto en moratoria aludida arriba. Esta, por
su parte, se explica directamente por la poca inversión pública y privada orientada a
fortalecer estrategias en esta dirección:

140
2 Prácticas educativas feminizadas

Al no existir un plan nacional soportado en unas estrategias que contribuyan


a que la población colombiana se apropie del conocimiento en ciencia, tecno-
logía e innovación, los recursos destinados por el gobierno nacional han sido
bajos, al igual que el compromiso del sector privado. Esto no ha permitido, por
ejemplo, que se logre una continuidad en los proyectos, programas y actividades
de apropiación social de la CT+I. (DNP-Colciencias, 2005, p. 5)

La situación actual del Sistema se puede calificar como el resultado de un desarrollo


sostenido, que ha conducido a la construcción de un entramado institucional, el
cual ha mostrado continuidad y avances importantes. Algunos de dichos avances
en los últimos 15 años, son: [...] v) iniciativas para crear y enriquecer la cultura
ciudadana alrededor de ciencia, tecnología e innovación a través de estrategias de
apropiación [...]. Sin embargo, ese proceso de desarrollo ha sido lento e insuficiente
para las necesidades y las demandas del país en la materia. [...] El Sistema tiene seis
grandes limitantes: [...] v) baja apropiación social del conocimiento y disparidades
regionales en capacidades científicas y tecnológicas, lo que en conjunto genera una
vi) baja capacidad para generar y usar conocimiento. [...] Los recursos destinados
por el Gobierno Nacional han sido escasos, al igual que el compromiso del sector
privado, lo que a su vez ha llevado a la falta de continuidad en los proyectos que
en algún momento se iniciaron. (2009, pp. 5 y 28)

Con este diagnóstico como antecedente, el énfasis que se le ha dado a la popu-


larización ha estado en consolidar actividades y programas específicos, antes que
en comprender el tipo de relación que se establece entre los diferentes actores
que conforman el SNCT, principalmente la sociedad, el sector productivo y la
comunidad científica. Las actividades a las que se les ha dado prioridad han sido
las de divulgación en medios masivos (televisión, radio, prensa); de generación de
espacios físicos, que de algún modo materializan la institucionalización de la po-
pularización (museos y centros interactivos); de producción de material editorial;
y las dirigidas a públicos infantiles y juveniles8.

8
En relación con estos dos últimos casos (generación de espacios físicos y fomento de actividades
infantiles y juveniles) se ha notado que la política toma como referente a seguir el nombre de ins-
tituciones privadas específicas, lo que podría explicar que en algunos casos estas reciban un trato
privilegiado en la asignación presupuestal. Esto se constituye en un mecanismo de privatización de
estas acciones educativas dentro del SNCT que concuerda con los modelos de expansión neoliberal
del sistema educativo documentados para América Latina (Martínez Boom, 2004). Este es el caso de
Maloka, que para el 2005 fue nombrada como una de las principales estrategias de fomento de espacios
de encuentro entre ciencia y sociedad, asignándose el mayor presupuesto consignado en la política
(DNP-Colciencias, 2005), asunto que se ratifica en el 2006 en el Plan Nacional de Desarrollo, en
donde se señala que a la Ciencia y Tecnología como dimensión especial del desarrollo se llega a
través de acciones encaminadas a la apropiación. Para ello: “se apoyará el montaje y desarrollo

141
Tania Pérez-Bustos

Este énfasis en actividades específicas relativiza la relevancia alcanzada por estas


prácticas en los últimos años. En este sentido, encontramos que, a pesar de que la
popularización (como actividades) se nombra como estrategia y objetivo central de
la política, no se la articula al modelo de Sistema Nacional de Investigación e Inno-
vación propuesto como eje de la política de 2008 (DNP-Colciencias, 2008, p. 52), no
se la reconoce como parte integral de la estructura orgánica de Colciencias en la Ley
1286 de 2009 (Colombia, 2009), ni tampoco se la discute en el marco conceptual
de la Política Nacional de 2009 (DNP-Colciencias, 2009).
Más aún, si bien entre 2005 y 2008 las actividades de popularización tienen mayor
participación ciudadana y se resalta la importancia de generar procesos de apropiación
mancomunados y colectivos, en el discurso oficial su desarrollo se circunscribe a una
idea de apropiación en términos de generar mayor uso e incorporación de desarrollos
por parte del sector privado, como vía para la competitividad. Textualmente: “La
apropiación social de la ciencia y la tecnología pone serios obstáculos para la inno-
vación, lo que también repercute en la percepción que los empresarios tienen sobre
el Sistema, bajando, entre otros, los índices de competitividad” (DNP-Colciencias,
2008, p. 3). Por ello se habla de “fortalecer la incidencia del sncti a través de la
formación de ciudadanos integrales, creativos, críticos, proactivos e innovadores,
capaces de tomar decisiones trascendentales que promuevan el emprendimiento y la
creación de empresas y que influyan constructivamente en el desarrollo económico,
cultural y social” (Colombia, 2009, p. 1).
Incluso en el 2009 la idea misma de popularización para la participación se debate
entre promover actividades de popularización unidireccionales en divulgación y legi-
timar actividades que enmarcan la popularización orientada hacia públicos infantiles
y juveniles, como un primer paso en la formación de personal altamente calificado,
con las siguientes recomendaciones: “(10) En el plazo de un año elaborar y poner
en marcha un plan para incrementar la divulgación de procesos de investigación e
innovación y su impacto por televisión, radio e Internet. [...] (24) En un plazo de un
año, incrementar la cobertura nacional del programa Ondas y Pequeños Científicos”
(DNP-Colciencias, 2009, pp. 59, 62).
Lo que me interesa señalar aquí es que, a pesar de que esta política asigna a la popu-
larización la función de fortalecer la participación e integrar la ciencia y la tecnología
en la cultura, todo se queda en retórica, pues su consolidación no articula dicha idea

de centros interactivos de CTI en las regiones [...] Colciencias, Maloka, y otras instituciones especia-
lizadas prestarán asistencia técnica para la creación y funcionamiento de los centros” (DNP, 2006, p.
566). Para el caso de las actividades infantiles y juveniles, la política ha hecho referencia constante a
Ondas, que es su programa bandera de popularización y que se articula a la formación de profesio-
nal calificado; sin embargo, de manera reciente esta mención está acompañada del apoyo expreso
a Pequeños Científicos, otra iniciativa de carácter privado (DNP-Colciencias, 2009, pp. 20 y 62).

142
2 Prácticas educativas feminizadas

de popularización a otros componentes más centrales de la política y el énfasis está


puesto en una idea de ciencia y tecnología como base del desarrollo económico, sin
que se persigan otros posibles sentidos de participación. Esto, por su parte, se refuerza
en la política de 2009, donde la popularización aparece asociada con la divulgación
de conocimiento experto y con la formación de científicos, con lo que se restringe aún
más la idea de sociedad como protagonista de la política y vuelve a enfatizarse en una
noción de público cuya experiencia en estos territorios no se reconoce. Ahora bien,
estas dos lecturas de la popularización están, por un lado, subordinadas a la articula-
ción de ciencia y tecnología al sector productivo y, por otro, orientadas al servicio de
un conocimiento establecido, que difunde linealmente hacia las masas, reclutando
futuros hombres y mujeres de ciencia, con una idea de participación aparente, que
refuerza las funciones atribuidas a esta práctica, ya discutidas arriba. Ahora bien,
dicha subordinación también está acompañada de una subsecuente desvalorización
de la práctica en el SNCT.
Por una parte, como ya lo señalé, el enfoque de popularización centrado en
actividades no ha permitido que esta idea permee y se articule a otros elementos y
partes integrales de la política. Esto ha conducido a la escasa asignación de recursos
a la estrategia, asunto que vuelve a cuestionar el lugar alcanzado dentro de la polí-
tica colombiana9. Frente a este reconocimiento e institucionalización a medias, las
experiencias y programas de popularización han recurrido a gestionar sus propios
recursos de manera autónoma, acudiendo a la empresa privada y autopromocio-
nándose como propuestas entretenidas y lúdicas, asunto que está estrechamente
ligado al énfasis que la política hace en el apoyo a la generación de centros y museos
interactivos. Como se vio, este énfasis se encuentra asociado a procesos de priva-
tización de la educación materializados en el pago que los visitantes deben hacer
para ingresar a estos escenarios y solo así acceder a sus propuestas educativas, que
se posicionan como principales dinamizadoras de la participación ciudadana. Estos
ingresos, por su parte, están destinados principalmente a sostener la infraestructura
de estos centros interactivos.
Ahora bien, la insistencia de estos escenarios en promocionarse como divertidos,
que se vehicula a través de propuestas educativas por las que hay que pagar, ha lle-
vado a que la comunidad científica no reconozca en la popularización ningún tipo
de interlocución, tema que incluso reconoce el propio discurso oficial. Por ejemplo:

9
Lo que por su parte también es sintomático de la limitada disponibilidad de recursos para el sector
de la ciencia y la tecnología en general. Como lo señala la última política: “Según el Observatorio de
Ciencia y Tecnología (OCyT, 2007), en 2006 la inversión de Colombia en Investigación y Desarrollo
(I+D) era 0,18% del PIB, y en ACTI cercana al 0,47%, valores que son muy bajos comparados con
estándares internacionales” (DNP-Colciencias, 2009, p. 11).

143
Tania Pérez-Bustos

Aunque la comunidad científica es consciente de su función en el proceso de


apropiación social, parte de ella aún tiene muy poco interés en desarrollar
estrategias y actividades relacionadas con dicho proceso (DNP-Colciencias,
2009, p. 28).

Si bien algún sector de la comunidad científica del país es consciente de su


función y compromiso sociales entorno a los procesos de ASCT+I por encon-
trarse dentro de una sociedad que de alguna manera la sostiene y determina,
y por lo tanto siente el deber de responder a sus demandas y necesidades, aún
es necesario promover el interés de algunos científicos por participar en este
tipo de estrategias. (2005, p. 5)

Antes de mostrar las conexiones de este panorama con el contexto indio, me inte-
resa señalar aquí que esta desvalorización de la popularización en Colombia, asociada
a su posicionamiento frágil y retórico en la política y a la autogestión del entreteni-
miento, se articula a dinámicas culturales que caracterizan las políticas públicas en
este país. En este sentido, el lugar que se le otorga a la popularización en el interior de
estas prácticas comunicativas, con el poder de instituirlas, está mediado tanto por su
articulación a procesos de privatización –que configuran una concepción de ciudada-
nía inmersa en la sociedad del consumo, el espectáculo y la mercantilización– como
por una gestión de políticas públicas igualmente dinamizada por intereses privados,
fiel reflejo de los procesos de desestructuración del Estado en la contemporaneidad
(Ignacio Lewkowicz, 2004).
Igual que en la política colombiana, el discurso oficial sobre popularización tradi-
cional en India otorga a esta un lugar subordinado en la producción de conocimiento
establecido. En esta línea, el marco legal imperante define que el principal compromiso
del SNCT es promover la difusión de la ciencia y la tecnología a lo largo y ancho del
país: “Special support will be provided for programmes that seek to popularize and
promote science and technology in all parts of the country” (DST, 2003, p. 14). La
popularización se encuentra así mismo institucionalizada con la generación de entes
autónomos, aunque adjuntos en el ámbito presupuestal, a la estructura administrativa
del Departamento de Ciencia y Tecnología indio. Si bien este reconocimiento marca
una diferencia importante con respecto al lugar de estas prácticas en Colombia10, tam-
bién es una manera de legitimar su subordinación a la producción de conocimiento.

10
Este reconocimiento no se da en el caso colombiano, pues, como señalé anteriormente, la tarea
de popularizar, aunque aparece como una función del Departamento Administrativo de Ciencia
Tecnología e Innovación, no la nombra la Ley 1286 como parte integral de la estructura orgánica
de esta entidad.

144
2 Prácticas educativas feminizadas

En este escenario, el sentido de autonomía y a la vez de dependencia presupuestal


asignado a la popularización tradicional en India ha traído consigo una suerte de
estandarización de lo que implica divulgar la ciencia, según parámetros establecidos
a nivel central, asunto que se hace notorio en los objetivos que promulga el Ncstc:
“to communicate Science and Technology, to stimulate Scientific and Technological
temper and to coordinate and orchestrate such efforts” (2005, énfasis agregado). Más
aún, dicha estandarización responde a principios burocráticos que limitan la posi-
bilidad de que emerjan propuestas alternativas de relación entre ciencia y público,
esto considerando que la función de la entidad es promover la ciencia, no ponerla en
diálogo con otros referentes.
Ahora bien, con la institucionalización de la popularización al servicio de un sa-
ber establecido se ha legitimado también una manera particular de cumplir con las
funciones asignadas, así se reproducen lógicas de mercado que imponen una imagen
deseable de ciencia y tecnología como la solución a todo tipo de problemas, al tiempo
que promulgan una idea de quienes ejercen esta profesión como sujetos privilegiados,
brillantes, generosos, ilustres, dignos de mérito y de reconocimiento público, objetos
de deseo, modelos a seguir. De este modo, la popularización funciona como vitrina del
conocimiento establecido y promociona metodologías relacionadas con la indagación
guiada que se asumen como modos más legítimos de conocer el mundo, de resolver
problemas, por su neutralidad o por su confiabilidad11. En esta línea, veamos por ejemplo
cómo se enuncian algunas de las estrategias del Ncstc en el Motivation Programme for
Students: “Providing opportunity for a Week long intense informal interaction with
eminent scientists to develop bonds with role models for brilliant members of the young
generation”; en los Nature Science Activity Camps: “Understanding the complexities
of ecology - a week in a nature reserve. Learning to collect samples, record observations
and appreciate the delicate balance of nature”; y en el Children Science Congress: “This
is an opportunity for brilliant young scientists (between 10 and 17 years of age) to: work

11
Esta lógica de mercado que orienta la popularización tradicional como promoción de conocimiento
establecido está también presente en Colombia, en donde igualmente se ha puesto el énfasis sobre
modelos de indagación guiada. Este concepto retoma un paradigma de quehacer científico en el que
la aproximación a los fenómenos (la indagación) se asume como neutral y empíricamente orientada.
Este, por su parte, se toma como modelo para el diseño de propuestas de educación en ciencia que
emulan ese modelo neutral y empírico inductivista. En palabras de algunos de los promotores de
este tema en Colombia: “En el caso de los niños, resulta fundamental guiar este proceso con miras
a lograr avances rápidos en el comprensión de los aspectos fundamentales del mundo permitiéndole
al niño recorrer de alguna forma una parte del camino que ha recorrido el mundo científico en un
tiempo razonable” (José T. Hernández et al., 2004, p. 52). Estos modelos reproducen propuestas
estandarizadas de ciencia en donde se legitima una idea particular de producir conocimiento. Sobre
esto vuelvo en el capítulo 6, donde analizo los modelos de ciencia y tecnología que se reproducen
en algunas de las principales propuestas de popularización como prácticas educativas.

145
Tania Pérez-Bustos

in teams under a guide on an identified theme, select a problem from the neighbourhood,
develop a hypothesis and conduct field research, see patterns in data and prepare a report,
present findings before peer group in one’s own language” (2005, s.p.; énfasis agregados).
Este lugar otorgado a la popularización tradicional en India, como instrumento que
promueve una ciencia y una tecnología neutrales, con sus métodos y sus subjetividades,
también es una manera de instrumentalizar y, por tanto, de desvalorizar su potencial
educativo. En este contexto, la popularización, como estrategia de posicionamiento,
no solo ha recibido presupuestos limitados, sino que ha legitimado la estandarización
de experiencias descontextualizadas, producidas en otros lugares. Así, no sorprende
que el tipo de actividades que se promuevan se refieran a contenidos universales y
se escenifiquen en actividades muy similares a las encontradas en Colombia: uso de
medios masivos, actividades para niños, niñas y jóvenes y generación de espacios
físicos como los museos de ciencia, en relación con los cuales dice la política nacio-
nal: “Support for wide dissemination of scientific knowledge, through the support
of science museums, planetaria, botanical gardens and the like, will be enhanced”
(DST, 2003, p. 3). Al respecto, cabe señalar que estas actividades no las promueve el
NCSTC directamente, sino una entidad independiente del Departamento de Ciencia
y Tecnología: el Consejo Nacional de Museos de Ciencia, articulado al Ministerio de
Cultura, aunque en sus orígenes su vinculación sí dependía de la estructura orgánica
del SNCT, bajo la administración del Consejo de Investigación Científica e Industrial
(NCSM, 2003). Ahora bien, esta independencia no deja de reproducir el lugar otorga-
do a la popularización en el discurso oficial de la política científica; por el contrario,
es una manera de prolongar dicho estatus más allá de los dominios del SNCT.
En suma, aunque de formas distintas, las políticas científicas en India y Colombia
ponen la popularización al servicio de una producción de conocimiento establecida,
incuestionable y asumida como neutral, loable y universal. En el SNCT colombia-
no, ella se ha institucionalizado recientemente, pero el lugar alcanzado no ha tenido
coherencia política sobre el para qué de tal reconocimiento, aunque sí sobre cómo
alcanzarlo. En relación con esto último, mientras que la política científica por un
lado refuerza formas particulares y estándares de popularizar, por otro se vale de una
retórica de la participación que emula modelos democráticos, y de facto privilegia el
papel del sector productivo y de la comunidad científica, antes que el de la sociedad
civil como un actor heterogéneo. Por su parte, la política científica India es más
consistente frente al posicionamiento de la popularización y abiertamente reconoce
la posición subordinada de estas prácticas a una producción de conocimiento esta-
blecida. En ambos casos, sin embargo, se sigue planteando la necesidad de que tales
recursos educativos se diseñen con el objetivo de llegar a la mayor cantidad de público
(homogeneizado) posible, haciendo las veces de servicios educativos que responden a
esquemas similares para uno y otro contexto.

146
2 Prácticas educativas feminizadas

Adicional a lo anterior, este lugar de subordinación que se le otorga a la popu-


larización en general también la desvaloriza. Para el discurso sobre popularización
tradicional, ello se refleja en la desarticulación del tema dentro de los SNCT en
India y Colombia, lo que deriva en una asignación presupuestal limitada para el
desarrollo de estos programas. Esto, por su parte, explica la estandarización de las
actividades que se desarrollan e implementan en ambos contextos y, más aún, que
en uno y otro lugar su dinamización se articule a una lógica de mercado en la
que el uso del lenguaje publicitario para promover una idea de ciencia y un modelo
de subjetividad científica a seguir (Michael, 1998).
Es allí, en esa instrumentalización, en ese reconocimiento pragmático de la popu-
larización como práctica educativa, donde radica su feminización, pues ello implica
principalmente la ratificación de un discurso dominante sobre ciencia y tecnología
que reproduce paradigmas androcéntricos de neutralidad y que se sustenta en la
subordinación y desvalorización de unas prácticas asociadas con una idea esencialista
de lo femenino. No se trata solo de que la popularización sea un instrumento para
promover la ciencia y la tecnología establecidas, sino que tal instrumentalización e
incluso banalización vuelve a ratificar una dicotomía fundamental en términos de
género, sumado a que desde allí se reproduce institucionalmente el papel subordi-
nado que tradicionalmente representa la mujer en la sociedad. Es la contracara de la
naturalización de formas socialmente construidas como privilegiadas y dominantes,
propias, dirá Medina (2003), de un sistema patriarcal. Y estos mecanismos de ba-
nalización operan en sintonía con los ideales de lo femenino que se construyen en
los medios de comunicación y se difunden a escala global.

Institucionalización y feminización de la popularización emergente

Como señalé en el capítulo 4, las propuestas de popularización emergente arti-


culadas a la comunidad de software libre surgen de manera paralela a la progresiva
mercantilización de las propuestas de popularización tradicional vinculadas con los
SNCT y se enmarcan en la producción cooperativa de conocimiento, con el potencial
de tensionar la relación jerárquica entre ciencia y sociedad que sustenta los modelos
dominantes de popularización (Hilgartner, 1990; Barrio Alonso, 2008). Por una
parte, estas concepciones mutuales y asociativas de cómo se produce ciencia y tec-
nología se sostienen en la idea de que un mayor uso y consumo de tecnologías libres
trae como resultado mayor participación del usuario consumidor en el desarrollo y
fortalecimiento de las mismas. Esto, por su parte, deriva en un replanteamiento del

147
Tania Pérez-Bustos

papel de quien media en la apropiación de conocimiento experto y lo define como


un promotor cuya tarea es dar a conocer e incentivar su uso.
La emergencia de estas formas de establecer una relación experto-lego, asumidas
como más horizontales, refuerzan la subjetividad del lego como consumidor, como
cliente, igualmente características de la popularización tradicional. A diferencia de
esta, sin embargo, la popularización en las comunidades de software libre se caracteriza
por operar deliberadamente con esquemas menos institucionalizados y burocratizados
que en los SNCT. En relación con esto, podría incluso decirse que la naturaleza de
estos colectivos y las estrategias de popularización que generan para fortalecerse y
fortalecer las tecnologías libres responden a unas lógicas que pretenden construir redes
abiertas y se asumen como opuestas a los mecanismos establecidos para reconocer la
producción de conocimiento tradicional.
Al respecto, Kevin Crowston y James Howison (2006) señalan que la comunidad
de software libre enfatiza en la importancia de generar patrones de organización y
comunicación descentralizados no jerárquicos, en donde se asume que “anyone is
welcome —the more people, the louder the clamor, the better it is” (p. 67). Lo anterior
expresa su creencia en que son preferibles las estructuras no jerarquizadas y reticulares,
porque hacen más robusto el proceso de desarrollo frente a disputas personales y el
retiro de participantes a título individual en cualquier momento del proceso.
En este marco, las prácticas comunicativas que instituyen lo que es la popula-
rización en las comunidades de software libre se caracterizan, en principio, por los
modos consensuados y distribuidos, incluso a escala global, de toma de decisiones
en este colectivo. Ello, por su parte, propicia de manera voluntaria la interacción en
plataformas tecnológicas que operan como ágoras virtuales abiertas desde las que se
posibilita la participación asincrónica de múltiples actores. Un ejemplo paradigmático
de estas plataformas son las llamadas wikis, sitios Web cuya información puede ser
creada, modificada y/o borrada por múltiples actores a través de la Internet y que, al
posibilitar el registro histórico de estos cambios y de sus responsables, dan pie a que
se ejerza un control social sobre la información que esta soporta12. Están allí también
las listas de correo, que permiten la distribución de información y la comunicación
masiva entre usuarios interesados en un mismo tema. Estas listas operan con normas
que regulan las formas de comunicarse entre sus integrantes y posibilitan la interacción
de manera ágil y más distribuida13.
A pesar de los principios abiertos y participativos que definen la estructura de
estas prácticas comunicativas que configuran la popularización, estas también están
culturalmente ordenadas y en algunos casos reproducen jerarquías sociales, similares

12
Véase: http://es.wikipedia.org/wiki/Wiki
13
Véase: http://es.wikipedia.org/wiki/Lista_de_correo_electrónico

148
2 Prácticas educativas feminizadas

a las que operan en la configuración de las políticas públicas en el SNCT. En este


sentido, por ejemplo, Crowston y Howison (2006) han documentado cómo estos
colectivos tienden a generar mecanismos técnicos que filtran la participación de
usuarios considerados como menos expertos, a través de dispositivos que seleccionan
comunicaciones en las listas de correo, lo que genera ambientes centralizados y ex-
cluyentes, dentro de estructuras que se construyeron en principio, deliberadamente,
con propósitos opuestos. En esta misma línea, estos autores señalan que el sentido de
propiedad de ciertos integrantes de las comunidades sobre algunos proyectos y pla-
taformas de comunicación parece adjudicarles en la práctica privilegios de autoridad
para utilizar, modificar y distribuir estos desarrollos. Estas concesiones se definen de
manera informal y no necesariamente producto de un consenso más participativo,
lo que tiende a privilegiar la participación de un perfil particular de integrante sobre
el de otros miembros de estos colectivos que, por diversas razones, no son cercanos a
quienes han estado detrás del desarrollo de proyectos y plataformas.
Este tipo de dinámicas involucran amiguismos y favoritismos, como los señalados
con anterioridad para los SNCT, que para el software libre están condicionados par-
ticularmente por niveles de experticia y una meritocracia que se rige por estructuras
de género, como se vio en el capítulo anterior. En todo caso, estas cercanías entre un
modo y otro de instituir la popularización tienen el poder de matizar las estructuras
distribuidas de la comunidad de software libre y develar en ellas mecanismos con los
que se reproducen esquemas de feminización, como los ya presentados aquí.

Prácticas comunicativas de popularización en la comunidad de software libre

Las prácticas comunicativas que implementan y regulan la popularización en


las comunidades de software libre operan a través de plataformas tecnológicas que
buscan posibilitar la participación asincrónica de diversidad de actores. Esta forma
de control social se caracteriza por ser altamente volátil y dispersa. Volátil porque
depende de los actores de turno y de su disponibilidad de tiempo para participar en
las ágoras virtuales, asunto que define su compromiso con la comunidad. Dispersas
porque no siempre convocan a la totalidad ni siquiera a la mayoría de integrantes de
las comunidades nacionales, por lo que prevalece una lógica de generación permanente
de nuevos grupos que subsumen a los anteriores o que congregan a los integrantes
según sus intereses específicos: soporte técnico, información relacionada con proyectos
específicos, discusiones variadas sobre temas de cultura libre en general.
En esta línea, un miembro de la comunidad puede pertenecer simultáneamente
a diversos grupos, pero no por ello aporta efectivamente en la toma de decisiones
relacionadas con temas como la popularización de ciertos desarrollos. En muchos
casos, estas wikis y listas de correo acogen a gran número de integrantes, pero las

149
Tania Pérez-Bustos

decisiones solo las toman unos pocos, usualmente los miembros más activos, que
tienen la posibilidad de dedicar más tiempo a esta tarea, aspecto que está mediado
por variables de género, de edad y de clase social. En esa línea, por ejemplo, el sentido
de colaboración y participación en los colectivos a los que se hizo seguimiento en
India y Colombia lo encarnan sujetos con gran disponibilidad para experimentar,
usar y con ello fortalecer estas plataformas; más aún, con disponibilidad de recursos
económicos e infraestructura para poder hacerlo. En términos de género, este tipo de
sujetos suelen ser hombres jóvenes de clase media, cuyas familias soportan, económica
y cotidianamente, su trabajo voluntario.
En relación con lo anterior, la comunidad de software libre colombiana, conoci-
da como Colibrí, para 2010 se congregaba en una wiki llamada El-Directorio, que
se dinamizaba a través de una lista de correo14. En El-Directorio se documentaban
proyectos en curso, se discutían eventos colectivos y se podía encontrar también un
contrato social sobre lo que la comunidad es y sobre su posición frente a temas como
la popularización de estos desarrollos. Así mismo, también se recogían allí los blogs
(en formato wiki) de los miembros de la comunidad. Esta wiki registraba a cerca de
200 miembros de este colectivo en Colombia; sin embargo, solo 10% se mantenía
activo allí y en las listas de correo que la alimentaban, en tanto que participaba de
discusiones y editaba contenidos de la plataforma virtual.
No existe en India una plataforma similar. Allí priman wikis que acogen grupos par-
ticulares de individuos interesados en promover el software libre en diferentes frentes. Si
bien algunas de ellas se nombran como representantes de la comunidad a nivel nacional,
solo congregan un número reducido de actores, que oscila entre 15 y 25 participantes.
A pesar de esto, estas pequeñas comunidades consiguen tener una mayor participación
de sus miembros que lo que ocurre con el wiki y la lista de correo de Colibrí.
Para el análisis del modo como la popularización se feminiza en estas plataformas,
hice seguimiento a la información que sobre este tema se editaba en la wiki de Colibrí
y en su lista de correo, así como a las wikis relacionadas con el principal evento de
popularización de software libre en Colombia, conocido como Flisol. Para India,
trabajé con las wikis y listas de correo de dos grupos de carácter nacional: uno llama-
do Linux-Chix India, que recoge a un grupo de mujeres que busca promover mayor
participación femenina en la comunidad, y Foss Community India, plataforma que
documenta proyectos de carácter educativo, entre otros, a nivel nacional. Al igual que

14
Existen registros de la existencia de Colibrí y de El Directorio desde 2004. Antes de ella hubo otros
colectivos que recogieron a actores distintos de los que hoy día hacen parte de esta comunidad en
Colombia. Característico de este tránsito hacia la conformación de nuevos colectivos ha sido un
cambio generacional, en cuanto la mayoría de miembros de las comunidades de software libre son
estudiantes universitarios o profesionales jóvenes cuya disponibilidad de tiempo libre para participar
de estas plataformas virtuales es mayor.

150
2 Prácticas educativas feminizadas

en el caso colombiano, hice seguimiento de la wiki de uno de los principales eventos que
recogen a desarrolladores y usuarios indios de todo el país, conocido como Foss.in. Esta
información fue complementada con mi participación como observadora de encuentros
presenciales de la comunidad de software libre en uno y otro país.

Funciones de la popularización emergente y cruces con


la popularización tradicional

Como he venido señalando, la popularización promovida en las plataformas de la


comunidad de software libre cuestiona la distancia entre expertos y legos de la populari-
zación tradicional. Para estos colectivos la popularización se sostiene sobre principios de
participación horizontal. Ahora bien, esto no necesariamente implica una transformación
radical de las funciones asignadas al ejercicio de popularizar conocimiento tecnológico
libre. Estas plataformas comunicativas promueven una idea de popularización como
orientada hacia la generación, la formación y el fortalecimiento en cobertura de una
comunidad de interés en el software libre. Allí radica uno de los principales tránsitos
entre los modelos tradicionales de popularizar y los que aquí he llamado emergentes.
Me refiero en particular a la concepción del sujeto al que se dirige principalmente la
popularización emergente, visto como usuario novato de tecnologías libres, y no como un
lego. A este novato ya no se lo concibe como sujeto de instrucción, sino como aprendiz,
es decir, como sujeto que aprende con otros o de manera autodidacta.
En principio, la función de consolidar una comunidad de interés asignada a la
popularización es común a los dos contextos y se relaciona con la importancia de
usar, compartir y circular el conocimiento producido, fundamento de un desarrollo
dinámico y distribuido del software libre. En este sentido, estas comunidades de
interés en India y Colombia señalan en sus wikis:

It aims to bring together women around India involved in various FLOSS


projects, foster participation and share knowledge. (Linux Chix India, 2008a,
s.p.; énfasis agregado)

Colibrí es una organización democrática que busca reunir a los interesados en


el software libre en Colombia. (2008a, s.p.; énfasis agregado)

Whatever be your role in the society, you can do your bit to build a good so-
ciety where sharing knowledge becomes a virtue and not a vice. We are living
in a society where sharing is discouraged, often called by derogatory names,
such as for example “piracy”. This campaign is to create a ready reckoner for
any person who intends to promote free knowledge and free software. (Foss
Community India, 2007, s.p.; énfasis agregado)

151
Tania Pérez-Bustos

Chicas Linux es una comunidad creada por mujeres que tiene como objetivos
brindar un espacio de reunión para personas que tienen a Linux y el Software
Libre como un interés común. Pero el objetivo más importante de esta comu-
nidad es el incentivar a las mujeres a la participación e iniciación en el mundo
del Software Libre mostrándoles que sí es posible participar activamente. (Chicas
Linux, 2006, s.p.; énfasis agregado)

Llama la atención en estas citas la referencia a cómo operan estas comunidades


de interés en función de una participación en la que se comparte democráticamente
conocimiento en software libre, asunto que da un tono particular a la idea de po-
pularización y se distancia relativamente de la idea de participación democrática
identificada en la popularización tradicional. Para los modelos emergentes, participar
está directamente asociado a ensanchar una comunidad ya existente, mientras que en
los modelos tradicionales la participación se plantea, al menos en términos ideales,
como una suerte de control social, en donde quien participa, el ciudadano no experto,
se mantiene en un lugar distinto del de quienes producen conocimiento científico
tecnológico. Ahora bien, esta distancia es relativa, pues ella refiere a una participación
enunciada en cada escenario para sujetos diferentes: la popularización tradicional está
dirigida a legos y la popularización emergente, en cambio, se orienta a novatos, es
decir, a futuros expertos. Así, la participación democrática es diferente en uno y otro
escenario, pues los sujetos de cada modelo son diferentes también.
Los modelos de consolidación de comunidad según lógicas más distribuidas y hori-
zontales, pero con sus propios patrones de exclusión, característicos de la comunidad de
software libre, operan con los modelos de aprendizaje colaborativo no institucionalizado
que caracterizan los modos contemporáneos de circulación del conocimiento. En este
contexto, la relación entre experto y novato estructura las principales estrategias de
popularización y tensiona los mecanismos instituidos por el SNCT, que asumen como
vacua la experiencia del otro a quien se dirigen. Por su parte, en el caso del software
libre, la experiencia del novato tiene el potencial de fortalecer la comunidad, ya que
ella puede generar procesos más eficientes de identificación y reporte de errores en el
desarrollo de software, que serán luego trabajados por otros. Como señala una de las
leyes centrales en el funcionamiento de estos colectivos: “con muchas miradas, todos los
errores saltarán a la vista” (Eric Raymond, 1998, p. 7). En todo caso, como ahondaré
en el próximo capítulo, este reconocimiento de la experiencia del otro también asume
unos niveles de estandarización que operan no con lógicas de solidaridad sino de efi-
ciencia, en donde el aporte voluntario de estos novatos se incorpora pragmáticamente
en el desarrollo de proyectos tecnológicos de gran escala, que raramente propician la
articulación con procesos y necesidades de contextos locales.

152
2 Prácticas educativas feminizadas

Ahora bien, ¿qué pasa con este esquema de popularización, cuyo objeto es dinamizar
un proceso distribuido y colaborativo de desarrollo entre sujetos más o menos expertos
que aportan voluntariamente su experiencia, para consolidar un desarrollo tecnológi-
co, cuando esta tarea se desplaza a la popularización del software libre en sujetos no
novatos? Al respecto, en primer lugar, hay que señalar que la popularización emergente
a públicos legos es mucho más vaga que la que estas comunidades mencionan cuando
se refieren a los novatos. Sobre estos últimos, a la comunidad de software libre en los
dos casos estudiados le importa que los interesados participen más activamente usando
distribuciones específicas (Debian, Ubuntu, Fedora, KDE) o algunas aplicaciones de
software en particular (Edu Ubuntu, Scratch, Sugar, Open Office), promocionando o
evangelizando, como también se le denomina, este uso; documentando cómo usar el
software libre en general, poniendo a prueba ciertos desarrollos en proceso, y reportando-
documentando errores que emergen en ese ejercicio de prueba:

El objetivo de Colibrí será la promoción del Software Libre en Colombia [...].


La prioridad de Colibrí serán los usuarios de Software Libre colombianos y la
educación [...]. La educación y el intercambio de conocimiento relacionado con
software recibirán especial atención por parte de Colibrí. (Colibrí, 2008b, s.p.)
El Festival Latinoamericano de Software Libre es un evento de entrada libre
que se hace con el objetivo de promover y difundir el uso de Software Libre.
(Flisol, 2008a, 2009, s.p.)

ChicasLinux es una comunidad creada por y para mujeres a las que les gusta
la informática, GNU/Linux y el Software Libre en general [...] se ha creado
como un lugar de encuentro para personas con los mismos intereses, aunque
centrándose en dar apoyo, ayudar y compartir nuestros conocimientos con
las mujeres. (2007, s.p.);
FOSS.IN is for anyone who is interested in FOSS (2009, s.p.)

Here you can create your space for learning more about GNU/Linux by sharing
knowledge while promoting the usage of Libre software which is a collaborative
learning environment, set up not just for the sake to participate in the Free/Libre
software community, but to doing it so, as a way to help others, to enhance
community building around FLOSS […] Our goal is to promote the usage of
FLOSS and to help women in India to identify the avenues for contribution
with various levels of expertise … LinuxChix India intends to establish itself
as a platform for knowledge sharing and facilitate women interested in FOSS
from around India to talk, participate at events, volunteer, learn, mentor and
help each other. (Linux Chix India, 2008b, s.p.)

153
Tania Pérez-Bustos

En todos estos casos se asume que el novato busca su cualificación y que más adelante
contribuirá con el desarrollo, el fortalecimiento, la escritura de código fuente, base de la
producción de software libre. Cualificación que tiene lugar a través de la generación de
comunidades de aprendizaje entre pares. Una manera de rastrear este sentido de novato,
como par de un usuario desarrollador con mayor experticia que este, es dar cuenta del
perfil de las personas que hacen parte de la comunidad y de los asistentes a los eventos que
convocan a nuevos integrantes. Allí, no sorprende encontrar que tanto el novato como el
experto son en su gran mayoría profesionales o estudiantes de áreas afines al desarrollo de
software y, más aún, personas que necesariamente tienen acceso a dispositivos tecnológicos
sobre los que el software opera. En este sentido, señala el evento Foss.in en India:

[…] the bottom line is—we do not exclude anyone. Anyone interested in
FOSS is welcome at FOSS.IN, but people who come there to contribute, and
who have the abilities to do so, will gain the most from the event […]. If you
don’t have a laptop, or don’t know anything about FOSS or the tools or the
project, don’t bother sitting in, you will just get in the way. To join the group,
you need to have FOSS credibility, code to show that you have written, that
proves that you can deliver. If you have never written FOSS code before, then
this is not a place you want to be. (2009, s.p.)

Aunque en eventos similares en Colombia este tipo de aseveraciones no se hacen


explícitamente, es interesante notar que la información que se recoge sobre los asis-
tentes hace énfasis en los dispositivos tecnológicos que ellos traen e incluso que este
sea también un rasgo característico de la naturaleza cyborg de los miembros de la
comunidad que sirven de anfitriones al evento. No en el sentido ilegítimo contingente
y político por el que aboga Haraway (1995), sino en el de híbrido entre organismo y
máquina que opera en red y soporta el capitalismo contemporáneo.
En este panorama, el sujeto lego, no experto, ocupa un lugar marginal, cuando no
inexistente, dentro de la principal función del ejercicio de popularizar oficialmente
reconocida por estas comunidades: ensancharse para fortalecerse y así mejorar el
desarrollo tecnológico, hacerlo más eficiente, cuanto más distribuido está. En las
ocasiones en las que este sujeto marginal entra en escena, aparece nuevamente una
idea de lego como menor de edad, similar a la que está presente en la popularización
tradicional. Un sujeto a quien hay que acompañar, guiar, orientar, ignorante de una
cultura tecnológica privilegiada, por cuanto es más segura, accesible y robusta. En este
panorama, la función de la popularización vuelve a ser fortalecer una cultura tecno-
lógica establecida y explícitamente neutral, sobre la que es preciso generar valores de
aprecio, parecido a lo encontrado en la popularización tradicional. En este contexto,
la experiencia de ese otro no experto ya no se concibe como útil al propósito de la

154
2 Prácticas educativas feminizadas

comunidad; más aún, se la desconoce, invisible a sus intereses. Tabla rasa sobre la cual
puede inscribirse la experiencia legítima de una tecnología libre, de usuarios más o
menos expertos, con valores y supuestos colaborativos, de eficiencia y meritocracia.
En este panorama, la popularización emergente, a pesar de concebirse con atributos
que apelan a la cooperación, la colaboración, la horizontalidad y la democracia, lo hace
aludiendo a una comunidad exclusiva de pares, como usuarios-expertos, con distintos
niveles de experticia, desde la que incluso se radicalizan las distancias legitimadas por el
discurso oficial de la política científica sobre la popularización tradicional en relación con
otro tipo de públicos. Allí, el sujeto que populariza es un experto más de la comunidad,
cuya función es motivar nuevos novatos a que se unan a su causa: promover un desarro-
llo tecnológico en particular, que se asume de manera neutral. En esta tarea asignada
a la popularización emergente, la imagen del experto sirve de punto de referencia para
identificar al novato, concebido a imagen y semejanza de este. Lo que me interesa resaltar
aquí nuevamente es que, cuando la comunidad de software libre desarrolla iniciativas
para relacionarse con no expertos, con sujetos legos, como los que tradicionalmente se
han constituido en el público objetivo de los otros modelos de popularización, vuelven
a ratificarse allí las funciones encontradas en esos escenarios: una práctica educativa
cuya principal tarea es fortalecer la cultura tecnológica de un público concebido como
menor de edad y evangelizarlo en el uso de estas tecnologías y sus ventajas, promoviendo
así una idea de software libre neutral y loable en todo sentido.
Estas funciones de la popularización emergente poseen un carácter feminizado sim-
bólicamente, en cuanto aluden, como lo señalé, a tareas de protección y cuidado de un
otro menor de edad y de salvaguarda de la cultura legítima del software libre, asociadas
a una noción particular de mujer madre. Esta asociación implícita entre lo femenino y
la popularización de software libre orientada a un no experto la ratifican las mujeres que
realizan estas actividades y la propia comunidad, que ve en ellas una mayor aptitud, como
una vocación innata por la educación y la comunicación, para desarrollar estas actividades.

Lugar de la popularización emergente

La subordinación de la popularización a la producción de conocimiento que antes


presenté para la política científica en India y Colombia también se da en las platafor-
mas comunicativas de la comunidad de software libre en ambos contextos, incluso
de modos más dramáticos. Como lo señalé en el apartado anterior, el énfasis de la
popularización en estas comunidades está en función del fortalecimiento de estos
desarrollos tecnológicos, asunto que se logra ensanchando la base de usuarios-expertos
de los mismos. Allí, la estrecha asociación entre popularización y promoción de soft-
ware libre emula la lógica de mercado que caracteriza el capitalismo contemporáneo,
en tanto que se orienta principalmente a promover el consumo de una plataforma

155
Tania Pérez-Bustos

tecnológica que se ofrece como mejor, más eficiente, robusta y competitiva que aquellas
de carácter privativo y que tiene el poder de configurar sujetos como consumidores.
En este sentido, esta comunidad hará uso de un lenguaje publicitario para referirse a
los escenarios en donde la popularización tiene lugar, para calificar los desarrollos que
promueve y para caracterizar a los sujetos que están detrás de estos, todo ello como
una manera de buscar y conseguir la atención de posibles nuevos integrantes de la
comunidad. Por ejemplo, el de Flisol: “el momento ha llegado, Flisol Bogotá 2009
se toma la ciudad. El más grande installfest del mundo: Flisol 2008. ¡Latinoamérica
unida y en libertad! +200 ciudades en 18 países” (2009, s.p.); o el de Foss.in:

In each of the smaller halls, as well as across the venue campus (including
the lawns, the corridors, the BoF tents, and the cafeteria), you will find small
groups of people. Really smart people. Really, really smart people. People who
will huddle together, use the facilities available to them, discuss, and code [...]
Our event is meant to highlight Indian contribution to Free and Open Source
Software - not just bug fixes, but real code contributions, real innovation, real
projects. (2008, s.p.; énfasis agregados)

La manera como la comunidad de software libre promueve estrategias de popula-


rización como estas, que subrayan valores elitistas y sostienen una idea de producción
de conocimiento excluyente, ha generado reacciones de parte de algunos sujetos cer-
canos a la comunidad, incluso de algunos de sus integrantes, quienes sostienen que
es posible pensar en otros modos de popularizar que reconozcan que el desarrollo
de código fuente no es la única manera de fortalecer el software libre y que, por el
contrario, este precisa ponerse en diálogo con otro tipo de procesos para garantizar
su accesibilidad, más allá de la comunidad de usuarios expertos. Ellos lo expresan así:

Yeah. Today we don’t have a Foss ‘community’. We have a Foss ‘market’ (KDE-
India Mailing list, FOSS.IN/2008: The Omelette Post, 3-10-200815; s.p.).

Maybe the intention is to generate more blue-blooded kernel code from India
[…] If someone thinks my contributions don’t measure up to their blue-blooded
standards, its their choice, just as I can choose how I spend my 600 bucks this
year. (Vid, Vegetarian Contributors Musing, 5-10-200816; s.p.)

Si hay algo cierto es que por ahora somos consumidores avanzados, pero por
otro somos una comunidad que promociona el Software Libre, pero esto lo

15
Véase http://mail.kde.org/pipermail/kde-india/2008-October/000790.html
16
Véase http://www.svaksha.com/post/2008/vegetarian-contributors-musings

156
2 Prácticas educativas feminizadas

hacemos buscando qué cosa: tener más personas para poder desarrollar en algún
momento dado, generar una dependencia en el mercado para poder vender un
soporte, preservarnos como comunidad y evitar la extinción de esta misma [...]
sea cual sea la razón de cada uno o de la misma comunidad esto nunca se va a
lograr mientras pongamos la barrera usuario avanzado con usuario inexperto.
(Comentario K5, De la necesidad de pedagogías críticas17, 17-2-2008; s.p.)

En esta línea, algunas comunidades más pequeñas dentro de estos colectivos nacio-
nales abogan por una popularización enfocada en dar a conocer aplicaciones educativas,
traducirlas, acompañar la iniciación de otros en su uso y promover su incorporación
en escenarios escolarizados. Lo interesante aquí es que, aunque este intento busca
reforzar escenarios alternativos a la escritura técnica de código fuente, se convierte en
otra manera de promoción que reasume la neutralidad de estos desarrollos, ahora de
manera distribuida y localizada, y reproduce la figura del lego como menor de edad.
Además, esta dinámica también instrumentaliza lo educativo y vuelve a subordinarlo
a la reproducción, en este caso, de aplicaciones educativas producidas en otro lugar que
solo necesitan ser traducidas para poder ser apropiadas18. Este lugar que se le otorga a la
popularización legitima una relación de subordinación a escala global entre escenarios
que consumen conocimiento y escenarios que lo producen, y tal práctica educativa
sirve de canal para que estos conocimientos, materializados en ciertos desarrollos tec-
nológicos, lleguen a más público. Esta relación entre regiones que producen y regiones
que consumen está atravesada por un orden colonial que ratifica jerarquías epistémicas
entre países del norte, en donde estos desarrollos se gestan, en especial Estados Unidos,
y países del sur, en donde estos se popularizan y consumen en lengua local19.
La tensión entre popularización centrada en el desarrollo de kernel –es decir, el
núcleo de un sistema operativo que permite que haya comunicación entre las diferentes
partes del software y el hardware– y otra en la divulgación de aplicaciones específicas y
el trabajo de documentación, traducción y mantenimiento de software, es fundamental
en la consolidación global de la comunidad de software libre y se caracteriza por estar

17
Véase: http://el-directorio.org/Tania/Blog/2008-02-16
18
Algunas de las aplicaciones que la comunidad colombiana ha apropiado en este sentido son: E-Toys,
Scratch y más recientemente Sugar; por su parte, en India se ha hecho énfasis en la promoción de
sistemas operativos orientados a la educación y que toman como base distribuciones más generales:
Edubuntu, Debianedu.
19
Me interesa llamar la atención aquí sobre el papel que cumple la lengua local en esta tarea de popu-
larizar como vehículo para masificar y evangelizar en el uso de estas tecnologías libres. Al traducir
estos desarrollos en otros lenguajes, el lugar de enunciación de ese otro a quien la popularización se
orienta es reconocido pragmáticamente como un mecanismo para facilitar la inserción de desarrollos
que vienen de otro lugar, convirtiéndose así en manera de formar a un mayor número de usuarios
consumidores de los mismos.

157
Tania Pérez-Bustos

sesgada en términos de género (Lin, 2005, Pérez-Bustos, 2008a, 2008b, 2008c), por
cuanto reproduce lógicas de feminización como las aquí expuestas. En esta línea, la
comunidad de software libre en estos dos contextos promueve una idea de desarrollo
tecnológico y de comunidad en la que la aproximación técnica a este es más importante
que el esfuerzo por socializarlo o por comprender y problematizar sus dimensiones éticas
y políticas, tanto en el plano filosófico como en el nivel de su apropiación tecnológica:

FOSS.IN has never been about advocacy, or philosophical discussions. While such
discussions may have their place, they steal valuable bandwidth when it comes
to getting things done. Especially here in India, where we tend to lean towards
political and religious aspects more easily than we tend to roll up our sleeves and
get some work done, it is important to understand that FOSS.IN is meant to
achieve tangible results [...] Most new contributors focused only on low hanging
fruit, such as translations, and distro-specific packaging. If people got involved
with code, it was usually bug fixes and code maintenance. (Foss.in, 2008, s.p.)

[...] las diversas comunidades locales de Software Libre de los 18 países par-
ticipantes, en más de 200 ciudades, organizan simultáneamente eventos en
los que se instala de manera gratuita y totalmente legal, Software Libre en las
computadoras que llevan los asistentes. Además, en forma paralela, se ofrecen
charlas, ponencias y talleres, sobre temáticas locales, nacionales y latinoame-
ricanas en torno al Software Libre, en toda su gama de expresiones: artística,
académica, empresarial y social. (Flisol, 2008b, s.p.)20

Privilegiar ciertas actividades sobre otras, vistas como más propias de una comunidad,
implica una feminización, por dos razones básicas. En primer lugar, porque las tareas
de socializar el software libre asumidas como un modo de acercarse al lego “menor de
edad” se consideran como de estatus más bajo que otras tareas, consideradas como más
técnicas, las cuales, por su parte, reproducen una idea de sujeto desarrollador neutral,
elitista, además de aislado e individualista. Esto se constituye en una paradoja respecto
a los principios de colaboración y mutualidad de un colectivo que contribuye de manera
distribuida al fortalecimiento de estas tecnologías. Es de notar aquí cómo son solo ciertos
aspectos de la experiencia de quien contribuye como usuario los que poseen mayor valor
y responden a un ideal de conocimiento que no se distancia mucho de los paradigmas
androcéntricos articulados a la ciencia y tecnología clásica.

20
A pesar que para el evento colombiano se incluyen “de manera paralela” otras actividades, el éxito
del evento se mide por el número de computadores instalados y, de modo más informal, por los
retos técnicos que se le presentaron a uno u otro instalador y los modos como este, “cacharreando”,
logró resolverlos.

158
2 Prácticas educativas feminizadas

En segundo lugar, y en relación con lo anterior, esta feminización también se da


cuando gran parte de las pocas mujeres que componen estos colectivos se orientan a
realizar este tipo de labores, incluso porque se las considera o se consideran a sí mis-
mas más aptas para ello. Como señala un comentario anónimo en el wiki de Chicas
Linux: “Por fin podré entender Linux, las chicas me explicarán muy bien” (2009, s.p.).
Como respuesta a esta feminización, han surgido iniciativas en los colectivos na-
cionales desde las que se reivindica el aporte de las mujeres dentro de la comunidad y
se propone que el software libre puede enriquecerse con una mayor diversidad entre
sus integrantes:

LCIN tries to empower Indian women to use, develop and contribute to the
world of Free/Libre and Open Source Software. (Linux-Chix India, 2008a, s.p.)

El objetivo más importante de esta comunidad es el incentivar a las mujeres a


la participación e iniciación en el mundo del Software Libre mostrándoles que
sí es posible participar activamente. (Chicas Linux, 2006, s.p.)

Agradezco que ustedes hagan esto porque me parece que la disciplina mejora
mucho con los puntos de vista de otros diferentes a los de siempre, y que mejor
que los otros que tal vez hayan sido estereotipados como creo que las mujeres
han sido. (2009)

Soy nueva en la comunidad de chicas Linux e investigando encontré el sitio, me


parece un excelente camino para todas las chicas nos integremos activamente
en el Software Libre. (2008)

Dicen que el mundo está cambiando y bien que está cambiando, en este mundo
de la informática no solo es para los hombres. (2007)

With a name like LinuxChix-India, you might think its mission is trivial, but
their goal is serious: creating equal access for women to enter the world of tech-
nology […]. Its members range from novices to experienced users and include
professional and amateur programmers, system administrators and technical
writers. It also works to bring together women around India involved in various
FOSS projects, foster participation and share knowledge in a geeky world where
males usually dominate. (Frederick Noronha, Thaindia News, 10-8-2008)

En suma, estas propuestas continúan reproduciendo una idea de software libre


como desarrollo neutral que se mejora con la inclusión de más mujeres, cuyo estatus
no se problematiza. En este sentido, si bien estos colectivos denuncian la naturaleza
excluyente de la comunidad de software libre, no llegan a cuestionar el espacio de

159
Tania Pérez-Bustos

exclusividad que ellas mismas reproducen, especialmente en relación con la noción


de mujer que manejan21.
Los anteriores análisis llevan a concluir que la comunidad de software libre en India
y Colombia reconoce abiertamente la subordinación de la popularización a la produc-
ción de conocimiento establecida y que, al igual que con la tradicional, también orienta
esta práctica a masificar el acercamiento a la ciencia y la tecnología ofreciendo servicios
educativos estandarizados, en este caso, incorporando pragmáticamente la experiencia
distribuida de los usuarios novatos y volviendo invisible, vacua, la de los legos. Esto
bajo la consideración de que con más usuarios novatos hay mayor posibilidad de for-
mar futuros expertos que puedan contribuir con desarrollo tecnológico más eficiente.
Al respecto, es claro que la popularización emergente promociona una tecnología
ideal, objeto de deseo y, presenta el software libre y a sus desarrolladores según criterios
elitistas y de superioridad frente a otro tipo de tecnologías y de sujetos menos expertos.
Tal asociación opera en una tensión básica. Por un lado, promoviendo una idea de
software libre que privilegia la escritura de código fuente sobre otro tipo de contribu-
ciones. Desde esta jerarquía, se fomenta una concepción meritocrática del software
libre y de las comunidades que lo soportan. Como reacción a esta tendencia, al otro
lado de la tensión, se busca fortalecer un software libre ligado a procesos de socializa-
ción y localización, dirigidos a no expertos, con los que igualmente se esencializa una
visión neutra de este conocimiento y se instrumentalizan (políticamente) las tareas
de socializar, educar, documentar y localizar lo que tales desarrollos implican. Allí la
lengua local es el principal canal de distribución. Esta instrumentalización funciona
con lógicas muy similares a las que han llevado a la estandarización de actividades en la
popularización tradicional. En términos feministas, la popularización emergente vuelve
a producir una dicotomía de género básica: la actividad educativa se feminiza en cuanto
se subordina e instrumentaliza a la reproducción de un conocimiento androcéntrico.

Zonas de contacto

He buscado en este capítulo comprender cómo las funciones atribuidas a la po-


pularización y el lugar otorgado a esta práctica nacen de prácticas comunicativas que
regulan y ordenan dos escenarios de producción de conocimiento diferentes, localizados

21
Sobre este tipo de dinámicas que refuerzan un sentido de feminización desde el que se legitiman
nociones esencialistas sobre lo femenino y lo masculino, y se reproducen relaciones de poder entre
mujeres volveré en el capítulo 7.

160
2 Prácticas educativas feminizadas

en contextos periféricos, a primera vista no comparables. Ello explica la inexistencia


de propuestas de popularización encarnadas en experiencias de mujeres que tuviesen
apuestas opositivas frente a tal popularización hegemónica. Pues hacer invisible esta
oposición hace parte de un sistema de dominación que reproduce un ordenamiento
social donde se afianzan dicotomías jerarquizadas de género, el cual, por su parte, se
sostiene en función de dicho afianzamiento: reivindicando un modelo androcéntrico
de producir conocimiento que se soporta en la instrumentalización de una idea de
popularización feminizada.
Esta interpretación comporta una hipótesis: que lo que yo no conseguía encontrar
en mi exploración etnográfica –esto es, la materialización de la búsqueda por reco-
nocer y visibilizar apuestas por la resistencia cercanas a mis preguntas feministas por
la educación en ciencia y tecnología– lo definen los mecanismos que instituyen la
popularización tanto en la política científica de los SNCT como en las plataformas
comunicativas del software libre. Era preciso, por tanto, comprender dicho marco,
para situar y reconocer las pocas propuestas consonantes con mi pesquisa, que apa-
recían de modo disperso aquí y allá, como requisito sine qua non para redimensionar
políticamente justamente su fragilidad, su contingencia, su contradicción.
El acercamiento etnográfico mostró que, a pesar de las diferencias en los modos
de instituir la popularización –burocráticos en los SNCT y en principio participa-
tivos y abiertos en las comunidades de software libre–, en ambos escenarios hay
muchas coincidencias en los modos como dichas prácticas comunicativas feminizan
la popularización. Así, en la lectura etnográfica de estos discursos se identifica que la
popularización viene asociada a funciones que remiten a dos ideas complementarias.
Por un lado, a la tarea de criar y cuidar a un otro concebido como menor de edad,
y por otro, a tareas asociadas a la publicidad y al marketing, con las que se fabrican
imágenes ideales de la ciencia y la tecnología e incluso arquetipos de sus modos de
hacer y de los cuerpos que la ejercen. El primer grupo de funciones directamente se
asocia a una noción de lo femenino en India y Colombia unida a lo maternal y, más
aún, a la misión social, civilizadora de reproducir la cultura legítima, función otor-
gada no a todas las clases sociales ni a todas las mujeres, sino en especial a un ideal
de mujer de clase media alta, hoy día globalizado por los medios de comunicación
(Partha Chaterjee, 1989; Leela Fernandes, 2000; Jesús Martín-Barbero, 1987; Sonia
Muñoz, 1992). Por su parte, la función de publicitar y mercadear la ciencia, si bien
no está asociada directamente con lo femenino, se feminiza en cuanto lleva a que
tal función pierda estatus ante la comunidad de científicos, quienes la califican a su
conveniencia como banal o como oportuna, dependiendo del tipo de mensajes que
se envíen, pero nunca como interlocutora crítica, nunca como posible representante,
voz, mediación entre esta y grupos sociales en los márgenes de la producción de co-
nocimiento hegemónica. En este marco, la feminización se articula a un capitalismo

161
Tania Pérez-Bustos

que ratifica subjetividades estandarizadas y reconoce pragmáticamente sus emociones


y experiencias, para autorreproducirse.
La lectura de estos mecanismos que instituyen la popularización y la feminizan
muestra también que esta asociación de la popularización con cierta noción de lo fe-
menino y con su banalización está acompañada, o se lee a dúo, con su subordinación
a la producción de conocimiento hegemónica, subordinación que se traduce en la
reproducción mediante mecanismos estandarizados de un ideal de ciencia y tecnología
establecida y dominante, asunto que ocurre de modos similares para los contextos
indio y colombiano, pero también puede reconocerse en investigaciones realizadas
para otros países (Lozano, 2005; Navas, 2008). Observaciones como esta contribu-
yen a una lectura situada de la popularización que discute con los planteamientos
que sobre estas prácticas se han generado desde otros referentes, presentados en el
capítulo 4. En este sentido, dan cuenta de relaciones de poder, más allá de modelos
deficitarios generales, y problematizan la consolidación y las jerarquías de ciertos
conocimientos y sujetos expertos frente a la sociedad en general. En particular, estas
lecturas permiten ubicar las tensiones en una escala geopolítica y evidencian cómo
se ratifican en el capitalismo dinámicas colonialistas entre regiones que producen
conocimiento y regiones que lo popularizan y consumen, y muestran el poder de
actualizar y radicalizar dicotomías de género.
Quedan por ver los modos como se escenifican los dispositivos educativos, el tipo
de conocimientos que estos validan y en función de qué o sobre qué lo hacen. Así,
el énfasis de la comunidad de software libre en aplicaciones educativas en general o
de la política científica en Colombia e India en actividades de popularización como
los museos de ciencia y los modelos de indagación guiada, obligan a preguntarse
por los modelos de ciencia y tecnología que reproducen. Particularmente, a rastrear
cómo la función publicitaria y reproductora de la cultura asignada a la popularización
ratifica el carácter androcéntrico de estos conocimientos, al privilegiar modelos de
construcción de ciencia y tecnología lineales, empíricos, neutrales, descontextualiza-
dos social y políticamente, arquetipos de producción de conocimiento que se debaten
entre lo pragmático y lo abstracto, entre la solución de problemas siempre de modo
objetivo, libre de conflictos. Para abordar esta pregunta, en el capítulo 6 exploro los
dispositivos educativos que promueven los escenarios cuando popularizan, así como
sus propuestas didácticas y las visiones de ciencia y tecnología que promueven, para
ahondar más en el argumento central de la feminización.

162
Capítulo 6
Popularización y escenificación
educativa feminizada

En el capítulo anterior mostré cómo las funciones asignadas y el lugar otorgado


a la popularización en la política científica y en las plataformas comunicativas de
la comunidad de software libre tácitamente hacen de esta una práctica feminiza-
da. Tal mecanismo pone estas prácticas educativas al servicio de la producción de
conocimiento, al tiempo que ratifica estereotipos femeninos desde los que se avala
una idea de mujer madre, de clase media o media alta, cuya misión civilizadora es
propagar y reproducir la cultura considerada más legítima. Tal lectura feminista de
la popularización es una manera de dialogar y poner en perspectiva, situadamente,
las discusiones que sobre estas prácticas se han generado en otros contextos (Hilgart-
ner, 1990; Bensuade-Vincent, 2001; Lewenstein, 2003) y que han derivado en una
aproximación universalizante de la popularización, la cual, aunque reconoce la exis-
tencia de modelos híbridos que esquematizan la relación ciencia-público, no siempre
considera los patrones culturales que definen dichos modelos, mediados como están
por relaciones de poder generizadas a escala local y global.
Unido a ello, ese estatus feminizado de la popularización que instituyen los dis-
cursos sobre producción de conocimiento también se configura en la manera como
se enuncian educativamente tales prácticas y, más aún, según los modelos didácticos
que privilegian y orientan su puesta en escena. Antes de adentrarme en este punto,
me interesa llamar la atención sobre el simulacro de autolegitimación que tiene lugar
cuando estas prácticas se asumen educativamente, esto considerando el estatus des-
valorizado que ocupan dentro de los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología
(SNCT) y las comunidades locales de software libre. En este sentido, las experien-
cias de popularización, al no estar articuladas institucionalmente a la producción
de conocimiento y al ubicarse al margen de lo que estos escenarios priorizan, se
realizan como prácticas educativas, en una estrategia para gestionar recursos que les
permitan sobrevivir. Para ello, estas experiencias entablan diálogos y negociaciones
de financiación con instituciones educativas de diferente orden –con colegios y es-
cuelas directamente o con oficinas encargadas de la administración de los sistemas
educativos, a escala local, regional, nacional e incluso internacional–, pero también
Tania Pérez-Bustos

con la inversión privada, apelando allí a la dimensión educativa de la Responsabilidad


Social Empresarial o al altruismo.
Este simulacro, que apela principalmente a la supervivencia económica, se sostiene
sobre una paradoja que opera en múltiples niveles. Por un lado, al nombrarse como
práctica educativa, en oposición a un escenario escolar que se concibe en crisis; por
otro, al apelar a propuestas educativas que se asumen como dinamizadoras de la crisis,
en cuanto proveen recursos educativos con los que la escuela no cuenta, los cuales se
enuncian con el poder de alcanzar metas de aprendizaje, socialización y sensibiliza-
ción frente a la ciencia y la tecnología, de modos más eficientes que lo que lo hace el
escenario escolar. Más aún, aunque estas propuestas tienen resonancias en modelos de
aprendizaje constructivistas y activos, su principal referente es un paradigma empírico
inductivista de producción de conocimiento científico tecnológico que desconoce
su dimensión histórica, social, política y cultural. Este ejercicio de autolegitimación
educativa, que recurre a una supuesta legitimidad de la ciencia y la tecnología –y a un
modelo particular de estas–, como estrategia para salvar un escenario en decadencia,
se realiza con un lenguaje publicitario en donde se evocan aspectos emocionales rela-
cionados con el espectáculo, la diversión y el entretenimiento, que ratifican el papel
instrumental que ocupan las prácticas educativas en la dinamización del capitalismo
contemporáneo, en especial en su capacidad de generar imágenes sobre el conocimien-
to y la subjetividad, de formar sujetos consumidores acríticos de ciencia y tecnología
y de reproducir relaciones de poder entre regiones.
Retomando estas paradojas, en este capítulo exploro etnográficamente varias
experiencias de popularizaciones, tanto tradicionales como emergentes, para mostrar
la manera en que ellas se construyen como educativas, y analizo cómo ello ratifica su
estatus feminizado. Así, presento experiencias tradicionales y emergentes que respon-
den a los dos elementos centrales de este proceso: en primer lugar, a la subordinación
de las prácticas educativas a paradigmas androcéntricos de conocimiento científico
tecnológico, como pasa en los modelos de Hands-on-Science de la popularización
tradicional y en las dinámicas de iniciación de nuevos usuarios en la comunidad de
software libre que promueven modelos de autoaprendizaje; y en segundo lugar, al
aspecto emocional con que las experiencias se posicionan educativamente, de modo
instrumental y apolítico, al promover un acercamiento a la ciencia con una idea estan-
darizada de placer, diversión y colaboración, propios de la industria contemporánea
del “edutenimiento”1. Se trata de modelos de ciencia divertida, en la popularización

1
El edutenimiento refiere a un híbrido entre educación y entretenimiento, que se soporta sobre la
generación de materiales educativos que usan la idea de juego como su principal inspiración para
propiciar ambientes de aprendizaje. El propósito de este tipo de propuestas educativas es atraer la
atención de quienes aprenden apelando a sus emociones con diferentes herramientas didácticas, que

164
2 Prácticas educativas feminizadas

tradicional, y de ambientes de aprendizaje colaborativos, en el software libre. Al final


del capítulo, conecto las dos experiencias, para precisar cómo la popularización hace
posible educativamente la dicotomía entre lo androcéntrico y lo feminizado.

Escenificaciones educativas de la popularización tradicional

Como se vio, la enunciación educativa de los escenarios de popularización tra-


dicional determina una serie de propuestas didácticas y estas desarrollan un tipo
de relaciones entre sujetos y subrayan ciertos contenidos, al tiempo que presuponen
visiones específicas de ciencia y tecnología. Por su parte, ello contribuye a configurar
sesgos de género que refuerzan la idea de feminización. Dos casos de popularización
tradicional en India y Colombia ilustran etnográficamente esta dinámica, pero, antes
de abordarlos, hay que hacer algunas precisiones generales.
La enunciación educativa de las experiencias de popularización tradicional se
ha caracterizado por incorporar un lenguaje propio de los modelos de aprendizaje
constructivista. Este ejercicio no deliberado parte de que este tipo de propuestas
didácticas de popularización propician un acercamiento autónomo al conocimiento
y un aprendizaje por descubrimiento. Ambos supuestos se apoyan en una serie de
dinámicas consideradas como sociales, entre las que se incluye la colaboración y el
trabajo en equipo. Estas, por su parte, soportan un ejercicio progresivo en el que se
afianzan y desarrollan procesos cognitivos relacionados con la comprensión, reflexión
y solución de cierto tipo de problemas. Dos asuntos se deben resaltar aquí en relación
con estos supuestos educativos.
En primer lugar, dichas premisas se han esquematizado y estandarizado en dife-
rentes propuestas de popularización tradicional implementadas en distintos escena-
rios, principalmente bajo el supuesto de que esta es la forma más propicia de educar
en ciencia, en cuanto proceso que emula el quehacer científico en sí o un quehacer
científico en particular. De las apuestas de Harding (1998) y Haraway (1996) por
provincializar y reconocer las subjetividades que amparan la ciencia moderna se sigue
que la popularización da mayor visibilidad y estatus –artilugios propios del mercadeo–

se enuncian como interactivas y que, como lo señalan Buckingham y Scanlon, están sujetas a una
obsesiva insistencia en que el aprendizaje sea concebido como inevitablemente divertido (citados
por Zühal Okan, 2003, p. 255). Como señalaré más adelante, en el actual capitalismo esta noción
de edutenimiento se ha convertido en un eslogan para publicitar los escenarios de popularización
que no tiene ninguna reflexión pedagógica sistemática de fondo.

165
Tania Pérez-Bustos

a un modelo de conocimiento que ha contribuido al desarrollo contemporáneo de las


llamadas sociedades occidentales. En relación con esto, en la aproximación etnográfica
a experiencias de popularización tradicional indias y colombianas se observa que esta
mayor visibilidad de ciertas formas de conocer tiene como principal referente, no una
reflexión pedagógica, sino la transposición de un referente científico en un dispositivo
didáctico, asunto que se evidencia en la participación predominante de sujetos formados
en ciencias básicas, principalmente en ciencias naturales, con una presencia fuerte de
la física en la formulación original (y luego replicada) de estas propuestas educativas.
Me refiero aquí al hecho, por ejemplo, de que buena parte de estas experiencias tienen
como modelos escenarios como el Exploratorium de los años setenta, fundado por
iniciativa de un físico experimental norteamericano, Frank Oppenheimer.
Sobre este particular, al revisar el carácter performativo de estas propuestas –y reto-
mando a Mayberry (1998)–, surge una pregunta, y es hasta qué punto la transposición y
estandarización de ciertos supuestos en relación con la educación en ciencia no camufla
el potencial reproductor de estos dispositivos, al sostener ciertos paradigmas hegemónicos
de producción de conocimiento que operan bajo principios de universalidad, imparcia-
lidad y abstracción, propios de modelos androcéntricos de ciencia (Maffia, 2005). Ocul-
tamiento que, paradójicamente, usa varias estrategias. Por un lado, la hipervisibilización
y sobrevaloración de esas características androcéntricas, mostrándolas como legítimas,
válidas y ciertas, y por otro, la presentación de estas características a través de artilugios
de mercadeo, a partir de los cuales, formas de conocer relacionadas con lo emocional,
interesadas en el bienestar de los otros y situadas en la pequeña escala (Harding, 1998,
p. 47) son utilizadas para posicionar principios de universalidad, neutralidad y abstrac-
ción en relación con el conocimiento científico. Con este movimiento instrumental
se despolitiza el poder epistemológico que tienen esas otras dimensiones afectivas, no
solo para comprender el mundo cotidiano, sino incluso para cuestionar, deconstruir y
tensionar desde allí el lugar incólume otorgado a la racionalidad científica2.
Un segundo aspecto a resaltar del uso no deliberado de modelos educativos
constructivistas en la popularización es la tendencia global a la despolitización de

2
Me interesa señalar aquí que esta noción monolítica de la racionalidad científica es problemática,
pero que es justamente esa naturaleza la que promueve la popularización en la sociedad de consu-
mo. En relación con esto, los artilugios de mercadeo que aquí he subrayado son producto de una
modificación de este sentido de racionalidad en la contemporaneidad, que funciona en este caso
con la incorporación pragmática de lo otro, ratificando jerarquías epistémicas entre la ciencia y otras
formas de conocer. Sin embargo, existen también modos progresistas de producir conocimiento
científico-tecnológico que contribuyen a transformar agendas políticas individualistas en ciertos
modos de producir conocimiento y abogan por la consolidación de miradas más contingentes y
políticamente comprometidas con la diversidad. Desafortunadamente, no es sobre estos que versan
las experiencias que presento aquí.

166
2 Prácticas educativas feminizadas

la pedagogía (Gough, 2008). Aludo a los mecanismos culturales que, marcados por
relaciones de mercado capitalistas, tienden a configurar estas propuestas educativas
en dispositivos sociales que permean la sociedad en su conjunto (Martín-Barbero,
1987 y 2002; Huergo, 2000; Michael, 1998). Allí, la enunciación innovadora de la
popularización tradicional en un esquema estandarizado constructivista es una nueva
forma de “decorar” prácticas educativas que reproducen relaciones de poder, como las
señaladas por Freire (1970) para a la educación bancaria, y están lejos de transformar
radicalmente, a pesar de que así lo oferten, las estructuras, metodologías y prácticas
de aprendizaje que han caracterizado el escenario escolar (Martín-Barbero, 2002).
Hechas estas precisiones generales sobre el carácter educativo de la popularización
tradicional, analicemos algunos ejemplos, indagando por los modos en que estas incor-
poraciones pragmáticas de lo educativo en la popularización refuerzan ciertos procesos
de feminización que dialogan con lo señalado en el capítulo anterior.

Manos a la ciencia

Como se vio, uno de los principales supuestos educativos de la popularización


tradicional está relacionado con la idea de que el público viva una experiencia similar
a la del quehacer científico. Un modo común de denominar este ejercicio ha sido es el
de Hands-on-Science. Dos experiencias de popularización tradicional evocan de modo
distinto, pero complementario, esta búsqueda por escenificar el quehacer científico. La
primera consiste en una actividad de demostración de ciencia, una science demonstra-
tion, que observé mientras acompañaba una exhibición de ciencia móvil del Consejo
Nacional de Museos de Ciencia (NCSM), en una visita al distrito de Tumkur, zona
rural aledaña a Bangalore; la segunda la componen dos ferias de ciencia nacionales,
en India y en Colombia, donde dos grupos de niños, uno en cada país, presentan sus
proyectos de investigación en relación con el agua.

Demostraciones y aprendices de mago

En el viaje hacia Tumkur, Gulab, el facilitador del ejercicio, profesional de la exhi-


bición de ciencia móvil, me contó que, para complementar la exposición que estaban
llevando, haría una sesión con los estudiantes en la que presentaría demostraciones de
ciencia sobre principios básicos relacionados con el aire y la presión atmosférica. Me
explicó que estas actividades ya las había hecho en otras visitas y que en esta ocasión rea-
lizarlas sería una manera de que su nuevo compañero de equipo aprendiera a repetirlas,
cuando él no pudiera acompañarlo. Mientras conversábamos sobre estas demostraciones,
Gulab hacía énfasis en que ellas tenían mucho valor para la enseñanza de las ciencias,

167
Tania Pérez-Bustos

no solo porque le permitían al estudiante comprender fácilmente un fenómeno, sino


porque al estar hechas con materiales de fácil consecución ellos luego podrían replicarlas;
además, como eran muy entretenidas, eran una motivación para que ellos se aceraran a
la ciencia: “Demonstrations help children to see that this topics are close to their daily
life, but also that they can also do science”3, me decía.
Luego de que los estudiantes visitaran la exposición móvil, Gulab pidió a la maestra
encargada que los ubicara en el patio de juegos de la escuela, frente a la mesa que él
y su compañero habían organizado para realizar la demostración. En el lapso de una
media hora y valiéndose de una botella plástica, agua, un globo de inflar y otros ele-
mentos, Gulab realizó unos ocho experimentos diferentes. Algunos de ellos yo ya los
conocía, pues en Colombia los había visto efectuar en otras actividades demostrativas,
pero me llamó la atención que incluso la explicación del fenómeno fuese similar y
que generara reacciones de asombro equiparables en uno y otro contexto. La serie de
experimentos estaba pensada de tal modo que cada uno terminaba en alguna sorpresa
de tipo sensorial, una explosión, un movimiento imprevisto de algún fluido, un ruido
extraño, todos efectos que atraían la atención de los estudiantes y los hacían observar
con atención, reírse, comentar entre ellos. De vez en cuando, Gulab lanzaba preguntas
como una manera de confirmar que lo que estaba diciendo se entendía: So, why do
the can explode? (entonces, ¿por qué explota la lata?), y los niños y niñas respondían
en coro: Because of the atmospheric pressure (por la presión atmosférica). Finalizada
la demostración, hubo algunos aplausos, luego de lo cual el grupo de estudiantes se
dispersó con rapidez al llamado de la maestra al aula. Gulab y su equipo guardaron
las cosas dentro del bus de la exposición, se despidieron de los maestros, quienes
agradecieron la visita, y emprendimos el retorno a Bangalore.
Dos aspectos de este ejemplo dan pistas para responder a la pregunta por el tipo
de quehacer científico que allí está puesto en escena e indican cómo se feminiza la
popularización al promoverla. En primer lugar, una estandarización de la dinámica
que permite a Gulab repetir allí el mismo experimento realizado en otros lugares a
los que ha ido la exposición móvil, al punto de conseguir que en la demostración
otros como él puedan igualmente replicarlo en futuras visitas y pretender incluso
que, en ese acto, quienes lo observan como público queden con las ganas de repro-
ducir el experimento en otro momento. Tal estandarización, más aún, me permite
transportarme hipotéticamente desde esa zona rural en India a un centro interactivo
en Bogotá e imaginar que Gulab escenifica la misma demostración. En todos estos
movimientos, cambian los contextos y los sujetos, pero la demostración permanece
inalterable, al punto de volverse un fetiche. En algunos casos, incluso se la presenta

3
“La demostración les ayuda a ver que estos temas no están tan lejos de su cotidianidad y que incluso
ellos también pueden hacer ciencia”.

168
2 Prácticas educativas feminizadas

a cientos de jóvenes según la misma lógica unidireccional, para que la multipliquen.


Cada uno de estos futuros “aprendices de mago” toma nota de lo que tiene que hacer
y observa con atención los movimientos y explicaciones dados, e incluso el tipo de
lenguaje corporal con que se los comunica, para luego repetirlas de manera iterativa
para otros grupos de jóvenes como él.
En esa producción en serie, la explicación de los fenómenos poco a poco va
diluyéndose hasta convertirse en un listado de instrucciones a seguir, en una mera
manipulación de objetos cotidianos, en un pasatiempo de descanso escolar. A pesar
de las posibles grietas que tal dilución pueda generar en un sistema homogeneizador
como este4, el segundo aspecto que me interesa resaltar tiene que ver justamente con
los mecanismos que el propio sistema instaura para reincorporar esas diluciones en la
ratificación de un tipo de ciencia en particular. En el ejemplo, Gulab se refiere a las
demostraciones como una manera de hacer ver a los estudiantes el poder de la ciencia
para la explicación de los fenómenos cotidianos. Allí, la noción de cotidianidad puesta
en juego refiere a la accesibilidad de los materiales con que el experimento se realiza,
la misma que permite su fácil y económica reproducibilidad. En otras demostraciones
como esta, la idea de cotidianidad refiere incluso al uso del patrimonio cultural, mate-
rial e inmaterial de las comunidades, sus cosmovisiones, sus artesanías, sus creencias,
como base para exponer la explicación científica de un fenómeno.
Por ejemplo, en una demostración realizada como parte de una exposición iti-
nerante sobre Cien años de soledad en el museo interactivo de la ciencia y el juego de
Combarranquilla, experiencia que es parte de la red Liliput, se utilizan fragmentos
de la obra de García Márquez para explicar los principios físicos de los instrumentos
tecnológicos evocados en la novela: una brújula, un astrolabio, un telescopio, un
imán, un caleidoscopio y un catalejo. En otros casos, el uso de elementos tradicionales
propios de otros sistemas de conocimiento, como las creencias y los rituales en torno
a las fases de la luna y los movimientos de los astros, son objeto de deslegitimación
epistemológica por parte de científicos y popularizadores, por cuanto se los considera
inscritos en una dimensión de la cultura carente de valor explicativo válido o referidos
a un pasado propio de culturas primitivas, de menor desarrollo y ya no vigentes. En
India, la mayoría de las experiencias de popularización tradicional visitadas tienen
entre sus demostraciones algunas que se denominan genéricamente de “lucha contra

4
Me refiero aquí a la popularización tradicional, que en estos casos diseña sus propuestas en esquemas
de producción en serie, usando materiales de bajo costo y formando multiplicadores que replican
ejercicios estandarizados. Este sistema, sin embargo, no es de naturaleza monolítica ni opera de
manera unidireccional; en este sentido, en su interior existen fugas potenciales que tensionan tal
replicabilidad, apropiándose de ella de modos que se salen de los propósitos de la educación en
ciencia y generando empoderamientos (frágiles, contingentes) en la pequeña escala. Sobre estas
tensiones volveré en la tercera parte de la obra.

169
Tania Pérez-Bustos

las supersticiones” (Fighting Superstitions)5. En un contexto como el indio, en el que


quienes tienen el papel asignado de practicar estas “supersticiones” son principal-
mente mujeres, o en un contexto como Colombia, donde se asume cotidianamente
que son ellas quienes más “creen en esas cosas”, es importante preguntarse cómo una
apuesta popularizadora que desconoce el potencial epistemológico de esas maneras
de ver y relacionarse con el mundo contribuye a generizar las jerarquías epistémicas,
base de este tipo de estrategias.
Del mismo modo, en estos ejemplos la explicación del fenómeno denominada
científica privilegia una aproximación a la realidad desde la experimentación, es-
quematizada como única y descontextualizada, no solo respecto al escenario en el
que se implementa, sino también respecto al experimento en sí, lo que contribuye
a reproducir en múltiples escenarios locales del sur una idea de ciencia dogmática,
ateórica y ahistórica (Isabel Fernández et al., 2002). En todos estos referentes al uso
de la cotidianidad, el esquema del experimento se mantiene: observar, encontrar
patrones, inducir posibles causas, aunque allí cambien los medios utilizados para
escenificar el esquema, y aunque los sentidos de lo cotidiano sean diferentes, en
general estos son vistos para todos los casos como instrumentos que capturan la
atención del público, pero cuya naturaleza epistemológica es inocua para el propósito
mismo de la demostración. Este nivel de incorporación pragmático de aspectos rela-
cionados con lo cotidiano, junto con la estandarización de una propuesta educativa
didactizada en escenarios culturalmente distantes, son centrales para comprender la
feminización de estas prácticas educativas, en tanto operan subordinadas a modos
androcéntricos de producir conocimiento 6.

5
Este tipo de estrategias de incorporación del saber del otro las ve José Antonio López Cerezo (2008)
como el desarrollo de una comprensión de la epistemologías populares por parte de quienes comu-
nican la ciencia, un mecanismo para comprender y lograr que los ciudadanos confíen en el tipo de
conocimientos científicos que las experiencias de popularización están escenificando. Estas denomi-
naciones se constituyen en formas de ratificar jerarquías epistémicas entre conocimientos expertos,
legítimamente reconocidos como tales por los SNCT, y conocimientos que pertenecen a la esfera
de “lo popular”. Lo que llama la atención de los ejemplos presentados es que en ellos se reconoce
que esta dimensión existe, pero se hace en todo caso para instalar otras formas de conocer, desde la
contraposición, la lucha y la negación de su poder explicativo, de su carácter epistemológico, o para
reconocerlas instrumentalmente como una manera de acercar a la explicación correcta provista por
la ciencia y tecnología clásica. Esto lo llama Lozano (2005) un modelo deficitario complejo.
6
Esta instrumentalización de lo educativo será sustituida en las experiencias de popularización por
un reconocimiento pragmático en propuestas didácticas que valoran el atractivo de lo emocional
y lo sensible en sus públicos. Un valor que se encuentra asociado a la lógica de consumo, mas no
epistémica, propia de la sociedad contemporánea. En este sentido, planteo aquí que estás dimensio-
nes de lo emocional y lo sensible, de lo cotidiano, son capitalizadas, conquistadas semióticamente,
como dirá Castro-Gómez (2005, p. 86-87), para incorporarlas y reconocerlas instrumentalmente
en la dinamización de esta popularización hegemónica.

170
2 Prácticas educativas feminizadas

Aunque se puede argüir que las demostraciones de ciencia como las aquí presen-
tadas generan potencialmente ambientes estimulantes que motivan el interés y la
curiosidad por estos temas en quienes las observan, este potencial no puede desligarse
de las estandarizaciones que las preceden y que ellas reproducen en relación con una
visión particular de ciencia7. En esta misma línea, este potencial no puede legitimarse
en abstracto, sin considerar que para el funcionamiento de estas demostraciones se
utiliza una fracción reducida de tiempo, usualmente desarticulada de otras dinámi-
cas educativas, y que incluso para su realización solo se apoya en el poder de control
disciplinar del maestro, mas no en su capacidad de continuar trabajando estos temas,
una vez termina la visita de las experiencias en cuestión. En este contexto, la visita
de este tipo de propuestas a escenarios escolares no afecta ni se ve afectada por el día
a día de la escuela. Este ejercicio de reconocer solo la capacidad organizativa y de
custodia de un mediador pedagógico en los escenarios locales es otra de las maneras
como opera a escala global el simulacro educativo. Allí, la escuela no es más que un
lugar de paso que sirve a la actitud de la popularización y de sus subsecuentes intereses
por fijar modos empíricos inductivos de hacer ciencia, disposición que, en todo caso,
acontece con la premisa de que este tipo de demostraciones sí tienen el poder de hacer
de modo más eficiente y divertido lo que la escuela no hace.

Científicos en potencia

En el año 2007, luego de casi 10 de no haber asistido, visité la décima versión


de Expociencia-Expotecnología en Bogotá. Como la mayoría de estas ferias, los
pabellones del recinto estaban llenos de estands en donde niños y niñas en edad
escolar presentaban proyectos de investigación en diferentes temas. Entre los más
de 1.000 proyectos, un número considerable de ellos hacía parte del programa On-
das, uno de los proyectos bandera del Departamento Administrativo de Ciencia y
Tecnología en el campo de la popularización, cuyo objetivo principal es fomentar
una cultura de la ciencia y la tecnología en las comunidades infantiles y juveniles a
través de su iniciación en la investigación científica y tecnológica. Con esta premisa,
el programa orienta a grupos de estudiantes a que identifiquen problemas de su

7
Catherine Milne y Tracey Otieno (2007) realizan una revisión de la literatura en relación con
este punto y argumentan a través de un estudio interpretativo que esta puesta en escena, en cier-
tas condiciones, puede generar mayores niveles de participación y de comprensión sobre ciertos
fenómenos, lo que ratifica el poder reproductor de una ciencia neutral que estos modelos tienen y
cómo este funciona apalabrando el conocimiento cotidiano como mecanismo de motivación. Este
tipo de estrategias vuelve a poner el énfasis en el carácter feminizado de estas prácticas educativas,
materializado en el papel de lo educativo como subordinado al posicionamiento de un saber de
carácter androcéntrico.

171
Tania Pérez-Bustos

entorno y a que los resuelvan desde una aproximación sistemática. Originariamente,


el programa Ondas estaba pensado para fortalecer los sistemas locales de educación
y contextualizar la pregunta por la ciencia y la tecnología desde una aproximación
pedagógica, pero actualmente se constituye en el primer peldaño en una escalera
ascendente orientada a la formación de profesionales de alto nivel8.
En este panorama, los proyectos de niños y niñas que participan de Ondas y se
presentan en Expociencia-Expotecnología no se libran totalmente de responder a
un imaginario colectivo globalizado de lo que significa hacer ciencia. Como en esta
feria colombiana de ciencia, en India los proyectos del Congreso Nacional de Ciencia
para Niños (National Children Science Congress) también dan cuenta de los niveles
de estandarización del llamado método científico, como procedimiento idóneo para
acercarse al quehacer de quienes producen ciencia. Tanto en Colombia como en In-
dia, niños y niñas presentan sus procesos investigativos desde una puesta en escena
que esquematiza la simplificación de un problema observado, la definición de unas
hipótesis que orientan un proceso de experimentación, la recolección de una serie de
datos a partir de los cuales tiene lugar la experimentación y la derivación de conclu-
siones a la luz de lo que el experimento reporta9.
Entre los proyectos que tuve la oportunidad de conocer en la feria de 2007 es-
tuvo uno relacionado con la contaminación de fuentes de agua en el departamento
del Cesar. Había conocido de este por el video institucional de Colciencias sobre el
programa, en donde los niños y niñas investigadores presentaban las dificultades que
habían tenido con la realización de su pesquisa, las frustraciones al tratar de intervenir
la zona y las ganas de seguir intentándolo (Colciencias-Ondas, 2006c), aspectos de un
quehacer científico socialmente sensible y apasionado que no hacen parte de la visión
dicotómica de la ciencia androcéntrica (Maffia, 2005; Harding, 1998). Sin embargo,
poco de eso estaba presente en el estand de Expociencia-Expotecnología. Allí los niños
se turnaban para presentar esquemáticamente lo que habían hecho, sin considerar el
porqué de su investigación ni los intereses que los movilizaban. Repetían la misma
información sobre el proyecto a todo aquel que se interesaba: los pasos que habían

8
Esto acorde con lo señalado por las políticas de ciencia y tecnología en Colombia, discutidas en el
capítulo 5.
9
Este esquema de feria de ciencia escolar, que reproduce un tipo de acercamiento a estos conocimientos
en particular, toma como modelo las ferias de ciencia estadounidenses, populares a partir de los años
cincuenta, que se realizan cada año en primavera en la mayoría de las instituciones educativas (John
Craven y Tracy Hogan 2008). Este referente de feria de ciencia se encuentra estrechamente ligado
al modelo de popularización tradicional desde el que se reproducen imaginarios de ciencia empírica
propios del siglo XIX (Brooks, 2006; Barrio, 2008). Esta reproducción de modelos occidentalizados de
popularización puede concebirse como un sesgo poscolonial, transversal a los modelos androcéntricos
de ciencia neutral, universal, articulada a la expansión europea (Harding, 1998).

172
2 Prácticas educativas feminizadas

seguido en el tiempo, las actividades realizadas, los resultados, mientras que el resto
del tiempo conversaban entre ellos sobre cualquier otra cosa.
Este caso estuvo guardado en mi memoria hasta 2008, cuando asistí al Congreso
Nacional de Ciencia para Niños, en el distrito de Dimapur, Nagaland. Allí, entre los
muchos proyectos presentes, una buena cantidad estaban también relacionados con el
agua. Al igual que en Bogotá, en Dimapur los niños presentaban sus investigaciones
esquemáticamente y daban una idea memorizada, ajena a sus intereses, acerca del
proceso de investigación10. Todavía recuerdo las palabras de uno de los niños enfrente
del estand que presentaba un proyecto realizado en los alrededores de su escuela. Le
escuché repetir la misma información unas tres veces, algunas más fluidamente que
otras, pero siempre con la misma actitud corporal de autoridad: “Our research is
about the quality of drinking water in a rural area of India. And also about diseases
related with it. We did all this”, dijo, señalando una lista de experimentos químicos
y explicando en detalle cómo se habían recogido las muestras y se habían realizado
test con instrumentos idóneos:

We found that the level of iron in the water was above the accepted level. We
also found presence of arsenic, which could explain the high incidence of
gastric problems between the people living in the area […] living that most of
the community is illiterate it is difficult to generate solutions to face the water
problem. An example of this is their low comprehension of the results found
in our research. (Notas de campo, Dimapur, 27-12-2008)

El principal referente de estandarización presente en este ejemplo –elemento


central para comprender su estatus feminizado– son los mecanismos de selección
de los proyectos que ambos escenarios tienen previstos. En India, los lineamientos
para la presentación de proyectos al Congreso son claros, al definir una metodología
que dice emular un método científico de carácter universal. Para ello, los proyec-
tos deben presentarse en un formato predeterminado, que luego evalúan comités

10
En muchos casos esta puesta en escena está marcada por diferencias de género, en donde, por
ejemplo, se encuentra que son las niñas las llamadas a presentar las experiencias, porque son más
fluidas verbalmente, pero no necesariamente porque hayan hecho el experimento. Ante esto, algu-
nos profesores con los que hablé en Expociencia-Expotecnología señalaron que para la feria ellos
escogían a los niños o niñas con mayor facilidad de expresión pública, usualmente las niñas, pues
quienes tenían un perfil más científico, usualmente los varones, eran más tímidos y no eran aptos
para esta exposición. En India ocurrió lo contrario, dado que socialmente en ese país está mejor
visto que un varón haga presencia pública, en este caso, antes que una chica. Llama la atención el
tipo de preconcepciones sobre lo femenino y lo masculino que operan en estos ejemplos y cómo
estos instalan ciertos paradigmas de quién hace ciencia y quién la comunica.

173
Tania Pérez-Bustos

de científicos a nivel distrital, estatal y nacional, en donde se coteja la pertinencia


científica del problema a investigar, a la luz de un procedimiento que contempla la
recolección de información, su análisis desde la experimentación y la intención de
proveer soluciones a la luz del ejercicio.
En Colombia, por su parte, la financiación de proyectos en el programa On-
das también está sujeta a unos formatos predefinidos, que se constituyen en una
simplificación de los formatos de presentación de proyectos para financiación ante
Colciencias por parte de la comunidad científica (María E. Manjarrés, Marcos R.
Mejía y Jairo Giraldo, 2007). En este caso, el paradigma del método científico no está
tan explícito, como en el caso indio, en los formatos de evaluación y seguimiento,
pero en los lineamientos pedagógicos la idea de indagación guiada que orienta las
propuestas a presentar, cuyo eje central es la pregunta de investigación (Colciencias-
Ondas, 2006a), sí privilegia un acercamiento a la investigación científica desde el que
la producción de conocimiento se da de modo esquemático y lineal y, sobre todo,
libre de problematizaciones, siempre legítimo y loable. Es interesante cómo opera la
instrumentalización y despolitización de lo educativo para reproducir un sentido de
ciencia de carácter androcéntrico, que se ancla en los esquemas de testigo modesto
planteados por Donna Haraway (1996), en relación con los científicos experimentales
de la Inglaterra del siglo XVII.
En concordancia con los casos anteriores, estos formatos promueven una estanda-
rización de la ciencia, con una visión economicista enfocada a resolver problemas del
desarrollo11, en donde se privilegia el resultado final de la investigación antes que una
visión del proceso investigativo, más desde sus contingencias. Como explica Flórez
(2005), retomando a Bachelard, en las epistemologías que sustentan la enseñanza de
las ciencias predomina una lógica más de justificación que de descubrimiento. Esto
ha llevado a que el contexto social y político de los problemas en estudio aparezca
como un referente pueril que no aporta en la conceptualización de la metodología
a realizar ni, menos aún, orienta el análisis del mismo. En esta línea, el quehacer
científico se encarna en los niños y niñas como un saber con potencial de explicar
la realidad en cuanto ella es y de proveer soluciones legítimas, asertivas y precisas,
por tanto, neutrales y buenas, que se deben escuchar justamente por su condición de
cientificidad y legitimidad correlativa. Allí, a las niñas y los niños como científicos se
los ve y se ven a sí mismos como sujetos especiales, en algunos casos con habilidades
intelectuales y comunicativas superiores a las de sus compañeros, que tienen la misión
de transformar los problemas de su entorno, una misión que, al igual que la ciencia
y la tecnología, se considera encomiable por sí misma. Este sentido de subjetividad,

11
Es notorio en este punto que gran parte de los proyectos presentados en estas ferias están orientados
a la generación de propuestas de emprendimiento productivo.

174
2 Prácticas educativas feminizadas

neutralizado a través de artilugios didácticos y encarnado en la subjetividad de niños


y niñas, reproduce estereotipos de hacedores de ciencia androcéntricos en los que la
producción de conocimiento se presenta como generada desde un lugar neutral no
problemático o, como diría Haraway (1995), como un truco divino (a God-Trick)
que es necesario situar para comprender las relaciones de poder que le son propias.
Sin negar que estos procesos de investigación potencialmente generan mayor
interés y autonomía en niños y niñas en su proceso de aprendizaje, así como un
sentido de pertenencia respecto de los problemas de su entorno (Colciencias-Ondas,
2006b), es necesario señalar que esta potencialidad está acompañada de una visión
de conocimiento acrítica que vuelve a poner el acento sobre la despolitización de las
propuestas pedagógicas y, más aún, con respecto a su instrumentalización y subordi-
nación frente a una ciencia androcéntrica. En esta línea, los procesos de investigación
fomentan una idea de aprendizaje que, al esquematizar, instrumentaliza aspectos de
la investigación que pertenecen al ámbito de lo emocional. Me refiero aquí a facto-
res axiológicos desde los que las preguntas y búsquedas de la investigación generan
compromisos ético políticos de los niños y niñas con su entorno y promueven que la
investigación se presente como un relato, lleno de incertidumbres, fracasos, aventuras,
sorpresas y casualidades, que no logran encajar en los esquemas de sistematización,
selección, presentación y reconocimiento con los que operan estos programas y que se
materializan en ferias escolares de ciencia en diferentes escalas12. Con esta lógica, los
niños y niñas que participan de esos programas, junto con su visión del mundo y el
imaginario que sobre ellos tienen nuestras sociedades, se convierten en un artificio de
neutralización de la empresa científica. Esta incorporación pragmática de lo educativo
y de los aspectos emocionales y axiológicos de la ciencia y la tecnología subrayan una
jerarquía epistémica central, base de la dicotomía de género entre la emoción y la
razón, ampliamente trabajada por la crítica feminista (Maffia, 2005, Fox-Keller, 1991).
Sin embargo, aquello que estos programas no logran esquematizar y estandarizar
y que reconocen retóricamente, sin transformar los mecanismos con los que operan,
comporta posibles fugas, mecanismos de transgresión que, al ser trabajados en la
práctica pedagógica de los maestros y maestras, agentes invisibles a estas propuestas
de popularización tradicional, potencialmente sugieren preguntas sobre la realidad,
sobre la producción de conocimiento, sobre quiénes somos y por qué hacemos lo que
hacemos, aquí y ahora. Fugas que tensionan estos paradigmas homogeneizadores del
conocimiento y apelan a una idea de sujeto cognoscente que tiene cuerpo y porta

12
La evaluación de impacto del programa Ondas realizada en el 2006 señala como una de sus
debilidades centrales que “no se consigue que el proceso de sistematización supere la elaboración
de informes finales, los cuales simplifican y reducen todo ejercicio y toda búsqueda a informes
empastados, invisibilizando los procesos” (Cecilia Dimate, 2006, p. 87).

175
Tania Pérez-Bustos

una historia y una cultura, un sujeto cuya vida sitúa la producción de conocimiento.
Más allá de la competencia altruista por transformar el mundo desde una verdad
revelada por la ciencia y la tecnología, estas apuestas pedagógicas situadas en los
márgenes de los programas de popularización parecen limitarse a reconocer el poder,
la necesidad y la dificultad de pensar y reflexionar el devenir cotidiano de su trabajo
y, quizás, desde allí transformar medianamente su relación con el mundo y con los
otros y las otras que lo habitan13.

Ciencia divertida

Una característica de las experiencias de popularización tradicional es que asumen


la diversión como uno de sus principales referentes. Como búsqueda, este ideal está
presente en todas las experiencias estudiadas. En las demostraciones, se constituye
en un factor sorpresa que genera curiosidad en quienes observan la presentación de
un fenómeno que a primera vista parece imposible de realizar, de allí su asociación
con la magia. En las ferias de ciencia y en los modelos de indagación guiada que las
preceden, la idea de diversión está ligada a la curiosidad, vista como natural en los
niños y las niñas, tanto como al quehacer científico, relacionado por su parte con un
proceso de investigación cargado de misterio y aventura14. En general, cuando estos
escenarios califican sus propuestas educativas como divertidas, lo hacen en estrecha
relación con su imaginario de que la escuela no es un escenario lo suficientemente
motivador para generar interés por estos temas.
Esta idea de diversión puede describirse con dos paradigmas que se complementan
y aparecen mixturados en la puesta en escena de la popularización tradicional. En
primer lugar –y continuando con lo ya señalado hasta aquí, pero haciendo algunas
precisiones específicas sobre la diversión–, está la idea de que la educación en ciencia
puede ser entretenida, pues la aproximación a los fenómenos estudiados por estos
conocimientos despierta una serie de emociones y sensaciones asociadas con el goce
y el juego; en segundo lugar, la idea de ciencia divertida ha ido asociándose progre-
sivamente, en especial en países como India y Colombia, a una tarea propia de los
escenarios de popularización promovidos por los SNCT. En esta línea, se asume que
estos escenarios sensibilizan al público en general frente a la ciencia y, generando

13
Sobre esto versa el último capítulo de esta obra.
14
En su investigación sobre las representaciones de la diversión en los escenarios de educación formal
e informal en Estados Unidos, Peter Appelbaum y Stella Clark (2001) proponen una tipología de
la diversión que distingue cuatro niveles: ¡Sorpresa!, ¡Ta-dah! (¡Eureka! o ¡Tarán!), ¡Imagina eso! y
¡Mira eso! Los primeros tres estarían simultáneamente presentes en las demostraciones de ciencia
aquí presentadas, mientras que la última sería más propia de los modelos de feria de ciencia. Sobre
esto versa el último capítulo de esta obra.

176
2 Prácticas educativas feminizadas

asombro por ciertos temas, abonan el terreno para que pueda darse, más fructífera-
mente, con mayor motivación e interés, un aprendizaje de la ciencia y la tecnología.
Esta legitimación de la popularización mediante escenarios que invitan a “la fascinante
aventura del conocimiento”, en donde “la diversión tiene su ciencia” y el juego y la
ciencia van de la mano15, se apalanca fuertemente en el uso de un lenguaje publici-
tario que en muchas ocasiones tensiona las posibles propuestas educativas en ciencia
y tecnología, con un afán por vender servicios que parecen estar más cercanos a la
industria del entretenimiento que a la educación.
En relación con esto, a la pedagogía tradicional –que aún tiene lugar en muchas
escuelas y sigue siendo un referente clásico a la hora de pensar lo educativo– se la ha
concebido según una lógica racional, dicotómica, donde es la mente –no el cuerpo
ni las emociones– la que se pone en juego a la hora de aprender. En este esquema, el
aprendizaje recibe el estigma de aburrido, pues este no es un escenario para expresar
los sentidos, los sentimientos y las pasiones. Más aún, como nos advierte hooks (1994),
estas dimensiones de la vida han sido intencionalmente borradas del acto educativo,
por considerárselas impropias de estos escenarios públicos, marcados por la represión
y la negación. Esta debilidad de la educación escolarizada la aprovechan fuertemente
los medios de comunicación, que contribuyen a dicha esquematización ubicando el
lugar del placer y la diversión fuera de la escuela o en sus intersticios. Esto, por su
parte, lo retoman propuestas educativas como las que competen a este estudio, en
donde se utiliza la diada escuela-aburrimiento como mecanismo para adjudicarse el
poder de enseñar de otros modos, esto es, con artilugios publicitarios.
En línea con lo anterior, la ruptura que se da en la dicotomía razón-emoción, históri-
camente generizada, es falsa, pues parte de un principio de reconocimiento pragmático
de lo emocional para propiciar procesos de acercamiento a un saber cognitivamente más

15
“La fascinante aventura del conocimiento” es el lema corporativo de Maloka, centro interactivo de
Bogotá (www.maloka.org); “Divertirse tiene su ciencia” es uno de los eslogan que maneja el Parque
Explora, en Medellín (www.parqueexplora.org); la combinación de ciencia y juego caracteriza las
experiencias clásicas del Museo de la Ciencia y el Juego en Bogotá (www.icn.unal.edu.co/departa-
mentos/subdependencia.php?id=0&subid=11) y de aquellos pequeños museos de Liliput que han
tomado esta propuesta como su principal referente, también presente en todas las exposiciones
de Ciencia Divertida (Fun Science) que hacen parte de los 28 museos de la Consejo Nacional de
Museos de Ciencia en India (NCSM, www.ncsm.org.in) y en muchas otras experiencias de popu-
larización en India: Agastya Foundation: “Make learning fun” (www.agastya.org); Arvind Gupta
Toys: “Making science fun for the children of India” y “The line between science and fun is very thin”
(www.arvindguptatoys.com); y Navnirmiti: “Making elementary math/science education meaningful,
fun and exciting” (www.navnirmiti.org),

177
Tania Pérez-Bustos

legítimo. Este ejercicio opera con la banalización de las emociones, clave de los procesos
de feminización de estas prácticas educativas16.

Divertirse manipulando, compitiendo, interactuando

Dentro de ese primer paradigma de la diversión se identificaron en el trabajo


de campo tres puestas en escena distintas. La primera de ellas está relacionada con
una noción expositiva de los fenómenos estudiados por la ciencia, que asume que es
importante construir dispositivos que le permitan al público, usualmente infantil,
manipular el fenómeno directamente. La premisa allí es que esta interacción con
el fenómeno (mediada por el dispositivo) genera curiosidad y detona preguntas
en quien lo manipula, aspectos que son considerados como principios básicos de
la indagación científica. Ejemplo de esto es la leyenda colgada en la entrada de la
galería Ciencia para Niños, antiguamente llamada Ciencia Divertida, en el Nehru
Science Center Mumbai:

Science means understanding our nature. It is the way of curious looking


deep into everything. It includes observing plants, animals, birds, insects
[...] Science is also study of how things work and why things happen. We all
use our sensory organs to perceive the world around us. We see objects, their
shapes, sizes, colors with our eyes […] Our sensory organs along with our
brain help us to understand our nature.

Al ingresar a la sala de Ciencia Divertida (Fun Science) de este museo, a los visi-
tantes los recibe una leyenda ubicada a todo lo largo del muro de la exhibición: “I
read I forget, I see I remember, I do I understand”. Esto mismo se detectó
en las exposiciones de Samoga, Museo Interactivo, Ciencia, Juego, Tecnología de
Manizales, donde la mayoría de los módulos modelan fenómenos físicos y buscan
que el visitante se aproxime al fenómeno sensorialmente, percibiendo, manipulando,
sintiendo algo en particular.
En general, los fenómenos presentados en estas exposiciones están relacionados con
las exploraciones de la física mecánica y experimental. Algunos de los módulos clásicos

16
Retomando lo que señalé en el capítulo 2, este reconocimiento instrumental de lo emocional no
casa con las apuestas feministas críticas en pedagogía. Allí se habla de reconocer las pasiones como
una manera de generar compromiso político en procesos emancipadores. Al respecto, nos dice
hooks: “Understanding that Eros is a force that enhances our overall effort to be self-actualizing,
that it can provide an epistemological grounding informing how we know what we know enables
both professors and students to use such energy in a classroom meeting in ways that invigorate
discussion and excite the critical imagination” (1994, p. 195).

178
2 Prácticas educativas feminizadas

que se encuentran en la gran mayoría de los museos son sobre fluidos (burbujas), mo-
vimiento (péndulos, giros), óptica (ilusiones ópticas, espejos), entre otros. Estos dispo-
sitivos están pensados para que el público los manipule directamente, y los textos que
los acompañan o, en su defecto, los guías –que no siempre tienen formación en estos
temas– indican al visitante cómo debe hacerse la manipulación17. En algunas ocasio-
nes también se dejan preguntas abiertas que sugieren una exploración diferente, pero
en todo caso predefinida del fenómeno puesto en escena. Luego se mencionan cuáles
son los conceptos que están relacionados con el fenómeno y en algunas ocasiones sus
contextos de aplicación. Esta estandarización de las propuestas didácticas deja ver cómo
se subordina la popularización a ciertos modos de conocer, en este caso, privilegiando
una concepción de ciencia marcada por la física experimental18.
Otro ejemplo característico de este paradigma de diversión desplaza el énfasis
puesto en los ejemplos anteriores sobre el fenómeno a explicar científicamente y lo pone
en el tipo de dispositivo que se construye para dar la explicación. Aquí lo divertido
ya no es manipular la ciencia directamente, sino jugar con su puesta en escena. En
general, en estos casos se apela a un sentido competitivo de juego cuyos contenidos
son subsidiarios de y solo verificados por el juego propuesto. Así, la diversión se re-
presenta en acertijos que hay que resolver primero que los demás, rompecabezas que
deben armarse rápidamente o concursos sobre la información de la salas, apelando a
un lenguaje de triunfo y genialidad. Estas nociones de juego y aprendizaje son par-
ticularmente características de la industria del edutenimiento.

El centro de atención de esta sala, como el de muchas de las otras que he


visitado hasta ahora, es la llamada esquina de las preguntas. La disposición es
muy similar a la de un programa de concurso televisivo en donde hay varios

17
Este tipo de módulos tienen como principal referente las exposiciones del Exploratorium de San
Francisco, que originariamente se pensaron como autocontenidas y no contemplaban una mediación
humana. La idea de interactuar directamente con el dispositivo es puesta en escena en los museos
indios y en el Museo de la Ciencia y el Juego en Bogotá. En otros casos, como en la Fundación Agastya
y algunos de los otros museos de Liliput, se contempla una mediación humana, pero esta no siempre
es calificada en el tema, por lo que se circunscribe a explicar el cómo de la manipulación. En algunos
museos de India este papel lo cumplen vigilantes o personas encargadas del aseo de las salas. El efecto
de centrar la atención del proceso de aprendizaje en un objeto, con lo que se busca propiciar en el
público una experiencia directa con el fenómeno científico en sí, va de la mano de una invisibilización
e instrumentalización de la mediación pedagógica. Este proceso de volver invisible lo pedagógico y
didactizarlo es otro de los elementos centrales en la feminización de estas prácticas educativas.
18
Parafraseando a Harding (1998), no se trata de negar con esto el poder explicativo que tiene la
ciencia experimental, sino de visibilizar los paradigmas que soportan estos modelos, en donde está
más claramente presente la idea de neutralidad y abstracción, los cuales, por su parte, desde Newton,
han servido de modelo de cómo debe ser la ciencia en general.

179
Tania Pérez-Bustos

participantes y gana quien responda correctamente más preguntas y más rápi-


damente. En este caso todas las preguntas tienen que ver con la información
que está en la sala, las cuáles son sorteadas y evaluadas por un software. Es
impresionante cómo los visitantes hacen filas para utilizar el módulo una y
otra vez buscando mejorar su puntaje anterior o ganarle a sus compañeros.
(Visita al Visvesvaraya Industrial and Technological Museum de Bangalore.
Notas de campo, 18-9-2008)

Esta idea de juego como competencia se refuerza en las salas, con el lenguaje con
el que son descritos los contenidos que se presentan. Así, en la visita al Birla Indus-
trial and Technological Museum (BITM) de Calcuta, en 2008, una sala presentaba
desarrollos del sistema de transporte humano, desde la rueda hasta las máquinas
espaciales, señalando siempre cuál era el más rápido, el más grande, el más largo de
todos. La presentación de la ciencia y la tecnología y sus desarrollos en estos casos
aparece asociada a valores de velocidad y grandeza, como ideales del progreso hacia
el que se dirige la nación –en este caso, India– y que representan su éxito.
Dicha noción de juego aliada a la de competencia contribuye a configurar un
sentido estandarizado de diversión también atravesado por dinámicas de género. En
relación con esto, investigaciones sobre las causas fundantes de la poca participación
de mujeres en la ciencia y la tecnología adjudican tal exclusión al hecho de que en los
procesos educativos estos contenidos se asocian con la competencia o se presentan en
didácticas que privilegian relaciones competitivas. Esto según un ideal de masculi-
nidad hegemónico relacionado con el control y el poder, que por su parte no motiva
a quienes no encajan en ese esquema, que parecen ser típicamente mujeres (Acker y
Oatley, 1993; Pérez, 2007).
El último ejemplo donde se asume que la aproximación a la ciencia puede ser
entretenida está relacionado con el uso de tecnologías de la información y la comu-
nicación (TIC) para presentar los temas. La premisa central de la propuesta es que
estas plataformas producen un tipo de interactividad que atrae especialmente a las
nuevas generaciones, por el lenguaje que manejan. En esta línea, aunque los museos
y centros de ciencia utilizan la idea de interactividad como un adjetivo genérico que
caracteriza el tipo de propuestas que realizan, asociando interactividad con lúdica, de
manera creciente estos escenarios parecen apostar a materializar esa asociación en dis-
positivos tecnológicos cuya interfaz con el usuario es una pantalla19. Desde hipertextos

19
Un estudio británico relacionado con este tema plantea que, a pesar de que la inversión en este tipo
de dispositivos en los centros de ciencia es substancial, la investigación empírica que examina lo que
ocurre con ellos es sorprendentemente poca. Bajo esta consideración, los autores (Christian Heath y
Dirk com Lehn, 2008) realizan una etnografía sobre el uso de dispositivos que se apoyan en TIC y se
preguntan por el tipo de interacción que estas plataformas generan. Entre sus conclusiones, señalan

180
2 Prácticas educativas feminizadas

y multimedia para ser usados individualmente, que involucran videos, fotografías,


navegación en Internet, pasando por plataformas de realidad virtual o por simuladores
de distintos fenómenos que emulan juegos de video, llegando hasta plataformas que
generan interacción en tiempo real entre el público con sistemas de transporte o con
consultas médicas, la interactividad mediada por las TIC es un lugar común de los
museos y centros de ciencia, especialmente de los de grandes dimensiones20.
A pesar de la novedad de estos dispositivos tanto para quienes diseñan como para
quienes los usan, en general el tipo de relación que proponen con los temas o fenóme-
nos tiene una estructura lineal que solo logra llamar la atención del público momen-
táneamente. Así, en la mayoría de propuestas el dispositivo solo propone a quien lo
usa presionar un botón y esperar a que algo suceda. En algunos casos, posibilita una
navegación limitada por una información densa y en otros presenta una interfaz similar
a la de un juego de video de baja complejidad en donde el software diseñado responde
a una serie de órdenes dadas por el visitante, las cuales en todo caso son limitadas y
están predefinidas por el diseñador. Esto se ve en la entrevista informal al curador del
Visvesvaraya Industrial and Technological Museum de Bangalore, en 2008:

Nowadays we are mostly developing multimedia based interactive computer


exhibits of different kinds. Being Bangalore an IT city this is the least we can do,
besides visitors like them very much. The more successful that we have is the one
on virtual reality where people can take a picture of themselves and see it morphing
into an animal or into Einstein. Women like very much the exhibit on virtual
make up where they can change the color or shape of their hair.

que estos dispositivos priorizan un tipo de interacción individualista que no incentiva formas de
colaboración y participación de otros. Resultado que corresponde también con los de la investigación
educativa y pedagógica en este campo realizada en Colombia, donde se ha encontrado que la incor-
poración de dichos materiales no ha transformado las prácticas educativas ni mejorado los procesos
de aprendizaje o las interacciones entre docentes y estudiantes (Rueda, 1997a, 1997b, 1997c, 2005;
Rueda y Quintana, 2004).
20
Mientras estos dispositivos resultan en algunos casos más económicos de realizar y de reproducir,
su mantenimiento tiene altos costos, lo que dificulta su uso en museos con bajo presupuesto. En
este sentido, las propuestas de interactividad mediada por TIC no son frecuentes en escenarios de
popularización como la Red Liliput ni en las estaciones móviles de Agastya y del NCSM. En general
ellas están presentes en museos de gran tamaño ubicados en grandes ciudades, con personal de man-
tenimiento especializado, lo que por su parte contribuye a construir una asociación entre TIC y
poblaciones urbanas, y allí entre estas y quienes tienen la posibilidad de acceder económicamente
a los escenarios donde estos dispositivos están instalados. Esta asociación respalda un sentido
particular de subjetividad que, como se señalaba en el capítulo 4, reproduce un imaginario, no
deliberado, de lego que emula el yo popularizador, es decir, que toma como principal referente a
un sujeto de clase media, urbano y con cierto nivel de educativo.

181
Tania Pérez-Bustos

En algunos módulos, especialmente en aquellos con dispositivos capaces de


capturar la acción del visitante en grandes pantallas o proyecciones sensibles al
movimiento y al sonido externos, es posible notar una mayor receptividad e interés
por parte del público. En estos casos, los visitantes se entretienen tocando una y otra
vez una superficie sensible al tacto, tomándose fotos que luego modifica un soft-
ware, moviéndose de un lado para otro para jugar voleibol o tocar batería y verse
virtualmente capaces de generar una acción en una pantalla. A pesar del interés
que estos dispositivos generan, cabe señalar que este es en todo caso ocasional y
breve y responde a lo efímero de la sociedad del espectáculo y del consumo, por
lo que generalmente no deriva en un interés por conocer los desarrollos tecnológicos
que estos dispositivos representan o explican.
Estas puestas en escena tienen resonancias en los modelos pedagógicos. Para el
primer caso, la idea de manipulación del fenómeno como detonadora de curiosidad
y de preguntas puede asociarse con modelos de pedagogía activa y constructivista
que ponen la atención en el que aprende como principal protagonista del proceso
educativo y privilegian propuestas de aprendizaje por descubrimiento, como base
para la consolidación de ciertas habilidades cognitivas (Flórez Ochoa, 2005). En
este sentido, la apuesta por que el público por sí solo se divierta descubriendo por
qué un fenómeno se comporta de cierta forma a través de su manipulación –y, más
aún, que tal ejercicio explore los conocimientos previos de los visitantes, para que
dicha interacción active luego un conocimiento superior al que se accede progresi-
vamente– de algún modo emula estas perspectivas pedagógicas. Sin embargo, como
se constató, las propuestas educativas que respaldan estos ejercicios performativos
buscan deliberadamente responder a un cierto ideal de ciencia, en este caso, de
corte empírico inductivista y, más aún, experimental, antes que a un modelo pe-
dagógico en particular21. Ejemplo de ello es la omisión explícita del mediador, para
generar una supuesta interacción directa del visitante con el fenómeno a través de
un dispositivo que se asume neutral. En otras palabras, mientras que en los mode-
los constructivistas el mediador es quien facilita el proceso de aprendizaje, en las
propuestas de popularización aquí presentadas el mediador es sustituido por un
módulo, cuya capacidad de estimular al otro está predefinida y es limitada.
En relación con esto, las propuestas interactivas que se apoyan en plataformas
TIC reproducen estas mismas omisiones, en este caso, reemplazando la mediación

21
Este modelo de la ciencia asumido como paradigma educativo en la popularización de los contextos
estudiados es otro ejemplo de procesos de globalización, en los que modelos de ciencia positiva marcan
la enseñanza de la ciencia en Estados Unidos, en especial después de la Segunda Guerra Mundial
y como resultado de la tensión entre el declive en la valoración social de estos desarrollos, dadas las
controversias sobre la bomba atómica y la guerra de este país contra Vietnam, y el inicio de la carrera
espacial, con el lanzamiento de los primeros cohetes y satélites al espacio exterior (John Gilbert, 2006).

182
2 Prácticas educativas feminizadas

pedagógica por la interfaz computacional y, más explícitamente, la pantalla, mien-


tras que las estructuras de interacción se mantienen, en la mayoría de los casos,
con una lógica lineal, y continúan en la práctica asumiendo una noción pasiva de
quien aprende, cuya principal misión es la de presionar botones22. Incluso cuando
son otras las propuestas de interactividad las que se ponen en escena, apelando a
generar una comunicación máquina-cuerpo desde la realidad virtual o buscando
propiciar la construcción de redes sociales mediadas por la tecnología, como es el
caso de la telemedicina, los dispositivos que se diseñan continúan asumiendo una
noción poco compleja y limitada de quien aprende, como un sujeto que realiza
acciones mecánicas y repetitivas.
En esta línea, es de notar que el discurso de quienes proponen y diseñan disposi-
tivos usando TIC apela simultáneamente, por un lado, a una idea de comunicación-
educación que se asume capaz de reconocer los lenguajes e intereses de las nuevas
generaciones, vistas como usuarios frecuentes de estas plataformas, en especial dadas las
lógicas de consumo que sobre estas tecnologías se reportan en la actualidad (Elizabeth
Vandewater et al., 2007; Diego Erazo Caicedo y Germán Muñoz, 2007). Desde
este lugar, estos dispositivos se presentan bajo el supuesto de que ellos reconocen
nuevas formas de comunicación por parte de estos grupos sociales, las cuales alu-
den, intuitivamente, al uso de lenguajes hipertextuales y a la generación de redes
sociales. Se emulan así los ejes propuestos por Rueda Ortiz (2007) en relación con
las TIC, las formas emergentes de lectoescritura marcadas por la interactividad y
la hipertextualidad y las relaciones sociales y colectivas que desde allí se propician
y configuran, marcadas por la conectividad. Sin embargo, por otro lado, la pues-
ta en escena de estos dispositivos se orienta más a una idea instruccionista de la
comunicación-educación que supone la tecnificación de los dispositivos, sin modi-
ficar modelos pedagógicos conductistas tradicionales ni propuestas comunicativas
unidireccionales, a semejanza de lo que ocurre con la tecnología educativa (Carlos
Valderrama, 2000; Rueda Ortiz 2000; Martínez Boom, 2004, Rueda Ortiz y An-
tonio Quintana Ramírez, 2004; Martha C. Herrera, Alexis Pinilla Díaz, Carlos
Díaz Soler y Raúl Infante Acevedo, 2005).
En este panorama, la noción de diversión funciona como una tecnología de poder
que, al ser utilizada por los escenarios de popularización, contribuye, aunque no siem-
pre de modo deliberado, a configurar nociones de subjetividad. La experiencia del
mundo entonces se estandariza a través del consumo y de dispositivos neutralizado-
res de la mediación pedagógica desde los que se normalizan paradigmas de produc-
ción de conocimiento científico tecnológico particulares (Appelbaum y Clark, 2001).
Y desde esos paradigmas se ratifica, en clave androcéntrica, una idea neutral, buena

22
Esta noción de interactividad la llama Rocío Rueda Ortiz “enteractividad” (2007, pp. 125-126).

183
Tania Pérez-Bustos

y necesaria, acerca de estos sistemas epistemológicos de conocimientos, que funcio-


nan guiados por metas de competitividad y desarrollo, entendido como crecimiento
económico23. Más aún, esta tecnología de poder promueve una noción de goce y
entretenimiento apolíticos, cuyo principal objetivo es generar valores positivos hacia
cierto conocimiento en un público asumido como infantil y pasivo o, quizás, pasivo
por lo infantil24. Esta asociación de la popularización con públicos menores de edad
que necesitan ser educados para poder participar de las decisiones tecnocientíficas
refuerza la idea de que las prácticas educativas cumplen una función social relacionada
con la crianza y el cuidado del otro, más apropiada para ser ejercida por mujeres.

La diversión vende

El segundo modelo de diversión de estos escenarios asimila la popularización


tradicional con actividad entretenida y lúdica y la promueve mediante estrategias de
mercadeo donde se ofrecen servicios educativos implementados con los dispositivos
arriba descritos, como valor agregado de propuestas que se ubican dentro del sector
del entretenimiento. Así, en visita al Museo Interactivo de la Ciencia y el Juego, en
Armenia, en 2008, Mauricio, su promotor, cuenta que su principal motivación es que
el Museo reabra sus puertas y se mantenga, pues cree que tiene mucho potencial para
apoyar al sector educativo de la región. Sin embargo, cuando habla de los proyectos
que tiene con el museo y, en su opinión, pueden ayudarlo a gestionar recursos, se
centra mucho más en cómo este puede ser un espacio de atracción y diversión que
se articule a los proyectos turísticos del Eje Cafetero, de modo que le genere recur-

23
Para el caso de la Red de Museos en India, es notoria la referencia permanente de muchas exposicio-
nes a cómo la ciencia y la tecnología contribuyen al posicionamiento de India en la arena mundial,
compitiendo a la par con países como Estados Unidos o Inglaterra. Este tipo de dinámicas contri-
buyen a construir una noción de sociedad subdesarrollada que persigue un modelo de desarrollo
gestionado con referentes exógenos, neoliberales y capitalistas. Aquí reaparece una relación de
subordinación entre regiones, de carácter colonial, movilizada por la popularización. En términos
feministas, la popularización se convierte en un dispositivo que ratifica relaciones de poder entre
regiones atravesadas por el género, en donde se persiguen modelos androcéntricos de ciencia y de
desarrollo (Harding, 2000).
24
Sobre este punto, Appelbuam y Clark (2001) señalan que esta noción de ciencia divertida –cuyo énfasis
está puesto en un dispositivo de trasfondo pedagógico dudoso, antes que en el aprendizaje de la ciencia y
la tecnología en sí– ratifica una dicotomía fundamental entre producción y consumo de conocimiento
científico, en donde los esquemas de ciencia divertida están pensados para generar interés por la ciencia
y apoyo a ella por parte del público en general, pero no un acercamiento real a la misma. Este tipo de
dinámicas, cuyos modelos de diversión están más ligados a estrategias publicitarias que a reflexiones
pedagógicas, ratifican el papel subordinado de la popularización en la promoción de un conocimiento
establecido, que es esencial, como he venido subrayando, en su feminización.

184
2 Prácticas educativas feminizadas

sos a la Secretaría de Educación y así llame la atención de la administración local.


Y el curador de la Gujarat Science City, entrevistado en 2009, afirma: “his intention
is to create a perfect blend between education and entertainment, that way people
are more interested on visiting and learning science”.
Al venderse como divertidas, estas experiencias educativas cualifican la oferta
turística de una región y se hacen parte integral de los planes ofrecidos por agencias
de viaje locales, lo que las convierte en otra opción de uso del tiempo libre de clases
medias citadinas, en el mismo nivel que los parques de diversiones, los cines y los
centros comerciales25. Esta estrategia para gestionar recursos de autosostenimiento
económico ha llevado, por un lado, a que la oferta de actividades educativas se
encuentre al mismo nivel de otra serie de servicios que hacen parte del abanico de
posibilidades con que estos escenarios se promocionan, y por otro, a que su indicador
del éxito educativo sea el nivel de recompra que esta tenga. Esto lo constaté en 2008
cuando visité la Ciudad de la Ciencia en Calcuta, en cuya entrada reparten montón
de folletos, cada uno describiendo una actividad educativa diferente: las salas, el
cine, el parque de los dinosaurios. El costo de la entrada depende de qué actividades
se escoja. Hay un precio básico y diferentes “combinaciones”: cine más salas, cine
más salas más parque de los dinosaurios, etc. Para el subdirector general del Consejo
Nacional de Museos de Ciencia:

There are people that only come to stay in the science park [zona verde que
rodea las otras actividades de la ciudad de la ciencia], they come in couples or
families, pay the cheapest fee and then spend the whole afternoon strolling
around, chatting, they buy food from the stalls that we have here and there,
then they watch the sunset, and alter that if they feel like they go to the movie
theater, our main attraction is definetly the IMAX theater.

His Science City is the only center that is completely independent in term of
resources, not only the educational activities that we have attract many visitors,
we also get revenues while renting the place, its auditorium and catering service
to companies and to the government for their organization of different kind
of events, conferences, meetings. (Entrevista, subdirector general Consejo
Nacional de Museos de Ciencia, Calcuta, 20-11-2008)

25
Llama la atención, para el caso de la Red de Museos en India, la actitud de muchos visitantes, quienes
se pasean por los dispositivos educativos como quien mira vitrinas en un centro comercial. Esta
dinámica se inserta en las transformaciones contemporáneas de la subjetividad en la sociedad del
consumo y el espectáculo, en donde el sujeto político deviene consumidor y donde servicios como
el turismo y el entretenimiento en general ocupan lugares preponderantes en la configuración de
ese tipo de subjetividades.

185
Tania Pérez-Bustos

En esta lógica, la diversión es un eslogan de promoción de estos escenarios, antes


que una apuesta propiamente educativa; por tanto, así se contribuye a la privatización
de la educación en general, propia de la contemporaneidad en contextos como los
estudiados. La combinación de educación y entretenimiento es un medio de acopiar
ingresos, llamativo para ciertas inversionistas locales, que argumentan estar contri-
buyendo con la educación en ciencia y tecnología al apoyar la construcción de estos
escenarios o asumir el costo del ingreso a los espacios de diferentes grupos sociales.
Este argumento, sin embargo, tiene como contracara una expectativa de retorno eco-
nómico y de crecimiento local directamente asociada con los servicios paralelos que
ofrecen estos escenarios. En este panorama, no sorprende que las administraciones
locales se refieran a ellos como cartas políticas que atraen inversión privada a la región
y revitalizan económicamente ciertas zonas, lo que les garantiza mayor apoyo de la
gente en sus campañas. En entrevista informal a un profesor de la Universidad Sur-
colombiana, este no deja lugar a dudas (Visita al Museo RE-Creo, Neiva, 1-2-2009):

Es que no se trata solo de que haya apuestas pedagógicas, los escenarios tienen
que sostenerse económicamente, generar ingresos, movilizar actores, si no, se
mueren. Por eso es que la propuesta de RE-Creo no tuvo apoyo, porque la
profesora al frente no la mostró como una opción productiva, y entonces no se
convirtió en una carta de presentación política de la nueva alcaldesa. Ella tenía
que hacer algo nuevo, algo llamativo, por eso llamó a Maloka para construir
el Palacio de los Niños aquí en Neiva.

Estos escenarios apelan a nociones específicas de entretenimiento para venderse como


divertidos, las cuales implican puestas en escena que en todo caso operan con base en la
privatización de la experiencia educativa, que debe ser comprada para poder ser vivida.
Por un lado, está la idea de que la diversión es un asunto de niños y niñas. Este supuesto
ha llevado a que los dispositivos educativos se diseñen teniendo en mente un referente
abstracto de infancia, que usualmente corresponde a un niño o niña de clase media,
entre los 8 y los 12 años, que visita estos escenarios con sus familias o acompañado de
su grupo de compañeros de colegio. Un niño curioso, usualmente varón, al que le gusta
explorar y observar, tocar, probar autónomamente lo que estos dispositivos le proponen.
Un niño atento que se hace preguntas sobre qué pasaría si hiciera algo distinto con el
dispositivo, aunque algo no demasiado distinto; un niño para el que jugar es sinónimo
de competir con sus compañeros y a quien le divierte ganar. Este ideal de diversión y de
quien se divierte reproduce imaginarios de ciencia y tecnología en los que estas aparecen
orientadas a satisfacer caprichos intelectuales, con poco compromiso social, lo que por
su parte explica que aquellos sujetos, hombres y mujeres que no se sienten identificados
con este tipo de paradigmas se vean excluidos de estos territorios.

186
2 Prácticas educativas feminizadas

En diálogo con lo visto en pasados capítulos, la noción de lo divertido se funda más en


una proyección del yo popularizador hacia una idea de público que en un conocimiento real
de quién es ese público, qué piensa, siente y sabe sobre los temas a tratar, de dónde viene y
cómo su contexto puede dialogar o discutir con lo propuesto en términos educativos. Más
aún, este ideal de público se convierte en un agente normalizador de los contenidos a los
que aluden los dispositivos educativos y determina el lenguaje con que estos se presentan.
Esto, por su parte, refuerza la estandarización de las prácticas y ejemplifica ese lugar de
enunciación neutral, invisible, que reproduce ciertos paradigmas y, como advierte Haraway
(1995), es propio de una ciencia androcéntrica occidental expansionista.
En cuanto a las imágenes que acompañan los dispositivos, ilustran a niños o niñas,
sonrientes y/o sorprendidos, que juegan solos con algún dispositivo. El texto parece
hablar con la ilustración y propone cómo jugar, al tiempo que inquiere: “qué pasa si”,
“qué sucede con”, o reta a hacer ciertas cosas: “si eres capaz de”, como pude observa en
visita al Museo Interactivo de la Ciencia y el Juego en Armenia, en febrero de 2009 y
en la que realicé un año antes al Regional Science Center Bhopal, donde las imágenes
decorativas de la sala de Ciencia para Niños los ilustran jugando o haciendo la actividad
sugerida, como oler, tocar, mirarse al espejo, con ilustraciones iguales a las otras salas
similares de otros museos de la red. En esta línea, el uso de un lenguaje visual y verbal
orientado a un público infantil sustenta la idea, por parte de los popularizadores, de
que comunicarse con los niños permite llegar a todo el mundo. Usar al público infantil
como referente del público general, sin embargo, también comporta una suerte de in-
fantilización de los dispositivos educativos y una puesta en escena descontextualizada
y acrítica en relación con los temas que se trabajan. Esto, por su parte, ratifica la idea
construida en el discurso oficial de que la popularización tradicional es una práctica
educativa principalmente orientada a un público menor de edad, lo que, como se señaló,
es otro de los elementos que propician que este tipo de prácticas se feminicen.
Estos ejemplos también prueban la asociación de la popularización con el cuidado
del otro, en especial, de un otro menor de edad, como tarea adjudicada en diferentes
contextos a la mujer, que en este caso se manifiesta en la infantilización del público
y la enajenación de su subjetividad a través de estrategias que homogeneizan emo-
ciones y sentimientos. Además del carácter subordinado de la popularización, tal
ejercicio opera a través de la banalización de las pasiones y los sentimientos y de su
incorporación pragmática mediante artilugios de mercadeo en los que se ratifica la
jerarquía epistémica y generizada entre razón y emoción, en clave posmoderna, que
se encuentra anclada a la sociedad de consumo y del espectáculo.

187
Tania Pérez-Bustos

Puestas en escena educativas de la popularización emergente

Al igual que pasa con la popularización tradicional, la popularización emergente


define ciertas relaciones entre sujetos y promueve ciertas nociones de conocimiento
que respaldan la feminización. Pero en esta, obviamente, la escenificación educativa
no se encuentra tan institucionalizada, por el tipo de organización de los colectivos
de software libre. En esta línea, ser popularizador de desarrollos tecnológicos no
implica por sí mismo asumirse como educador, sino que es algo que se deriva del
saberse miembro de la comunidad. Se populariza en cuanto se es usuario acérrimo y
conocedor profundo de lo que es el software libre y sobre todo de cómo opera. Con
esto, al popularizar el software libre no solo se toma una postura frente al conocimiento
tecnológico, sino que se promueve un ethos particular de lo que significa usar los desa-
rrollos. En cualquier caso, ello no se soporta en una reflexión pedagógica deliberada.
Acá la noción de lo que implica popularizar opera de modo distinto. Por un lado, es
un mecanismo de iniciación de futuros expertos y popularizar enriquece la comunidad
de interés, una comunidad de usuarios y desarrolladores desde la que se fortalece el co-
nocimiento tecnológico. Aquí, pensar la puesta en escena educativa como una práctica
de iniciación, desde la que expresamente se transmite un modo de ser particular en
relación con la tecnología, solo es posible en cuanto quien populariza (como experto)
reconoce al iniciado como igual, aunque en todo caso tal reconocimiento no se da para
con todos, pues no todos son iniciados. En contraposición a este modo de popularizar,
restringido y connatural a las formas en que la comunidad se consolida, existen otros
cuya pretensión es acercarse a la comunidad en general desde propuestas educativas
elaboradas para plataformas libres, en cierta medida, a semejanza de las prácticas de
popularización tradicional. Al respecto, se argumenta dentro de esta comunidad que
la naturaleza, fundamentalmente filosófica, del software libre orienta la generación de
apuestas didácticas y que estas fortalecen la capacidad autónoma de descubrir y aprender
de cada individuo, definida también como apropiación activa de conocimientos, en este
caso, de tipo tecnológico (Claudia Urrea, 2006, 2007), en ambientes de aprendizaje
libres que propician y son propiciados por la colaboración y la libertad. Aunque este
modo de pensar la popularización también asume la cultura del software libre, su ethos,
como principio rector de aquello que se propone educativamente, la principal diferencia
de este modo de popularizar con el anterior es que, en la práctica, se dirige a un otro
no experto, cuyas prácticas de aprendizaje es necesario transformar.

188
2 Prácticas educativas feminizadas

La iniciación de nuevos expertos

Claro, Tania, con mucho gusto podemos hablar sobre Colibrí; sin
embargo creo que no soy un buen ejemplo de la comunidad, pues yo soy
abogada y la comunidad realmente tiene su fuerza en quienes producen y
trabajan en el desarrollo de Software Libre. (Comunicación electrónica C4,
mujer lideresa de Creative Commons, integrante de Colibrí. 24-9-2007)

Como otras, yo tampoco llegué a sentirme parte de Colibrí, la comunidad de soft-


ware libre en Colombia, luego de dos años de asistir a reuniones virtuales y presenciales
para organizar eventos de popularización, de participar en encuentros informales para
celebrar cumpleaños o simplemente encontrarse, de unirme a las listas de correo, de fa-
miliarizarme con los códigos de comunicación definidos y reglas de comportamiento,
de estar en línea permanentemente en los canales construidos para ello, de colaborar
en lo que estuviese a mi alcance (traducir, apoyar logística y operativamente, dar mi
opinión). A pesar de mi pretensión etnográfica de observar participando, mi lectura
de lo que allí sucedía siempre fue externa. Incluso estando en India hice el intento.
Me uní a las marchas en contra de patentar tecnologías libres, asistí a conferencias y
a reuniones para discutir temas centrales de algunos microgrupos, me involucré en
algunos proyectos educativos; aun así, nunca lo logré.
Con el tiempo, sin embargo, vine a notar que se necesitaba mucho más que estar allí
para hacer parte. Era preciso ser como ellos, buscar construir una relación con el software
libre, más allá de su uso, una relación desde la que mi conocimiento sobre cómo operaban
estos desarrollos se viera desafiado permanentemente, que me obligara a indagar qué
estaba mal y a procurar resolverlo y me llevara, solo cuando no avanzaba en mi intento
autónomo de solucionar el problema, a comportarme de cierta forma para obtener ayuda
de alguien de la comunidad. Siempre bajo la premisa de que yo tenía que demostrar que
había hecho el esfuerzo, que solo así tenía la posibilidad de ganarme el derecho a su ayuda.
En su búsqueda por consolidarse como comunidad, los colectivos de usuarios ex-
pertos y desarrolladores de software libre en diferentes contextos han ido configurando
una serie de patrones culturales que deben ser compartidos, además de deseados, por
aquellos que quieren pertenecer a ella. Central a estos patrones, hay una apuesta edu-
cativa muy concreta: agenciar que los nuevos integrantes de estos colectivos aprendan e
interioricen un repertorio de normas que les permitan participar y contribuir al fortale-
cimiento del software libre, como primer escaño para ir adquiriendo un conocimiento
experto sobre la programación de estos desarrollos. Algunas de esas normas inciden
en la comprensión y uso de códigos estrechamente relacionados con ese conocimiento
experto y de canales comunicativos. Otras, sin embargo, refieren a un perfil muy par-
ticular del nuevo integrante que caracteriza su actitud personal frente a la tecnología.

189
Tania Pérez-Bustos

Una actitud que se espera que encarne la filosofía libertaria del propio software libre,
orientada por principios de autonomía para colaborar, compartir y circular el conoci-
miento, los cuales se asumen agnósticos (Gabriella Coleman, 2004) y, por ello mismo,
deseables, independientemente del contexto en que se pongan a operar. Más aún, una
actitud que debe hacerse evidente en las estrategias que estos nuevos integrantes ejercen
para lograr ingresar en estos colectivos. Esa actitud que me permitiera encarnar un
ethos en particular hizo que no lograra acercarme a Colibrí del todo.
Se espera del nuevo integrante que se enfrente a los desarrollos tecnológicos de
modo autodidacta y que se apoye en los ejercicios de documentación que otros in-
tegrantes de la comunidad, más “curtidos”, ya han realizado, para describir cómo se
realizan ciertas acciones y se consiguen ciertos objetivos, los cuales están encamina-
dos, en principio, a hacer funcionar dispositivos tecnológicos con sistemas operativos
libres. Se asume que Internet posibilita buscar y acceder a esta información y que el
nuevo integrante puede entrenarse en las búsquedas participando en los canales que
la comunidad ha destinado para permanecer en contacto: listas de correo, canales
de chat, blogs, entre otros. Esta participación, sin embargo, debe darse en principio
asumiendo un papel de mero observador. Así, se prefiere que el recién llegado pri-
mero se dé a conocer informalmente participando de los espacios de encuentro, más
como espectador, y que vaya así aprendiendo y descubriendo solo, desde la práctica
y la inmersión, no únicamente cómo se interactúa en estos colectivos, sino también
que la interacción exitosa depende del conocimiento progresivo y del fogueo en cómo
usar, circular, compartir y aprovechar el conocimiento que sobre el software libre se
genera permanentemente.
Esta socialización requiere de una serie de habilidades y conocimientos técnicos
básicos que deben ser adquiridos por cada quien de modo individual. En este sentido,
las comunidades locales de linuxeros, hackers, geeks, como se hacen llamar entre ellos,
suelen tener rituales de iniciación que privilegian el escarnio público y el sarcasmo,
así como la indiferencia y el silencio, antes que la solidaridad y el acompañamiento
al recién llegado26. Estas lógicas se constituyen en filtros de la comunidad. Aquel que
es capaz de arreglárselas para soportar la burla y el silencio, como principal respuesta
a su ignorancia, y a pesar de ello logra ir aprendiendo cómo funciona la comunidad
y el software libre, poco a poco va haciendo parte de este colectivo, se va curtiendo
y comienza a encarnar el rol de experto frente a los nuevos integrantes. Proceso que

26
En relación con esto, la comunidad de software libre en Colombia utiliza la metáfora de la tabla, que
evoca la pedagogía del castigo, para señalar públicamente a aquel novato que no sabe comportarse.
Allí “dar tabla” se materializa en el señalamiento de la ignorancia del otro, remitiéndolo a páginas
de Internet en las que se utiliza expresamente la imagen de un maestro mayor frente a un tablero
con una tabla para golpear a quien no sigue las instrucciones (http://s200.photobucket.com/user/
haroldamr00/media/netiquette.png.html).

190
2 Prácticas educativas feminizadas

en todo caso demanda horas de dedicación diarias conectado a Internet, tiempo libre
para participar en los espacios de encuentro, disponibilidad para “chacharrear” en el
propio equipo e ir conociendo cómo funciona un sistema operativo libre, sin contar
que debe documentar en el ámbito personal y con disponibilidad para otros lo que
hace, lo que intenta, lo que logra, lo que aprende.
En términos educativos, este proceso comporta el desarrollo de habilidades de
metaaprendizaje, una suerte de reflexividad permanente sobre el proceso de aprendi-
zaje y cómo compartirlo. Sin embargo, tiene implícitos unos sesgos de género. Para
dar un ejemplo, esta dinámica de socialización está sujeta a una alta disponibilidad
de tiempo para experimentar directamente y de modo individual con los dispositivos
que utilizan software libre. Esto explica que buena parte de los integrantes de la co-
munidad sean hombres jóvenes, en especial estudiantes universitarios, en moratoria
en términos laborales, cuyo espacio vital está sostenido por otros, usualmente sus
madres, quienes realizan labores de servicio para posibilitar la subsistencia de un
sujeto que pasa buena parte del día y de la noche frente a una máquina, aprendiendo
de modo autodidacta sobre estas tecnologías27.
Por su parte, como se evidencia en las entrevistas, esta socialización configura una
subjetividad en particular, también sesgada por el género:

Es que todos allí se comportan como pavos reales, y esa se convierte como
en la norma. Quienes están allí aprenden a comportarse así también, todos
quieren ser admirados y famosos, quieren participar de grandes proyectos y no les
importa nada ni nadie más. El tema es competir y competir y el que sepa más
y les muestre a los otros que sabe más es entonces el mejor. Pavonearse y ya,
por eso decidí retirarme. (Conversación con exintegrante de Colibrí, 29-10-
2008; énfasis agregado)

Those events [foss.in] are a way to market Free Software, people that go are
people that either want to feel admired or want to be admired in the future, it
is not about enhancing the software or contributing to a beautiful idea which
would help our community, it is about individual efforts and curriculum vitaes.
We as unpaid volunteers have nothing to do there, even less if one is a woman.
(Entrevista a voluntaria ubuntu-women y administradora de Linux-Chix India.
Bangalore, 29-10-2008; énfasis agregado)

A pesar de que nunca me sentí parte, tampoco llegué a sentirme excluida, pero
quizás eso se deba a que yo tampoco me animé a participar abiertamente, a intentarlo,

27
La economía del servicio que respalda el desarrollo de software libre concuerda con los planteamientos
de Sassen acerca de la feminización de la base social que soporta el capitalismo contemporáneo (2004).

191
Tania Pérez-Bustos

tal vez porque no me creía capaz de hacerlo apropiadamente. No dejo de preguntarme


si mi subjetividad femenina construida socialmente bajo ciertos paradigmas en torno
a la tecnología incidió en ello. Cuando tuve problemas como usuaria de software libre,
solicité apoyo, pero lo hice apelando a un favor personal. Mis contactos dentro de la
comunidad, principalmente mujeres, me ayudaron. Ellas resolvieron el problema y
lo asumieron como un reto. Buscaron documentación, se informaron y lograron que
mi equipo funcionara apropiadamente e incluso se jactaron de sus logros, logros de
los que yo nunca participé deliberadamente. Este apoyo, sin embargo, estuvo defini-
do por mi condición privilegiada de estar trabajando con Colibrí, y quizás un poco
también porque mis vínculos con la comunidad se daban a través de un reducido
círculo de mujeres que, aunque compartían el ethos de socialización autodidacta de
la comunidad, lo hacían a su manera 28.
Por el tiempo en que hice seguimiento a las listas de correo de la comunidad
colombiana, principalmente, donde la participación femenina era reducida, me en-
contré con muchas solicitudes de apoyo, como las mías, que nunca fueron resueltas
y sí largos hilos de respuestas comentando y discutiendo sobre lo apropiado o no
del lenguaje usado para hacer la solicitud. Discusiones entre antiguos integrantes y
extensos silencios de los recién llegados, de vez en cuando una protesta por lo poco
cortés de la bienvenida o una sugerencia para acompañar a los novatos, pero nunca
lo suficientemente contundentes como para generar transformaciones en la manera
de interactuar con ellos. En esta lógica, quien llega está solo, aprende solo, se las
arregla solo, asiste bajo su propio riesgo a los espacios de encuentro, se sienta cerca de
un amigo, observa lo que hace, imita, reproduce y de vez en cuando lo intenta solo.
Cuando logra resolver algún problema de funcionamiento de su equipo, se ufana de
ello, del tiempo que le tomó y de cómo lo hizo, nunca de lo que le costó, ni de los
errores que cometió en el intento, a sabiendas de que si lo hiciese sería objeto de burla,
por lo que debería bajar la cabeza y asumirse como perdedor.
La solitud que caracteriza estos procesos de iniciación discute aquello que la so-
ciedad contemporánea exalta como condición sine qua non de las nuevas prácticas
educativas: el autoaprendizaje, para toda la vida. Esto por cuanto refuerza patrones
de individualismo y genera una paradoja a la hora de describir prácticas libertarias de
conocimiento y de cooperación. Lo anterior, por su parte, conlleva nuevos modos de
privatizar el acto educativo e invisibiliza las mediaciones pedagógicas que posibilitan tal
socialización, sobre todo en términos de su individualización, y al promover modelos
competitivos e individualistas resalta primordialmente una relación con la tecnología
que privilegia una subjetividad egocéntrica, de masculinidad hegemónica, los cuales

28
Sobre estos colectivos y sus dinámicas volveré en el capítulo 7.

192
2 Prácticas educativas feminizadas

se convierten en barreras simbólicas para que otros sujetos sexuados participen en la


construcción de otro tipo de desarrollos.
Así, en esta socialización los expertos de la comunidad se dejan ver como sujetos
con una inteligencia superior que no tienen tiempo que perder orientando a un recién
llegado, pues están ocupados en destinar sus ratos libres a la construcción colectiva
de grandes proyectos. Léase: la escritura de código fuente de Linux o la reparación
de errores en distribuciones o aplicaciones de software que operan con computadores
personales u otros dispositivos tecnológicos. Desarrollos que la comunidad ve como
neutrales y más eficientes, pues han pasado por la validación colectiva de personas
expertas, por lo que amerita su estandarización. Para estos expertos existen diferentes
novatos: los que callada y anónimamente, en su proceso de socialización, se animan
a apoyar sus tareas de desarrollo y reparación del software; los que en ese proceso
aprenden a manipular el software y poco a poco van introduciendo pequeños cam-
bios que contribuyen en la tarea colectiva de fortalecer este conocimiento, y lo hacen
apoyándose en la realimentación y el visto bueno de los expertos; y los que probable-
mente molestan al experto, pues no saben comunicarse y buscan atraer su atención
sin ningún mérito ganado. Aquí no me refiero al mérito del que repite lo mismo que
el maestro, propio de la educación tradicional, sino al que ha buscado por sí mismo
la solución y puede hablar al mismo nivel con aquel. La contracara de esta dinámica,
sin embargo, es que difícilmente se acepta a quien se muestra o es débil, lo que genera
marcados procesos de exclusión y, por tanto, de exclusividad dentro de estos colectivos.
Como puesta en escena educativa y en cuanto mecanismo que asegura la supervi-
vencia de una comunidad de interés, esta socialización de novatos en la comunidad
de software libre está mediada por lógicas elitistas y excluyentes que, aunque no
siempre operan de modo deliberado, sí tienden a reproducir en la escala local un
ideal muy particular de quien tiene el privilegio de integrar la comunidad global.
Un ideal marcado por modelos educativos que privilegian el autoaprendizaje com-
petitivo y la meritocracia, desde los que se enfatiza un conocimiento tecnológico
neutral y estandarizable, y quizás, justamente por ello, un ideal de sujeto configu-
rado por patrones culturales relacionados con la edad, la clase y el género, también
globalizado. En este contexto, la popularización dirigida a futuros expertos que
tiene lugar en este colectivo en India y Colombia no aparece como una práctica
feminizada, sino, todo lo contrario, como ejercida principalmente por el estereoti-
po de sujeto fascinado por la tecnología o geek: estudiantes universitarios jóvenes,
de clase media, en su gran mayoría hombres hablantes del inglés, lengua en que
se comunica la comunidad global. Sujetos que dedican buena parte de su tiempo
libre a interactuar con una comunidad de pares a través de pantallas conectadas en
ágoras virtuales, con el objetivo de contribuir en el desarrollo en la gran escala de
una tecnología vista por ellos como superior.

193
Tania Pérez-Bustos

Aunque aquí la popularización, como socialización e iniciación de expertos, con-


tinúa subordinada al fortalecimiento de un conocimiento que se asume como neutral
y más legítimo, no es este su principal rasgo de feminización. Esta característica
se manifiesta en el público experto, en las dinámicas invisibles de la economía del
cuidado y en la servidumbre que soporta el contexto vital, las necesidades básicas,
de estos desarrolladores y usuarios de nivel superior. Pero también, y sobre todo, se
encuentra en la base de los procesos educativos que se gestan cuando este colectivo
decide ir más allá de su zona de confort y busca interactuar con otros no expertos.
Sobre esto me detengo en la siguiente sección.

Artilugios emancipadores y colaborativos para que otros accedan

Las estrategias de popularización emergente que trabajan con el otro-no-experto


se consolidan educativamente en la comunidad de software libre mediante una doble
argumentación. Por una parte, plantean que sus propuestas educativas, al basarse
en modelos construccionistas, se constituyen en retos tecnológicos para los desarro-
lladores de software, quienes deben conseguir diseñar y poner a operar dispositivos
que propicien en el usuario último experiencias de colaboración, de trabajo en red y
de autonomía. Desde esta perspectiva, la comunidad de desarrolladores de software
libre tiende a asumir como universales estos objetivos pedagógicos y a centrarse en
problematizar sus implicaciones y traducciones tecnológicas.
A la par con este argumento, que toma por dado lo educativo, la popularización
emergente dentro de la comunidad de software libre también apela a una misión
filantrópica, que para este caso asume como dados los dispositivos tecnológicos di-
señados como educativos, con lo que toma por sentadas las posibilidades que estos
ofrecen y se centra en pensar la popularización como una manera de promover su
uso. Esta promoción luce altruista frente a la comunidad, no solo porque su énfasis
está puesto en garantizar que el otro-no-experto acceda a estos desarrollos con el
potencial de transformar su experiencia del mundo, sino porque en muchas ocasiones
estas apuestas popularizadoras se dirigen a sujetos concebidos como vulnerables. La
construcción del otro al que se dirigen estas propuestas está implícitamente marcada
por paradigmas de consumo, para los que la experiencia tecnológica es inocua y/o
invisible, pues la experiencia del desarrollador es el patrón de diseño de los ejercicios
de promoción. Esta dinámica de construcción y reproducción de modelos de sujeto la
propician corporaciones multinacionales que apoyan el desarrollo de estas tecnologías
y se sitúan en contextos muy concretos.
Estos argumentos también sirven a la comunidad para posicionar los dispositivos
educativos frente al sector de la educación. En este escenario, los colectivos, en los dos

194
2 Prácticas educativas feminizadas

contextos estudiados, apelan al discurso de las tecnologías educativas para negociar


la implementación de estas plataformas libres, principalmente en escenarios escola-
rizados29. En esta negociación, plantean que sus dispositivos tienen el potencial de
transformar el escenario escolar y dinamizar los modos de aprender. Para reforzar estos
planteamientos hacen uso de argumentos pedagógicos que evocan retóricamente los
modelos construccionistas base de estos desarrollos. En la puesta en escena de estos
dispositivos, sin embargo, la comunidad de software libre en India y Colombia replica
los argumentos tecnológicos que instrumentalizan estos supuestos pedagógicos. Por
una parte, este ejercicio performativo tiende a reproducir la racionalidad instrumen-
tal de los desarrollos. Lo que importa es que los otros-no-expertos accedan a ellos
y aprendan a usarlos, en el supuesto de que este nivel de apropiación es suficiente
para que los objetivos construccionistas de autonomía, colaboración y trabajo en red
emerjan y transformen las prácticas pedagógicas en los escenarios escolares, con lo
que la experiencia de la tecnología del desarrollador vuelve a estandarizarse como
patrón para concebir la del no-experto.
Por otra parte, y en diálogo con lo anterior, la escenificación de estos dispositivos
se sostiene sobre premisas altruistas que suponen como idóneos y neutrales tanto los
dispositivos tecnológicos como las mediaciones que estos encarnan, lo que amerita y hace
deseable su replicabilidad, independientemente del contexto en que se implementen. En
este marco, vuelve a ocupar una posición preponderante el lugar de enunciación de los
sujetos que popularizan estas tecnologías educativas, soportadas en el software libre, y
de las organizaciones sociales y las corporaciones tecnológicas que respaldan tal tarea.
Como veremos en los ejemplos a continuación, los argumentos altruistas y tec-
nológicos favorecen la tendencia a la homogeneización de las propuestas educativas,
según patrones etnocéntricos muy particulares. Por una parte, propician una idea de
tecnología educativa promovida con modelos de filantropía capitalistas, propios de la
sociedad estadounidense (Joaquín P. López, 2008), que movilizan la participación
tanto de agencias y corporaciones multinacionales como de individuos vinculados a
una sociedad del espectáculo globalizada; y por otra, ratifican una relación de poder
entre las regiones que desarrollan y definen los modelos de estos dispositivos y las
regiones en donde se implementan, traducen y localizan estos dispositivos.

29
Retomo aquí la discusión propuesta por Rocío Rueda Ortiz (2007) sobre las diferentes concepciones que
han emergido y se han puesto en escena de la idea de tecnología educativa. Al respecto, la comunidad de
software libre en los contextos estudiados utiliza principalmente visiones didácticas de la tecnología, en su
mayoría orientadas por modelos informáticos. Esta perspectiva concuerda con los modelos artefactuales
(Rueda Ortiz, 2007), que privilegian el uso de medios como facilitadores o dinamizadores del aprendizaje
y que fácilmente confunden “la acción y el fenómeno educativo, con la acción y el fenómeno didáctico”
(p. 102), que en este caso se encarna en el dispositivo informático en sí mismo.

195
Tania Pérez-Bustos

Un portátil por niño. Nociones estandarizadas de colaboración30

A finales de agosto de 2008, cuando se hizo pública la donación de los primeros


800 portátiles del proyecto One Laptop per Child (OLPC) en Colombia, yo estaba
en India y ya había establecido contactos sobre el programa piloto de este proyecto
cerca de Mumbai, próximo a replicarse en Bangalore. En India, la implementación
del proyecto la habían movilizado organizaciones no gubernamentales de apoyo a la
educación de comunidades de bajos recursos, principalmente a través de la donación
de materiales y tiempo libre de voluntarios en diferentes actividades. La relación de
la comunidad de software libre en India con estas organizaciones locales se limitaba
a dar capacitaciones acerca del uso del dispositivo. La gran mayoría de voluntarios
vinculados al equipo OLPC-India trabajaba en el desarrollo de actividades en Sugar,
software con el que operan los equipos del proyecto. Muchos de ellos conocían los
pilotos en India a través de las crónicas publicadas en la página del proyecto, escritas
por consultores pedagógicos del equipo internacional de OLPC, cuya tarea es hacer
seguimiento a los programas piloto en todo el mundo31.
Al igual que en India, el proyecto en Colombia fue impulsado por organizaciones
no gubernamentales, en este caso con recursos del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID) y de la Fundación Pies Descalzos32, alianza que, en palabras de la comunidad
de software libre en Colombia, fue posible gracias al encuentro casual en un foro de
la Unesco, entre Shakira, directora de la fundación, y Nicholas Negroponte, fundador
del laboratorio del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) en donde se desa-
rrollan las apuestas educativas y tecnológicas del proyecto OLPC. Esta casualidad,
por su parte, pone en escena el voluntarismo altruista y los modelos de filantropía de
corte publicitario (Patricia Mooney y Angela M. Eikenberry, 2009) que dinamizan
la sociedad del espectáculo y que configuran tras bastidores el carácter performativo
de las apuestas educativas del proyecto OLPC a escala local. En este panorama es
central una división sexual del trabajo geopolítica, en donde Shakira representa la
idea maternal del cuidado del otro vulnerable y Negroponte encarna la figura del
padre benefactor que provee los recursos para que ello sea posible, pero que también

30
Reflexiones cercanas a las planteadas en este apartado fueron publicadas en Pérez-Bustos, Prieto y
Franco-Avellaneda (2012).
31
Este es el caso de Carla Gómez Monroy, quien como especialista en educación del proyecto OLPC
ha documentado la implementación del proyecto en India, Perú, Nigeria y Mongolia (http://web.
media.mit.edu/~carlagm/after/Bio_olpc.htm).
32
La Fundación Pies Descalzos es una organización no gubernamental, sin ánimo de lucro, creada
en 1997 por la artista colombiana Shakira con el propósito de encontrar oportunidades para la
niñez vulnerable y desplazada de Colombia. Beneficia a cinco mil estudiantes de educación básica
(http://www.fundacionpiesdescalzos.com/es/).

196
2 Prácticas educativas feminizadas

se apoya en la imagen publicitaria de la cantante colombiana para consolidar la venta


de computadores articulada a un proyecto educativo. En relación con esto, bromeaban
en Colibrí: “Ya me imagino a Shakira diciéndole a Negroponte: ‘Están divinos esos
computadores, yo los quiero para mis niños’, y a Negroponte pensando para él: ‘Con
Shakira seguro logro que el Gobierno colombiano me compre más’. Pura farándula”
(integrante de OLPC-Colombia, Sugar Labs Colombia y Colibrí, 12-8-2008).
Para algunos voluntarios de la comunidad de software libre en Colombia involucra-
dos con OLPC, por su naturaleza estos fondos desviaron el énfasis del proyecto. Así,
se pasó de un objetivo orientado a garantizar el acceso a tecnologías de la información
libres, como insumo fundamental para transformar el aprendizaje de niños y niñas
en condiciones de marginalidad social, a ser una plataforma de visibilidad mediada
por intereses económicos muy concretos, en donde la comunidad de software libre al
frente del tema cumple un papel instrumental. Aunque en los canales informativos
del proyecto global se anunció que estos pilotos estarían soportados por voluntarios
locales, en unión con organizaciones encargadas de temas pedagógicos de prestigio
nacional –como es el caso de la Fundación Alberto Merani y la Alianza Educativa33 –,
en la implementación del proyecto a los voluntarios solo se les asignaron tareas de so-
porte técnico, tanto en capacitación como en el desarrollo de aplicaciones de software,
para utilizarlas con maestros/as. Estas tareas, sin embargo, estuvieron poco orientadas
por los expertos locales en temas educativos, situación que en todo caso no es muy
distinta de lo que estaba aconteciendo en India. Por su parte, las organizaciones locales
al frente de la implementación del proyecto en Colombia encontraron en este una
oportunidad para movilizar su imagen en temas educativos, directamente relacionada
con la gestión de nuevos recursos34.
Resalto aquí dos aspectos de este proyecto en los contextos estudiados. Por una
parte, las propuestas educativas que soportan y orientan los dispositivos tecnológicos
no se ponen en juego a la hora de realizar las negociaciones encaminadas a la im-
plementación de los dispositivos. En este proceso, lo educativo juega el papel de un
valor positivo que no se cuestiona, aunque sí moviliza recursos y soporta iniciativas,
privadas en ambos casos, en torno a la educación, aunque no siempre propiamente
educativas35. Por otra parte, en relación con este vaciamiento, la popularización en

33
Véase: http://wiki.laptop.org/images/7/79/Agenda-taller-1-.doc
34
Las organizaciones educativas locales utilizan el nombre del proyecto OLPC como una carta de
presentación para mostrar el tipo de intervenciones educativas que desarrollan, a pesar de que no
pongan en diálogo sus propuestas educativas con las del proyecto mismo.
35
Una de las premisas del proyecto OLPC era conseguir el apoyo de los gobiernos para la compra e
implementación de los equipos. Con esto se buscaba, por un lado, garantizar más institucionalidad y
permanencia del proyecto en los escenarios locales, y por otro, con apoyo del gobierno, la adquisición
masiva de los equipos, lo que repercutiría en el costo final de los mismos. Esta premisa, sin embargo, ha

197
Tania Pérez-Bustos

las comunidades de software libre locales tampoco dialoga con las organizaciones
que lideran la implementación de OLPC, menos aún incide en su implementación en
las comunidades de base. En este sentido, los desarrolladores y usuarios expertos del
software educativo que apalanca este proyecto en muchas ocasiones no conocen lo
que ocurre en la implementación local, más allá de lo que observen en algunas visitas
esporádicas, pero tampoco buscan aprender de ella para pensar y orientar los desarro-
llos de software que dinamizan el dispositivo informático, inclusive cuando estos sí
son de su directo interés36, como se desprende de esta conversación con un integrante
OLPC-Colombia, Sugar-Labs Colombia y Colibrí: “Ahora sí viene un cambio grande
para el grupo, por que definitivamente nos vamos a trastear a Sugar-Labs [...]. En
Sugar se puede compartir la información, pero también se pueden hacer actividades
simultáneas entre varios” (C8, 11-11-2008).
En este sentido, uno de los principales movilizadores de la comunidad de software
libre a escala local en el programa OLPC ha sido el desarrollo de aplicaciones Sugar
que operan para los portátiles entregados a cada niño. En este ejercicio, sin embargo,
los desarrolladores de software asumen una idea abstracta de los presupuestos cons-
truccionistas que han impulsado el diseño original de este software en particular37. Se
habla de aprendizaje colaborativo y autónomo e incluso de actividades que hacen este
proceso divertido, pero la referencia a estos conceptos es general y usualmente responde
a una noción universal aproblemática de los mismos, que reproduce los imaginarios
sobre este tipo de interacciones construidos en la comunidad de software libre. Así,
se asume en la práctica que la colaboración asincrónica, virtual, meritocrática entre
desarrolladores de software de todo el mundo es la que debe tomarse como referente

ido perdiendo fuerza con el tiempo, particularmente por la competencia de compañías productoras de
dispositivos informáticos. En esta línea, para sobrevivir, OLPC ha cambiado los estándares de entrega
de equipos y de realización de pilotos, priorizando argumentos económicos y movilizando recursos
privados, con lo que su misión educativa está en duda (Kenneth Kraemer, Jason Dedrick y Prakul
Sharma, 2009). Esta dinámica pone a este proyecto en el centro de un proceso de mercantilización
en donde lo educativo, en especial los imaginarios sobre la experiencia de los niños y niñas que usarán
estos desarrollos, se constituye en eslogan de venta de unos computadores en particular. Como he
venido señalando, dicha mercantilización opera con la banalización y es ejemplo de cómo se feminiza
la popularización, en este caso, coordinada con nuevas formas de privatizar la educación.
36
Durante mi trabajo de campo pude identificar algunas propuestas educativas aisladas en las que se
asume una postura crítica de esta tendencia a privilegiar el dispositivo tecnológico sobre la puesta en
escena y la práctica pedagógica. Ellas le apuestan a generar reflexiones políticas sobre el uso de estos
dispositivos con las que se busca interpelar a diferentes actores. Sobre ello volveré en el capítulo 8.
37
Sugar se concibe como una plataforma de aprendizaje que opera con principios constructivistas. En
especial, el énfasis está puesto en la colaboración, la autonomía y el trabajo en red, como metáforas
que definen la experiencia informática del usuario, esto en contraposición a la metáfora de la oficina,
que caracteriza los sistemas operativos de los computadores tradicionales (http://www.sugarlabs.
org/index.php).

198
2 Prácticas educativas feminizadas

para desarrollar los dispositivos tecnológicos y, más aún, la que idealmente está en
capacidad de dinamizar el trabajo de aula, independiente de las condiciones culturales
de los escenarios educativos donde se implementen los dispositivos38.
En esta línea, la puesta en escena de proyectos como OLPC hace aflorar también
un sentido de filantropía particular en el que se asocia el desarrollo tecnológico con
actividades que contribuyen directamente a eliminar la brecha digital y hacen ver a
los desarrolladores partícipes de estas iniciativas como altruistas cuya misión es ayu-
dar a los necesitados y marginados de la sociedad. Esto se materializa en ideas como
“Coding for education, coding for the last one billion”, expuesta por un desarrollador
en una conferencia de Sugar-India, en 2008. No sobra subrayar, ya para cerrar, que la
subordinación de estos sujetos está tan estandarizada como los supuestos educativos
que soportan estos proyectos, pues opera como eslogan de venta masiva, en este caso,
de computadores de bajo costo, premisa que saca a la luz de nuevo la capacidad de
replicabilidad y de producción en serie propia del capitalismo, también identificada en
las propuestas de popularización tradicional: producir materiales de popularización a
bajo costo que encarnan una cultura del aprendizaje guiada por valores estandarizados,
para llegar de modo más eficiente a una masa de población marginal e introducirla en
las mieles de un proyecto de desarrollo igualmente predefinido de manera monolítica.
Todo esto, con la premisa de que este tipo de estrategias permiten, después, cuando
estas poblaciones ya no sean menores de edad, que ellas también puedan contribuir

38
Dos ejemplos son claves de esta estandarización: por una parte, el hecho de que Sugar expresamente
señala, refiriéndose a los principios construccionistas que orientan este desarrollo, que “estas ideas
se plasman en la cultura del software libre, que es una poderosa cultura de aprendizaje” (Sugar
Labs Colombia, http://co.sugarlabs.org/go/; tomado de Sugar Labs, Education, www.sugarlabs.
org); y por otra, el énfasis que la comunidad de software libre en India y Colombia, articulada a
estos proyectos, ha puesto en traducir materiales y posturas educativas formuladas en otro lugar.
En particular, los equipos de desarrolladores de OLPC principalmente vinculados al MIT. De
hecho, el modelo pedagógico que sustenta Sugar, conocido como construccionismo, fue inspirado
por Seymour Papert, profesor emérito del MIT. En este sentido, las intuiciones pedagógicas de los
equipos locales de desarrolladores de Sugar están definidas a imagen y semejanza de lo que sobre
esta versión ajustada del constructivismo se ha formulado desde Estados Unidos, antes que sobre
la información que proviene de las implementaciones de estos proyectos en países del sur (Uru-
guay, Perú, Brasil, Haití, Paraguay, India, Colombia, Ulaanbatar, Mongolia, Camboya, Tailandía,
Etiopía, Ruanda, Ghana, Nigeria). Situación que pone el acento sobre las jerarquías epistémicas
que respaldan esta división internacional del trabajo, en donde hay unos países que desarrollan,
se ingenian proyectos de tecnología educativa y los promueven como universalmente aplicables,
según un referente de niñez homogéneo, a través de plataformas de popularización que se asumen
neutrales, para implementarlos sin mayor modificación, más allá de asuntos de tipo operativo y
logístico, en comunidades vulnerables del Tercer Mundo. En términos de feminización, resalta el
papel subordinado que cumple la tarea educativa aquí para movilizar no solo desarrollos estanda-
rizados, sino relaciones de poder entre regiones.

199
Tania Pérez-Bustos

con la orientación de estas nociones de progreso y de tecnología. El papel que la


popularización cumple como vehículo de estas premisas educativas estandarizadas y
subordinadas a una noción de software libre, vista como neutral, superior e idónea,
es una característica central de su feminización.

Problema de contexto y determinismo tecnológico

Otro ejemplo de lo que se ha venido mostrando lo constituye el Centro de Cómputo


Comunitario Ambedkar (AC3). Junto con OLPC, este es uno de los pocos proyectos
de popularización movilizado por la comunidad de software libre en India orientado
a públicos no expertos, con la premisa de que este software también puede ofrecerse
y servir a las necesidades de estos usuarios39. Emulando a los telecentros, concebidos
como nuevas plataformas de la esfera pública que fortalecen el desarrollo comunitario a
través de la introducción de tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC)
(Journal of Community Informatics, 2006), este centro abre en junio de 2008 y define
como objetivo central el empoderamiento de la comunidad a través del uso de software
libre con fines educativos, como una vía para superar la brecha digital. La iniciativa es
producto de la movilización de activistas y voluntarios que realizan trabajo social en
una barriada marginal de Bangalore, compuesta principalmente por población dalit,
también conocida como intocable, y ubicada en una zona donde recientemente se
construyó un edificio inteligente que alberga las oficinas de IBM.
Los voluntarios que apoyan el AC3 son todos profesionales indios en el área de
la informática y las telecomunicaciones que trabajan con software libre en empresas
multinacionales, como IBM, Sun Mycrosystems y Cisco Systems. Sus redes de contac-
tos les han permitido conseguir computadores donados para poner a operar el centro,
y su principal tarea ha sido formar en el uso de aplicaciones de software libre como
Open Office y Gimp, a unos jóvenes de la comunidad aledaña, para que ellos luego
puedan convertirse en multiplicadores de esta formación con los demás niños y niñas
de la zona. Además de enseñarles a trabajar en estos desarrollos, estos voluntarios se
plantean también el objetivo educativo de concientizar a los jóvenes multiplicadores
sobre la condición de marginalidad en la que viven. Para esto reservan parte de las
sesiones de trabajo para conversar con estos jóvenes sobre el sistema de castas, la pobreza
y la necesidad de asumir la superación de estas condiciones como una forma de lucha.

39
En su mayoría, las propuestas de popularización movilizadas en la comunidad de software libre en
India y Colombia se orientan a la iniciación de novatos en el uso de estos desarrollos. Aquellas que
asumen una perspectiva abiertamente educativa son escasas, si bien hay un esfuerzo grande por
promover el uso de estos dispositivos en instituciones educativas. El argumento es de tipo econó-
mico, en el sentido de que el software libre permite que los recursos destinados a lo propiamente
educativo no tengan que desviarse al pago de licencias de uso.

200
2 Prácticas educativas feminizadas

El interés emancipador de estos voluntarios tiene principalmente dos referentes. Por una
parte, algunos participaron del movimiento de Ciencia para la Gente que inició en India
en los años sesenta y cuyo principal lema era popularizar la ciencia y la tecnología como
una herramienta de transformación social y de lucha. En este marco, antes de iniciar con
el centro de cómputo, estos voluntarios realizaron jornadas educativas en otras barriadas
marginales a las que llevaron actividades de ciencia experimental, similares a las analizadas
en la primera parte de este capítulo. Con este antecedente, la iniciativa de popularizar el
software libre a través de un centro de cómputo se ve como continuación de este trabajo
social con comunidades de base. Más aún, como voluntarios de la comunidad de software
libre en India, ven esta tecnología con un potencial político liberador y conciben que la
filosofía que la respalda es consecuente con sus apuestas emancipadoras de la población
donde se localiza el centro de cómputo comunitario y que las fortalece. Por otra parte, todos
son miembros de la Asociación para el Desarrollo de India (AID), movimiento nacido en
los Estados Unidos con fines filantrópicos, que reúne y canaliza los esfuerzos y recursos
de voluntarios indios que han migrado a ese país, para orientarlos a apoyar el desarrollo
de iniciativas de trabajo social en India. En palabras de un voluntario de AID-AC3:
“While the technical skills developing one side, we frequently discussed on Free Software
with the children, that way they can start understanding that the four freedoms that are
guaranteed by Free Software empower them to value and exercise freedom on using the
software, studying it, sharing it with friends and improving it”.
Estos referentes políticos de los voluntarios enmarcan la propuesta educativa del
centro de cómputo de modo paradójico. Por una parte, su trabajo con los movimien-
tos de Ciencia para la Gente los ha llevado a apropiarse, al menos retóricamente, del
trabajo de Freire, especialmente en relación con la Pedagogía del oprimido y el concepto
de concientización. Desde esta perspectiva, señalan como su principal misión learning
the World through the Word to transform it (aprender la palabra para poder aprender
el mundo y transformarlo) (Entrevista voluntario AID, 3-9-2008). Desde allí, ven
que el software libre tiene el potencial de generar esa actitud crítica, gracias a sus
presupuestos básicos de autonomía, autoaprendizaje y trabajo en equipo, principios
que tienen resonancia en las apuestas educativas de proyectos como OLPC40.
Pero, más que eso, plantean que la posibilidad de aprender sobre computadores
de los niños y niñas marginados socialmente les da herramientas para ubicarse so-
cialmente en un contexto como el indio, donde las NTIC son símbolo de éxito y

40
Además de estos presupuestos educativos, la propuesta de este proyecto también tiene similitudes
con los modelos de ciencia divertida y de construir pequeños científicos. Sobre el primer punto,
plantean, por ejemplo, que el aprendizaje se puede conseguir a través de actividades divertidas e
interactivas. En relación con el segundo plantean, por ejemplo, que esta introducción al software
libre puede motivar a convertirse luego en ingenieros de software o programadores.

201
Tania Pérez-Bustos

empoderamiento personal (Carol Upadya, 2008, 2009). Estas apuestas por la emanci-
pación operan en un discurso filantrópico movilizado por su afiliación a AID. Desde
esta perspectiva, los voluntarios se conciben, y son concebidos por los niños, niñas y
jóvenes de la comunidad, como misioneros cuya condición privilegiada los impulsa
a ayudar a aquellos que se encuentran subordinados y oprimidos. Este giro instru-
mentaliza los planteamientos de Freire sobre la concientización y los pone a operar
en una sola dirección. Así, la puesta en escena de esta iniciativa tiende a naturalizar
la condición de superioridad de quien ayuda, al volverla invisible, y limita la idea de
emancipación a la superación de la condición de marginalidad, pero no necesariamente
a la transformación de la misma desde su comprensión, menos aún a la transformación
de la relación de poder que se establece entre quien ayuda y quien es concebido como
necesitado41. Como manifestó en 2008 un joven multiplicador de AC3: “I want to do
a lot for the poor. I want to become a software engineer like Bhanu sir, and help people
in the slums”. Y cuando ese año pregunté a Sachi y a Mandar, jóvenes multiplicadores
–ella y él–, por qué creían que el centro de cómputo era importante, contestaron que
deseaban tener un mejor país, una India menos pobre, más desarrollada, “That looks
more like America, where all the volunteers who help us have been”.
En esta lógica, los voluntarios se convierten en modelos a seguir para los niños y
niñas de la comunidad, quienes ven en ellos individuos exitosos, con dinero, y que
justamente por eso los están ayudando. Modelos modelados por la imagen que de los
profesionales de la informática y las telecomunicaciones vinculados con grandes mul-
tinacionales se tiene en India, reforzada en este caso por la forma como los voluntarios
se autodefinen frente a la comunidad y los medios, con frases como: “esta iniciativa se
ha forjado por ustedes, nosotros solo somos unos pocos voluntarios”, “solo queremos
ayudar” o “lo que hacemos nos deja muchas satisfacciones personales”, “con nuestro
apoyo estamos ayudando a forjar la vida y el futuro de los niños de esta barriada”,
todas apuntadas en mi diario de campo en Bangalore (2008). En este panorama, la
propuesta educativa emancipadora se materializa en la superación personal movilizada
por el imaginario que se vende de aquel que ayuda, cuya superioridad, encubierta por
sus buenas intenciones, se convierte en algo deseable42.

41
Me interesa resaltar aquí que esta idea instrumental de alfabetizar para la transformación, tomada de
Freire, también puede leerse críticamente desde la pedagogía feminista, particularmente en lo relativo
al papel de la transformación, que opera en primera medida en el plano subjetivo y personal. En este
caso, es evidente que el discurso de la transformación no mira las relaciones de poder y de autoridad
que encarnan quienes popularizan ni considera que en las relaciones intersubjetivas se reproduce una
subordinación, la que supuestamente se busca transformar en la práctica pedagógica y el diálogo abierto.
42
Esta figura del voluntario está estrechamente ligada a la filantropía propia de la industria de las
TIC, movilizada en India por multinacionales y modelos de negocios estadounidenses, lo que
no ocurre en Colombia, en donde la inversión internacional en desarrollo de software todavía no

202
2 Prácticas educativas feminizadas

La propuesta de Freire se instrumentaliza cuando la realidad objeto de concien-


tización es la del necesitado –sin que se cuestione ni aun se haga deseable el lugar
de enunciación de quien ayuda–, pero también cuando la popularización del soft-
ware libre asume lógicas bancarias; en otras palabras, cuando no se problematiza
críticamente la plataforma educativa ni los modelos implícitos en la subjetividad y
el contexto de aplicación de la misma. En esta línea, al igual que con Sugar, para el
programa OLPC, el AC3 se ha orientado a promover una perspectiva ofimática del
software libre, la cual se toma como el tipo de conocimientos que niños y niñas de-
ben tener para ampliar su posibilidad de ingresar al escenario laboral43. Pero incluso
en la interacción entre el voluntario multiplicador y los niños y niñas, la puesta en
escena de esta propuesta se asume de manera estandarizada, por cuanto se apoya
en un modelo de currículo diseñado por otros voluntarios de AID que no conocen
el contexto de aplicación del mismo y se estructura en el aprendizaje mecánico de
habilidades definidas, las cuales se transmiten con ejercicios nemotécnicos clásicos
que reproducen esquemas conductistas de educación, además de la figura de poder y
autoridad encarnada, en este caso, en el joven multiplicador. Además, este esquema
estandarizado, por su parte, es una forma más de instrumentalizar la dimensión
educativa de las propuestas de popularización emergente.

***
En este apartado he descrito tres ejemplos de popularización en el interior de la co-
munidad de software libre que se constituyen en paradigmáticos de los modos en que
estas prácticas educativas se feminizan dentro de estos colectivos. Inicié presentando los
mecanismos de popularización que propician procesos de iniciación de usuarios expertos
dentro de la comunidad. Allí señalé que en dicha socialización se promueven unos ideales
de subjetividad que privilegian una cultura del aprendizaje autónomo soportada sobre
premisas competitivas, meritocráticas e individualistas, en donde la ignorancia es estig-
matizada. Dos aspectos me interesó resaltar con este ejemplo. En primer lugar plantear
que este modelo de socialización caracteriza la naturaleza excluyente de la comunidad
de software libre y propicia que esta se sostenga sobre la feminización de una economía
del cuidado que es invisible al desarrollo tecnológico, el cual es presentado con valores

alcanza los estándares del país asiático, menos aún para el caso del software libre. La participación
de las corporaciones multinacionales y estadounidenses en India ha definido que apoyar proyectos
educativos, por una parte, responda a la idea de que su apoyo puede movilizar el ascenso social de
las comunidades donde se da, para que estas ocupen el lugar actual de los voluntarios: un lugar
de consumo. Por otra parte, también es un mecanismo de responsabilidad social empresarial que
sirve para elevar la imagen de la empresa. Esto se conoce también como filantropía mercantilizada
(Mooney y Eikenberry, 2009) o capitalista (Acs Zoltan y Ronnie Phillips, 2002; López Novo, 2008).
43
Aquí se escoge Open Office por su similaridad con Microsoft Office.

203
Tania Pérez-Bustos

de superioridad y neutralidad que emulan los principios androcéntricos entorno a la


ciencia clásica. En segundo lugar, que dicho ideal de interacción con el software libre,
marcado por principios de autonomía y colaboración estandarizados y desanclados del
contexto local de quienes apoyan estas tecnología en la escala local, se constituye en
el modelo de referencia para orientar las prácticas de popularización con públicos no-
expertos, cuya experiencia de la tecnología es invisible para quienes popularizan. Pero
que incluso contribuye a configurar un ideal de subjetividad, marcado por estereotipos
de una clase media, de éxito y de superación personal globalizados, que emergen en
un contexto de relaciones de dependencia norte sur y que son promovidos por el lugar
de enunciación de quienes popularizan y su afiliación con organizaciones y empresas
multinacionales y/o norteamericanas.
En relación con este segundo público al que se orienta la popularización emergente,
me interesó mostrar que la comunidad de software libre no solo lo concibe, implíci-
tamente, como carente de experiencia, sino también como vulnerable. Más aún este
colectivo asume que la socialización de estos sujetos en el software libre, es un paso
primordial para conseguir su futura participación en estos desarrollos. Con lo que, por
lo pronto, lo considera como mero usuario-consumidor de los mismos. Esto, por su
parte, va a ratificarse por el contexto que inscribe estas propuestas popularizadoras, en
donde prima la promoción del uso de software libre educativo desarrollado en otros
contextos y no su articulación a reflexiones pedagógicas situadas. Sobre esto señalé que
en este panorama las buenas intenciones que enmarcan estos procesos que se denominan
educativos se posicionan como valores de mercado, como eslogan de venta de servicios
o de ciertos dispositivos tecnológicos sobre los que el software libre opera. Pero también
como valores que ratifican el lugar de un popularizador como sujeto que tiene la misión
civilizadora de proteger al otro vulnerable, de sacarlo de su miseria. Dicho proceso de
instrumentalización de lo educativo al servicio de la promoción de unos ideales de sub-
jetividad (meritocrática, competitiva, individualista) y de tecnología (neutral, superior,
idónea) se constituye en un rasgo de cómo la popularización se feminiza en el interior
de las comunidad de software libre en los contextos estudiados.

Zonas de contacto

En el capítulo 3 señalé que uno de los aportes centrales de la pedagogía feminista


a la lectura crítica de la popularización era la comprensión del sentido de autoridad en
el acto educativo. En ese momento plantee que la crítica feminista veía configurada
la autoridad por una tensión permanente entre sentidos que reproducen relaciones

204
2 Prácticas educativas feminizadas

de poder/dominación androcéntricas, que operan en los entramados institucionales


a escala global, y sentidos alternativos que le buscan reconocer, deconstruir y trans-
formar esos modos dominantes para configurar maneras diferentes de pensar la po-
pularización como una práctica pedagógica. El presente capítulo, junto con los otros
dos que componen esta segunda parte, han buscado comprender cómo ese primer
sentido de autoridad reproductor, visto desde la crítica feminista, configura una idea
feminizada de la popularización de la ciencia y la tecnología.
Particularmente, he descrito etnográficamente la puesta en escena educativa de di-
ferentes experiencias de popularización, para rastrear los modos en que allí se refuerza
la idea de feminización que la producción de conocimiento le ha imputado a estas prác-
ticas. En esta búsqueda, he mostrado que la dimensión educativa de la popularización
en los contextos estudiados se acerca a modelos constructivistas, aunque usualmente no
responde a una reflexión pedagógica, sino a un mero simulacro de posicionamiento, en
muchos casos con “buenas intenciones” educativas. Para sostener esta hipótesis me adentré
etnográficamente en dos tipos de propuestas de popularización.
La primera refirió a la idea de que las apuestas educativas de popularización deben
emular modelos particulares de producción de conocimiento, antes que intenciona-
lidades propiamente pedagógicas. Lo que se constituye en un primer ejercicio de
invisibilización de quienes encarnan estas mediaciones. En relación con esto, presenté
experiencias de popularización tradicional relacionadas con las demostraciones cien-
tíficas y con la búsqueda por poner a quien aprende a que encarne la figura de quien
produce conocimiento y experiencias de popularización emergente relacionadas con
la iniciación de nuevos expertos en las comunidades de software libre.
El estatus subordinado que estas experiencias dan a su dimensión educativa es
un ejemplo de la manera en que se refuerza la tendencia a su feminización. No solo
porque, por un lado, la popularización esté al servicio de la reproducción de una idea
de ciencia y tecnología regida por patrones de neutralidad y objetividad, que operan
con metodologías empírico inductivistas a partir de las cuales se privilegian aproxi-
maciones descontextualizadas e individualistas a la ciencia y la tecnología, ni porque
refuerce el imaginario de quien la produce, sino también porque vacían de contenido
pedagógico esta puesta en escena y utilizan lo educativo como medio para ganar te-
rreno institucionalmente y, si se quiere, en el mercado, como estrategia para movilizar
recursos, pero desconocen o quizás niegan su potencial epistemológico y político. En
este sentido, y en diálogo con lo señalado en el capítulo 4, este primer ejemplo de la
popularización del conocimiento científico tecnológico soporta el estatus privilegiado
de modos androcéntricos de saber, que se expresan en paradigmas de neutralidad,
universalidad y superioridad, y lo hace reproduciendo el estatus subordinado que le
ha sido otorgado por el conocimiento socialmente reconocido como legítimo.

205
Tania Pérez-Bustos

De modo complementario, la segunda propuesta que describí etnográficamente


está relacionada con la banalización de la dimensión educativa de la popularización, a
partir del reconociendo instrumental y apolítico de aspectos de tipo emocional. Para
la popularización tradicional particularmente, las experiencias se relacionan con el
modelo de ciencia divertida; por un lado, con aquellas que estandarizan nociones de
diversión asociadas a una interacción de tipo competitivo, lineal e individualista, y
por otro, las que toman la diversión como un valor de mercado que apalanca procesos
de gestión de recursos y autosostenimiento. Para la popularización emergente, las
experiencias descritas dan cuenta de un reconocimiento instrumental de tres aspectos
emocionales. Por un lado, la promoción de una idea estandarizada de colaboración
que emula el trabajo asincrónico y virtual de la comunidad de software libre; y por
otro, la pretensión emancipadora de transformar la marginalidad de sujetos vistos
como vulnerables, a través del uso de tecnologías libres pero estandarizadas. Y por
último, la instauración de estas experiencias usando valores altruistas que promue-
ven modelos a seguir de una subjetividad “agringada”, benefactora, misionera, pero
sobre todo con capacidad de consumo, los cuales operan en función de legitimar la
condición subordinada del otro vulnerable y menor de edad.
Esta segunda propuesta de popularización está relacionada con procesos de femini-
zación en dos sentidos al menos. En primer lugar, es común a todas estas experiencias
la búsqueda por minimizar el papel de quien media, evidente cuando se asume que
el proceso de aprendizaje se puede dar de manera autónoma y en directa interacción
con dispositivos educativos –expresamente de carácter tecnológico, en el caso del
software libre–, los cuales se aceptan como neutrales y estandarizables. Con esto se
reduce el papel de lo educativo a una dimensión didactizada de su puesta en escena,
lo que propicia su desvalorización, en relación directa con el estatus instrumental con
que se instituye la popularización en los diferentes contextos. En segundo lugar, estas
experiencias vuelven a poner el énfasis en una idea de “el otro a quien se dirigen” como
un sujeto infantilizado al que es necesario formar, concebido incluso como vacuo y,
por tanto, más sensible a aceptar el valor de las experiencias de ciencia y tecnología a
las que se lo expone. Esto, por su parte, ratifica la idea de popularización como acti-
vidad feminizada cuya función es cuidar a menores de edad. Vuelve aquí a aparecer
la dicotomía entre lo androcéntrico y lo feminizado, en donde lo femenino se asume
como útil –por estar estandarizado– a la reproducción de valores de subjetividad que
emulan una masculinidad hegemónica: superior, individualista, competitiva, lineal.
Esta feminización de la popularización, ratificada por la manera como se da,
es un síntoma más de las transformaciones que afectan a las sociedades contempo-
ráneas. Me refiero aquí en especial a los procesos de estetización de la vida diaria
marcados por el consumo y que redefinen nuestra condición de ciudadanía a escala
global (Néstor García Canclini, 1995; Michael, 1998), procesos desde los que nuestra

206
2 Prácticas educativas feminizadas

subjetividad es reconfigurada y se reconfigura a partir de una relación con la cien-


cia y la tecnología, que parece darse más desde el secuestro de nuestra experiencia
cotidiana (Anthony Giddens, 1998) que desde una postura crítica, asunto que por
su parte está mediado por la progresiva consolidación del capitalismo cognitivo
mediante la mercantilización de la vida misma (Virno, 2003). En este panorama,
he mostrado aquí cómo ciertos modelos educativos se vuelven dispositivos y se
despolitizan a escala global operando como mecanismos que reproducen esquemas
estandarizados, universalizantes, homogeneizadores de la cultura, mecanismos que
invisibilizan el potencial político de la práctica pedagógica, instrumentalizándola,
volviéndola banal, un artilugio de mercado.
Una lectura feminista de estas transformaciones permite subrayar los modos en
que estos mecanismos se encuentran anclados a y son movilizados por paradigmas an-
drocéntricos que ratifican estructuras de género socialmente construidas, estructuras
desde las que lo femenino se subordina, se banaliza, se vuelve instrumental al poder
como dominación. Sin embargo, una reflexión feminista acorde con las apuestas por el
conocimiento situado señaladas en el capítulo 1 se quedaría corta si solo se preocupara
por reconocer cínicamente este estado de transformación desde el que se reproducen,
de nuevas formas, dicotomías entre lo androcéntrico y lo feminizado (Braidotti, 2000).
Con miras a encontrar los matices embebidos en estas dicotomías, en los próximos
capítulos exploro los modos en que la popularización, encarnada en la experiencia y
las voces de mujeres popularizadoras, se las arregla para esquivar, fracturar o incluso
arrimarse contradictoriamente a esta idea victimizante del poder y la dominación, para
instaurar allí –aunque de modo frágil y, en muchos casos, contingente– alternativas
a la autoridad, con el reconocimiento de la experiencia personal y de las diferencias.

207
3.

De la feminización a las
mediaciones feministas
Networking is both a feminist practice and a multinational
corporate strategy —weaving is for oppositional cyborgs.
(Haraway, 1985, p. 170)

En la segunda parte mostré cómo la popularización de la ciencia y la tecnología se


da discursiva y performativamente como una práctica feminizada en contextos como
India y Colombia. Este ejercicio me permitió evidenciar una serie de dinámicas que
configuran estructuralmente la popularización y que son un ejemplo de la manera en
que las prácticas educativas, en general, contribuyen, por una parte, a reforzar jerar-
quías de género y, de otra, a fomentar modelos de educación bancaria (Freire, 1970).
Una lectura solo desde allí, sin embargo, está a favor de una noción de poder como
dominación que asocia lo femenino con dinámicas victimizadas y viceversa, las cuales
respaldan una mirada dicotómica al género. Como diría Braidotti (2000), desde ese
lugar lo femenino no es otra cosa que lo no-varón.
Con miras a problematizar esta perspectiva de las prácticas feminizadas, en los siguien-
tes capítulos reflexiono sobre la popularización a partir de las experiencias de mujeres que
han cumplido ese papel pedagógico de mediadoras entre un conocimiento experto y unos
sujetos concebidos como legos. En este caso, inquiero los modos en que, desde su experien-
cia como popularizadoras, estas mujeres consiguen contestar y a veces hasta impugnar esas
lógicas feminizantes –que subordinan, cuando no invisibilizan, la mediación pedagógica
a la reproducción de un conocimiento establecido de carácter androcéntrico–, desde las
cuales se describe el acto educativo en el que están inmersas. Ahora bien, ¿por qué situarme
en ese lugar de quien media?, ¿qué implica mirar desde allí?, y más aún, ¿cómo hacerlo?
Al pensar el acto educativo desde la idea de mediación retomo los planteamientos de
Freire sobre el diálogo. Me interesa señalar aquí que la propuesta freireana surge como
una manera de contestar a las relaciones verticales y transmisionistas de la educación
bancaria, también presentes en la puesta en escena de la popularización como práctica
feminizada, vistas en el capítulo 6. En relación con esto, Freire nos propone generar un
modelo de educación problematizadora, dinamizada por un diálogo capaz de cuestionar
las relaciones de poder que oprimen al educando. Un diálogo mediatizado por el mundo,

209
Tania Pérez-Bustos

señalará (1970, pp. 86 y 107), cuyo objetivo es la transformación de esas condiciones de


opresión, que para este caso son las que feminizan la dimensión educativa de la popu-
larización de la ciencia y la tecnología. Con estas premisas, el diálogo y, por supuesto la
educación, tienen un carácter político desde el cual se teje la relación del popularizador,
como educador y comunicador, con el educando, como sujeto interlocutor pensante,
poseedor de un capital epistemológico y cultural. En este proceso de mediación los
actores toman conciencia de ese mundo mediatizado, en cuanto realidad concreta, y
solo así tienen la posibilidad de transformarlo1.
Para asumir en clave feminista el desafío propuesto por Freire, retomo su idea de
diálogo como mediación, con el fin de comprender desde allí los mecanismos que
adoptan y asumen quienes popularizan para lidiar con los paradigmas feminizadores
que se les ha asignado, incluso aceptándolos, aunque no siempre de modo sumiso.
En este sentido, intento comprender, en los capítulos que siguen, cómo se configuran
esos mecanismos como mediaciones atravesadas por contextos de diálogo y conflicto
en múltiples niveles: familiar, cultural, simbólico, en las que se negocian relaciones
de poder entre quien populariza y ese contexto opresor.
Mi pregunta está entonces localizada en las experiencias de vida de estos sujetos femi-
nizados e indaga por cómo desde allí se efectúan esas mediaciones transformadoras. Yendo
un poco más allá, me interesa poner a dialogar estas apuestas freireanas con dos categorías
analíticas de la crítica feminista situada, con la premisa que desarrollé en la primera parte
de esta obra, esto es, la de pensar la pedagogía de Freire como feminista o quizás apelar a
una pedagogía feminista en sí. La primera de ellas refiere a la noción de diferencia sexual,
encarnada en la metáfora del sujeto nómade de Braidotti (2000), y la segunda, a la idea
de frontera, representada en la metáfora de la mestiza de Anzaldúa (1987), que retoma los
planteamientos sobre la conciencia opositiva de Sandoval (1991), ya presentados.

Diferencias sexuales y condiciones nómades

Con base en la idea de diferencia sexual de Braidotti, me interesa pensar que la


condición feminizada de quienes popularizan opera con una serie de jerarquías y
subordinaciones sexualizadas que se han construido como naturales y que es preciso

1
Como dialogando con Freire, las apuestas de los feminismos situados que me han servido de rosa de
los vientos en este trayecto (Mohanty, 1988, 2003; Anzaldúa, 1987; Haraway, 1995; Sandoval, 1991;
Braidotti, 2000) señalan que, para poder transformar las jerarquías de género propias de un capitalismo
patriarcal, es preciso primero concientizarnos de la existencia de estos sistemas de dominación.

210
3 De la feminización a las mediaciones feministas

desesencializar para poder redefinirlas y transformarlas, configurando allí diferentes


tipos de mediaciones en el territorio del género. En esta línea, Braidotti propone dos
movimientos. En primer lugar, como Freire, aboga por la necesidad de hacer evidentes
estas jerarquías, de hacer conciencia de ellas. Esto como punto de partida para construir
solidaridad entre los sujetos subordinados: saberse feminizado para des-feminizarse,
para re-feminizarse de modos alternativos. Dice Braidotti: “una inversión mejor y más
provechosa desde el punto de vista político consiste en tratar de elaborar formas alter-
nativas de subjetividad femenina, en un proceso que también ha sido descrito como
la afirmación de carácter positivo de la diferencia sexual” (2000, p. 189).
En segundo lugar, plantea que esa desencialización debe problematizar las afirma-
ciones universales sobre lo femenino y se pregunta allí por el lugar desde donde habla
cada mujer, es decir, por los modos en que esas mediaciones autorreflexivas se propician
y se traman conjugando diferentes matrices culturales, íntimas, intersubjetivas. Esto
implica distanciarse críticamente de las certezas otorgadas por los dualismos, como
definidores de lo femenino, y repensar la subjetividad de estos sujetos, y su condición
feminizada, desde un devenir flexible, contradictorio, en tránsito. Esto por su parte
define condiciones para que el diálogo se teja en mediaciones que acontecen princi-
palmente en el plano de lo personal, lo íntimo, lo cotidiano.
En consecuencia, y retomando a Braidotti, me pregunto en el capítulo 7 desde
dónde hablan las mujeres popularizadoras y cómo su experiencia las coloca frente
a una representación hegemónica del ser mujer, qué diferencias construyen desde
ese lugar de enunciación, y de qué modos, a partir de esas diferencias, confrontan y
median, o no, modelos culturalmente dominantes de lo femenino.

La frontera en que se ubican quienes popularizan

En una línea similar a la propuesta por Braidotti, Anzaldúa nos invita a ubicarnos
en la frontera de las dicotomías impuestas por el pensamiento binario occidental2,
arguyendo que el situarse allí, en el medio, implica en sí mismo una transgresión,
una ruptura. Un quiebre que encarna la mediación. En esta concepción, la fronte-
ra es una metáfora de lo inestable y de lo indeterminado, de aquello que siempre
está en transición, más aún, es el lugar que posibilita pensar de modo diferente el
mundo –ni aquí ni allá: en los dos lados–. Esta noción de frontera de Anzaldúa se

2
Por occidental Anzaldúa entiende el pensamiento eurocéntrico que está presente en los feminismos nor-
teamericanos, que han privilegiado una lectura de la subjetividad desde patrones blancos y heterosexuales.

211
Tania Pérez-Bustos

personifica en los sujetos cuya condición de subordinación los ha llevado a adaptarse


y, por tanto, a transformar la realidad que los margina. Sujetos que se asumen en el
margen, en la ruptura que encarna la mediación, que la transitan y desde allí, desde
la mediación –como ambivalencia– y la contradicción, logran construirse un espacio
nuevo, propio, tolerante, ambiguo.
La frontera es sinónimo de supervivencia, y me permite a su vez comprender las
estrategias de rebusque que enmarcan las experiencias de quienes popularizan como
sujetos feminizados, sobre las que trataré en la segunda parte del capítulo 7. Pero la
frontera también es, sobre todo, sinónimo de resistencia deliberada como proceso de
concientización3. Leer desde esta perspectiva las experiencias de quienes popularizan
me permite ir un paso más allá de lo propuesto por Braidotti y me invita a (re)pensar
a Freire desde un feminismo de frontera. En esta línea, en el capítulo 8 me centraré en
explorar las apuestas pedagógicas críticas de corte feminista4 de algunas mujeres en el
campo de la popularización, que han abogado por construirse un lugar de enunciación
ambivalente y paradójico desde el que se resisten cotidiana y deliberadamente a ser
feminizadas, y me pregunto allí por cuál es la frontera que habitan y cómo desde esa
mediación feminista se transforman como sujetos y transforman su práctica pedagógica.

3
Me refiero aquí a la idea de conciencia mestiza de Anzaldúa (1987) retomada por Sandoval (1991)
en su propuesta de conciencia opositiva, conceptos que en todo caso dialogan con la idea de
concientización a la que se refiere Freire y que es central a su noción de mediación como diálogo
transformador. Desde una perspectiva feminista como la asumida, este concepto se sitúa en la
experiencia personal de marginalidad de sujetos atravesados por el género.
4
Retomo los planteamientos de la pedagogía transformadoras de frontera (Border Transformative
Pedagogies), propuesta por las pedagogías chicanas (Elenes, 2002, 2006).

212
Capítulo 7
Artilugios para sobrevivir:
de la exclusividad al rebusque

Situar la investigación etnográfica en las experiencias de vida de mujeres par-


ticulares, ubicadas en contextos concretos, cuya posición contestara las dinámicas
hegemónicas de popularización, me permitió dar cuenta de tres tendencias que
caracterizan estas experiencias. Primero, que si bien la participación de mujeres en
la popularización es muy dispar en Colombia e India, en términos demográficos1,
en general las experiencias de vida de mujeres con apuestas educativas alternativas
son dispersas, marginales y difusas, en cuanto se distancian de lo hegemónico y, por
tanto, son en sí mismas una forma de resistencia, no siempre deliberada.
Segundo, en relación con lo anterior, que esta condición marginal de lo alternativo
como resistencia a lo hegemónico, situado en las experiencias de mujeres concretas, la
determinan unas estructuras y prácticas instituidas desde las que se escenifican jerar-
quías de género culturalmente configuradas por dinámicas de naturaleza global, aunque
matizadas y apropiadas localmente (los capítulos 5 y 6 se centraron en dar cuenta de
esta tendencia, en especial de su naturaleza global). Allí señalé que la puesta en escena
educativa de la popularización reproduce lógicas de subordinación y desvalorización de
lo pedagógico frente a la producción de conocimiento científico tecnológico, que a su
vez refuerzan un paradigma feminizador de estas prácticas, instituido por el discurso
oficial de los Sistemas Nacionales de Ciencia y Tecnología (SNCT) y por las prácticas
comunicativas que soportan la comunidad de software libre. Un punto importante es
que estas lógicas operan trivializando, cuando no invisibilizando, el papel de quien
media, un sujeto que usualmente se encarna en la figura de una mujer.
La tercera tendencia –que desarrollo en este capítulo– vuelve sobre las experiencias
de mujeres que contestan la popularización hegemónica (descrita hasta ahora como

1
Como mostré, la popularización tradicional en Colombia se caracteriza por que la ejercen en su
mayoría mujeres, que realizan todo tipo de actividades, desde gestión de política pública hasta diseño
e implementación de propuestas educativas. Por su parte, en India es notoria la ausencia de mujeres
directamente involucradas en este campo. En la popularización emergente, la tendencia es muy similar
en ambos países y se caracteriza por la poca presencia de mujeres en las comunidades de software libre
y por la promoción, de parte de algunas de ellas, de mayor participación femenina en estas actividades.
Tania Pérez-Bustos

una práctica feminizada) y alumbra su naturaleza heterogénea, más aún en la diver-


sidad inmanente a su perfil contestatario. En este sentido, este capítulo da cuenta
de los diferentes modos de negociar con las dinámicas de feminización impuestas
estructuralmente. Con esta finalidad, retomo los planteamientos de Braidotti sobre
los diferentes niveles en que la subjetividad femenina se configura y es configurada de
modos heterogéneos. Me interesa centrarme en las diferencias desde las que se discute,
en especial, “un modelo culturalmente dominante y prescriptivo para la subjetividad
femenina” (Braidotti, 2000, p. 194) y para ello abordo la pregunta por cómo las
experiencias de vida de mujeres concretas ponen en escena diferentes concepciones
de la subjetividad, más allá de los binarismos2.
Con esto en mente, mostraré que una de las principales formas de negociación
con el discurso dominante (homogeneizador) sobre la subjetividad femenina es esta-
blecer estrategias de supervivencia desde las que se reivindica un proyecto civilizador
en particular, en relación con el género y con el conocimiento. Desde ese lugar, las
experiencias de mujeres que popularizan en el sur ponen en escena nociones paradig-
máticas de mujer que responden a ideales de clase social globalizados, los cuales son
asumidos en cada contexto de maneras específicas que marcan relaciones de poder
entre mujeres. Mostraré cómo estas estrategias de supervivencia parecen promover,
con sus matices, un ideal occidental de subjetividad femenina.
Para desarrollar este argumento, me sumerjo en dos propuestas de popularización
desarrolladas por mujeres como contrarrespuesta a un contexto que las hace invisibles.
Aunque estas mediaciones trasforman un contexto opresor, no llegan a ser feministas
en cuanto no se dan de manera deliberada3.
La primera de estas propuestas describe cómo las experiencias de mujeres inte-
grantes del colectivo Linux-Chix en India, en diálogo con las experiencias de mujeres
no organizadas en la comunidad de software libre en Colombia, nos dan pistas sobre
modos de supervivencia que reivindican la constitución de espacios de exclusividad
orientados a mujeres. La segunda propuesta describe las estrategias de supervivencia
mediadas por el rebusque, que se plasman en la experiencia de vida de una mujer
popularizadora, al frente de un pequeño museo adscrito a Liliput en una ciudad in-
termedia colombiana. Me interesa mostrar cómo ella “se las arregló” para mantener

2
En relación con esto, nos advierte Braidotti: “Las feministas tienen a su cargo la doble tarea de
destacar la necesidad de establecer una nueva visión de la subjetividad en general y una visión
específicamente sexual de la subjetividad femenina en particular […]. Aquí la cuestión es cómo
crear, legitimar y representar una multiplicidad de formas alternativas de la subjetividad femenina
sin caer en el relativismo […] hay que reconocer que la mujer es un término paraguas general que
‘pone en la misma bolsa’ a diferentes tipos de mujeres, de diferentes niveles de experiencia y de
diferentes identidades” (2000, pp. 189-191).
3
Sobre este tipo de mediaciones de carácter crítico volveré en el capítulo 8.

214
3 De la feminización a las mediaciones feministas

sus apuestas pedagógicas orientadas en la pequeña escala, en un contexto que tiende a


privilegiar (hipervisibilizar) lo espectacular. Busco señalar cómo en este segundo caso,
independientemente de que allí no se haga referencia directa al género, estas estrate-
gias de supervivencia reproducen tensiones entre diferentes modelos de subjetividad
femenina. Para concluir el capítulo, doy cuenta de las zonas de contacto que emergen
entre estas experiencias de vida de mujeres concretas y el contexto global-local de la
popularización, identificando las paradojas y contradicciones que caracterizan los
modos como se contesta desde allí al discurso feminizador impuesto a ellas.

Entre nosotras: mujeres en el software libre4

¿Por qué no hay tantas linuxeras en Colibrí? No es nuestra culpa,


ellas están bienvenidas; ahora, ¿cuántas son y quiénes? Mmm, no sé, de
las que hay no se saca más de una. Si acaso Patricia, ella sí es una dura
desarrollando y todo. (Entrevista informal a integrante de Colibrí,
hombre de 24 años; Bogotá, 18-8-2007)

Geet: ‘In India there are almost no women involved in Foss’. //


Tania: ‘In Colombia there are few, most of them doing documentation,
localization and educational activities’. // Geet: ‘Ah! In those fields there
are more’. (Entrevista informal a programador y desarrollador de
software libre, India, hombre de 45 años; Bangalore, 30-8-2008)

Como se vio en capítulos anteriores, la comunidad global de software libre se ha


caracterizado por subordinar actividades de popularización, como la documentación,
la localización y la enseñanza, a tareas más cercanas al desarrollo tecnológico de soft-
ware, como la programación y la escritura de código fuente, las cuales son concebidas
más cercanas al propósito principal de este colectivo. Esta relación jerárquica entre
actividades más o menos especializadas se encuentra generizada en dos sentidos, al
menos. En primer lugar, las dinámicas de iniciación y socialización que consolidan la
comunidad funcionan con lógicas individualistas, solitarias, competitivas y elitistas
que enfatizan en un quehacer tecnológico de carácter androcéntrico y que invisibili-
zan otros valores, también relacionados filosóficamente con el software libre, como
la diversidad, la democracia, la equidad y la mutualidad (Lin, 2005b, 2007). Y, en
segundo lugar, estas dinámicas están relacionadas con una división sexual del tra-

4
Una discusión ampliada de lo que se presenta en este capítulo fue publicada en Pérez-Bustos (2010).

215
Tania Pérez-Bustos

bajo, en la cual el quehacer voluntario de las pocas mujeres que hacen parte de estos
colectivos se asocia a tareas consideradas como menos importantes y más cercanas al
ejercicio de popularización a públicos no expertos5.
Una de las principales estrategias que han seguido las mujeres que participan de las
comunidades de software libre para refutar estas lógicas excluyentes y estigmatizado-
ras ha sido organizarse. En Colombia, por ejemplo, en el año 2007, cuando iniciaba
mi trabajo de campo con Colibrí, comunidad de software libre de este país, algunas
mujeres tomaron la iniciativa de proponer la discusión sobre su papel dentro de este
colectivo en unas Jornadas de Software Libre (JSL) que reunieron a la comunidad
nacional en Medellín. Como fruto de este encuentro, surgió un grupo de chicas bo-
gotanas que se reunió y trabajó durante el 2008 con la premisa de generar entre ellas
dinámicas de trabajo colaborativo, de modo que tensionaran los modos de operación
competitivos e individualistas de la comunidad6. Su objetivo era desarrollar actividades
educativas usando software libre para diferentes eventos durante ese año en el país.
Algunas de ellas participaban de grupos de mujeres a escala global (Debian Women
y Chicas Linux), pero no consideraban necesario formalizar una iniciativa similar
en Colombia. A pesar de ello, para inicios del 2009, dos de las tres integrantes de
este pequeño grupo, junto con otras dos de Colibrí, con quienes yo había conversado
en diferentes oportunidades, habían decidido retirarse de la comunidad, arguyendo
que sentían que sus apuestas colectivas y personales no tenían allí acogida, dado el
comportamiento “infantil” y “machista” de la comunidad.
En India, por su parte, sí existe desde 2005 un colectivo de mujeres, llamado
Linux-Chix India, que surge como capítulo local de la agrupación global con el mis-
mo nombre7. Su objetivo central es priorizar y apoyar la participación de mujeres en
el software libre y lo hace a través de mecanismos similares a los que la comunidad
en general usa para constituirse, principalmente a través de listas de correo y wikis en

5
Como señala Lin: “In a world of volunteers, we clearly see that men and a competitive worldview
are more present in all forms of media. Many women participating in the FLOSS development are
invisible: their labour in fields such as NGOs that help implement and promote floss, documentation
translation, book editing, teaching and tutoring (e.g. E-Riders) are less visible than men’s dominated
coding work” (2005b, p. 3). Esta lectura de la comunidad, basada en su tesis doctoral sobre las prácticas
de hackeo y desarrollo de software libre a escala global (2004), refuerza mi aproximación etnográfica
a las comunidades locales en India y Colombia y en especial al papel de las mujeres en ellas.
6
Al llamarlas “chicas” retomo lo planteado por las comunidades de Linux-Chix, llamadas Chicas-
Linux en español. Desde allí se busca apelar directamente a la condición sexuada de los sujetos a
los que se dirigen y al espíritu jovial que se espera transmitir desde allí tanto a la comunidad de
software libre en general como a nuevas mujeres que quieran involucrarse con el proyecto. Antes que
ser un término peyorativo, por su alusión a la minoría de edad, busca contrarrestar el estereotipo
de la mujer geek como ser asexuado, sin sentido del humor.
7
Véase, respectivamente: http://linuxchix.org.in; http://www.linuxchix.org/

216
3 De la feminización a las mediaciones feministas

donde se discuten problemas técnicos, se difunden eventos y se comparte información


en general. A pesar de usar los mismos mecanismos, el subgrupo de Linux-Chix India
asume una premisa de trabajo no competitivo ni excluyente, como piedra angular
para garantizar el éxito de esa acción afirmativa en relación con el género que las
convoca. Para 2010, el wiki de Linux-Chix India recogía a cerca de 16 mujeres de los
grupos de usuarios y desarrolladores de software libre locales de diferentes regiones
del país, y su lista de correo tenía registradas 163 personas, de las cuales casi la mitad
(76) eran hombres, según información suministrada por la administradora de la lista.
Durante mi trabajo de campo recogí las experiencias de vida de ocho mujeres
integrantes de Linux-Chix India y de ocho mujeres colombianas, tres de ellas in-
tegrantes del grupo de trabajo mencionado. Sus historias las contextualicé a través
de una etnografía virtual de las listas de correo en las que estaban inscritas y de
algunos de sus blogs. Con las colombianas también realicé observaciones partici-
pantes de sus encuentros y de los talleres educativos que realizaron en diferentes
eventos durante 2008. En este capítulo recojo la experiencia de 14 de ellas, siete
en India y siete en Colombia8.
A pesar de que son muchas las particularidades de cada una de las experiencias,
también hay algunos puntos en común entre estas mujeres. Si bien la mayoría tenía
formación en ingeniería de sistemas o áreas afines, algunas pocas se acercaron al soft-
ware libre más desde una experiencia personal de uso de tecnologías de la información
que por su formación profesional. Así, entre estas mujeres había una matemática,
una física, una abogada, una comunicadora y dos administradoras de negocios. Tres
de las mujeres indias estaban vinculadas laboralmente con compañías que apoyan
el fortalecimiento de estos desarrollos tecnológicos, dos en multinacionales (IBM y
RedHat) y una en una pequeña empresa nacional de desarrollo de software. Las demás
eran voluntarias de la comunidad que destinaban su tiempo libre a contribuir con
la organización de eventos de promoción de software libre, en general o sobre temas
específicos: reporte de errores de software en proceso de desarrollo, localización de
distribuciones o aplicaciones en lenguas locales, administración de listas de correo,
canales de comunicación y servidores o documentación de procesos. Para 2010 estas
mujeres se encontraban entre los 23 y los 38 años, todas tenían educación universitaria,
eran de clase media, vivían en grandes ciudades y la mayoría eran solteras sin hijos9.
Para todas, el tiempo promedio de participación en la comunidad era de cinco años10.

8
Las dos experiencias restantes se trabajaron con mayor profundidad en el capítulo 6, considerando
que reportan propuestas críticas de popularización que debaten apuestas pedagógicas feministas
como las que desarrollé en el capítulo 3.
9
Para el año 2009, en India, de las ocho mujeres entrevistadas, dos tenían hijos, una era madre soltera
y otras dos más estaban casadas sin hijos. En Colombia solo una era casada con hijos.
10
El cuadro del Anexo 2 recoge los perfiles de todas estas mujeres.

217
Tania Pérez-Bustos

En términos generales, las características de estas mujeres no se distancian mucho


del perfil de los integrantes de estos colectivos en cada contexto, que es semejante
a lo que ocurre a escala global. Según Robles et al. (2001) 80% de los integrantes
de la comunidad global de software libre están vinculados a las tecnologías de la
información. Solo 20% de quienes participan de estos colectivos reciben una remu-
neración salarial por trabajar en estos temas, siendo la mayoría de ellos voluntarios.
Este estudio deja abierta la pregunta por el estado civil, el número de hijos que estos
individuos tienen, pero no aborda su procedencia socioeconómica. Sin embargo, mi
acercamiento etnográfico a las comunidades de India y Colombia me permite afirmar
que en su mayoría estas se encuentran conformadas por individuos que se asumen de
clase media11, que habitan zonas urbanas y que en su mayoría son solteros, cuando
son voluntarios, y solo casados los que trabajan para una compañía relacionada con el
desarrollo de estas tecnologías libres, lo cual coincide con su edad promedio. Si bien
globalmente la media estaba para 2001 entre 22 y 27 años, parecía mantenerse para
2010. Aquí radica la principal diferencia entre hombres y mujeres de la comunidad
de software libre: estas eran menos en número, pero mayores en edad.
A diferencia de sus compañeros, la mayoría de estas mujeres tenía una participación
marginal en los canales de comunicación de la comunidad local a la que pertenecían
y no concebían que esta pudiera considerarse como un aporte al software libre12. Sin
embargo, todas señalaban que esta tecnología las había empoderado en lo profesional
y lo personal. Conocer, usar, participar de proyectos con software libre les había per-
mitido conseguir trabajo o desempeñarse mejor en lo que hacían, les había mostrado
cuán grande era su capacidad, y esto les había generado confianza, al punto de ampliar

11
No me interesa aquí definir la noción de clase media en términos sociológicos; más bien, retomando
a Upadya (2009), la asumo como una categoría identitaria. Es decir, como aquello que cada uno de
estos hombres y mujeres concibe de sí mismo. En este sentido, se es de clase media en cuanto, para
participar en el uso y el desarrollo de tecnologías libres, es necesario tener recursos económicos que
difícilmente puede adquirir un grupo social de menor estatus, pero también se es de clase media
al identificarse con el imaginario sobre esta categoría, el cual actúa en un escenario global, en este
caso particularmente mediado por ágoras virtuales, lo que se consolida en procesos de liberalización
económica, en donde las tecnologías de la información cumplen un papel central.
12
De las entrevistadas, solo a dos, una en India y otra en Colombia, la comunidad las reconocía como
sujetos que aportaban al fortalecimiento del software libre. El lugar invisible que las otras mujeres
ocupaban dentro de cada comunidad local hizo difícil contactarlas para recoger sus experiencias.
Dado que estas comunidades se encontraban en escenarios virtuales, tanto en India como en Co-
lombia, mis primeras comunicaciones para identificarlas fueron por las listas de correo (nacionales
o locales). En primera instancia, sin embargo, recibí muy pocas respuestas, y en India solo una se
mostró interesada. Fue necesario entonces identificarlas a través de otros contactos establecidos con
la comunidad y comunicarse con ellas directamente. Muchas señalaron que no habían respondido,
pues no veían cómo su experiencia podía servir para entender lo que pasaba en la comunidad en
general con la popularización de estas tecnologías.

218
3 De la feminización a las mediaciones feministas

incluso su círculo de amigos a una extensa red de personas ubicadas en diferentes


partes del mundo. Este empoderamiento deja ver a mujeres en proceso permanente
de aprendizaje y las muestra reflexivas, críticas, comprometidas, sin ser fanáticas, y
al mismo tiempo cotidianas; nunca solas, siempre parte de un colectivo. Lugar de
enunciación que se distancia de la lógica individualista y competitiva propia de los
mecanismos de iniciación a la comunidad de software libre, estudiados en el capítulo
anterior. Así mismo, este saberse en conjunto con otros y otras deja abierta la pregunta
por otros modos de aprender en la contemporaneidad, en donde el autoaprendizaje no
necesariamente acontece en diálogo con la soledad, sino que puede pensarse producto
de entramados solidarios, quizás incluso en sisterhood.
A pesar de que los objetivos de Linux-Chix India, así como de las apuestas del
grupo de mujeres en Colombia, ya disuelto –y de algunas de las otras mujeres que
en este país se preguntaban por su participación en la comunidad de software libre
y emulaban la acción afirmativa en términos de género de otros grupos de mujeres a
escala global–, existían diferentes percepciones entre ellas, en uno y otro contexto,
sobre lo que implicaba lograr una mayor participación femenina en la comunidad de
software libre. ¿Qué me dicen sus experiencias al respecto?, ¿a qué tipo de proyectos
civilizadores se adscriben? Sobre estas preguntas se centran los apartados siguientes.

Habitar la frontera: entre la igualdad y la diferencia

Ese es mi problema con Antonio [...] yo siempre he discutido


con él [...] siempre entro a defender a Tania. [...] Él piensa que esto
es feminismo. [Y] Patricia dijo, ‘no, no, no [...] nosotras no somos
feministas’ [...]. No lo somos. (Entrevista C1; Bogotá, 4-5-2008)

Las mujeres de la comunidad de Linux-Chix en India y las integrantes de Colibrí,


en su pluralidad y singularidad, parecían debatirse entre la igualdad frente a los hom-
bres, la negación como colectivo de potenciales discriminaciones y el reconocimiento
de lo que podría considerarse como el aporte femenino al software libre. Y digo de-
batirse en un sentido positivo, en cuanto no implica la creación de bandos dentro de
estos colectivos locales, sino más bien posturas que conviven entre diferentes mujeres
que se reconocen allí como tales13. Sin embargo, es prudente notar que estas diversas
posiciones casi nunca implican una claridad en términos de género, mucho menos

13
Usualmente los hombres de la comunidad no ven a sus compañeras como mujeres, sino como uno
más de ellos, e ignoran que están presentes cuando hacen bromas sexistas o tienen comportamientos
excluyentes –sin saber cuándo se dirigen a ellas o trabajan con ellas–; por ejemplo, invisibilizando
su participación, desconociendo sus esfuerzos colectivos, no mencionando sus aportes.

219
Tania Pérez-Bustos

feministas, sobre por qué promover una mayor participación femenina en el software
libre. En este sentido, las iniciativas formales por organizarse y las preguntas recu-
rrentes, a veces aisladas, que se hacían mujeres en India y Colombia sobre este tema
emergen más como una búsqueda por garantizarse un lugar propio y acogedor dentro
de grupos más amplios, que de inquietudes deliberadamente políticas en relación con
el género. Esto, por su parte, parece estar mediado por ese saberse integrante de una
clase media global y de los privilegios que el estar allí les confiere.
Como se puede ver a la luz de las entrevistas, una voluntaria, coordinadora de eventos
de popularización, exintegrante de Colibrí, afirmaba: “Igual nosotras seguimos insistiendo
[en] que no hay tantas diferencias en términos de oportunidades o de espacios. Insisto en
que sigo sin sentirlo, de que me cierren las puertas porque soy niña, que digan que
yo no desarrollo, que yo no hago... o cosas así” (entrevista C2; Bogotá, 1-6-2008);
y una desarrolladora de software libre, miembro de IBM-Linux India: “There are
only few women contributing to foss, I do not know why. To me the community
is friendly and encouraging and not at all aggressive. In my case for example I do
not feel that because I am a woman I have been discouraged to post, to document,
to contribute, however some of my friends think I have been lucky” (entrevista I1;
Bangalore, 13-9-2008).
Algunas mujeres de Linux-Chix India y otras en Colibrí señalaron que no se
sentían discriminadas por su género, a pesar de la notable diferencia numérica entre
hombres y mujeres dentro de estos colectivos14. Desde su experiencia afirmaron que,
por el contrario, habían sido bien recibidas, lo que las llevaba a sentirse iguales a sus
compañeros. En relación con esto, coincidían en afirmar que las diferencias demo-
gráficas no eran responsabilidad de la comunidad, sino un problema externo a esta.
En Colombia, la mayoría de mujeres con las que trabajé plantearon que lo que ocurre
en Colibrí era producto de la baja representación femenina en las facultades de inge-
niería y que una transformación en la distribución demográfica de este escenario se
constituiría en garantía suficiente para que la proporción de hombres y mujeres fuese
más equitativa dentro del software libre. Con esto, las colombianas parecían retomar
planteamientos de la reflexión feminista sobre ciencia y tecnología en términos de la

14
Según Robles et al. (2001), el porcentaje de mujeres que participan de estos desarrollos llega solo
a 1,4% global. La etnografía virtual realizada en Colombia permite estimar que en Colibrí el
porcentaje de mujeres que asiste o se inscribe en los espacios de encuentro de la comunidad oscila
entre 5% y 8% (entre 20 y 30 mujeres). Sin embargo, en mi seguimiento a sus listas de correo,
pude encontrar que entre 2007 y 2008 el porcentaje de participación visible de mujeres en estos
espacios y eventos (enviar correos, colgar información en el wiki, hacer las veces de conferencista
en los encuentros) es mucho menor al estimado internacional: no llega a 1%. Considerando que en
India no hay plataformas que convoquen a la comunidad en pleno, no es posible hacer estimados
similares para este país.

220
3 De la feminización a las mediaciones feministas

“tubería que gotea” (Acker y Oatley, 1993; Schiebinger, 1999; Blickenstaff, 2005),
que cuestionan los diferentes obstáculos que las mujeres deben enfrentar a lo largo
de su proceso de formación dentro de los sistemas formales de ciencia y tecnología,
donde la educación escolarizada es un escenario clave, y que se constituyen en las
principales causas de su deserción en dicho territorio15.
Las mujeres indias, por su parte, atribuían la responsabilidad de esta diferencia
demográfica a los condicionamientos de las mujeres de su sociedad para posicionarse
en la esfera pública, asunto visto por ellas como anterior a su ingreso al sistema educa-
tivo. Al respecto, señalaban que sus oportunidades de socializarse con las tecnologías
libres eran menores que las que tenían sus compañeros. Por un lado, consideraban que
tenían que cumplir con tareas propias del escenario doméstico que les quitaban tiempo
para poder realizar el trabajo voluntario que demanda participar en la comunidad: “So
women are worried because they never get the opportunity, so it is important to sup-
port women who want to do it, who want to take a chance. You cannot have a career in
Foss and have a child” (entrevista I4; Bangalore, 10-9-2008). Por otro lado, señalaban
que socialmente era bien visto que las mujeres en India asumieran un rol pasivo en los
escenarios públicos, más cuando estaban mayoritariamente ocupados por hombres, lo
cual justificaba que ellas no participaran activamente en las dinámicas y espacios de
interacción de la comunidad de software libre: “it is not about men being aggressive,
but about Indian women being quiet, not being ready to take the criticism positively,
which does not help them to get involved with foss” (entrevista I2; Pune, 21-10-2008).
Lo que llama la atención en relación con estas experiencias que abogan por la igualdad
es que ellas, al tiempo que asumen que existen discriminaciones de género propias de
su sociedad, señalan que estas no se encuentran presentes o no son transversales a las
dinámicas culturales y políticas de la comunidad de software libre en cada contexto.
Al igual que las mujeres en Colombia, en India la causa de la diferencia demográfica se
atribuye a factores externos a estos colectivos de usuarios y desarrolladores de tecnologías,
los cuales son en buena medida vistos como neutrales en términos de género.
Esta postura, que aboga por garantizar el acceso de la mujer a la tecnociencia
en condiciones de igualdad al hombre, tiene diferentes matices. Por un lado, las
experiencias de algunas de las entrevistadas señalan que no es necesario ni dis-
cutir ni tomar medidas para enfrentar la manera como estas situaciones externas
(educativas o culturales) permean las dinámicas de la comunidad, arguyendo que

15
Es importante notar aquí que estas reflexiones aluden a un sentido de mujer científica en particular
o a una mujer con el potencial o interés de entrar al grupo social de los científicos o los expertos.
En esta línea, el argumento de las mujeres de Colibrí para explicar que son las desigualdades del
sistema educativo especializado, aquel que forma en ciencia y tecnología, las causantes de la dife-
rencia demográfica en el software libre, ratifica una idea de que quienes ingresan al software libre
en todo caso son personas con cierto perfil y capital cultural.

221
Tania Pérez-Bustos

esa es una tarea que debe asumir individualmente cada mujer, del mismo modo
que ellas lo han hecho, y que no es de responsabilidad del colectivo de usuarios y
desarrolladores de software libre en general.
Aunque pueda sonar contradictorio, esta posición es la raíz tanto de la negativa de
muchas de las colombianas a conformar un grupo que las reúna en Colibrí, como
de las motivaciones de las indias para suscribirse a un grupo de Linux-Chix. En
primer lugar, en Colibrí las linuxeras entrevistadas señalaban que hablar de mujeres
en el software libre era una manera de legitimar, retóricamente, una brecha que no
existía entre ellas y los hombres dentro de la comunidad y también una forma de
desviar esfuerzos hacia iniciativas que no eran propias de lo que a ellas las convocaba,
que era compartir información y aportar colaborativamente en el fortalecimiento
de estos desarrollos. Por su parte, en India, las mujeres, al ser conscientes de los
condicionamientos sociales que las precedían y que definían su actitud frente a la
comunidad, consideraban oportuno generar grupos en los que otras mujeres como
ellas se sintieran más cómodas participando y pudieran entrenarse para ingresar en
ágoras más abiertas. Por ejemplo, afirmaban:

one really does not need to pay attention to that behaviour, you know, these
are boys, and boy do not care about that, they just get over it, while women,
they do care. They do not like it. They step aside when they see that type of
reaction. (entrevista I1; Bangalore, 13-9-2008)

I found something different, she said that in this free software group, people
are not bother about anyone, they are neutral, the problem is ours [...] if you
say something and they do not like it, they will answer to you as they always
do [...]. If there is a lady involved she gets upset because she feels insulted.
There is a tendency of getting insulted very quickly, it does not happen with
men. (Entrevista I3; Pune, 13-10-2008)

[...] maybe they need a little initial hand rolling to some extent, because not
every one is outgoing [...] women tend to be very shy and do not want to speak.
It creates an environment where you can’t talk freely, now this is not about
people making you stop talking, the problem is that you do not know how to
start talking. That was the thinking that was driving me, maybe we could get
people (women) to start talking. (Entrevista I2; Pune, 21-10-2008)

Por otra parte, en contraste con esta suerte de negación de la discriminación, las
experiencias de algunas otras mujeres dentro de estas comunidades señalaban una
preocupación expresa por las dinámicas agresivas que caracterizan la comunicación
entre usuarios y desarrolladores de software libre. Al respecto, planteaban que ellas

222
3 De la feminización a las mediaciones feministas

restringían la participación de más mujeres. En todo caso, cuando ellas se referían a


esta discriminación no estaban aludiendo a su propia experiencia, sino que hablaban
de situaciones que ocurrían a una idea de mujer en general que ellas no siempre co-
nocían. Las siguientes citas son ejemplo de ello:

It has not happen to me here, but any women anywhere gets discouraged by
the ‘show-me-the-code attitude’ it is disappointing. (entrevista I4; Bangalore,
12-6-2008)

I feel privileged in the community, but I belief that is just my case […] there
is a need to promote mayor access of women into technology and specially
Foss, principally because it is empowering. (entrevista I6; Chennai, 3-10-2008)

A mí me recibieron muy bien […] pero a las chicas del grupo les da pánico
trabajar con los muchachos, sobre todo porque ellos siempre las tratan mal
porque no saben lo suficiente. (entrevista C3; Bogotá, 15-1-2009)

Ellos al final siempre terminan destrozándote toda la idea que tenías, yo por
eso no participo. (entrevista C5; Bogotá, 17-1-2009)

Frente a esto, planteaban que existían aportes muy concretos desde su quehacer
como mujeres que contribuían a constituir una comunidad más democrática. En este
sentido, se preguntaban, por ejemplo, por lo que implicaba generar proyectos de uso,
promoción y desarrollo de software libre más colaborativos e incluyentes. Y, en relación
con estos, señalaban, como oponiéndose a una idea predefinida de lo que ocurría en
la comunidad, que sus propuestas no estaban solo centradas en la producción de có-
digo como fin último, sino que operaban en función de reconocer las sinergias entre
usuarios y desarrolladores, haciendo conscientes los ritmos que implicaba un proceso
de trabajo entre sujetos tan diversos y buscando complementar el trabajo virtual con la
generación de ambientes de aprendizaje en torno a proyectos que tuvieran un impacto
social. En Colombia, exintegrantes de Colibrí opinaron al respecto:

Lo que yo siempre he querido hacer con Chicas Linux es intercambio de


experiencias, intercambio cultural, conocernos las unas a las otras […] hacer
cosas que sirvan […] es mejor trabajar con mujeres, así ahí por lo menos no
hay que estar alimentándole el ego a nadie. (entrevista C1; Bogotá, 23-1-2009)

Nosotras pedimos que nos traten diferente porque no aprendemos igual. Porque
no somos metódicas. Somos asociativas. Ese era el tipo de cosas que queríamos
hacer con el grupo el año pasado y con los talleres en el Flisol […] que haya un
trabajo colaborativo en realidad. (entrevista C2; Bogotá, 17-1-2009)

223
Tania Pérez-Bustos

Y lo mismo dos voluntarias de Linux-Chix India:

I went to a RedHat conference, and out there I had asked a question that it
was very detailed and the answer of that was RTFM […]. Then was when I
started finding for women in the community which would be more polite to
me, that also motivated me to propose the idea of creating labs for women as
a Linux-Chix initiative. (entrevista I4; Bangalore, 8-9-2008)16

I feel to create these labs for women is a good idea, because if some women
are willing to learn how Linux work and try it out, but there is not a space to
do it, then it is really bad. […]. I think initially it would be mostly technical
women and besides it would help to enhance the core values foss has: sharing,
building together. (entrevista I7; Delhi, 8-9-2008)

Si bien la lectura de estas experiencias deja ver unas mujeres que reconocen que las
dinámicas comunicativas de la comunidad son excluyentes y se sienten con potestad de
generar espacios de interacción alternativos, es importante señalar que estas no siempre
han derivado en la consolidación de propuestas diferentes de las de sus otras compañe-
ras, quienes afirman que la discriminación es un problema de actitud personal y no de
intencionalidad del colectivo. Por el contrario, sus ideas también se materializan en la
generación de grupos de trabajo con mayor participación femenina, aunque no siempre
en Colombia esto implique que tales grupos se consideren y asuman como de mujeres.
Lo que llama la atención de esta coincidencia es que, entre las diferentes maneras de
ganarse su lugar dentro de la comunidad, se legitima un escenario de exclusividad que
no siempre resulta más incluyente con mujeres diferentes a ellas mismas. Un escenario
para ellas que en India reproduce la división sexual de la esfera pública socialmente
legitimada y en Colombia, al no estar organizado formalmente, quizás explique el
que muchas hayan optado en los últimos años por retirarse17.

16
Relacionado con lo visto en el capítulo 6, la sigla RTFM en inglés significa Read The Fucking Manual
(“Lee el maldito manual”). Esta suele ser la respuesta que recibe cualquier pregunta que, según los
usuarios expertos de la comunidad, pudiese haber sido fácilmente respondida leyendo el manual
correspondiente. Como señala la Wikipedia, “también puede indicar (no obligatoriamente) que
quien responde se siente ofendido y considera una falta de respeto que la persona que pregunta no
se tome el trabajo de leer y buscar por su cuenta, caso en el cual, encontraría fácilmente la solución
a su interrogante” (http://es.wikipedia.org/wiki/RTFM).
17
Como señalé, estas mujeres tienen perfiles profesionales similares, pertenecen a un grupo so-
cioeconómico de clase media, todas ellas viven en zonas urbanas y se encuentran en un rango de
edad que las ubica como jóvenes profesionales. Más aún, así como en India la gran mayoría son
hindúes, en Colombia tienen referentes católicos en su vida familiar. Este referente religioso y
en general su capital social y cultural median su percepción del mundo, así como su papel como

224
3 De la feminización a las mediaciones feministas

Me interesa notar que las posiciones ambiguas que ocupaban estas mujeres en
uno y otro contexto son en sí mismas estrategias de supervivencia desde las que se
actúa a dos bandos: excluyendo no deliberadamente a otros y otras, desde un ejercicio
de autoinclusión en el que buscan legitimar dentro de las comunidades de software
libre un lugar para ellas mismas. Estas estrategias son ejemplos de los modos en que
se configura la subjetividad femenina de unas mujeres en concreto, no de manera
monolítica, sino con múltiples matices y contradicciones. Para el caso indio, estas
mujeres buscaban integrarse a estas comunidades porque les abrían oportunidades,
pero simultáneamente buscaban cuidar que siguieran siendo “socialmente aceptadas”
en su contexto. Con ello presente, justificaban su baja participación en las ágoras vir-
tuales y hacían invisibles las posibles discriminaciones que ellas mismas reproducían
con otras mujeres, cuyas condiciones de posibilidad para entrar a estos escenarios,
sin ocupar la condición privilegiada de quienes ya estaban adentro, eran limitadas.
Para Colombia, de manera homóloga, las que se organizaban, sin autodenominarse
grupos de mujeres, parecían guardar para sí, como secreto compartido, aquellas
discriminaciones que identificaban en la comunidad, sin enunciarlas públicamente,
pues al hacerlo estarían autoexcluyéndose.
En ambos casos, reunirse es una manera de conformar grupos de apoyo, sin
identidad colectiva, que se limitan a garantizar el bienestar de cada integrante en
un grupo más grande, de manera individual. Esto, por su parte, genera sentidos de
solidaridad entre mujeres que no alcanzan a ser contrahegemónicos, pues cuestionan
solo limitadamente la dicotomía de género fundamental, al tiempo que no reconocen
ni, por tanto, deconstruyen aquellas identidades articuladas al lugar de enunciación
establecido de cada una frente a otras. Como he apuntalado, este tipo de estrategias
respaldan ciertos proyectos civilizadores desde los que se reproducen a escala local
discursos sobre exclusión de género que emulan paradigmas exógenos. Sobre esto me
centro en el siguiente apartado.

personas privilegiadas en él. Ello reproduce las críticas de los feminismos chicanos y negros a los
feminismos estadounidenses y europeos, que señalaban que estos últimos, en su búsqueda por
instaurar luchas políticas por la igualdad y contra la discriminación contra las mujeres, lo hacen
basados en un ideal hegemónico de mujer, en el que, una vez se da esa inclusión, se olvida que
existen “otras mujeres” víctimas de otras formas de desigualdad y discriminación no contempladas
inicialmente. En este sentido, las mujeres de estas comunidades centran sus luchas en generar
mecanismos de inclusión en términos de género en un modelo hegemónico de conocimiento,
pero no llegan a cuestionar el modelo de vida que se gestiona en los colectivos de software libre
y en general en el mundo tecnológicamente mediado.

225
Tania Pérez-Bustos

Proyectos civilizadores

Sumado a las diferentes percepciones acerca de su condición como mujeres y las


dinámicas de la comunidad, que se traducen en posturas muy similares que abogan
por la constitución de un lugar de enunciación propio dentro de este colectivo, estas
posturas configuran un proyecto educativo en particular, desde el que se ratifica un
paradigma esencialista del sujeto femenino y se legitima una idea de mujer de clase
media alta como guardiana de la cultura, en este caso, de aquella que representaría
genuinamente lo que es el software libre. Este posicionamiento como mujer que ratifica
y reproduce modelos occidentalizados de lo femenino, similares a los discutidos
por Mohanty (1988 y 2003), tiene un carácter estratégico con el que se confabulan
apuestas popularizadoras que apelan al rescate de ciertos valores relacionados con
desarrollos tecnológicos, como una manera de contestar las lógicas androcéntricas de
la comunidad que los sustenta18.
En las siguientes citas de este tipo de enunciación se resalta el aporte femenino a
la comunidad, asociado con dimensiones afectivas y domésticas muy particulares:

I came to know about Linux-Chix at my office, I wanted to join in because


I found that encouraging other women to participate in the development of
Floss, can make it better (entrevista I5; Delhi, 15-9-2008).

Yo creo que la filosofía de la libertad y la colaboración del software libre tiene


que re-vitalizarse, al menos eso es lo que yo intento hacer o pensar desde lo
que hago, ser más flexible, generar más puentes, reconocer que en contextos
como el nuestros este tipo de desarrollos necesitan construir comunidades de
práctica más sinérgicas con lo que originariamente se ha propuesto. (Entrevista
C4; Trivandrum, 7-12-2008)

En el año 2008, los sábados por la tarde los tuve reservados para reunirme con las
chicas de la comunidad con las que venía trabajando desde 2007. Nos veíamos siempre
en la casa de Patricia, llegábamos a las 2 y salíamos de allá a las 8, a veces más tarde.

18
Algunas personas de la comunidad en Colombia han denominado estos valores femeninos, inherentes
al software libre, como de tipo matrístico, retomando a Humberto Maturana (1996). Señalan, sin
mayor elaboración, que compartir, acoger la participación de todos, no controlar, son movilizadores
de la cultura del software libre y, por tanto, son la base de la filosofía y del ethos hacker (Aztelk-Hacker
Matrísticos, 20-4-2008; http://el-directorio.org/aztlek/Escritos/HackersMatristicos). Lo interesante
de estas construcciones es que asumen una idea abstracta de comunidad y de principios filosóficos
desarticulada de la reflexión sobre el tipo de dinámicas de socialización que en la cotidianidad
caracterizan a estos colectivos.

226
3 De la feminización a las mediaciones feministas

Nunca era muy claro qué se haría cada jornada, pero mientras el grupo iba llegando
se conversaba y se iba definiendo el objetivo del día. Cada una con su portátil buscaba
información, trabajaba en alguna actividad para desarrollar en los talleres del Flisol
o de Campus Party, evento de tecnología y cultura digital que se realizó por primera
vez en Colombia en el 2008. En el proceso, cada una mostraba a las demás lo que iba
haciendo y entre todas discutían sobre lo que buscaban con cada actividad propuesta.
En conjunto, se resolvían problemas técnicos o dudas en relación con el desarrollo; por
ejemplo, con el manejo de la aplicación que se estaba usando. Para ello se valían de la
documentación disponible en Internet o consultaban con otra gente de la comunidad
que estaba en línea en ese momento. Esos días también compartían noticias sobre la
comunidad local y global relacionada con las aplicaciones con que trabajaban, y las
opiniones sobre lo que estaba aconteciendo iban y venían, algunas más acaloradas que
otras. De vez en cuando, ellas invitaban a alguien más de Colibrí para que las ayudara
a pensar en alguna idea que tenían sobre sus propuestas educativas. Así se pasaban las
cuatro o seis horas que estábamos juntas. Unos días se avanzaba más, otros no tanto.
Entre semana permanecíamos conectadas por chat y de vez en cuando se organizaban
encuentros virtuales en los canales de la comunidad, en los que se tomaban decisiones
más prácticas sobre las tareas que habían quedado de la reunión del sábado.
Durante ese tiempo, tanto las chicas como yo estuvimos activas en los blogs de la
que para entonces era la página de Colibrí (http://el-directorio.org). Es de notar que
mientras los demás miembros de la comunidad ingresaban a este espacio, principalmente
para documentar procesos técnicos, las chicas siempre lo hacían para dejar plasmadas
sus opiniones sobre lo que estaban haciendo como grupo. Incluso en sus blogs persona-
les, aquellos que estaban por fuera de este espacio colectivo, se las notaba mucho más
reflexivas con respecto a las cosas que ocurrían con Colibrí y con el software libre, y
más cotidianas, por cuanto se referían de modo abierto a los aspectos mundanos de su
participación en esta comunidad, al mismo nivel que dejaban ver cómo su día a día a
veces se entrecruzaba y a veces no con ese territorio tecnológico. Además, siempre apare-
cían buscando conectar sus inquietudes tecnológicas con dinámicas sociales a pequeña
escala o en relación con comunidades globales. En una ocasión, incluso en Colibrí se
propuso que este escenario físico y virtual se incluyera dentro del directorio mundial de
los hacklab, como representante colombiano de estos espacios colaborativos de reunión
de hackers y geeks de las comunidades locales, para experimentar y probar conjunta-
mente ideas sobre la tecnología libre. Sin embargo, Patricia siempre se resistió: “esta es
mi casa –decía– y quiero que lo siga siendo […] la gente es bienvenida, las puertas están
abiertas, pero no quiero que pierda la naturaleza de mi hogar, para volverse un espacio
en donde todos pueden llegar y salir como si no fuera de nadie […] esta es mi casa”.
En una línea muy similar a esta, cuando llegué a India me encontré con la propuesta
de la comunidad de Linux-Chix de montar laboratorios para mujeres que permitieran

227
Tania Pérez-Bustos

generar espacios de aprendizaje más asociativos. Las chicas de la comunidad que lidera-
ban el tema argumentaban que para las mujeres de su país no siempre era fácil aprender
y contribuir en solitario con el software libre19. Por una parte, señalaban que sumarse a
procesos y proyectos macro, con miras a contribuir en el fortalecimiento de una aplicación
en particular, implicaba entrar a negociar tiempos, intereses y expectativas con un colectivo
de personas que se comunicaba a través de lenguajes y dinámicas que aparecían muchas
veces cifrados, para los que no siempre contaban con la formación requerida o que no
habían tenido oportunidades de socialización con estas tecnologías. Por otra parte, no
encontraban mucho sentido a sumarse a proyectos sin apuestas sociales claras que parecían
operar con agendas personales y privadas, articuladas a los intereses de corporaciones
multinacionales por consolidar un mercado de consumidores y un producto más eficiente.
La idea de los laboratorios para mujeres en India, al igual que las apuestas de trabajo
del grupo de chicas en Colombia, se fraguaban con la intención de generar ambientes
de aprendizaje desde los cuales se propiciara la interacción y la colaboración directa
entre personas, en donde la posibilidad de conocer al otro no solo estaba mediada
por ambientes virtuales. Allí, la naturaleza del espacio doméstico cobra relevancia
en el caso colombiano, y también en India con la búsqueda por que los laboratorios
para mujeres pudieran constituirse en espacios físicos que viabilizaran el encuentro y,
más aún, el acompañamiento en el aprendizaje. En relación con este punto, cuando
estas mujeres proponen la generación de estos espacios, aluden a dos aspectos en par-
ticular. Por una parte, en India, a la división sexual de la esfera pública, en donde un
espacio para mujeres se ve como más apropiado y confiable que uno mixto. En este
caso, estos laboratorios están pensados para otras mujeres consideradas vulnerables y
en riesgo, no para las que movilizan la iniciativa, a quienes no afecta esa tensión. Por
otra parte, y esto aplica para India y Colombia, se refieren a un modelo de aprendizaje
en donde la relación entre sujetos es importante por facilitar el progreso individual, y
en este caso ellas sí se refieren a sus propias experiencias de aprendizaje en ambientes
reducidos, en donde resulta determinante ese acompañamiento de un amigo o amiga
como potenciador de procesos autónomos en el acercamiento al software libre. Esta
suerte de cofradía que se gesta desde este segundo aspecto, común a ambos contextos,
otorga un matiz femenino, un polo a tierra, a la noción abstracta de colaboración
como trabajo distribuido en red, a través de ágoras virtuales, que es característica de la
retórica de la popularización de estas tecnologías como iniciación de usuarios expertos.
Esta comprensión de la colaboración, mediada por el espacio físico y por el co-
nocimiento del otro, a su vez se acompaña de componentes emocionales y altruistas
que sitúan la filosofía libertaria de estos desarrollos o, mejor, se encarnan en ciertos

19
Cabe recordar que este es el referente de colaboración con que se inician muchos novatos dentro
de la comunidad.

228
3 De la feminización a las mediaciones feministas

paradigmas de lo femenino. Por una parte, estas mujeres valoran el componente afec-
tivo que estos espacios físicos propician y que se construye en paralelo al aprendizaje
sobre el software libre. En relación con esto, señalan que acercarse a esos desarrollos
afectivamente, consolidando relaciones de amistad y compañerismo, es algo que po-
tencialmente revierte en el desarrollo en sí y genera un ethos de trabajo más distribuido
y, por tanto, más eficiente, desde el que se afianza y reconoce la importancia de la
socialización y del capital social en el desarrollo técnico del software libre (Lin, 2007).

Para mí lo más importante del grupo es que nosotras éramos sobre todo un
grupo de amigas. Eso ayudó a que nuestro objetivo fuera más claro, a que los
talleres salieran mejor, a que nos animáramos a hacer cosas juntas y a contribuir
con Debian Women por ejemplo. Eso sí es colaboración de verdad. Es así que la
amistad tiene sentido y los otros proyectos también, trabajar por la comunidad,
hacerlo conjuntamente. (Entrevista C2; Bogotá, 17-1-2009)

What happens is that we are friends, we know each other personally. There
are times where people hang out for the sake of hanging out. People who are
located in the same city we get together , we chat, we had coffee, we are friends,
so we know that we can talk to each other when we have problems. So if I
have a technical problem with my task, I know someone can and will help me.
Besides we trust each other’s suggestions, we discuss them, we come up with
solutions that fit all of our interests. So we do not have that hierarchy that if
someone is coding he has a higher position. (Entrevista I2; Pune, 21-10-2008)

Junto con este componente afectivo, para estas mujeres es importante también
que tales espacios de aprendizaje tengan una dimensión social clara. Al respecto, ar-
gumentaban que desde allí el software libre, y no solo potencialmente, se constituía
en un desarrollo más democrático, en cuanto diversificaba en términos de género la
participación de quienes lo desarrollan, teniendo en cuenta que estas perseguían que
los hombres y las mujeres tuviesen iguales oportunidades de participar, porque también
para ellas el software libre debía garantizar el acceso a grupos menos favorecidos e
impactar contextos y realidades concretas. Como se puede ver en las siguientes citas,
esta noción de lo social, lo vulnerable, la realidad concreta, se enuncia desde paradig-
mas abstractos que no refieren a la experiencia directa de estas mujeres, menos aún a
las condiciones materiales del contexto en el que se encuentran situadas:

Es que el Software Libre no puede ser solo para los geeks y para los expertos,
también tiene que servirle a la ciudadanía, puede aportar en la educación. Es
necesario pensarlo desde la política pública. (entrevista C3; Bogotá, 15-1-2009)

229
Tania Pérez-Bustos

Without Foss it would not have been possible for any common man to access
technology. With this kind of projects, like the labs, now Foss can make techno-
logy accessible to the poorest sectors of society. (entrevista I7; Delhi, 8-9-2008)

Estas apuestas educativas y sociales las enuncian sus promotoras con una suerte
de neutralidad, desde la que se asumen como emisarias legítimas de los ideales li-
bertarios del software libre (movilizados por el compartir y el colaborar), los cuales
tienen resonancia en un paradigma de lo femenino que se contrapone a las lógicas
androcéntricas de la comunidad y se realiza según una noción homogénea del sujeto
mujer. Retomando a Braidotti, nuevamente tenemos aquí una defensa de lo femenino
como lo no varón (2000), propia de los modelos feministas de la primera y segunda ola,
en especial de aquellos construidos desde Occidente. Desde este lugar, ellas abogan,
no siempre deliberadamente, por una idea de mujer altruista, socialmente responsa-
ble y afectuosa, y lo hacen independientemente de que sus apuestas por consolidar
proyectos educativos en Colombia o laboratorios para mujeres en India emerjan en
contextos cuyas necesidades y problemas locales en relación con lo tecnológico y el
género reclamen otro tipo de propuestas20.
Este marco explica el que estas mujeres piensen en la necesidad de reconocer la
dimensión social y democrática de la tecnología en su desarrollo e implementación
y, en algunos casos, el que sus propuestas lleguen incluso a orientarse hacia grupos
vulnerables de mujeres o hacia sectores como el educativo, pero que lo hagan, como
lo señalé hace un momento, desde una noción abstracta de ese otro al que se dirigen,
pero con la certeza de que este precisa, requiere, de su ayuda. Con lo que vuelven
a encarnar implícitamente, desde el sur, un paradigma feminista construido sobre
nociones de mujer que les pertenecen solo parcialmente.
Cabe en este punto volver a preguntarnos quiénes son estas mujeres en concreto
y cómo esa condición y los discursos que las han constituido hasta el momento con-
figuran sus propuestas y sus paradigmas esencialistas en torno a una idea particular
de lo femenino. Como se señaló, estas mujeres, indias y colombianas, son todas

20
Sobre esto, dice Mohanty: “The distinction between Western feminist representation of women
in the Third World and Western self-representation is a distinction […] made on the basis of the
privileging of a particular group as the norm of referent … Western feminists who sometimes cast
Third World women in terms of ‘ourselves undressed’, construct[ing] themselves as the normative
referent in such a binary analytic” (2003, p. 22). En relación con Mohanty, su trabajo sobre femi-
nismo occidental opera, en el caso presentado, en contextos no occidentales, producto de las redes
globales que tejen la subjetividad de estas mujeres. Incluso, la noción misma de conocimiento local
que podrían movilizar estas apuestas femeninas tampoco es tenida en cuenta a la hora de popularizar
una tecnología libre. En otras palabras, vuelve a plantearse una noción universal de software libre
cuyo referente local es el consumo de desarrollos producidos en un lugar exógeno.

230
3 De la feminización a las mediaciones feministas

urbanas, educadas y se asumen pertenecientes a una clase media privilegiada. Más


aún, la mayoría, en el caso indio, integra la casta de los intelectuales y los sacerdo-
tes, poseedores del saber legítimo y encargados de transmitirlo a los demás grupos
sociales. Por su parte, las colombianas, aunque no se identifican como católicas, sí
expresan una moral judeocristiana en sus propuestas, lo cual permite suponer que
hay allí ciertos valores en relación con un trabajo educativo y de servicio a los otros
que deben hacer las mujeres. Junto con esto, en ambos países, la socialización inicial
y la experiencia personal de estas mujeres con el software libre estuvieron mediadas
principalmente por su participación en una comunidad local que tiende a promover
un modelo estadounidense de desarrollo tecnológico, así como de colaboración
y participación. Un modelo que se construye según referentes de neutralidad y
estandarización que buscan fortalecer el código fuente de estas tecnologías libres,
principalmente en la gran escala, antes que en las aplicaciones y desarrollos locales.
Más aún, en los proyectos de popularización con el público no experto donde estas
mujeres se sitúan, dicho modelo también está mediado por modelos altruistas
movilizados desde empresas de software de origen primordialmente estadouni-
dense que se han instalado en los contextos locales y desde las que se orienta el
rumbo de estas tecnologías libres. En este marco, estas mujeres conforman una
clase media urbana de naturaleza global, cuya subjetividad femenina se configura
en diálogo con este referente.
En este sentido –más que las variables culturales locales en la configuración de
las propuestas educativas y sociales que estos pequeños grupos de mujeres abanderan
en los procesos de socialización con el software libre orientados a sujetos distintos a
ellas– priman la naturaleza global y distribuida de la comunidad y sus consecuentes
estandarizaciones. Lo cual puede estar mediado, en parte, por su propia condición
privilegiada, que les ha permitido encajar en estos colectivos, pero que al tiempo les
ha posibilitado percibir en ellos –o las ha llevado a no considerar oportuno enunciar
y/o denunciar pública y abiertamente– posibles discriminaciones de género o de otro
tipo, consigo mismas, y menos aún han podido identificar las que afectan a otras
mujeres y sujetos que ocupan una condición social o cultural diferente a la suya.
Aspectos como estos permiten explicar, por ejemplo, que a pesar de que algu-
nas de las mujeres entrevistadas no han sentido la discriminación o la exclusión
en carne propia, sí consideren oportuno que se generen estrategias para que otras
mujeres, que serían vistas por ellas como posibles víctimas, no sufran una poten-
cial agresión. Discurso que, como he señalado, parece reproducir a escala local los
esquemas feministas occidentales, promovidos por élites intelectuales de mujeres
ubicadas en el Primer Mundo que construyen a la mujer a partir categorías analíticas
que reproducen y homogeneizan estereotipos de subordinación de lo femenino en
contraposición a lo masculino (Mohanty, 2003).

231
Tania Pérez-Bustos

En todo caso, siempre es posible pensar que este esencialismo puede tener un
carácter estratégico, que se constituye en un mecanismo para entablar solidaridades
de género de carácter global desde las que sea posible repensar el rumbo de estos
desarrollos tecnológicos. La pregunta que en todo caso continúa sin responderse es
hasta qué punto estas estrategias desde las que se negocia un posicionamiento de
ciertos grupos, con un pretexto educativo, no terminan por invisibilizar otras ten-
siones de género que de algún modo también globalizan la subordinación de sujetos
que continúan al margen. Pero ¿de qué solidaridad estamos hablando entonces, cuál
es el espectro libertario de lo que estas mujeres defienden y hasta dónde este lucha
solo por un posicionamiento personal?

***
En este apartado he mostrado los matices de las iniciativas de organización entre
mujeres dentro de la comunidad de software libre, como estrategias para sobrevivir
en un territorio que privilegia ciertas dinámicas de interacción y socialización sobre
otras, en especial aquellas ligadas a valores competitivos propios de una cultura del
desarrollo tecnológico dominada por hombres y en buena medida androcéntrica.
Me interesó resaltar que las experiencias de vida de las mujeres partícipes de esta
comunidad global-local, aunque provenientes de diferentes contextos culturales,
tienen muchos puntos en común, en particular, en la manera como materializan sus
resistencias y, más aún, en los modos en que las camuflan para lograr ubicarse dentro
de una comunidad elitista, que se asume neutral en términos de género y el cono-
cimiento. Estas conexiones entre contextos permiten pensar que las experiencias de
estas mujeres están tramadas por configuraciones globales en torno a la subjetividad
femenina, que a su vez se tejen en medio de contradicciones en el ámbito local y que
ubican a estas mujeres en una condición de frontera entre una escala y otra, la cual
en todo caso no se asume deliberadamente.
En relación con lo anterior, se vio que las mujeres de la comunidad de software libre
en India y Colombia encarnan simultáneamente discursos, no siempre conscientes,
sobre la igualdad y la diferencia entre hombres y mujeres, desde los que explican la
existencia o no de exclusiones en este colectivo. Esta convivencia de perspectivas es
central en su búsqueda por hacerse a un lugar en este territorio y respalda apuestas
por la consolidación de espacios de exclusividad dentro de la comunidad. Con esto en
mente, este posicionamiento configura las apuestas popularizadoras de estas mujeres y
reivindica un ideal de mujer como cancerbera legítima de la filosofía libertaria de estos
desarrollos tecnológicos, en especial, de su naturaleza mutual, abierta y democrática,
que es fortalecida por factores de tipo afectivo y altruista. Ello es ejemplo de una
suerte de mediación pedagógica que se teje como contrarrespuesta a las dinámicas de

232
3 De la feminización a las mediaciones feministas

feminización, que ilustra la segunda parte, como características de la popularización


emergente hegemónica. Sin embargo, estas apuestas políticas mediadas por la amistad,
el cuidado y la protección del otro, al mismo tiempo que cuestionan las dinámicas
androcéntricas de la comunidad, reproducen un imaginario estandarizado de lo feme-
nino que se sostiene en contraposición a un ideal hegemónico de lo masculino y que
opera en función de ratificar la posición privilegiada de ciertas mujeres sobre otras.
Esto agrieta el carácter feminista de estas mediaciones y deja abiertas preguntas sobre
el papel de los procesos de concientización en la constitución de apuestas pedagógicas
críticas asumidas por estos sujetos sexuados.
Esta noción de subjetividad femenina, atravesada por diferentes contradicciones,
también está presente en las experiencias de mujeres popularizadoras articuladas a los
SNCT. Allí nuevamente aparece la figura de la mujer de clase media, esta vez encar-
nada en un perfil profesional de educadora, comunicadora, socióloga, diseñadora, que
al igual que las ingenieras ya analizadas, siente la responsabilidad social de ayudar al
otro y concibe que la ciencia y la tecnología en general son un pretexto para esa tarea
humanitaria. Con lo que se suman, a su manera, a la construcción de un proyecto
civilizador que se encarna en subjetividades femeninas globales. Como he señalado
en otros capítulos, en la popularización tradicional también se dan modelos andro-
céntricos de conocimiento que subordinan las propuestas educativas e invisibilizan
el papel de las mediaciones pedagógicas. Pero las estrategias de “supervivencia” no
siempre operan en función de reconocer o de desconocer y contestar o no exclusiones
de género tan explícitas como las que caracterizan a la comunidad de software libre.
Siendo más sutiles los modos en que estas relaciones de poder funcionan con esta ca-
tegoría, también lo son los modos como se generizan tales mecanismos de resistencia.
Sobre estas sutilezas y sus matices me centraré en la siguiente sección.

“El reto es mantenerse”: una mujer en su pequeño museo

Este apartado da cuenta de los modos en que se tensiona la popularización tra-


dicional como práctica feminizada a la luz de la experiencia de vida de la profesora
Helena Bustamante, lideresa de un pequeño museo ubicado en una ciudad interme-
dia colombiana. Su experiencia vital, sin embargo, se enmarca en un contexto más
general del que ya he venido señalando algunos elementos y que cabe retomar ahora.
Hablar de Helena me permite encarnar la tendencia actual del campo de la popu-
larización tradicional, trabajada en el capítulo 5, que señala que la mayor presencia
de mujeres que de hombres en este escenario se asocia con las funciones que a este

233
Tania Pérez-Bustos

se le atribuyen y a su estatus en relación con la producción de conocimiento más


reconocida 21. Valga precisar aquí que esta tendencia es visible en el discurso oficial
sobre estas prácticas y la expresan y encarnan quienes ejercen la popularización,
asunto que se puede rastrear en las siguientes entrevistas a lideresas de este campo
en Colombia: “Estando en Colciencias todo el tiempo tuve que justificar por qué
era importante y necesario apoyar este tipo de procesos [...] posicionar el tema no
ha sido fácil” (entrevista a Tania Arboleda; Bogotá, 7-5-2008)22:

Tengo una foto del 96, cuando por primera vez fui a una reunión iberoame-
ricana en estos temas en donde estoy yo [...] rodeada de todos los presidentes
de las asociaciones de Latinoamérica [...] y todos eran hombres y todos eran
muchos mayores que yo [...] ahí te puedo dar una idea de cómo empieza a
moverse el tema aquí, y a los que convence y seduce es a científicos hombres
[...] ahí yo era el parche. De alguna manera, si se empieza a feminizar, es re-
cientemente [...] hoy día es casi totalmente lo opuesto. (Entrevista a Lisbeth
Fog; Bogotá, 9-5-2008)

A mí también me causa mucha curiosidad que haya tantas mujeres en estos


temas. Yo creo que una de las razones es que el propósito de la popularización
de establecer relaciones ciencia-sociedad, suena como un propósito loable,
bonito, en el cual nos sentimos más interpeladas las mujeres y nuestra con-
ciencia materna de salvar el mundo, por otro lado [...] como está articulado
a la educación para niños, ese es un escenario tradicionalmente de mujeres.
(Entrevista a Sandra Daza; Bogotá, 6-5-2008)

Este lugar de la popularización tradicional como práctica educativa, caracterizado


por un frágil reconocimiento institucional, ha llevado a que quienes ejercen estas prác-
ticas hayan buscado adoptar formas alternativas desde las que eventualmente puedan
continuar realizando una labor considerada por ellos y ellas como encomiable, además

21
En el capítulo 5 señalé que en India la popularización tradicional la ejercen más hombres que mujeres;
ejemplo de ello es que en los 28 museos de la Red Nacional del Consejo de Museos de Ciencia solo
hay dos curadoras. Una posible explicación de este fenómeno es el grado y el tipo de reconocimiento
de estas prácticas en el SNCT indio. Sin embargo, la puesta en escena de estas prácticas se da con
invisibilización de la mediación pedagógica, que para India y Colombia se representa en el trabajo
docente de quienes ejercen el acto educativo de mediar conocimientos expertos y conocimientos
legos, labor principalmente ejercida por mujeres maestras. El hecho de que el caso trabajado en
este capítulo se centre en Colombia se debe a limitaciones metodológicas que impidieron hacer
seguimiento a casos similares en India.
22
Las entrevistas con las que se inicia este apartado fueron realizadas con mujeres públicamente re-
conocidas en el campo de la popularización en Colombia, por eso se decidió dejar su nombre real,
previa autorización de ellas.

234
3 De la feminización a las mediaciones feministas

de civilizadora. En diálogo con lo señalado en este capítulo, estas búsquedas se guían


por una lógica de subsistencia que potencialmente contesta esa situación marginal,
pero desde la que simultáneamente también se propicia la ratificación de dinámicas
androcéntricas –como las presentadas en los capítulos 5 y 6– dinamizadas y dina-
mizadoras de un contexto de sociedad de consumo y del espectáculo que secuestra la
experiencia subjetiva del mundo y la estandariza. La experiencia de Helena ilustra esta
tensión. Desde allí, es posible mostrar cómo esta búsqueda por sobrevivir se da en un
contexto que privilegia ciertas prácticas, en especial aquellas que usan artilugios de
mercadeo, lo que a su vez favorece la generación de estrategias de “rebusque” que, por
su parte, moldean las propuestas educativas que allí se gestan, así como sus posibles
alcances. Es un ejemplo de cómo la autogestión de la vida y del trabajo es otra cara
de la lógica del consumo y del capital.
Retomando a Daza y Arboleda, algunas de estas estrategias de rebusque han estado
respaldadas por un SNCT “cargado de buenas intenciones [pero] con pocos mecanismos
para materializarlas” (2007, p. 32), y que no otorga medios de financiación incluyente
de experiencias en este campo. Esto ha llevado a que solo aquellas instituciones y pro-
gramas con mayor capacidad de interlocución con el SNCT se vean beneficiadas en la
adjudicación de recursos y que lo hayan logrado a partir de negociaciones puntuales,
como es el caso de Maloka en Colombia23. Otras estrategias de rebusque, por su parte,
han emergido como contrarrespuesta a esta dinámica y se han caracterizado por gestionar
recursos desde la pequeña escala y por sobrevivir consolidando otro tipo de dinámicas,
menos reconocidas por el SNCT, algunas de las cuales han implicado un estrecho diá-
logo con el sistema educativo –y su fortalecimiento–. Otras se constituyen en apuestas
pedagógicas críticas desde las que se reivindican (no siempre deliberadamente) valores
feministas. La experiencia de la profesora Helena Bustamante y del museo que lidera
se ubica en este segundo tipo de estrategias.

23
La capacidad de gestión de Maloka y su posicionamiento dentro del SNCT le ha permitido
acceder a recursos de Colciencias de manera privilegiada. Como ejemplo de esto, en la política
de apropiación de 2005, en el apartado de Presupuesto, a Maloka se le asignan recursos que
doblan los rubros asignados a otras actividades en el resto del país, e incluso en la política de
2006 se hace referencia directa a esta institución, al mismo nivel que Colciencias, como entidad
que presta asesoría para la generación de nuevos centros interactivos (DNP-Colciencias, 2006).
Aquí es importante aclarar que Maloka no cuenta con recursos propios para la realización de
estas asesorías, sino que se autosostiene con la gestión de proyectos, y, por tanto, tal asesoría
significa una entrada preasignada por la propia política. En relación con esto, el Observatorio
de Ciencia y Tecnología señala que entre 1990 y 2004, el 93% de los recursos otorgados para
espacios como los museos, exclusivamente orientados a la comunicación de la ciencia y la tec-
nología, fue asignado a Maloka (Daza et al., 2006).

235
Tania Pérez-Bustos

Avatares, ires y venires: el rebusque como gestión

Conocí a la profesora Helena Bustamante en uno de los encuentros anuales de la


Red Liliput en el 2008. Allí tuve la oportunidad de escucharla presentar el estado
anual del programa RE-Creo, nombre dado al museo que ella lidera, al que llamó
“una etapa más en este calvario delicioso”, del que dijo haber aprendido muchas
cosas. Hasta ese momento, la red Liliput era para mí un conjunto de 16 museos y
pequeñas salas de exhibiciones repartidos por diferentes zonas del país. Sabía que los
respaldaban diversas instituciones: secretarías de educación, universidades, colegios
y cajas de compensación, y que su propuesta educativa la lideraba el Museo de la
Ciencia y el Juego en Bogotá. En este sentido, cada una de estas 16 experiencias se
constituía en un nodo local para potenciar el sistema educativo de la región, a través
de la puesta en escena de dispositivos didácticos de bajo costo y fácil replicabilidad,
cuyo propósito era propiciar ambientes de aprendizaje en los que primara el juego
como factor de empoderamiento24. Estos dispositivos los diseñaba el Museo en
Bogotá y eran dinamizados, reapropiados y modificados por los equipos locales,
conformados usualmente por individuos, como Helena, solitarios y comprometidos
con la idea de transformar, aunque sea por un momento, la percepción de la realidad
de niños y niñas que viven en contextos de vulnerabilidad y marginalidad social.
Como afirmó la secretaria ejecutiva de la red Liliput: “Saber que uno puede llevar
un museo a Orito, a Paujil, y reconocer que se hace algo cuando se abre un espacio
de juego en un país donde la realidad es tan difícil, verlos sonreír y saber que de ahí
para allá pasan muchas cosas” (Bogotá, 28-3-2008).
En esta apuesta de inclusión social, la ciencia y la tecnología se ven como
pretexto, mientras que el interés de la red se concentra en los diálogos que es ne-
cesario generar para poder facilitar esa mediación pedagógica en el juego. Allí, los
dispositivos didácticos son herramientas que facilitan la interacción entre niños y
niñas, pero, sobre todo, entre estos y quienes movilizan la puesta en escena lúdica.
En este panorama, Liliput aparece como una red de popularización que privilegia
la acción local a pequeña escala, descentrada de propuestas educativas diseñadas
desde un nodo en particular. Una red que, sin embargo, a pesar de su bajo costo,
de su fácil replicabilidad y de sus intenciones por movilizar sectores marginados, es
poco reconocida por las instituciones gubernamentales locales y se muestra frágil
en el ámbito nacional. Condición que cuestiona el énfasis que la popularización
hegemónica ha puesto en la efectividad de propuestas educativas replicables de bajo

24
Esta articulación entre juego y empoderamiento se distancia de mi panorámica de la popularización
hegemónica, en donde la idea de jugar y divertirse aparece más como un artilugio de mercadeo, un
eslogan publicitario, que como una apuesta pedagógica explícita.

236
3 De la feminización a las mediaciones feministas

costo que, como señalé en el capítulo 5, están articuladas a modelos de estandariza-


ción y privatización educativa, y que así mismo subraya el papel de otros artilugios
de mercado para movilizar esos presupuestos de “eficiencia”, como por ejemplo
el apelar a estrategias publicitarias relacionadas con la diversión y/o consolidarse
acudiendo a privilegios personales y favoritismos, en donde la figura de quien lidera
estas propuestas y su capacidad de cabildeo son fundamentales.
Este contexto de poca visibilidad tiene, sin embargo, sus matices. Por un lado,
que está poco documentada la historia de los nodos de Liliput y de las maneras en que
desde allí se movilizan procesos independientes del SNCT, en los que se aboga por
una reapropiación pedagógica, el diálogo y el reconocimiento de lo local, y se limita
usualmente a visibilizar los esfuerzos del Museo de la Ciencia y el Juego en Bogotá
por dinamizar la red. Por otro, que esta dinámica es ejemplo de los mecanismos de
rebusque que se gestan en la pequeña escala para sostener e integrar iniciativas mul-
tilocalizadas, desde la descentralización, y que reproduce a su manera los modelos de
la popularización hegemónica en este territorio, que van desde las instituciones que
financian y orientan el para qué y el cómo de estas propuestas, hasta aquellas que se
convierten, en este caso, en representantes visibles de las acciones que se ejercen en
otros escenarios, con los que se asumen en conjunto, lo que potencialmente también
explica el que sus propias búsquedas por la integración sean frágiles.
Muestra de lo anterior es cómo en 10 años, cinco museos de Liliput han desapa-
recido, otros se encuentran fragmentados y se han convertido en material didáctico
de uso esporádico en instituciones educativas y algunos más están cerrados, a la
espera de encontrar un lugar para operar. Los vigentes se debaten en el día a día por
conseguir apoyo y recursos de las instituciones que los respaldan legalmente, las cuales
definen sus prioridades de inversión de acuerdo con los intereses de sus líderes de turno,
a quienes en muchos casos les interesa apoyar iniciativas de popularización que les repre-
senten mayor cobertura y atención política, como es el caso de aquellas que dinamizan
proyectos de turismo y el entretenimiento, y no siempre las orientadas a fortalecer
procesos educativos en pequeña escala. En estas condiciones, los nodos de Liliput
han tenido que competir por recursos con entidades privadas de mayor visibilidad
nacional que llevan exposiciones itinerantes estandarizadas a sus ciudades y que no
siempre se interesan por articularse y/o reconocer el trabajo de iniciativas locales con
propósitos similares a los suyos, reflejo de los mecanismos de rebusque que unas y otras
propuestas de popularización deben ingeniarse para conseguir recursos y sostenerse.
Esto lo propicia el bajo reconocimiento de estas prácticas educativas en general, pe-
queñas o espectaculares, dentro de los SNCT, el cual a su vez responde a una lógica
capitalista contemporánea que incentiva la competencia, antes que el trabajo en red,
el cual reconoce solo por su mayor distribución y eficiencia o el mayor consumo que
promueva, para favorecer la acumulación de capital de manera no distribuida.

237
Tania Pérez-Bustos

En este marco, los seminarios anuales de la red, en donde conocí a Helena, se


constituyen en espacios de encuentro y de solidaridad entre los integrantes de Liliput,
en los que se comparten las vicisitudes del devenir cotidiano que se deben sortear para
poder sostenerse en un contexto de poco reconocimiento y competitividad mediada
por favoritismos. Allí, el caso de RE-Creo y de Helena, como una de esas personas
que asumen estos procesos como causas personales, es ejemplo del proceso de adap-
tación que estos nodos locales han generado como respuesta a la fragilidad del apoyo
institucional que progresivamente ha ido ganando terreno en las diferentes regiones,
además de ser una de las experiencias con las que se funda Liliput en 199925.

Hay que jugársela, con las circunstancias en las que nos tocó jugar […] lo peor
sería decir “huy, no, a mí no me gusta esto, hasta luego” […] no estaríamos
hablando de Liliput entonces […] en todos los lugares ha habido tensiones con
las alcaldías y las secretarías, pero al final todos nos damos nuestras mañanas
para movilizar a la gente. (Conversación informal, integrante de la Red, VII
Seminario Taller de la Red Liliput; Santa Marta, 19-3-2009)

¿En qué consistía ese dulce calvario del que hablaba la profesora Helena? Habiendo
iniciado con RE-Creo en 1999, su experiencia en temas de popularización se remonta
a su llegada a finales de los años setenta a la ciudad en la que ahora reside. Helena
se formó como licenciada en Física en la Universidad Pedagógica Nacional y, poco
después de graduarse, decidió probar suerte en una metrópoli intermedia colombiana.
Entonces se vinculó como docente a una universidad regional. Como muchas otras
iniciativas de esa época, fue pionera en generar espacios de encuentro en torno a la
ciencia y la tecnología. Creó clubes de física con sus estudiantes, tertulias una vez por
semana sobre temas científicos y tecnológicos de interés local, salidas de campo de
astronomía, ferias escolares regionales que se realizaron hasta entrados los años no-
venta. Helena fue reconocida en esa época por las autoridades locales como una mujer
que puso la ciencia y la tecnología al mismo nivel del folclore en su departamento, un
tema cotidiano en el que la cultura de esta región se sentía reconocida. Su intención
con estas iniciativas no era academicista, pues antes que física es una pedagoga, por lo
que pensó en estos escenarios como espacios públicos que propiciaran la integración

25
Liliput surge con apoyo de Colciencias. En las conversaciones iniciales que el Museo de la Ciencia y el
Juego tiene con esta entidad para concretar la financiación se define que la Red contará con seis nodos
locales. Sin embargo, en el momento de definir el presupuesto que sería asignado y el marco legal del
proyecto solo se apoya el desarrollo de cuatro museos locales. Julián Betancourt (2006), director del
Museo y promotor de la Red, señala que esta reducción en los recursos se debió en parte al surgimiento
de Maloka y a la gestión de recursos que esta entidad estaba recabando también con Colciencias.

238
3 De la feminización a las mediaciones feministas

social desde una ciencia y tecnología cotidiana 26. En ese contexto, se encuentra con
el director del Museo de la Ciencia y el Juego y empieza a gestarse la posibilidad de
que lidere un nuevo nodo local de Liliput.
Desde entonces, RE-Creo se convierte en la causa personal de Helena por ganar
un espacio para la popularización en esta ciudad intermedia. Si bien el proyecto
inició con el apoyo de la universidad en la que trabajaba y de la secretaría de cultura
local, la solidez de este respaldo se fue debilitando poco a poco, al tiempo que iba
consumiendo toda la atención y disponibilidad de la profesora al frente. Para ella,
RE-Creo es la posibilidad de reunir esas otras actividades y escenarios dispersos que
venía liderando y de articular más claramente sus apuestas pedagógicas para fortalecer
la educación en ciencia y tecnología de los niños, niñas y jóvenes en edad escolar de la
región. Para su universidad, sin embargo, RE-Creo significaba tiempo y dedicación
de una profesora asociada, así como de otros docentes, y también implicaba la asig-
nación de recursos y capacidad de gestión para mantener las exposiciones, asuntos
de difícil resolución, dada la crisis económica por la que pasaba esta institución. Para
la administración local de turno, el proyecto dejó de ser viable una vez se acabó la
financiación de Colciencias.

No era otra cosa que una papa caliente entre la administración local y la uni-
versidad. Yo estaba en la mitad intentando conseguir apoyo, pero no siempre es
fácil, más cuando estaba sola y no tenía ni siquiera descarga laboral para poder
trabajarle al tema. Igual no podía dejar que se muriera, más cuando veía que, a
pesar de las dificultades, lograba que los estudiantes se entusiasmaran con las
exposiciones. (Conversación informal, Helena Bustamante; Neiva, 1-2-2009)

Durante los primeros años de RE-Creo, en los que el proyecto estuvo respaldado
y acompañado por el Museo de la Ciencia y el Juego, Helena dedicó su tiempo a
organizar seminarios de actualización sobre la propuesta educativa de la red, la que
incorporó a su trabajo como docente, vinculando practicantes en la formación de
maestros y de estudiantes que servían como guías de apoyo de los mundos temáticos
del pequeño museo. Así mismo, se concentró en gestionar recursos para las activi-
dades que RE-Creo organizaba y con ello contribuía a posicionar el escenario frente

26
Me interesa resaltar aquí el papel de estos temas folclóricos en la movilización de identidades
regionales en Colombia. En este sentido, cobra valor la iniciativa de Helena de articular la ciencia
y la tecnología con lógicas que apelan al folclor, que de algún modo reproduce a pequeña escala
las incorporaciones pragmáticas características de la popularización tradicional hegemónica, para
posicionar ciertos conocimientos. La diferencia en este caso está en el énfasis que se hace desde el
nodo central de la Red y que afecta las iniciativas locales por que estos temas sean un pretexto para
movilizar apuestas pedagógicas con el juego como dinamizador social.

239
Tania Pérez-Bustos

a diferentes instituciones públicas y privadas. Sin embargo, pasados los primeros


cinco años, esta experiencia inició un periplo permanente por lo que se constituye en
muestra de la fragilidad del apoyo institucional con el que fue concebida. Entre 1998
y 2008, el museo pasó por seis sedes diferentes, estuvo guardado en cajas y funcionó
con los mínimos recursos de operación y casi ninguno de mantenimiento. Desde
que el apoyo de Colciencias terminó en 2003, la labor de Helena se concentró en
movilizar recursos y gestionar proyectos a escala local que le garantizaran al escenario
un espacio básico de operación. “Ha sido una tarea de conseguir platica con las uñas.
Pero incluso con el poco apoyo institucional que existe, a veces parece que la gente le
estuviera haciendo a uno favores y no pensando en mejorar la educación de la ciudad”
(conversación informal, H. Bustamante; Neiva, 3-2-2009).
Entre las múltiples propuestas y cartas que escribió con este propósito, hay una de
especial interés, pues evidencia el lugar de enunciación de Helena en el territorio de la
popularización en Colombia, en contraposición al de otros escenarios más reconocidos
y valorados en el país. Esto considerando tanto el contexto de mercantilización de
la popularización tradicional, en donde se usa reiteradamente lenguaje publicitario
y otros artilugios de mercadeo, como el favoritismo y el cabildeo que atraviesan al
SNCT colombiano, en consonancia con la inexistencia de mecanismos instituidos
de reconocimiento y financiación de la popularización en general, dinámicas estas
que contribuyen a consolidar procesos de privatización de las prácticas educativas.
En el 2002, invitan a Helena a hacer parte de una comisión local para diseñar
una propuesta de recuperación del espacio público, con dos tareas. Por una parte, la
generación de un escenario llamado el Palacio de los Niños, fuertemente orientado
a dinamizar el sector educativo con una propuesta pedagógica integral y referentes
constructivistas y lúdicos27; y por otra, articular RE-Creo a este escenario, junto
con otras iniciativas de educación locales que trabajaran en otros temas. Enviada la
propuesta, Helena no volvió a saber nada sobre ella, hasta que en 2007 comenzaron
a construir un edificio con el mismo nombre que ella había propuesto. Ilusionada
con la posibilidad de concluir el permanente exilio de RE-Creo, que para entonces ya
había estado como exposición itinerante en la calle y pasado por un supermercado, por
el conservatorio de música, el centro de convenciones y la casa de la lectura, Helena
escribe una carta en nombre de la universidad dirigida a la nueva administración

27
Helena hace referencia expresa a estos modelos y los desarrolla brevemente, cosa que es inusual para la
mayoría de propuestas de popularización tradicional, en donde lo pedagógico es invisible y prima un
modelo de quehacer científico como paradigmático ideal de lo que debe ser la educación en ciencia,
con lo que se alude a esquemas pedagógicos de corte constructivista, pero no de manera deliberada.
A pesar de esta enunciación que hace Helena, el énfasis fuerte de su propuesta está definido en térmi-
nos de la operación y alcance, como cobertura del escenario, con lo que se apersona de la retórica de
expansión del sistema educativo y los criterios de medición administrativa que allí imperan.

240
3 De la feminización a las mediaciones feministas

local, ofreciendo las exposiciones de RE-Creo para ser usadas en el Palacio de los
Niños próximo a inaugurarse. Como respuesta, los encargados del tema agradecen
sus servicios, pero le hacen saber que el espacio lo estaba construyendo Maloka.
Hacia finales del 2007, a Helena la contacta la caja de compensación a la que se
adjudicó la administración del lugar, y se le solicita su apoyo y colaboración, dada
su experiencia en el tema, para que desde la universidad se asignen practicantes de
la Facultad de Educación que colaboren gratuitamente con la operación del escena-
rio. Este llamado refuerza no solo la desvalorización de la mediación pedagógica,
característica de este territorio, sino también su instrumentalización en procesos de
privatización educativa, en este caso, articulados a un escenario que busca utilizar el
apoyo de los mediadores para facilitar, logística y operativamente, una visita a una
propuesta educativa que tiene un costo de entrada.
Por esa época, luego de que me mostró el proyecto enviado por ella y las cartas
que recibió y dirigió a la alcaldía, fuimos juntas a conocer la sala, pues ella estaba
negociando con el encargado el asunto de los practicantes, a quienes la caja de com-
pensación no quería dar siquiera un subsidio de transporte. La sala exhibía las mismas
temáticas del mundo de los fluidos que tiene RE-Creo, pero en unas exposiciones muy
similares a las que Maloka tenía en Bogotá, solo que con una diagramación diferente,
y en todo caso mucho más deslumbrantes que las que itineraban por los colegios. Era
interesante notar que el encargado llamara al lugar el “Maloka opita”, pues lo hizo
la alcaldía con Maloka, para atraer turismo y mostrar que la inversión sí es rentable,
aunque él no sabía que RE-Creo contaba con exposiciones similares.
La experiencia de Helena, enmarcada en la emergencia y posicionamiento de
Liliput, conjuga dos niveles de rebusque, uno a escala nacional y otro a escala local,
que implican la puesta en escena de diferentes mecanismos de supervivencia, algunos
de los cuales se complementan y otros generan tensiones entre ellos. Por una parte, a
pesar de que Helena reconoce que sus apuestas popularizadoras son la base de su par-
ticipación en la red, estas no son insumos para la configuración efectiva de la misma,
pues Liliput se piensa desde el Museo de la Ciencia y el Juego como un medio para
descentrarse e incluso para sobrevivir, pero desde el que tácitamente se desconocen
las dinámicas locales que ella venía gestando28. Esta situación genera una tensión
centro-periferia donde prima la experiencia museográfica del “museo de la capital”

28
Sobre este tema, Betancourt (2006) señala que en sus inicios la Red se constituye en un mecanismo
para que el Museo de la Ciencia y el Juego diversifique sus servicios, más considerando la crisis
económica de los años noventa. En sus palabras, la red surgió como “un movimiento espontáneo
que mostraba la necesidad de este tipo de entes en el país. Para el Profesor era también una cuestión
de supervivencia, si el Museo no lograba vivir quizá uno de sus hijos sí” (p. 21). Iniciativas en este
sentido ponen en duda las intenciones del nodo central de la Red de reconocer dinámicas locales,
no solo en términos logísticos, sino en relación con el diálogo con otros conocimientos.

241
Tania Pérez-Bustos

sobre las apuestas cotidianas y los espacios de encuentro articulados a la experiencia


de Helena, lo que de algún modo enmarca el progresivo debilitamiento de RE-Creo
una vez acaba el apoyo de Colciencias para operar la red. Esta tensión se produce
también cuando, a escala local, el trabajo de RE-Creo se torna invisible frente a la
puesta en escena de propuestas similares, pero exóticas, que son acogidas localmente
gracias a la imagen de espectacularidad y altruismo que se ha construido alrededor
de ellas a nivel nacional, que tienen resonancia gracias a la idea de diversión, como
valor de mercado, tema tratado en el capítulo 6.
Este contexto de invisibilización, por otra parte, da pie para que Helena desarrolle
al menos dos estrategias que le permiten mantener a flote la experiencia de RE-Creo.
En primer lugar, ante la fragilidad institucional y el debilitamiento del proyecto,
Helena lo asume como causa personal, en la que RE-Creo deja de ser una iniciativa
de la universidad para la que trabaja. Así, Helena Bustamante moviliza los recursos
y el apoyo, supervisa a los practicantes, capacita a los estudiantes que servirán de
guías, se ingenia las actividades a realizar en las exhibiciones, establece los contactos
y hace seguimiento a los colegios en donde se hacen las exhibiciones de RE-Creo.
Como proyecto personal, cada dificultad que institucionalmente ha tenido que
enfrentar la ha convertido en una oportunidad para inventarse algo nuevo: buscar
un escenario alternativo en donde ubicar las salas y así llegar a nuevos públicos;
utilizar los materiales de otra forma, incluso si esto implica fragmentar la propuesta
museográfica; articularse a proyectos de investigación liderados por otros, desde los
que pueda poner escena su apuesta popularizadora. Esta capacidad de adaptación e
independencia institucional le ha permitido ser reconocida como gestora en el tema
de educación en ciencia y tecnología a escala local. Sin embargo, para ella no siempre
ha estado claro hacia dónde la conducen sus decisiones en relación con RE-Creo, lo
que ha llevado en muchas ocasiones a que las instituciones con las que hace alianzas,
principalmente colegios públicos, acepten solo parcialmente los proyectos y tengan
una valoración ambigua de ellos. En este panorama, que Helena esté sola no ayuda a
revertir la dinámica, sino que, por el contrario, la pone en desventaja para negociar con
otros. No obstante, valga decir, ella no ha dejado de intentar que RE-Creo sobreviva.
En segundo lugar, los escasos recursos con los que cuenta RE-Creo han dado un
perfil particular a la gestión de Helena, asunto que va muy de la mano con la tensión
entre la fragilidad de esta iniciativa y sus apuestas personales. Como ella misma se-
ñaló: “con tanta cosa uno a veces no tiene tiempo de pensar en cómo reinventarse;
toca arreglárselas con lo que hay”. En esa lógica, su gestión también se configura
en términos del rebusque, cuando apela al trabajo voluntario de estudiantes de los
últimos grados para que realicen su servicio social con el museo o se fragmenta la
propuesta museográfica, para que opere de manera dispersa en diferentes instituciones
educativas durante los períodos de descanso o de horario extraescolar. Esta apuesta

242
3 De la feminización a las mediaciones feministas

adaptativa de flexibilidad y fragmentación trae consigo sus propias tensiones. Por un


lado, redefine la relación centro-periferia, en donde el nodo de la ciudad intermedia
se piensa inicialmente a imagen y semejanza del nodo capital de la Red, antes que
como una iniciativa por reconocer dinámicas y conocimientos locales.
En este panorama, la flexibilidad solo es posible gracias a las alianzas que se
logra establecer con instituciones educativas que, como su museo, poseen escasos
recursos económicos. En esas uniones se teje una suerte de solidaridad en la que
los planteles son escenarios para que RE-Creo continúe vivo y permita que más
niños, niñas y jóvenes tengan la posibilidad de encontrarse, jugar y replicar los
dispositivos que lo conforman, mientras que RE-Creo, por su parte, se convierte
para las rectoras y rectores de estos planteles en un mecanismo que dinamiza sus
propios indicadores de gestión, en un contexto en donde los colegios públicos cada
vez tienen menos estudiantes y, por tanto, menor asignación presupuestal. Por otro
lado, en tanto la flexibilización funciona en la escasez y la gratuidad –apelando al
trabajo voluntario y a los resquicios de tiempo libre, en un escenario educativo con
horarios acartonados y fijos–, es un factor que replica la percepción disminuida de
RE-Creo en el contexto local. En este sentido, si bien el uso del trabajo voluntario
es un movilizador de la propuesta de popularización, también refuerza la idea de
“gratuidad” y de “buena voluntad” con que se ha visibilizado el trabajo de Helena,
por ejemplo frente a experiencias como la construida por Maloka en su ciudad. En
ambos casos, este tipo de flexibilización parece reproducir las lógicas de servidumbre
que sostienen la operación del capitalismo contemporáneo. En suma, tal precari-
zación de las prácticas educativas y su rol en la consolidación de un conocimiento
hegemónico operan cooptando la agencia y capacidad de gestión de esta maestra,
y la llevan a funcionar con las mismas lógicas, lo que disminuye su capacidad de
acción. Esto hace que sienta que debe adaptarse para poder sobrevivir, como asu-
miendo una suerte de indeterminación –“es que no hay de otra”–, en relación con
el contexto en el que está localizada su propuesta educativa.

Entre la autonomía y la cooptación

Esta experiencia de Helena, situada en una ciudad intermedia, recuerda las de otras
mujeres que participan de la popularización tradicional. Por ello, hacer una lectura
desde esas conexiones permite identificar las tensiones de género en la popularización
y su relación con la producción de conocimiento científico-tecnológico y da pistas
para identificar los matices de la feminización de las prácticas educativas. Son tres las
conexiones parciales en este campo. Una muestra la invisibilización que caracteriza
las experiencias de popularización en pequeña escala; las otras dos dan cuenta de las
estrategias de supervivencia a que obliga este contexto: por un lado, la ambigüedad

243
Tania Pérez-Bustos

que tienen que asumir las mujeres popularizadoras para mantener sus apuestas y, por
otro, directamente relacionada con las anteriores, los modos en que dicha ambigüedad
se materializa en dinámicas de servidumbre que sostienen un sistema androcéntrico.
Como se vio en la segunda parte, la fragilidad de la popularización en los SNCT
ha propiciado que las propuestas educativas que allí emerjan tiendan a sustentarse en
modelos que instrumentalizan las mediaciones pedagógicas y, más aún, que privilegian
propuestas estandarizadas y espectaculares. En este panorama, las propuestas de po-
pularización alternativas de base local, y expresamente educativas, más que científicas,
suelen emerger a la sombra de las que reproducen esquemas androcéntricos e incluso,
en muchos casos, dependen de estas. Sobreviven a su lado, aprovechando los recursos
humanos y económicos que se asigna para su desarrollo, jugando a mantenerse con
lo que sobra, al tiempo que exprimen al máximo el trabajo de quienes popularizan,
en su tiempo libre y sus horas extras y aprovechan materiales o dinero destinado a
otros proyectos, reutilizándolo, reciclándolo, haciéndolo rendir.
En este panorama, ha sido clave el apoyo solidario de algunos sujetos aislados, partícipes
de esas otras propuestas dominantes, quienes comulgan con estas apuestas alternativas
y viabilizan la gestión de recursos, posibilitando el rebusque dentro de las estructuras
estandarizadas y espectaculares. Estas alianzas informales que posibilitan la supervivencia
de lo desconocido, irrelevante, que no genera recursos para que la popularización especta-
cular y divertida se mantenga, son ejemplos de estrategias de oposición (en convivencia),
paradójicas y contradictorias, sustentadas en una idea de solidaridad que dialoga con los
planteamientos de las pedagogías feministas que orientan este trabajo. Una solidaridad de
diversas subjetividades que se conjugan aquí y allá para transgredir, fracturar y subsistir,
sin imponerse, y que permite pensar en modos alternativos de aprender y de educar, en
una contemporaneidad que parece privilegiar el individualismo.
En este contexto de solidaridad y frente a la invisibilización, las mujeres que encarnan
estas experiencias alternativas, como Helena, suelen ocupar posiciones ambivalentes,
desde las que reconocen que a veces es necesario estar a la sombra de esas otras propuestas
para que sus apuestas sobrevivan, aunque ello no siempre significa la total cooptación
de su parte, así como tampoco aceptar el que tales iniciativas resulten del todo útiles
o favorables. En este sentido, mujeres como Helena ven los matices y las posibilidades
que hay en los proyectos homogeneizadores y encuentran modos de usarlos en beneficio
de sus proyectos, un logro que nunca se da totalmente y explica el que sus apuestas
parezcan sobrevivir como quien hace equilibrio sobre una cuerda floja.
Esta ambivalencia tiene resonancias en la idea de frontera propuesta por Anzaldúa
y retomada por la pedagogía feminista chicana. Esa frontera, como escenario de ambi-
güedades en el que se habita, define la condición identitaria y de resistencia de quienes
buscan sobrevivir cotidianamente. Sin embargo, aquello que Anzaldúa llama terrorismo
íntimo (1987), ese vivir en la frontera, en todos los lados y en ninguno, como manera de

244
3 De la feminización a las mediaciones feministas

hacerse a un lugar propio desde el cual contestar, no siempre representa lo que ocurre
con estas mujeres y sus apuestas a pequeña escala, en donde, en muchos casos, prima la
abnegación frente a la resistencia, lo que cuestiona el potencial crítico de sus apuestas.
Este reconocimiento de las limitaciones impuestas por el contexto es característico
de las experiencias de mujeres como Helena, cuyas estrategias para sobrevivir parecen
sostener el sistema que las sitúa donde están. Allí, el saberse limitada y ambivalente es
el punto de partida para gestionar una supervivencia que no se deja cooptar del todo,
pero que, sin embargo, sí promueve la idea de resistencia, entendida como aguante,
usualmente sin derivar en proyectos de transformación crítica. En este sentido, las
tácticas de rebusque –que operan desde la gratuidad y el desconocimiento, desde la
flexibilización del trabajo y la fragmentación de los dispositivos didácticos– no llegan
siempre a articularse deliberada y conscientemente en función de cuestionar el paradig-
ma androcéntrico en el que están enmarcadas, por lo que a veces terminan por servir
a él. Ahí cabe preguntarse hasta dónde apelar a la pequeña escala y al descentramiento
tiene el potencial de transgredir modelos homogeneizadores, o si más bien pasan a ser
un modo más de reproducirlos dispersamente. Para poder responder a esa pregunta es
necesario diseccionar las estrategias de supervivencia como rebusque y preguntarnos
por las posturas implícitas sobre la educación. Retomando la experiencia de Helena,
sobre esto me centraré en el siguiente apartado.

Mediaciones invisibles

En el año 2007, Helena se ve en la necesidad de guardar las salas de RE-Creo en


un salón de artes de la universidad, luego de enterarse de que la alcaldía iba a cerrar
las casas de lectura en donde estaba ubicado el museo, y ante la poca disponibilidad
de diálogo con la administración local para negociar un nuevo espacio que le per-
mitiera seguir operando y, además, no fuese en detrimento de la baja disponibilidad
presupuestal de la universidad. Es en este período cuando busca reactivar, sin mucho
éxito, la posibilidad de ubicar el museo en el Palacio de los Niños.
Iniciando el 2008, Helena se entera de un proyecto de investigación-acción ade-
lantado por algunos de sus colegas de la Facultad de Educación, que tiene por objeto
fortalecer didácticamente instituciones educativas ubicadas en zonas marginales de
esta ciudad intermedia, con la premisa de que el apoyo podría tener un efecto posi-
tivo en la mejora de la educación que recibían los estudiantes de estas instituciones.
Para Helena, esta investigación se convierte en la posibilidad de poner a funcionar a
RE-Creo nuevamente, ubicando sus salas en los colegios que serían intervenidos y
apoyando el proyecto de la universidad desde la generación de espacios de aprendizaje,
en los que se incentivara el asombro y la curiosidad de los niños y niñas a través del

245
Tania Pérez-Bustos

juego. Sus colegas reciben bien la propuesta, así como los docentes de las instituciones
educativas, ya conocedores de RE-Creo, pero que no habían tenido la posibilidad de
visitar el escenario por restricciones de movilidad.
Durante el año, las salas del museo se reparten en tres instituciones educativas de
bajos recursos, para que los estudiantes hagan uso de estos materiales didácticos en su
tiempo libre, con la supervisión de un docente asignado para ello en cada escenario.
Helena esperaba, así mismo, que estos espacios pudieran estar abiertos para otros
colegios aledaños durante la jornada contraria.
La participación de RE-Creo en este proyecto es vista por Helena como coyuntural, por
lo que nunca llega a articularse totalmente en el proceso de monitoreo y fortalecimiento
que desde allí se tiene previsto realizar con las instituciones educativas. En este panorama,
el paso de RE-Creo por los colegios es un estadio más en la búsqueda de Helena para
que su proyecto sobreviva. Así, aunque este se integra a la propuesta de investigación
orientada a transformar la educación de comunidades marginales, el pequeño museo
no necesariamente se hace lo suficientemente flexible para reinventarse, menos aún para
reconocer los propios viacrucis del sistema educativo. Si bien Helena siempre pensó en
RE-Creo como dinamizador de la educación escolar y consideró que su puesta en escena
podía empoderar a niños y niñas en condiciones de marginalidad, esta es la primera vez
que sus salas se fragmentan para ser usadas directamente en estos escenarios.
Con pocos recursos para apoyar y hacer seguimiento, los colegios no siempre saben
qué hacer con los dispositivos de RE-Creo, al punto que a veces no asignan docentes con
descarga laboral que asuman la capacitación iniciada por Helena. Pasados ocho meses,
las instituciones arruman las salas del museo que se les ha asignado y las dejan a cargo
de los almacenistas, pues los espacios inicialmente destinados ahora se requieren para
otras actividades. En la pequeña escala, esta situación parece reproducir la de Helena y
RE-Creo dentro de la universidad; más aún, el carácter coyuntural de sus alianzas con las
instituciones educativas y con el proyecto de investigación lleva a que RE-Creo parezca
contribuir al fraccionamiento del escenario escolar, antes que a su transformación. Situa-
ción muy similar a la vivida por otros museos de Liliput en otras ciudades intermedias
de Colombia, como lo han documentado otras investigaciones, inherente al continuo
vaciamiento de la cultura escolar en países como Colombia (Rodrigo Parra, 1994).
En esta búsqueda por sobrevivir y mantenerse desde la que Helena teje alianzas
frágiles y limitadas, su propuesta popularizadora deja ver al menos tres elementos
centrales. En primer lugar, y a pesar del estado permanente de contingencia en que
se debate RE-Creo, Helena concibe que la propuesta lúdica, base de este proyecto,
puede generar espacios de exploración, interacción y descubrimiento. Al afirmar esto,
ella se une a la propuesta original del Museo de la Ciencia y el Juego en la constitución
de Liliput, según la cual estos dispositivos configuran espacios de acción simbólica
donde se posibilita el diálogo entre el contexto de la exposición y el contexto social e

246
3 De la feminización a las mediaciones feministas

individual de quienes participan de la puesta en escena. En este marco, el aprendizaje


desde el juego se concibe como un proceso de empoderamiento que conjuga aspectos
emocionales y racionales, en donde cobra gran importancia la libertad del público para
explorar por sí mismo, interactuar autónomamente y crear sentido29. Sin embargo,
considerando las relaciones centro-periferia vistas, la propuesta popularizadora de
Helena no se queda solamente en esta adhesión a lo definido originariamente para
Liliput. Más aún, en el contexto de alta adaptación que ha llevado a esta profesora
a fragmentar la propuesta de RE-Creo, es incluso prudente preguntarse cómo esto
también afecta, reconfigura y genera nuevas apuestas pedagógicas, con reconocimien-
to de saberes y dinámicas locales, pero no necesariamente en diálogo con el saber
científico tecnológico puesto en escena.

[…] a veces siento que he hecho una serie de actividades, pero no sé si sean tan
relevantes para los demás. Hoy he revisado los archivos relacionados con lo de
los clubes, me trasladé mentalmente al pasado, y me sorprendí haber hecho
tantas cosas [...]. ¡Bueno! He vivido una vida profesional dinámica, y qué rico
que pude compartir con todos esos alumnos tanto de la universidad como
de la secundaria [...]. En síntesis ¡viví intensamente mi papel de ser maestra!
(Comunicación electrónica; 27-7-2009)

En segundo lugar, aunque Helena no defiende una postura pedagógica particular


frente a lo señalado por Liliput, los modos como se las ha arreglado para que RE-Creo
sobreviva están estrechamente vinculados con saberse maestra, y es desde allí que se
puede vislumbrar una postura educativa más propia. En este sentido, las apuestas
transformadoras y empoderadoras de RE-Creo solo son posibles para Helena si vienen
acompañadas de intermediaciones pedagógicas que afecten el escenario escolar. Es
más, en las exposiciones de RE-Creo es indispensable la formación de los estudiantes
de colegios, para que guíen y apoyen la operación de las salas. Y a pesar de que la
propuesta de Maloka en el Palacio de los Niños desconoce la existencia del pequeño
museo en la ciudad, sí reconoce, aunque no en términos económicos, el trabajo de
Helena en el ejercicio de formar mediadores. Ahora bien, para Helena estos voluntarios

29
Esta propuesta educativa coincide con modelos de educación activa que han incidido en la educa-
ción museística, como es el caso de la propuesta Free-Choice Learning desarrollada por John Falk
y Lynn Dierking (2006), utilizada por gran parte de los museos norteamericanos, en especial por
aquellos que desarrollan propuestas llamadas interactivas sobre la ciencia y la tecnología. Para el
Museo de la Ciencia y el Juego, en particular y extensivo a la red, el modelo ha sido tomado de
Sheldon Annis (1994) y su propuesta del museo como experiencia simbólica. Esta concepción
de lo lúdico como pedagógico difiere de los planteamientos pragmáticos y de mercadeo de la
popularización tradicional.

247
Tania Pérez-Bustos

no deben solo facilitar la manipulación de los dispositivos, expectativa a la que sí los


reduce la caja de compensación que maneja el Palacio de los Niños. Por el contrario,
ella los ve como sujetos cuya principal tarea es propiciar que el otro se interese. Con
esto, Helena pone el énfasis en la relación intersubjetiva como eje de su propuesta
popularizadora, antes que en la exploración autónoma de los públicos con los objetos.
Más aún, desde esta perspectiva, la idea de que RE-Creo favorezca el empoderamiento
conlleva que los voluntarios sientan la posibilidad real de ser maestros, en cuanto el
escenario reconoce y se sustenta en su capacidad de dialogar con otros como ellos30.
Junto con esta mediación producto del rebusque, Helena también se sabe maes-
tra, cuando piensa que RE-Creo debe articularse al escenario educativo directa-
mente, e incluso cuando decide que articularse al proyecto de investigación-acción
de la universidad es una oportunidad de mantener a flote el museo. A pesar de la
naturaleza coyuntural de esta decisión, al tomarla, Helena tensiona al máximo
la apuesta descentralizadora de Liliput, llegando incluso a pensar que RE-Creo
puede constituirse en un pretexto para posibilitar la generación de redes locales
que fortalezcan las alianzas y el diálogo entre instituciones educativa, asunto que se
observa cuando entrega literalmente su propuesta fraccionada para que sean estos
escenarios directamente quienes se apropien de ella. A pesar de lo potente que pueda
llegar a ser esta idea heterárquica que cuestiona las nociones lineales de autoridad
propias de la educación bancaria –desde la que se asume que RE-Creo puede sobre-
vivir localizada y fragmentadamente, anclado a mediaciones pedagógicas–, no deja
de ser una postura limitada, desaprovechada por un contexto que no pone mucho
esfuerzo en reconocer, y mucho menos en apoyar, ese potencial pedagógico de la
pequeña escala y de lo intersubjetivo, elementos que da por sentados, asume como
gratuitos y, por tanto, no ameritan inversión31.

30
La noción de educador empoderado en la mediación remite a las reflexiones freireanas sobre el
proceso de concientización, que acontece en doble vía e involucra, en diálogo, a quienes participan
del acto educativo. Por su parte el énfasis que se pone en lo emocional y lo familiar (el ser como
ellos) como factores de empoderamiento se acerca a los planteamientos feministas decoloniales sobre
la pedagogía. Al respecto, la relación entre quien media y su público, que propone Helena y que
concibe como una relación entre iguales, parece retomar la pedagogía de lo cotidiano que se teje
entre sujetos-hermandades-amistades en solidaridad, trabajada por autores como hooks (1994), en
su idea de “holding my sister´s hand” y de sisterhood que aquí presento también, y que promueve
un despliegue político de la emoción, del eros, en el escenario de aprendizaje, lo que da pie a que
el reconocimiento del otro y del propio yo tenga lugar de manera integral, no fragmentada.
31
Agradezco los aportes a esta reflexión de los participantes del Seminario Taller de la Red Liliput
realizado en abril de 2009. Allí fue interesante dialogar, no solo sobre el poder de las apuestas des-
centradas, sino sobre la invisibilidad de las mismas. Ejemplo de ello es el poco reconocimiento que
cumplen los guías en otros museos de ciencia y tecnología (grandes y pequeños), que son vistos como
una sobrecarga laboral y a los que se les adjudica una función docente estandarizada e instrumental.

248
3 De la feminización a las mediaciones feministas

Helena es consciente de esta limitación estructural, pero no por ello renuncia a


intentar “hacerle el quite”. Y allí radica el tercer componente de su propuesta popu-
larizadora: se sabe limitada, pero así mismo reconoce que puede aprender a luchar
por recursos; por tanto, no se rinde. Desde esta perspectiva, las decisiones que toma
parten de la reflexión permanente desde la esfera cotidiana y consideran el contexto en
que se encuentra, al tiempo que le permiten comprender las posibilidades y alcances
del proyecto. Es desde allí que ella define y orienta como adaptarse.
Sus apuestas no están claras ni predefinidas con antelación, tampoco responden a
planificaciones meticulosas, sino que se van configurando con el tiempo, son producto de
ese saberse limitada, tanto como de ese saberse maestra. Así, con el reconocimiento
de las fracturas que ha sufrido su proyecto, Helena ha podido transformarlo, adap-
tarlo y sostenerlo por más de 10 años. Una tarea que ejerce en el día a día y que se
alimenta de las expectativas, tanto como de las paradojas, que trae consigo poner en
escena una propuesta de educar en ciencia y tecnología desde la pequeña escala. Así,
el empoderamiento de quien media la sorpresa y el asombro del otro, en un contexto
marginal, cuestiona con una indiferencia similar –ejercida desde ese sujeto que media
y se resiste– el desdén de un SNCT para el que experiencias de popularización de la
ciencia y la tecnología como las de Helena simplemente no existen32.

Resonancias

Como Helena, otras mujeres popularizadoras investigadas hacen propuestas


educativas a pequeña escala desde las que se ponen en juego formas distintas de
autoridad, no jerárquicas, y quieren reconocer el papel de las mediaciones peda-
gógicas, con su potencial y limitaciones. Estas propuestas emergen del escenario
cotidiano, de los cuestionamientos que se hacen allí estas mujeres sobre su práctica
pedagógica y sobre el contexto en el que esta se ejerce y desarrolla. Su punto de partida,
podríamos decir, en primera instancia es un ejercicio reflexivo acerca de ellas mismas
y su quehacer, lo que en principio dialoga con lecturas feministas de la subjetividad
contemporánea, como las de Braidotti (2000), en las que se reconoce el tránsito, el

32
Esta dimensión de la propuesta popularizadora de Helena dialoga con las reflexiones de las pedagogías
feministas chicanas que, retomando el concepto de frontera de Anzaldúa, exploran las dinámicas
pedagógicas encarnadas en sujetos en condición de marginalidad, como mecanismos de resistencia a
sistemas patriarcales, racistas y capitalistas (Sofía Villenas y Melissa Moreno, 2001). Si bien la profesora
Helena no pertenece a un grupo social como el estudiado por estas autoras, el desconocimiento de su
proyecto y su apuesta educativa por el SNCT a escala local señala lógicas de marginalidad que pro-
pician apuestas pedagógicas cotidianas como mecanismos de resistencia, que no siempre se dan en la
total trasgresión, sino que buscan más bien ganar terreno en otra escala. Esto lo llaman las pedagogas
chicanas ejercicios de “valerse por sí misma”, como mecanismos para sobrevivir.

249
Tania Pérez-Bustos

devenir, la contingencia, como ejes articuladores de una identidad femenina que


se constituye en sí misma, y no en contraposición a un paradigma androcéntrico,
aunque sí le contesten, de algún modo, desde su lugar de enunciación. En este
sentido, experiencias como las de Helena dan cabida a propuestas educativas desde
las cuales el sentido de autoridad en el acto educativo nace del diálogo con y el
reconocimiento del otro sujeto con quien estas propuestas se construyen, no solo
a quien se dirigen. Lo que legitima una idea de autoridad que cuestiona esquemas
de invisibilización androcéntricos, como los ya explorados.
Este principio, sin embargo, no siempre propicia posturas pedagógicas críticas.
Si bien estos modos alternativos de autoridad apelan a la solidaridad cotidiana, a
las redes entre pares –como modo de mantener a flote sus proyectos, para desde allí
construirse un lugar de enunciación propio desde el cual tensionar las dinámicas
feminizadas del territorio en el que operan, arrimándose a ellas–, en términos de
las pedagogías feministas chicanas, estos no necesariamente asumen una postura
deliberada, explícita, que enfrente el contexto invisibilizador. Pero las experiencias
de mujeres como Helena sí logran articularse y dinamizar parcialmente procesos de
concientización, como los propuestos por Freire. Además, al apelar al contexto del
otro, para situar sus propuestas popularizadoras, asumen que ese reconocimiento
está encaminado a transformar sus condiciones de marginalidad y se saben afec-
tadas por ese ejercicio, por lo que se reconocen como sujetos de transformación.
Sin embargo, estas coincidencias con posturas críticas no devienen en una noción
liberadora del acto educativo, principalmente porque no cuestionan ni se enfrentan
a su propio contexto marginal. Se reconocen desconocidas, invisibles, limitadas,
y en ese punto construyen un saber para mantenerse, sin buscar comprender el
contexto de opresión en el que están inmersas. Como apuestas pedagógicas, estas
estrategias alternativas para sobrevivir potencialmente naturalizan la marginalidad
que las enmarca y propician incluso que desde la pequeña escala y la autoridad des-
centrada y heterárquica se reproduzcan esquemas homogeneizadores hegemónicos.
En una lectura feminista, con sus experiencias estas mujeres reivindican simultá-
neamente modelos de subjetividad femenina desde la contingencia, como proyectos
políticos para sobrevivir, y asumen modelos de subjetividad femenina en oposición
a sistemas androcéntricos, desde los que políticamente se configura un sentido de
resistencia a partir de patrones esencialistas, victimizados y dicotómicos. En este
marco, experiencias de mujeres como Helena no llegan a constituir ejemplos de
conciencia opositiva, como los descritos por Sandoval. Esto, considerando que sus
propuestas de resistencia no reconocen la condición marginal que configura su
experiencia, como punto de partida para movilizar una popularización que abogue
por transformar los estereotipos banalizados y civilizadores que se les impone y que
instituyen al escenificarlos. Por el contrario, estas experiencias asumen la resistencia

250
3 De la feminización a las mediaciones feministas

como aceptación de dicha condición marginal, como se ve en estas palabras de


Helena: “En estas condiciones, no nos queda otra que mirar a ver cómo mantener
el proyecto, porque no lo podemos dejar morir”.
Las tensiones y contradicciones que configuran propuestas de popularización,
encarnadas en las experiencias de mujeres como Helena, en todo caso se constituyen
en modos de contestar dinámicas feminizadoras, modos que, vistos desde paradigmas
situados, van haciendo ceder el sistema de opresión, lo van transformando, abriendo
espacio para que se generen condiciones para pedagogías críticas más intencionales y
conscientes. Aquí las apuestas pedagógicas por reconocer la mediación intersubjetiva,
la solidaridad como rebusque y el consiguiente diálogo entre pares son principios
fundantes de perspectivas críticas cotidianas que no pueden dejar de reconocerse.

Zonas de contacto

El objetivo central de este capítulo fue detallar los mecanismos de negociación


de mujeres popularizadoras como vías para contestar un sistema desde el que se pro-
mulgan modelos dominantes de lo femenino. Un modelo donde la popularización
se asocia al cuidado de un otro, concebido como menor de edad, y a la reproducción
de la cultura hegemónica en la producción de conocimiento. Las estrategias ana-
lizadas son modos de resistir a un ideal de producción de ciencia y tecnología que
banaliza, estandariza y homogeniza la dimensión educativa de la popularización y
ve las mediaciones pedagógicas como instrumentales, cuando no las invisibiliza.
Las mujeres estudiadas configuran estas estrategias como modos de sobrevivir
a un sistema que privilegia sentidos androcéntricos de ciencia y tecnología. La
naturaleza de tales estrategias es compleja y heterogénea, producto de múltiples
contradicciones y paradojas, desde las que nunca aparece una única idea de re-
sistencia y de negociación pura. Incluso, en ellas a veces se llegan a reproducir
esquemas hegemónicos, de modos dispersos y difusos.
Dos casos hicieron parte de la indagación etnográfica. En el primero, relacionado
con la popularización emergente, las pocas mujeres que integran la comunidad de
software libre en India y Colombia sobreviven generando espacios de exclusividad,
en un contexto renuente a reconocer la popularización como forma de fortalecer
estos desarrollos tecnológicos. En ambos países se promueve un proyecto populari-
zador donde potencialmente se reproduce un imaginario de lo femenino circunscrito
a ciertos ideales de clase, que se acercan a nociones de mujer occidentalizadas, antes
que a la diversidad de género propia de cada contexto local. En el segundo caso,

251
Tania Pérez-Bustos

la experiencia de una mujer popularizadora, lideresa de un pequeño museo en una


ciudad intermedia colombiana, ilustra los avatares por los que se pasa para sostenerse
en un contexto de popularización espectacular. Aquí, la estrategia de supervivencia
se vale del rebusque, posible gracias a las solidaridades que esta mujer construye con
otros actores, también marginales, y a la gestión de recursos mínimos, gratuitos,
flexibles con los que cuenta. En este caso, la supervivencia se ampara en un proyecto
popularizador que privilegia la construcción de mediaciones intersubjetivas entre
pares y modelos de autoridad heterárquicos, que en todo caso no logran transgredir
por completo los modelos de subordinación en los que está inscrito.
En principio, cada caso es un universo por sí mismo y sus estrategias de negociación
responden a las relaciones de poder de cada campo de producción de conocimiento
científico tecnológico. Sin embargo, a pesar de esta singularidad, una mirada transversal
permite encontrar puntos en com