T UCE 0007 56pg

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR.
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
PROGRAMA DE ESPECIALIDADES Y MAESTRÍAS
“Normalización del test de Boston formato abreviado en población adulta de Quito”
Informe Final del trabajo de Postgrado, previo a la obtención del título de Magister en Ciencias
Psicológicas con mención en Neuropsicología Clínica y Rehabilitación Neuropsicológica.
Autora: Lcda. Inés Graciela Donoso Hermosa

Director: Dr. Wilson Oswaldo Echeverría Villacreces, MSc.
Promoción: 2011 - 2013
Quito - 2015
AGRADECIMIENTO
A mi Maestra, la Dra. Silvia Mancheno Duran por su dedicación durante toda mi formación,
a mi esposo Jimmy por su amor, paciencia y apoyo incondicional, a mis padres por su
ejemplo de vida, a mis hijos por su comprensión y ayuda en casa, a mi amiga Paquita por
sus ánimos y concejos.
A la ayuda recibida del Instituto Superior Cordillera, del colegio experimental nocturno
Gabriela Mistral, Al Doctor Iván Ordoñez Pizarro Director pedagógico de la Escuela de
Capacitación de Conductores Profesionales de Pichincha, al Doctor James Díaz que por su
valiosa intervención fue posible la evaluación de voluntarios en el Instituto Técnico Libertad,
al estadístico sr. Luis Castillo y al Dr. Luis Landeta por el apoyo profesional tan acertado,
a todos los profesionales que colaboraron en la obtención de la muestra, toma de datos y
evaluaciones mil gracias.
A todos los familiares, amigos, conocidos y voluntarios por su interés, tiempo y dedicación
para la ejecución y culminación de este trabajo.
ii
DEDICATORIA
A Jimmy, Alejandro, Joaquín y Andrés
iii
DECLARATORIA DE ORIGINALIDAD
Quito, 26 de Febrero del 2015
Yo, Inés Graciela Donoso Hermosa, autora, de la investigación, con cedula de ciudadanía
No. 1710823657, libre y voluntariamente DECLARO, que el presente trabajo de Postgrado
titulado:
“Normalización del test de Boston formato abreviado en la población adulta de Quito”,
Es original y de mi autoría; de ser comprobado lo contrario me someto a las disposiciones

legales pertinentes.
Atentamente.
Inés Donoso Hermosa.

C.I. 1710823657.
iv
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORÍA INTELECTUAL
Yo, Inés Graciela Donoso Hermosa, en calidad de autora del trabajo de investigación
sobre:
“Normalización del test de Boston formato abreviado en la población adulta de Quito”,
Por parte de la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer

uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que contienen esta obra, con
fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6,8; 19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 26 de Febrero del 2015
Inés Donoso Hermosa

1710823657.
v
RESUMEN DOCUMENTAL
Tesis sobre Neuropsicología Clínica y Rehabilitación Neuropsicológica, específicamente

Psicometría. El objetivo principal es establecer datos normativos del Test de Boston formato
abreviado en la población adulta de Quito, considerando aspectos sociodemográficos. La
finalidad es probar si en la Normalización, las variables socio-demográficas (edad, socio
económico y escolaridad) influyen en el rendimiento del Test de Boston- formato abreviado,
para efectuar un ajuste de dichas variables a nuestro medio. Estudio, tratado en 4 capítulos,
fundamentado en el modelo Neuropsicológico de Mesulam, que considera redes neuronales
que conectan centros del lenguaje e intervienen activamente en el proceso lingüístico.
Investigación de diseño no experimental, de tipo descriptivo-comparativo, utiliza la técnica
psicométrica, documental y de entrevista, en una muestra de 412 participantes normo -
típicos de 18 a 79 años residentes en Quito. Concluyendo con la detección de diferencias
significativas en el rendimiento del test, relacionadas con las variables socio-demográficas
que permitieron su normalización. Con la recomendación de realizar un estudio comparativo
y diagnostico complementario para verificar las diferencias entre el desempeño normal y el
deterioro mínimo y diagnosticar los diferentes tipos de afasias
CATEGORÍAS TEMÁTICAS:
PRIMARIA: NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA Y REHABILITACION

NEUROPSICOLÓGICA
SECUNDARIA: PSICOMETRÍA
DESCRIPTORES:
NORMALIZACIÓN
TEST DE BOSTON FORMATO ABREVIADO
HABLA CONVERSACIONAL
COMPRENSIÓN AUDITIVA
DENOMINACIÓN
LECTURA Y ESCRITURA.
DESCRIPTORES GEOGRÁFICOS
SIERRA, PICHINCHA, QUITO
vi
ABSTRACT
vii
ABSTRACT
Thesis on Neuropsychology, particularly Psichometrics. Main objetive: to establish

normative data by the Boston Test in a short form among the adult population of Quito,
considering socio-demographic aspects: age and schooling. The identified problem:
normative data in line with the socio-demographic reality of the area must be obtained. The
hypothesis says: If, in terms of standardization, socio-demographic variables have an
influence on the output of the Boston Test in short form, it is necessary to adjust these
variables to our reality. Theoretical fundamentals: The study is based on the
Neuropsychological model described by Mesulan, and considers neuronal networks •
connecting these centers and have an active intervention in linguistic processing. The
methodology includes: application of a neuropsychological language test, assessment of the
results and benchmarking. The general conclusion is obtaining scales in line with socio-
demographic variables. The recommendation is to carry out a diagnostic study.
TOPIC CATEGORIES:
CATEGORY: CLINICAL NEUROPSYCHOLOGY
SUB-CATEGORY: PSYCHOMETRICS
DESCRIPTORS:
CONVERSATIONAL SPEECH, LISTENING COMPREHENSION, ORAL
EXPRESSION, READING AND WRITING.
GEOGRAPHICAL DESCRIPTORS:
SIERRA REGION, PICHINCHA, QUITO
viii
TABLA DE CONTENIDOS
A. PRELIMINARES
Agradecimiento ............................................................................................................................ ii
Dedicatoria .................................................................................................................................. iii
Declaratoria de Originalidad ........................................................................................................ iv
Autorización de la Autoría Intelectual ............................................................................................v
Resumen documental ................................................................................................................... vi
Abstract ...................................................................................................................................... vii
Tabla de contenidos ..................................................................................................................... ix
Tabla de cuadros .......................................................................................................................... xi
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE POSTGRADO

INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA...................................................................................2
Formulación del problema .........................................................................................................2
Pregunta ....................................................................................................................................2
Objetivos ...................................................................................................................................2
General..................................................................................................................................2
Específicos ............................................................................................................................3
Justificación e importancia .........................................................................................................3
MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................5

TITULO I.....................................................................................................................................5
1. Pruebas de evaluación neuropsicológica del lenguaje. ........................................................5
1.1 Propiedades psicométricas de las pruebas neuropsicológicas para evaluación del lenguaje .7
1.2 Versiones del test de Boston ............................................................................................10
1.2.1 Descripción del test de Boston.................................................................................12
1.3 Formato abreviado vs formato estándar............................................................................13
TITULO II .................................................................................................................................20
2. Semiología verbal............................................................................................................20
2.1 Producción oral y escrita .................................................................................................20
2.2 Comprensión oral y escrita ..............................................................................................21
2.3 Repetición .......................................................................................................................23
2.4 Denominación .................................................................................................................24
2.5 Prosodia ..........................................................................................................................27
TITULO III ................................................................................................................................29

3. Fundamentos de la normalización ...................................................................................29
3.1 Validez - confiabilidad - estandarización – normalización ...............................................32
TITULO IV ................................................................................................................................36
4. Medidas de tendencia central y dispersión .......................................................................36
4.1 Niveles de dificultad de las pruebas .................................................................................36
4.2 Puntajes brutos y estándar................................................................................................37
MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................38

HIPÓTESIS .............................................................................................................................38
Definición conceptual ..........................................................................................................38
Definición operacional.........................................................................................................39
Tipo de investigación ...............................................................................................................40
Diseño de la investigación .......................................................................................................41
Población y muestra .................................................................................................................41
Técnicas e instrumentos ...........................................................................................................43
ix
Análisis de Validez y confiabilidad del instrumento .................................................................43
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................46

Resultados Descriptivos de la Normalización del test de Boston formato abreviado ................. 46
Presentación (tablas y gráficos) ................................................................................................46
Análisis exploratorio de resultados ...........................................................................................46
Contraste de Grupos de Interés.................................................................................................49
Pruebas de hipótesis para el valor promedio .............................................................................70
Análisis de Correlaciones .........................................................................................................72
Comprobación de hipótesis ......................................................................................................79
Análisis y discusión de los resultados .......................................................................................80
Análisis de jueces .....................................................................................................................82
Aportaciones y Limitaciones del Estudio ..................................................................................83
Construcción de Baremos .......................................................................................................85
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................................................................92

Conclusiones ...........................................................................................................................92
Recomendaciones ....................................................................................................................93
C. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Tangibles .................................................................................................................................95
Virtuales ..................................................................................................................................96
ANEXOS ....................................................................................................................................98
Anexo A. Plan Aprobado .........................................................................................................98
Anexo B. Apéndice ................................................................................................................ 115
Anexo C. Consentimiento informado: Voluntario ................................................................... 117
Anexo D. Formato para validar instrumentos a incluir en el instrumento de validación ........... 118
Anexo E. Criterios diagnósticos del Episodio Depresivo mayor y Trastorno Distimico ........... 119
Anexo F. Test de Boston para el Diagnóstico de la Afasia ...................................................... 121
Anexo G. Gráficos ................................................................................................................. 141
Anexo H. Perfi sub test formato abreviado ............................................................................. 150
x
TABLA DE CUADROS
Tabla A. Criterios de inclusión .....................................................................................................42

Tabla B. Criterios de exclusión ....................................................................................................42
Tabla 1. Variables demográficas genero .......................................................................................46
Tabla 2. Variable demográfica, ubicación geográfica....................................................................46
Tabla 3. Variable demográfica, Nivel socioeconómico .................................................................47
Tabla 4. Variables sociodemográficas, edad, años de estudio ........................................................47
Tabla 5: Variable sociodemográfica Edad. ...................................................................................48
Tabla 6: Variable sociodemográfica años de estudio. ....................................................................48
Tabla 7. Variables del Test. ..........................................................................................................49
Tabla 8. Variables del Test. Género femenino ..............................................................................51
Tabla 9. Variables del Test por Nivel Socioeconómico .................................................................54
Tabla 10. Variables del test por Edad ...........................................................................................58
Tabla 11. Variable sociodemográfica por años de estudio. ............................................................63
Tabla 12. Correlaciones de indicadores con Edad y años de estudio ..............................................72
Tabla 13. Correlaciones entre indicadores ....................................................................................78
Tabla 14. Resumen de los valores obtenidos por edad ..................................................................80
Tabla 15. Resumen de los valores obtenidos por estrato social ......................................................80
Tabla 16. Resumen de los valores obtenidos por género ...............................................................81
Tabla 17. Resumen de los valores obtenidos por escolaridad ........................................................81
Tabla 18. Baremo variables sociodemográficas ............................................................................85
Tabla 19. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. General ........................................91
Tabla 20. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. NSE Bajo ................................... 150
Tabla 21. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. NSE Medio ................................ 151
Tabla 22. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Baremos NSE Alto ..................... 152
Tabla 23. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Edad 18-39 ................................ 153
Tabla 27. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Edad 70 a más ............................ 157
Tabla 28. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado.s Escolaridad 6 o menos .............. 158
Tabla 29. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado.Escolaridad 7 a 12 años ............... 159
Tabla 30. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Escolaridad 13 a 18 años ............ 160
Tabla 31. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Escolaridad 19 a más.................. 161
xi
B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE POSTGRADO
INTRODUCCIÓN
Tanto en Europa como en Estados Unidos, la Neuropsicología ha tenido un importante

desarrollo desde finales del siglo pasado, en Montevideo, los doctores Mendilaharsen,
fundaron en 1958 el laboratorio de afecciones córtico cerebrales. Bernaldo de Quirós y Juan
Enrique Azcoaga desempeñaron un papel fundamental en Argentina, Alfredo Ardila en
Colombia y Julieta Heres en México.
En el Ecuador, la apertura a la investigación brindada a las universidades por el CONUEP,

hace posible que en el año 1983 se prepare el proyecto para adaptar a nuestro medio el
diagnóstico Neuropsicológico de Luria presentado por Anne-Lise Christensen en 1974 y
traducido al español en 1979, lamentablemente no se dio continuidad aduciendo que la
Evaluación de Luria ya contaba con validez y confiabilidad por lo que no requería de
validación, más tarde en los Estados Unidos, este mismo instrumento fue sometido a
adaptaciones, como resultado final se obtuvo la Batería Neuropsicológica Luria-Nebrazca.
Posteriormente el CONUEP y la Coordinación de Investigación de la Universidad Central

promueven las investigaciones y en el año 1989, la Facultad de Ciencias Psicológicas, a
través del Instituto de Investigaciones y su Director Encargado, el Dr. Pablo Picerno,
reanudan el proyecto frustrado años atrás. La aprobación del proyecto Adaptación del
examen neuropsicológico a nuestro medio y su consecuente ejecución dirigida por el Dr.
Lucio Balarezo, bajo el asesoramiento del Dr. Alfredo Ardila reúne a un grupo de
investigadores entre los que están: la Dra. Silvia Mancheno, Dr. Pablo Picerno, Dr. Ojeda
E, Dr. Cueva J, junto a otros profesionales y estudiantes (Balarezo & Mancheno, 2012)
A partir de este momento y ante la necesidad de obtener datos normativos a través de la

medición de las capacidades cognitivas, se inician trabajos sobre la normalización de pruebas
neuropsicológicas a nuestro medio, entre las que se puede mencionar: La Evaluación
Neuropsicológica Infantil Luria Inicial, la normalización del DNI; normalización de pruebas
neuropsicológicas para evaluar comprensión, fluidez verbal y denominación del lenguaje en
niños de 6 a 12 años.
1
El presente trabajo pretende continuar con los trabajos de normalización realizados
anteriormente y aportar con datos normativos del Test de Boston (formato abreviado) a partir
de una muestra de 412 sujetos normo típicos del norte, centro y sur de la ciudad de Quito
considerando variables como género, escolaridad y nivel socioeconómico; se presentaran
los siguientes fundamentos de estudio, breve reseña de las pruebas neuropsicológicas para
evaluación del lenguaje, descripción del test de Boston, Semiología Verbal, fundamentos de
Normalización, Medidas de tendencia central y la presentación de resultados y baremos .
La presente investigación se basa en el postulado Neuropsicológico de Mesulam, cuyo
enfoque no considera centros específicos del lenguaje sino más bien redes neuronales que
conectan estos centros e intervienen activamente en el proceso lingüístico.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Si la normalización de test neuropsicológicos requiere de datos normativos que se ajusten a

la realidad socio-demográfica de la localidad en donde se aplican, es imprescindible obtener
información sobre el comportamiento de las variables para establecer las propiedades
psicométricas del test de Boston formato abreviado, en la población adulta de Quito.
Formulación del problema
La Normalización del Test de Boston formato abreviado permitirá obtener datos normativos
para la población adulta de 18 a 79 años residentes en Quito
Pregunta
¿Cuál es la normalización del Test Boston, formato abreviado, en población adulta de Quito,
desagregado por variables sociodemográficas como edad, género y escolaridad?
Objetivos
General
Establecer datos Normativos del Test de Boston formato abreviado en la población adulta
de Quito considerando aspectos socios demográficos como edad, género y escolaridad.
2
Específicos
• Evaluar el habla conversacional o de exposición a través del Test de Boston

(formato abreviado) en adultos de 18 a 79 años
• Determinar la comprensión auditiva usando el test de Boston (formato abreviado) en
adultos de 18 a 79 años
• Medir denominación del lenguaje utilizando test de Denominación de
Boston(formato abreviado) en adultos de 18 a 79 años
• Medir lectura y escritura en adultos de 18 a 79 años utilizando el Test de Boston
(formato abreviado) todos estos objetivos tomarán en consideración los factores
socio-demográficos.
Justificación e importancia
La normalización, es un proceso estadístico fundamental que considera principalmente las

variables sociodemográficas de la localidad en donde se aplica una batería o test
neuropsicológico, implica la uniformidad de los procedimientos en la administración y
valoración y garantiza la coherencia entre los resultados de la evaluación y aquellos
obtenidos de laboratorio y durante la observación clínica.
La economía en el tiempo empleado para la evaluación es, un factor determinante para elegir
el tipo de instrumento a usar, siendo dos, los tipos de aproximaciones para la evaluación:
baterías fijas y flexibles, ha sido la segunda opción la más adecuada para realizar el estudio
de normalización en nuestro medio ya que este tipo de baterías son el resultado de un proceso
en el cual se generan hipótesis que se van modificando a medida que se evalúa al paciente
y se aplican en menor tiempo (Zakzanis, Leach & Kaplan, 1999).
Sweet, Moberg & Suchy (2000) ponen de manifiesto que “Las baterías flexibles tienen
mayor aceptación en la práctica clínica”.
Una variante de la aproximación flexible es el Método de Boston (Kaplan 1988) que se
centra en una exploración cualitativa de como el paciente consigue su mejor puntuación y
como realiza o falla en una determinada tarea.
Además, el clínico puede tener certeza de que las puntuaciones obtenidas por cualquier
sujeto evaluado con el Formato abreviado del Test de Boston, representan fielmente lo que
3
se obtuviera al ser evaluado con el formato Estándar debido a que la administración del
Formato abreviado incluye todos los ítems del estándar
El presente trabajo de investigación, pretende aportar con datos normativos de una batería
flexible que reflejen los resultados de ejecución de sujetos normo típicos, tomando en
consideración aquellas variables de mayor impacto. De esta manera, determino la
importancia de Normalizar el test de Boston y justifico el uso del mismo en su forma
abreviada para la realización del estudio.
4
MARCO TEÓRICO
TITULO I
1. Pruebas de evaluación neuropsicológica del lenguaje.
La selección de las pruebas neuropsicológicas está determinada por la experiencia teórica

del neuropsicólogo y la condición neurológica del paciente.
De acuerdo a Fennel & Bauer, 1988, son dos, los procedimientos clínicos para el diagnóstico
neuropsicológico (citado por Ardila y Rosselli, 1992).
Procedimiento psicométrico, mediante la aplicación de una batería neuropsicológica

estándar, se evalúa determinadas funciones cognitivas,
Procedimiento clínico, toma en consideración, el motivo de consulta, nivel educativo, edad

y objetivo de la evaluación es decir, utiliza herramientas psicométricas acordes con las
condiciones del paciente. (Ardila & Rosselli, 1992)
Se han elaborado test, para evaluar cada uno de los componentes del lenguaje, por ejemplo:
En el campo de las alteraciones del lenguaje infantil, tuvo gran influencia el Test de
Habilidades psicolingüísticas (ITPA) elaborado en 1966 por McCarthy y Kirk.
Aphasia Diagnostic Profiles (Helm & Stabrooks). Jon Eisenson en 1946 publica Examen
para la Afasia, revisado en 1954. En 1948, Schuell inicia el Test de Minessota.
En Estados Unidos, Norman Gechwind, Goodglass y Kaplan del hospital de veteranos de

Boston, establecen la diferencia con el Test de Boston para el diagnóstico de la afasia.
La batería de Luria es uno de los instrumentos más prestigiosos, explora de forma

sistemática una serie de funciones y habilidades como son, memoria, lenguaje, habilidad
viso espacial, procesamiento cognitivo.
5
Desde un punto de vista práctico, es de utilidad tener un listado de pruebas aplicables a los
diferentes grupos de edad, educación o condiciones neurológicas. A continuación se
menciona las principales pruebas para la valoración del lenguaje:
Pruebas Generales: Programa integrado de exploración neuropsicológica; Test Barcelona

revisado (Peña Casanova, 2005) Evaluación de la Afasia y Trastornos relacionados
(Goodglass, 2005); Wester Aphasia Battery, en versión y adaptación castellana (Kertesz,
Pascual-Leone Pascual y Pascual-Leone García, 1990; Test de afasia para bilingües (Paradis,
1993). Batería del Lenguaje Objetiva y Criterial, de Puyuelo. et.al (1998), para una población
de 5 a 14 años.
Pruebas Específicas: Test de Vocabulario de Boston, actualmente incluido en el Test de

Evaluación de la Afasia y trastornos relacionados ( Goodglass 2005).
Test de fichas (Token Test), en su versión abreviada. De Renzi y Faglioni, 1978 evalúa la
compresión de órdenes de complejidad progresiva.
La prueba de Evaluación de la Capacidad Funcional tiene como objetivo el determinar las

capacidades y dificultades comunicativas, Utilizan las siguientes pruebas; Test Porch Index
of Communicative Ability (Porch, 1967, 1971, disponibles una adaptación al castellano y
otra al catalán (Sangorrin, 1987); Communication Activities of Daily Living 2 (Holland et,
al, 1999).
La prueba de Evaluación de Orientación Cognitiva su objetivo es la identificación de los

procesos preservados y alterados, para conocer la naturaleza del daño, se basa en modelos
cognitivos.
Entrevista Semi-estructurada Everyday Communicative Needs Assessment (Worral, 1992)

Escalas de Calidad de Vida de Partz (2008) subraya la necesidad de incorporar la calidad
de vida en la evaluación y el tratamiento de las afasias. Estas escalas son accesibles para la
persona afásica:
Perfil Observacional: Funcional Assessment of Communication Skills for Adults (Fratalli

et, al, 1995).Communicative Effectiveness Index (Lomas, et al., 1989)
6
1.1 Propiedades psicométricas de las pruebas neuropsicológicas para evaluación
del lenguaje
El análisis de la calidad métrica de un test, es una etapa relevante en el desarrollo de

instrumentos.
La evaluación cuantitativa se basa en una serie de principios psicométricos que deben tenerse
presentes (Michell ,1999) la prueba psicométrica usa valores numéricos es decir valores
cuantitativos que permiten establecer comparaciones entre diferentes sujetos; diferentes
áreas en el mismo sujeto, o las mismas áreas en el mismo sujeto en dos momentos diferentes
en el tiempo terapéutico.
La evaluación psicométrica tiene dos tipos de puntajes: Puntaje Directo, Bruto o Crudo
(puntaje obtenido en esa prueba) varía según la prueba, por ejemplo en la prueba de
Denominación de Boston el puntaje máximo es de 60 porque se trata de denominar 60
láminas, generalmente, los puntajes directos más altos sugieren mejor ejecución y los más
bajos una ejecución más pobre.
Puntaje estándar, es el puntaje directo convertido en un valor comparable a través de

diferentes pruebas. Los principales puntajes estándar son:
Percentiles; Es una medida de posición muy útil para describir una población, es un valor
que supera un determinado porcentaje de los miembros de la población, su función es
informar el valor de la variable que ocupara la posición (en %) que interese respecto de todo
el conjunto de variables (Baldres 2005). Actualmente se supone que los percentiles son los
mejores puntajes estándar por dos razones,1) son conceptualmente fáciles de entender; 2)
son usados por muchos profesionales.
Puntajes Z; indican el número de desviaciones estándar ,0 es el promedio, o sea ninguna

desviación estándar; 1 es un puntaje, una desviación estándar por encima del promedio, 2 es
1 puntaje dos desviaciones estándar por encima del promedio.
Puntajes T; utilizan un promedio = 50, y una desviación estándar = 10, o sea, 50 es el

promedio, 60 es 1 puntaje 1 desviación estándar por encima del promedio, 70 es un puntaje
con 2 desviaciones estándar por encima del promedio.
7
Distribución Normal: se refiere a la distribución probabilística de un evento (Curva de
Gauss). Para describir una distribución normal se usan 2 tipos de medida:
Medidas de tendencia central (Media, Mediana, Moda o modo)
Medidas de dispersión; la dispersión se refiere a la variabilidad de los puntajes, se usan tres

medidas de dispersión, Varianza, desviación estándar o típica y Rango.
Nivel de dificultad de la prueba; en una prueba neuropsicológica sus ítems deben tener igual
grado de complejidad y debe ser homogénea en su contenido (medir una sola habilidad). De
otra manera en esta prueba, la dispersión de los puntajes seria pequeña y tendría poca
capacidad de discriminación.
Baremos.- Sistematiza las maneras que transmutan los puntajes directos en puntajes
derivados susceptibles de interpretación estadística. Es la llamada tabla de normas (Aliaga,
2001)
Baterías fijas y flexibles
“Los test neuropsicológicos son herramientas que permiten evaluar cuantitativa y

cualitativamente las funciones cognitivas e intelectuales y el comportamiento de un
sujeto, y comparar su rendimiento en el test con el de un grupo de sujetos sanos de
similar edad y nivel educacional”(Labos, Slachevsky, Fuentes & Manes,2008, p.71).
Baterías Fijas
Están constituidas por un número Fijo y constante de test, en muchas baterías fijas, los
diferentes test que lo forman no se basan en modelos cognitivos sobre el funcionamiento
cerebral y dan un índice resumido del rendimiento del sujeto evaluado; el rendimiento en los
test se debe a causas multifactoriales por ejemplo: el rendimiento deficitario en un test de
razonamiento puede darse por, déficit de atención, memoria, lenguaje o memoria de trabajo.
Han sido aplicadas en estudios que abarcan grandes poblaciones de individuos sanos y
enfermos con diferentes patologías, las propiedades psicométricas de las baterías fijas
reflejan las reales capacidades de los sujetos sin influencias externas o del evaluador.
8
Entregan información complementaria pero no completa sobre el funcionamiento cognitivo
en relación con los test individuales, son particularmente sensibles en el diagnóstico de
disfunciones cognitivas leves pero no contribuyen a determinar el origen del problema ni el
patrón del trastorno cognitivo.
El tiempo que se requiere para su aplicación es extenso lo que se manifiesta con poca
eficiencia y altos costos. La introspección, la resolución de problemas y la empatía, son
capacidades cognitivas que generalmente se omiten al realizar una evaluación utilizando
baterías fijas.
En las baterías fijas, la evaluación se ajusta a las necesidades de cada paciente y de su

patología, evitando evaluaciones innecesarias, la evaluación se concentra en función de las
alteraciones que va encontrando.
La desventaja de las baterías fijas es que, erróneamente se asume que las áreas no evaluadas
no están alteradas. Al determinar que áreas cognitivas están preservadas, se puede predecir
el desenvolvimiento en la vida diaria y permite planificar un programa de rehabilitación
adecuado a las necesidades.
Por otro lado, “para muchos de los test utilizados no se disponen de normas, por lo que la
interpretación de los rendimientos de un paciente dependen de la experiencia del
examinador” (Labos, Slachevsky, Fuentes & Manes, 2008, p 73).
Baterías Flexibles
Su objetivo es evaluar las hipótesis derivadas de la sospecha del déficit del paciente, a través
del resultado de un proceso, las hipótesis iniciales se van modificando a medida que se evalúa
al paciente (Zakzanis, Leach & Kaplan, 1999).
Se basan en los trabajos de Luria el mismo que plantea que la evaluación depende de la
hipótesis diagnostica que intenta responder al motivo de consulta. A diferencia de las
baterías fijas, en las baterías flexibles hay una selección de los test a aplicar, esta selección
dependerá del motivo de consulta, del sujeto en estudio, y del tipo de patología que se
sospecha.
9
Los estudios de Sweet, Moberg & Suchy (2000), manifiestan que
“el uso de baterías flexibles tiene mayor aceptación en la práctica clínica,

aproximadamente el 70% de los neuropsicologos norteamericanos usan baterías
flexibles bien estandarizadas y con buenos datos normativos, Rabin, et. Al
(2005) obtuvieron similares resultados y además evidenciaron que prefieren los
instrumentos abreviados” (citado por Aparicio, 2009, p.5)
Baterías cuantitativas/cualitativas, detectan disfunción cognitiva en el caso de deterioro

cognitivo leve cuando se trata de estados iniciales de demencias o de un TCE. Permiten saber
si los rendimientos del sujeto en estudio son inferiores o no a aquellos de un grupo control
sano de similares características.
En las evaluaciones cualitativas el examinador registra y analiza la manera en la que el

paciente resuelve o logra resolver las diferentes tareas contenidas en los test, busca conocer
los procedimientos empleados por el sujeto para resolver el problema planteado.
“las evaluaciones cualitativas son muy importantes en neuropsicología cognitiva para

comprender las vías cognitivas lesionadas y las vías indemnes y cuando se requiere planear
una rehabilitación en base a los mecanismos compensatorios usados por el paciente” (Labos,
Slachevsky, Fuentes & Manes, 2008 p, 73).
1.2 Versiones del test de Boston
Edith Kaplan y Harold Goodglass, del Boston Veteran Administration Hospital del centro
afásico de investigación, Departamento de Neurología de la Universidad de Boston,
publicaron las evaluaciones de las afasias y patologías similares o Test de Boston (PDBA
1972 - 1996).
El Test de Boston es uno de los más conocidos. Mediante estudios longitudinales ha sido
demostrada la utilidad y eficacia del PDBA para el desarrollo de programas de rehabilitación
y tratamiento de alteraciones del lenguaje (Goodglass, 1986, Ardila, 1989).
10
Otros estudios han demostrado la consistencia interna (Davis, 1993), la validez constructiva
(Goodglass 1972) y predictiva (Helms – Strabrooks, 1986). Borot y colaboradores en 1980,
estandarizaron la PDBA de acuerdo con la edad y el nivel educativo
Helm – Strabrooks en 1981 utilizaron el PDBA para evaluar el programa de estimulación

sintáctica, el mismo autor utilizo el PDBA para evaluar el tratamiento por teléfono
conjuntamente con el Norwesthern Sintax Screening.
En 1990Heaton, Grant y Mathews obtuvieron normas en 553 personas sanas, presentaron

puntuaciones corregidas por nivel educativo, edad y género para el ítem de comprensión de
material complejo.
En 1990 en el centro caribeño de estudios avanzados del Instituto de Psicología de Miami,

presentaron datos normativos del test de Boston en población hispana (Rosselli 1990).
Rosselli y Ardilla evaluaron a 180 personas neurológicamente sanas de habla hispana,

considerando edad, género y escolaridad, encontrando pocas diferencias en relación al
género, pero con diferencias significativas relacionadas a la escolaridad, se redactaron
algunos subtes que fueron aplicados de acuerdo al grado de escolaridad (Pineda 1998).
En el 2001, el grupo mexicano de estudios de fisiología por sugerencia del Dr. Pedro
Berruecos Tellez y el Dr., Juan Carlos Zanini, elaboran un cuestionario para el estudio
lingüístico de las afasias.
En la Universidad de California Love y Oster usaron el PDBA para evaluar las habilidades
de comprensión sintáctica que se produjeron en lesiones anteriores y posteriores llegando a
la conclusión que este test es sensible para la diferenciación en este tipo de lesiones (Love
2002).
En español la PDBA tiene 2 versiones, en 1979 se publicó en Argentina la primera traducción
y adaptación por Goodglass y Kaplan y en 1986 se desarrolló en España una segunda edición
que se reedito en 1996 por los mismos autores. En Colombia se realizó un estudio de
normalización de la versión argentina (Rosselli 1990). En la adaptación española, el Test de
Boston ha sido usado en varias tesis en Lima pero sin contar con la adaptación del mismo
(Treviño, 2006).
11
En el Ecuador no se han encontrado trabajos de normalización del Test de Boston en ninguna
de sus versiones.
1.2.1 Descripción del test de Boston
Es una batería clásica creada por Harold Goodglass y Edith Kaplan en 1972, se fundamenta
en la organización neuro - anatómica del lenguaje, la localización del daño y la interacción
de los distintos niveles del sistema lingüístico.
Identifica los cuadros clínicos de los diferentes tipos de afasias y establece una severidad del
déficit, mediante la evaluación delos distintos niveles de comprensión y producción del
lenguaje.
Utilizando la modalidad oral, evalúa de manera aislada, los distintos componentes del
lenguaje.
Mediante tareas de producción oral evalúa la fluidez verbal, repetición, series verbales,
denominación, registra los déficit gramaticales y semánticos del habla y distintos tipos de
parafasias (verbales, fonémicas, neologismos y otros), explora el desempeño en la habilidad
articulatoria, lo que permite diferenciar las manifestaciones disártricas de los síntomas
propiamente afásicos.
Mediante la discriminación de palabras de diferentes categorías como acciones, colores,

números objetos, comprensión de frases de distinta complejidad, evalúa la comprensión
auditiva.
La lectura se evalúa con tareas como emparejamiento palabra - imagen, lectura y

comprensión de párrafos y textos.
La escritura explora la capacidad de escribir letras y palabras al dictado, nombres de objetos

escritura automática y copia.
Consta de un test de vocabulario para evaluar la denominación oral, el formato ampliado

incluye 60 imágenes con estímulos que van de menor a mayor complejidad, el registro y
12
administración de este sub test considera la facilitación semántica y /o fonológica en caso de
falta de respuesta, que permite detectar el tipo de trastorno.
Es muy utilizado en el estudio de las funciones nominativas en patologías como la

enfermedad demencial y se distinguen diferentes tipos de alexia, de acuerdo al grado de
severidad en la perturbación lectora.
1.3 Formato abreviado vs formato estándar
El clínico puede tener certeza de que las puntuaciones obtenidas por cualquier sujeto
evaluado con el Formato abreviado, representan fielmente lo que se obtuviera al ser evaluado
el mismo sujeto pero con el formato Estándar debido a que la administración del Formato
estándar incluye todos los ítems del formato abreviado y además que para 27 de los subtes,
el número de comparaciones, fue mayor que 70, para siete más fue entre 60 y 69. Con pocas
excepciones, las correlaciones están en torno a 0,90, con valores de solo 0,76 únicamente en
dos casos. (Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
Índice de competencia del lenguaje
La escala de severidad es un medio práctico para transmitir información sobre la gravedad

del deterioro del paciente, sin embargo esta escala no es específica para la afasia, sobre todo
para aplicaciones en investigación cuantitativa. El Índice de Competencia del Lenguaje, está
basado en una combinación de medidas de fluidez, comprensión auditiva y denominación
(Goodglass, 2005).
Procedimientos del test (Formato abreviado)
Habla de conversación y exposición.
Permite realizar una evaluación formal del patrón de producción del habla y evaluar la
competencia funcional en la comunicación. Consta de: Respuestas sociales sencillas,
conversación libre y descripción de la lámina del robo de galletas. Estas secciones
proporcionan la base para la escala de severidad y perfil de características del habla, la
puntuación valorativa del discurso no es usada en el formato abreviado, pero la conversación
y la descripción de la lámina son la base para determinar la escala de severidad y para las
características del habla. (Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
13
Escala de severidad y perfil de características del habla.
Se usa para establecer un resumen diagnóstico, se aplica tanto al formato estándar como el
abreviado, reúne las características esenciales del patrón de producción del habla obtenidas
en la sección de habla de conversación y exposición. (Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
Fundamento de la Escala de Severidad
Debe reflejar el nivel global del deterioro de la comunicación en los pacientes afásicos, es
potencialmente aplicable a otros trastornos del habla. La valoración de 0 significa que no es
posible ninguna comprensión útil ni producción del habla, pero tiene el gesto y la
comprensión suficientes para cubrir los estándares del nivel 1, esa sería la clasificación
correcta. Se pueden usar valoraciones de medio punto. (Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
Fundamentos de las Escalas del Perfil de las Características del Habla.
Este perfil, es una escala de 7 puntos que incluye: agilidad articulatoria, longitud de la frase,
facilidad gramatical, línea melódica (prosodia) y la prominencia relativa de la dificultad para
encontrar palabras, diseñada para unir en un formato visual las escalas cuantitativas de las
dimensiones de la afasia que contribuyen de manera fundamental a una clasificación
diagnóstica.
Se utilizan escalas de evaluación para estas variables porque no existe ninguna medida
satisfactoria con puntuaciones objetivas.
Además de las escalas cualitativas mencionadas, se incluyen en el perfil, las dos escalas
adicionales: Comprensión auditiva y repetición de oraciones. El valor usado para la
repetición de oraciones es el de los percentiles de este subtes, convertidos en una escala de
7 puntos. El valor utilizado para la comprensión auditiva es la medida de los percentiles de:
discriminación de palabras, órdenes y material ideativo complejo. (Goodglass, Kaplan &
Barresi, 2005).
Características Cualitativas no Lingüísticas de la Producción.
Se evalúan tres aspectos importantes de la producción del habla: Velocidad (lenta, normal,
rápida), Volumen (hipotónico, normal, fuerte), Calidad de voz (suave, normal, ronca). La
14
velocidad puede estar relacionada con el subtipo de afasia, la calidad y el volumen de la voz
pueden ser importantes para otros diagnósticos colaterales. (Goodglass, Kaplan & Barresi,
2005).
Comprensión auditiva.
Consiste en tres subtes del Formato Estándar y cinco pruebas del Formato Ampliado, cada
uno de los subtes del Formato Estándar tiene también una versión en el Formato Abreviado.
Compresión de palabras; examinan categorías particulares de palabras
Discriminación de palabras (se presentan las lamina 2 a 15), señale el color, letra o número
correspondiente a la palabra que se mencione, se otorga un punto por ítem si la respuesta es
correcta antes de los cinco segundos y ½ punto si necesita más tiempo. Puntaje total ____
/16
Ordenes (Formato abreviado correspondiente a los ítems 2,3 y 5 del formato estándar),
evalúa la capacidad del paciente para manejar una cantidad cada vez mayor de información
en un solo mensaje. Se le da un punto por cada elemento subrayado que acierte. Puntuación
____ / 10
Material ideativo Complejo; exige la comprensión y expresión del sujeto evaluado para
expresar acuerdo o desacuerdo respecto a situaciones de tipo fáctico, sin apoyo visual
alguno, comenzando con hechos sencillos, el material aumenta en extensión y se encamina
a explorar el conocimiento o las inferencias más allá del simple recuerdo de palabras. Por lo
tanto, existe un componente intelectual que, sin embargo, no sobrepasa la capacidad media
de un adulto, aun en los ítems más difíciles.
Se presentan 6 pares de preguntas y cada par consiste en un ítem para responder sí y otro
para responder no. Se otorga un punto por cada par numerado si contesta bien tanto la
pregunta a como la b. Se han entremezclado los ítems con números pares e impares para
evitar una alternancia predecible de respuestas sí y no. Puntuación ___ /6 (Goodglass,
Kaplan & Barresi, 2005).
15
Expresión oral.
Comienza evaluando la mecánica de la articulación y prosigue con un test de habla no
proposicional automatizada, pruebas de repetición, y tareas que informan sobre las
dificultades para la recuperación de las palabras. La prueba de agilidad oral no está incluida
en el formato Abreviado.
Secuencias Automatizadas; el formato abreviado incluye solamente los días de la semana y

contar hasta 21.
Se otorga 1 punto por nombrar cuatro días consecutivos y 2 puntos por todos
Se otorga 1 punto por nombrar 8 números consecutivos y 2 puntos por todos.
Puntuación ____ / 4. (Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
Repetición
Repetición de palabras; las palabras de la prueba varían en cuanto a la categoría y a la
longitud, en el formato abreviado consta de 5 ítems, para ser puntuada como correcta, la
palabra debe ser inteligible. La puntuación ___ / 5; se establece la dificultad articulatoria y
el código de error.
Repetición de oraciones; imponen una demanda sobre las habilidades sintácticas

subyacentes y sobre la memoria auditiva. Se presenta una oración completa para cada
repetición. Puntuación ___ / 2. (Goodglass, Kaplan &Barresi, 2005).
Denominación
Respuesta de denominación; en el formato Abreviado consta de 5 ítems, este subtes exige
que el paciente proporcione respuesta de una palabra a preguntas presentadas oralmente. Se
deberá marcar la columna que corresponda al tiempo aproximado de respuesta, si hay
dificultad articulatoria y los códigos de errores. Para los 5 items del formato abreviado se
da una puntuación total ____ / 10.
(Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
Test de Vocabulario de Boston:

Denominación por confrontación visual; esta es una prueba utilizada universalmente en la
evaluación de la afasia, la forma que toman los errores arroja ciertos indicios acerca de dónde
y cómo está fallando el proceso de denominación. El formato abreviado consta de 15 ítems,
16
e incluye un test de reconocimiento de palabras de elección múltiple para los ítems que no
puedan denominarse ni siquiera mediante clave fonética. Se otorga una puntuación ___ / 15
Exploración de la denominación por categorías (laminas 16 a la 18 del formato abreviado);
este subtes brinda la oportunidad de determinar si el paciente puede denominar letras,
números o colores- categorías que por lo común están selectivamente preservadas o
selectivamente deterioradas en la afasia. En cada lámina se presentan 4 ítems de cada
categoría. Por el total de categorías del formato abreviado se otorga un puntaje ___ / 12.
Lectura
Los test de esta sección varían desde el reconocimiento simbólico de letras y números hasta
la comprensión de la lectura de oraciones, incluye ítems con un nivel de dificultad
comparable al de sexto grado de primaria, no permite detectar deterioros en la lectura de alto
nivel de la secundaria o universidad.
Reconocimiento simbólico básico; consiste en el reconocimiento de letras y de números

(lámina 19 formato abreviado)
Emparejar escritura (formato abreviado los 4 primeros ítems); determina la capacidad del
paciente para reconocer la identidad de las letras en diferentes tipos y de mayúsculas y
minúsculas, es una prueba no verbal, que no depende de la comprensión de palabras.
Puntuación ___ /4
Emparejar números; en el formato abreviado se evalúa mediante dos tipos de

emparejamiento:
Dedos de la mano con números arábigos (2 ítems en el formato abreviado). Puntuación ___
/2
Números arábigos con patrones de puntos (formato abreviado 2 ítems).puntaje ____ /2.
Puntuación total de los ítems a y b total _____ / 4
Identificación de palabras; esta sección está formada por un subtes de emparejar dibujo-
palabra, el formato abreviado consta de 4 ítems que varían desde palabras de ortografía
17
regular con un nivel bajo de dificultad (segundo de primaria) hasta palabras de ortografía
irregular de dificultad moderada. Puntuación_____ /4 (Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
Lectura en voz alta

Los tres subtextos de esta sección proporcionan información acerca de que componentes del
proceso de la lectura están dañados:
Lectura de palabras en voz alta

Formato abreviado 5 primeros ítems, presenta palabras escritas de frecuencia moderada,
principalmente sustantivos y verbos dibujables, están sujetos al tiempo que se demoran en
responder, este subtes esta tomado de la edición de 1983. Puntuación ______ /15.
Lectura de oraciones en voz alta con comprensión.

En estos subtes, se presenta una narración sencilla en forma de oraciones de extensión y
dificultad creciente de vocabulario y sintaxis, el objetivo es proporcionar un test de dificultad
graduada que será máximamente estable al repetir la prueba. Para el formato abreviado se
eligieron los ítem 2, 3, 6, 8, y 10 para proporcionar continuidad a la historia, las tres primeras
de las cinco preguntas de comprensión se utilizan para el formato abreviado.
Puntuación __ /5
Comprensión de la lectura: Oraciones y párrafos.

Fue tomado de la edición de 1983 del TBDA, donde la experiencia ha mostrado que el
formato de prueba de completar oraciones por elección múltiple es comprendido fácilmente
por los pacientes en todos los niveles de capacidad lectora. El formato estándar contiene 10
ítems; los 4 primeros constituyen el formato abreviado. Puntuación_____ /4.
Escritura
Para el formato abreviado, se han elegido ítems seleccionados de cada subtes: 1) mecánica
de la escritura, 2) habilidades codificadoras básicas, 3) denominación escrita de los dibujos
4) escritura de oraciones al dictado y 5) escritura narrativa libre. Las secciones de
denominación escrita de dibujos y dictado están omitidas completamente en el formato
abreviado.
18
Mecánica de la escritura.
El formato abreviado difiere del estándar en que no necesita el alfabeto completo y se omiten
las abreviaturas de varias letras, se evalúa por separado, la forma de las letra, puntuación __
/14; la precisión en la elección de las letras, puntuación ___ / 21 y el estado de las
habilidades grafo motoras, facilidad motora, puntuación ____ / 14
Habilidades codificadoras básicas: dictado de palabras

Vocabulario básico: el formato abreviado consta de 4 ítems, que son palabras de 2 a 5 letras
del nivel del primer grado. Puntuación ___ / 4
Fonética regular: El formato abreviado utiliza solo las dos primeras palabras de las 5 del
formato estándar, estas fueron elegidas debido a su ortografía regular y su moderada
dificultad .Puntuación ___ /2
Formas irregulares comunes: El formato abreviado usa 3 de las cinco primeras palabras del
formato estándar, estas palabras tienen una dificultad no superior a la del cuatro grado y,
debido a sus irregularidades ortográficas, suelen ser recuperadas como un todo. La
regularización de la ortografía irregular revela el deterioro de la recuperación de la palabra
escrita*. Puntuación ___ /3.
Denominación escrita de dibujos:

Los estímulos consisten en los cuatro objetos que se muestran en la lámina 27.
Puntuación ____ /4. (Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
Escritura Narrativa
En este subtes se proporciona un procedimiento para obtener y puntuar una muestra de
escritura espontánea, a través de la lámina del robo de galletas se solicita al paciente que lo
relate por escrito, al igual que se le pide que lo relate en voz alta al comienzo del examen,
para aquellos pacientes que presenten dificultad, para producir oraciones escritas, se les
proporciona una serie de cinco preguntas relacionadas con la historia del robo de galletas.
La evaluación de la prueba se basa en las puntuaciones diferenciadas para; Mecánica de la
escritura (0 a 2), Acceso al vocabulario escrito (0 a 3), Sintaxis (0 a 3) y Adecuación del
contenido (0 a 3). Total de todas las columnas ___ 11 (Goodglass, Kaplan & Barresi, 2005).
19
TITULO II
2. Semiología verbal
2.1 Producción oral y escrita
La producción oral implica una red computacional de información sintáctica, semántica,

léxica, morfológica, fonológica y una secuencia de elementos fonéticos y motores, si se
sustituyen los componentes fonéticos por grafémicos y una concatenación motora por
queirocinestesica, los estadios de la escritura son similares a los del habla.
La producción ora (el habla) se adquiere, mientras que la producción escrita (escritura) se
aprende: una adquisición es un proceso que se realiza de manera fácil e inconsciente durante
los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso que no se realiza hasta después de
adquirida la lengua, es consciente y requiere de esfuerzo.
La producción oral participa en conductas como la denominación, repetición o la lectura en

voz alta, mientras la escritura necesita de otras conductas para su realización. Existen tres
modalidades de escritura, el dictado (donde existe un primer estadio de comprensión oral),
la copia en la que existe una entrada visual y la espontánea, en la que es el escritor el que
planifica la emisión
La observación clínica de la producción oral permitirá valorar la fluencia del habla, el uso
del lenguaje automático o la sintaxis, conocer a grandes rasgos si está alterada o preservada.
Es imprescindible recalcar que ciertos componentes de la producción oral pueden variar de
individuo a individuo y que para considerar correcta la producción oral no deben existir
diferencias significativas en relación con sujetos controles
La producción escrita, se la analiza a posterior para comprobar el funcionamiento, pero una

alteración del mismo no se considera tan importante como en el caso del habla. Junto a
sujetos con bajo nivel escolar y a personas iletradas, la evaluación de la escritura debe
siempre tener en cuenta el estado pre mórbido.
20
No se consideran como errores patológicos una pobreza léxica en sujetos con baja o nula
escolaridad, cierta incapacidad temporal en la búsqueda léxica por parte de sujetos de edad
avanzada o algunos usos particulares (idiolecto).
La descripción de lenguaje automático la realizo en el siglo XIX Hughlings Jackson (1874),

partiendo del trabajo previo de Baillarger (1865); por esta razón la disociación entre el
lenguaje proposicional o voluntario y el lenguaje automático, se denomina disociación de
Baillarger-Jackson. (Dieguez-Vide& Peña-Casanova, 2012).
2.2 Comprensión oral y escrita
Experimentalmente el reconocimiento y la comprensión del lenguaje involucran un conjunto

de problemas que se dividen en cuatro ámbitos:
Vinculados a la tarea: en psicolingüística es frecuente admitir que la producción es la

hermanastra de la comprensión. Esto se entiende porque “los requerimientos experimentales
de la comprensión son mayores que los de la producción: se controlan los estímulos que se
desea analizar, se mide el tiempo, es posible estar seguros de la respuesta de los sujetos etc.”
(Dieguez-Vide & Peña-Casanova, 2012, p.209).
En cambio, en el terreno afasiológico ¿Es posible estar seguros de lo que comprende un

paciente?, “es difícil establecer tareas que evalúen el reconocimiento de palabras,
entendiendo que el reconocimiento es diferente que la comprensión, en el reconocimiento
no deberían entrar en juego aspectos semánticos o morfológicos y solo deberían analizarse
unidades subléxicas, esto ha propiciado para que se estudie con mayor profundidad a la
producción.” (Dieguez-Vide & Peña-Casanova, 2012, p.209).
Vinculados a las pruebas: Tanto las baterías de test como los test más específicos incluyen
pocas pruebas diseñadas en relación con el reconocimiento de palabras. En el test de
Barcelona (Peña Casanova, 1991,2005), por ejemplo, existen pruebas inespecíficas, mientras
que en los más específicos como por ejemplo, el Token Test (De Renzi y Vingolo, 1962; de
Renzi y Faglioni, 1972) apenas se delinean pruebas de discriminación que, valoran la
comprensión, pero son muy pobres si no se comparan los resultados con los obtenidos en
otras pruebas. (Peña-Casanova, 2012).
21
Vinculados a los individuos: Todas las personas poseen una historia cultural, educativa,
social y personal que los hace cognitivamente diversos. Esta heterogeneidad hará difícil la
evaluación del reconocimiento de las palabras (Peña-Casanova, 2012).
Vinculados a la clasificación: En 1989, Franklin, después de estudiar a 9 pacientes

diagnosticados con afasia receptiva, determino que había diferencias significativas entre
ellos, e inclusive, se podía clasificar cuatro cuadros clínicos relacionados con la percepción
auditiva.
Los modelos neurológicos de doble ruta, las redes neuronales o los modelos globales,
facilitan la comprensión de los procesos de abstracción del lenguaje oral y escrito, existen
algunos componentes que lo hacen posible .Estos componentes serian:
Periferia: varios circuitos neuronales se encargarían de activar de forma diferenciada la

información verbal de la no verbal, en este sentido se entiende como sonidos no verbales a
sonidos ambientales (llanto de un niño, cierre de una puerta etc.)
Memorias subléxicas: las unidades verbales deben reconocerse, en una memoria a largo
plazo, como sonidos (audición) o letras (lectura) ¿cómo conocemos la unidad de análisis? ,
en el caso de las lenguas románicas como la nuestra, las investigaciones indican que la
unidad de análisis es la silábica. (Percepción silábica) hasta hace poco, esta unidad era el
fonema/grafema, pero en estudios recientes se manifiesta la necesidad de postular unidades
diferentes en función de cada lengua.
Memoria Léxica: Luego del reconocimiento de sonidos/letras o fonemas/grafemas, es

necesario activar las palabras –o morfemas- de la lengua, en concreto lo que se activa es la
forma de las palabras.
Memoria Semántica: activa el – significado – de las palabras.
Procesamiento Sintáctico: Luego de reconocer las palabras, estas deben ser categorizadas y
ordenadas en sucesión sintáctica, se deben asignar las categorías a las diversas palabras que
forman la oración, especificar las relaciones funcionales entre ellas (entre el verbo y el resto
de componentes) para luego formar la estructura gramatical correspondiente.
22
Procesamiento Discursivo: La información obtenida anteriormente, debe integrarse en los
conocimientos que posee el oyente para ser comprendida. (Dieguez-Vide & Peña-Casanova
2012).
2.3 Repetición
“Repetir es un acto lingüístico, que consiste en la producción de los mismos estímulos que
se oyen, aunque no necesariamente se los haya comprendido (por ejemplo en la repetición
de pseudo palabras o frases” Dieguez-Vide & Peña-Casanova, 2012, p.261). En la repetición
oral, los estímulos de entrada y salida son orales, en la copia, los estímulos de entrada son
visuales y queirocinestésicos los de salida.
Por ser la repetición, una actividad no natural, los seres humanos no la realizan en la vida
diaria, más allá de preguntar por algo que no se ha entendido, la repetición es propia de la
infancia, necesaria para la adquisición correcta de ciertos estímulos verbales. “En la vida
diaria de la lengua materna o de uso, se trata de una conducta de laboratorio adscrita a la
audición de estímulos nuevos o sin significado, sin que ello implique que no participen los
sistemas fisiológicos” ( Dieguez-Vide & Peña-Casanova, 2012, p.261).
Desde el punto de vista de patología del lenguaje y lingüística clínica la repetición es una
tarea relevante y necesaria para ofrecer un correcto diagnóstico; es una conducta verbal que
en el caso de las afasias puede preservarse o dañarse selectivamente.
Un aspecto a analizar exhaustivamente por los neuropsicólogos es la diferenciación de la

semiología de la repetición con la semiología de la repetición en diferentes cuadros como
afasias, demencia, enfermedad de Parkinson (Peña – Casanova, 1991, 2005).se pueden
encontrar alteraciones de la repetición por problemas de memoria, atención o una – conducta
de repetición en lesiones frontales diferentes a la ecolalia. En la repetición están
involucradas las conductas de comprensión y producción oral.
23
2.4 Denominación
La denominación o nominación es una actividad primordialmente léxica y circunscrita en

su mayoría a palabras de contenido, lo que limita la aparición de alteraciones discursivas o
sintácticas (Peña-Casanova, 2012) consiste en la búsqueda y posterior emisión de un
elemento que generalmente corresponde con una palabra.
No se puede decir que sea una conducta natural, los mecanismos responsables de esta
conducta son los de la selección léxica y, en consecuencia, son los mismos que se usarían al
hablar o escribir, tomando en cuenta la entrada del estímulo, la denominación al igual que
la repetición, son tareas relevantes para el diagnóstico y – terapia – de pacientes con lesiones
cerebrales.
Además de la afasia, la denominación o nominación se encuentra alterada en enfermedades

neurodegenerativas, traumatismos craneoencefálicos, tumores, etc.
Variables relacionadas con la denominación:
En clínica se usan principalmente tres formas de denominación
Denominación Visuoverbal o de confrontación visual; es la forma más común utilizada en

los test neuropsicológicos, consiste en pedir al paciente que denomine el nombre de dibujos,
objetos o partes del cuerpo. En el caso de dibujos se puede alternar la denominación de
nombres y verbos; en el resto solo nombres.
Denominación verbo verbal; se relaciona con entradas contextuales para las palabras a
denominar, las tareas suelen ser las de respuesta, ¿qué se hace con un cuchillo?..........; y las
de complemento ¿Las vacas dan?.......... en las dos modalidades se puede evaluar sustantivos,
verbos y adjetivos.
Evocación categorial o pruebas de fluencia verbal; se solicita al evaluado, que en un tiempo

determinado, diga palabras a partir de una consigna, normalmente fonética (palabras que
empiecen por p) o semántica (nombres de animales), esta tarea tiene variantes: evocación de
acciones (verbos), palabras que no contienen un sonido determinado, etc. (Peña-Casanova
et al., 2009).
24
Es necesario mencionar que se puede demandar tanto una evocación oral como escrita,
pidiendo al paciente que escriba el nombre a evocar, la importancia de esto lo manifiestan
Hillis, Rapp & Caramazza (1999) en el estudio en el que describieron a un paciente, capaz
de denominar oralmente pero no por escrito.
Variables personales: En relación a la denominación son cuatro las variantes personales

más importantes a considerar:
Edad; es normal que, la denominación y en particular las tareas de fluencia, sean más lentas
o empobrecidas, a medida que se avanza en la edad de modo que, el rendimiento
psicométrico disminuye (Peña-Casanova et al., 2009).
Edad de adquisición, es una variable difícil de controlar debido a la influencia del momento
de la adquisición de una palabra se refiere a la secuencia de aprendizaje de las palabras a lo
largo de la vida, algunas palabras se aprenden en la infancia, otras en la adolescencia y aún
otras en edad adulta. En esta variables influyen ciertos aspectos psicolingüísticos y dependen
de la modalidad, por ejemplo, en edad escolar muchas palabras se aprenden por vía visual
(lectura) de manera que la frecuencia en el ámbito oral no será la misma que en el visual.
Escolaridad y años de escolarización; la escolaridad incrementa los rendimientos en tareas

de fluencia verbal y en tareas de denominación (Peña-Casanova et al., 2009). El tamaño del
léxico se relaciona directamente con la escolaridad (nivel alcanzado) y con los años de
escolarización.
Los años de escolaridad son un índice contable y manipulable estadísticamente, este dato se
puede usar como factor de ajuste en la evaluación de los resultados de los test de
denominación. El nivel sociocultural sin ser una variable influyente en el léxico, se relaciona
con la escolaridad provocando indirectamente su injerencia en los resultados verbales (Peña-
Casanova et al., 2009).
Lengua materna y otras lenguas; la lengua materna o de mayor uso, generalmente la lengua
materna, suele ser la de mayor uso, debe utilizarse siempre en tareas de denominación,
incluso en sujetos bilingües, sin embargo en sujetos bilingües, activos en ambas lenguas,
puede considerarse las dos lenguas de mayor uso y por lo tanto deben evaluarse por igual .
25
Variables Psicolingüísticas: En la evaluación de la denominación se deberá tomar en cuenta
las siguientes variables psicolingüísticas:
Frecuencia de las palabras. Permite distinguir entre palabras de alta y baja frecuencia, las
palabras de más alta frecuencia siempre serán las palabras de función junto con un pequeño
conjunto de palabras de contenido, no existen estados de TPL (fenómeno de tenerlo en la
punta de la lengua) con artículos, preposiciones o auxiliares, en este sentido la frecuencia
será relevante en el caso de las palabras con contenido sobre todo en los nombres.
Familiaridad: Es otra variable léxica que se la define como una frecuencia de uso subjetiva.
No se puede valorar la familiaridad, pero se la debe tomar en cuenta. La familiaridad hace
referencia al contacto diario que una persona tiene con los objetos (Cuetos, 2003).
Clase gramatical: es de importancia conocer la categoría gramatical afectada ya que los

problemas en la selección de una palabra pueden aparecer en la producción oral o escrita, La
clase gramatical apenas participa en la denominación, ya que en la mayoría de ocasiones, las
respuestas son sustantivos y en algunos verbos, de tal manera que afecta solo a una o dos
clases gramaticales.
Imaginabilidad (o concreción): Corresponde a una variable semántica que refleja la

diferencia que hay en el procesamiento de palabras concretas con respecto a las abstractas,
generalmente se reconocen mejor las primeras (árbol, mesa), de aquí que se hable del efecto
de concreción en relación a las abstractas (amor, blancura, juicio). Se pueden dar casos en
que es mejor el reconocimiento de palabras abstractas.
Semanticidad y categoría semántica: la semanticidad es particularmente importante en la

evaluación de patología. Se relaciona con el número de significados que tiene una palabra,
de tal manera que las nociones de monosemia (único significado), polisemia (diferentes
significados) y homonimia (similares significados) serán cruciales en el diagnóstico de
algunos síntomas.
.
No será igual la denominación para palabras que posean un único significado que para
aquellas con diferentes o igual significado, por ejemplo, al considerar la palabra banco,
asumimos que tiene tres significados, mueble para sentarnos, sitio en el cual hacemos
26
depósitos o abundancia de peces, es posible que exista un subconjunto de la población para
quienes el tercer concepto no exista mentalmente.
La categoría semántica se relaciona con el concepto de campo semántico y se relaciona

necesariamente con la clínica afasiológica, en algunas pruebas de denominación (fluencia
verbal) se solicita al evaluado que produzcan nombres de determinada categoría semántica,
ejemplo, animales, ropa de invierno etc.
Disponibilidad contextual: Se refiere a las relaciones que mantienen entre si las palabras al
compartir un conjunto de contextos. Ejemplo; espectáculo/emoción, corbata/mercante, no
poseen tal relación.
Complejidad visual: La complejidad física del objeto que se va a denominar en tareas de

denominación Visuoverbal debe ser tomada en cuenta ya que , las características visuales
(morfológicas) del objeto o su dibujo , pueden generar confusiones en su reconocimiento y
dar lugar a paragnosias.
Acuerdo en el nombre: (Cuetos, 2003): Hay que tomar una determinación en el nombre o
nombres que se aceptaran como válidos ya que existen diversas denominaciones que son
correctas, Ejemplo: para animal de carga se considera como valido burro, asno o mula.
Cuetos et al. (2008) sostiene que la familiaridad con el objeto y complejidad visual de este,
afectan a la facilidad del reconocimiento, o que la edad de adquisición y la frecuencia se
relacionan con la recuperación léxica del nombre.
2.5 Prosodia
Es un rasgo verbal presente en la comprensión, producción, repetición y denominación. Se

la puede definir como “una facultad verbal que permite expresar diferentes significados con
las mismas palabras y estructuras gramaticales gracias a las inflexiones de tono, ritmo,
acento, duración, intensidad o entonación” (Diguez - Vide & Peña-Casanova, 2012, p315).
La prosodia es exclusiva del ámbito oral, hay marcadores ortográficos para pausas
prosódicas (, ; , : ….) exclamaciones (¡!), preguntas (?) pero poco o nada se han tratado en
patología, la única marca usada en este ámbito y en castellano ha sido con las tildes. Según
exista o no un componente emocional, es posible clasificar a la prosodia en dos grupos:
27
Prosodia lingüística o verbal: Siendo varios los campos relacionados con la prosodia verbal,
solo tres se han estudiado en el campo de la patología:
Acento Léxico: Se relaciona con la intensidad, aparece simultáneamente con una silaba, El
castellano presenta una tendencia hacia las palabras llanas o graves, la posición del acento
permite realizar distinciones. Ejemplo: médico, medico .medicó.
Acento enfático: Se relaciona con el tópico o tema, existen diferentes maneras para enfatizar
una emisión. La sintaxis, permite enfatizar con un movimiento: para enfatizar en el nombre
Jimmy en la expresión Jimmy lee un libro, se puede formular la expresión con una
extracción del sujeto y decir Es Jimmy quien lee un libro. En el ámbito prosódico es posible
resaltar la emisión Jimmy con una emisión más alta y una pausa entre el sujeto y el
predicado: Jimmy, lee un libro.
Modalidad: El castellano usa la sucesión de tonos para producir, en el entorno oracional una
melodía que se la conoce como entonación, de esta forma es posible modular la oración de
forma diferente haciendo que esta sea declarativa: Jimmy lee un libro; exclamativa: ¡Jimmy
lee un libro! ; O interrogativa: ¿Jimmy lee un libro?, nuestro idioma no se incluyen en las
lenguas tonales, es decir no permite distinguir palabras modificando el tono de la voz
(descendente o ascendente),
Prosodia afectiva o emocional: Se refiere a la producción o comprensión de mensajes de

contenido emocional, alegría, miedo, ira, en donde se emite una frase declarativa,
exclamativa, o interrogativa cambiando la voz de manera que resulte un mensaje coherente
a la emoción. (Dieguez-Vide & Peña-Casanova 2012).
28
TITULO III
3. Fundamentos de la normalización
Un test está formado por varios ítems, ante los cuales el evaluado deberá emitir sus
respuestas.
El resultado inicial del test, es el puntaje bruto o directo que se obtiene al sumar las respuestas
correctas, esto refiriéndose al caso de los test fundamentados sobre la teoría de respuesta al
Ítem (TRI), en los cuales, la puntuación original se llamaría puntuación Theta, en contraste
con aquellas puntuaciones originales de test basados en la teoría clásica(TCT), en donde las
puntuaciones resultan de la interacción de las respuestas del examinado con las
características de los reactivos, por ejemplo la dificultad de los ítems. No se obtienen
simplemente sumando las respuestas de los ítems (Hogan, 2004).
Sean cuales fueren las características de cada teoría, (TRI o TCT), las puntuaciones
originarias son arbitrarias e insuficientes para interpretar resultados, ya que obedecen a
limitaciones de los test como instrumentos de medición (Murat ,1985).
Tales limitaciones son por ejemplo: carecen de cero absoluto y no poseen unidades de
medida constante como lo son por ejemplo, el metro para la longitud o el kilogramo para el
peso.
Para otorgar significado a las puntuaciones originales en los test, la estrategia a usar es
comparando los resultados individuales con las puntuaciones del grupo de referencia en la
misma prueba, (APA, 1999), para realizar esta interpretación comparativa de los puntajes
individuales se requiere del proceso de estandarización, el mismo que se desarrolla mediante:
Selección de una muestra significativa de la población meta o muestra de estandarización.
Administración del test a esa muestra y registro de las puntuaciones originales.
La transformación de las puntuaciones originales en puntuaciones derivadas que indican la
posición relativa de los puntajes directos individuales en relación con el grupo de referencia.
El resultado final del proceso de estandarización son los baremos del test, los mismos que
son tablas de equivalencia entre puntuaciones originarias y transformadas que permiten la
comparación de los resultados individuales con los del grupo de referencia (Grasso, 1999).
29
Muestra de estandarización.
Según Murat (1985) quien pretenda aplicar un test deberá 1) Construir sus propios baremos
o 2) utilizar los baremos elaborados por otro investigador. Para este último, se deberá
confirmar que los baremos estén actualizados y que la muestra de estandarización original
sea semejante a la población meta de un test particular, cobra importancia este punto, dado
que en nuestro medio no contamos con normas locales y el profesional debe decidir entre un
baremo elaborado para una población diferente a la de los individuos que pretende evaluar
o simplemente no hacer uso de ningún baremo.
Para construir baremos, la muestra de estandarización original deberá ser lo más parecida a
la población de aplicación actual del test en características demográficas tales como edad,
genero, nivel educativo y socio económico y otras variables relacionadas con el desempeño
en el test, la construcción de baremos es una condición necesaria pero no suficiente para un
empleo adecuado y responsable de test elaborados en otros contextos socioculturales.
Para construir baremos se debe disponer de una muestra significativa de la población que
será evaluada por medio de un test. La APA (1999) menciona: normas locales (de un
determinado lugar geográfico), normas regionales y normas específicas (de una institución
u ocupación) (Tornimbeni, Pérez & Olaz, 2008).
Importancia de los datos normativos
Para poder interpretar un test, es importante considerar los puntajes brutos y su significado
en relación con los rendimientos de una población de control sana y de características
sociodemográficas similares a las del individuo evaluado.
Los puntajes pueden reflejar normalidad en una población pero no en otra, para establecer
un valor real, se deberá utilizar un puntaje estándar o Z, el mismo que indica a cuantas
desviaciones estándar se encuentra un puntaje determinado de la media poblacional. Se
prefiere el puntaje Z por tener estos una distribución normal unitaria y permite comparar
fácilmente diferentes sujetos (Labos, Slachevsky, Fuentes & Manes, 2008).
Variables que intervienen en la normalización
30
Son diferentes las variables que intervienen en los resultados obtenidos de una valoración
neuropsicológica, se las puede clasificar en variables inherentes a los sujetos de estudio y
aquellas que son propias de los test.
La normativa de las pruebas neuropsicológicas debe tomar en consideración las variables de

género, edad, escolaridad, nivel sociocultural, al no ser corregidas estas variables socio
demográficas será inevitable sub diagnosticar o sobre diagnosticar a sujetos que están fuera
de la media.
La edad y el nivel educativo constituyen las variables demográficas más importantes. De

manera similar, una mejor reserva cognitiva, se reflejara en el rendimiento de la evaluación,
cuando se habla del medio sociocultural, es imprescindible considerar los años de
escolaridad del sujeto a evaluar, la exigencia intelectual requerida en su carga laboral así
como también las actividades que este realiza durante su tiempo libre (lectura, deporte etc.).
Se considerara de manera singular el coeficiente intelectual pre mórbido para valorar el

rendimiento obtenido en las pruebas ,se puede estimar el rendimiento cognitivo a través de
informantes o mediante la aplicación de test de lectura y vocabulario, siendo un limitante
importante para la ejecución de los mismos en casos de demencias o cuadros de afasias que
suelen cursar con trastornos semánticos, finalmente se puede usar el mejor puntaje o mejor
desempeño para determinar el funcionamiento cognitivo previo.
Cuando se interpreta los resultados de la ejecución de las pruebas, se deberá tomar en cuenta
aquellas variables que presentan los test; así, el efecto techo consiste en que un sujeto con
un muy buen nivel intelectual o con facilidad de ejecución en el área evaluada (Ej.
denominación) por el test puede tener un buen rendimiento porque este no representa una
dificultad para él y no porque el área estudiada este indemne.
El efecto piso significa que un sujeto puede presentar bajo rendimiento en el test por ser muy
difícil para él y no porque presente una disfunción en el área cognitiva en estudio.
31
La sensibilidad de un test es el porcentaje de sujetos con disfunción en el área en estudio que
el test es capaz de identificar. La especificidad refleja la capacidad del test de detectar solo
pacientes con una disfunción en el área en estudio.
Por ultimo una variante inherente a los test la representa la validez, que es la capacidad de
una prueba para medir lo que se supone que mide (Labos, Slachevsky, Fuentes & Manes,
2008).
3.1 Validez - confiabilidad - estandarización – normalización
Validez.- Se refiere a la adecuación de las inferencias que pueden hacerse sobre las bases de
los resultados de la prueba, el proceso de recopilar información acerca de la adecuación de
las inferencias basadas en la prueba se denomina Validación (Salnia, 1992).
La distinción entre validez y confiabilidad se basa en lo que es considerado como error.

(Treviño, 2006).
En la confiabilidad interesan los errores al azar o no sistemáticos. En la validez el error se

introduce siempre que la prueba mida cualquier variable irrelevante para sus fines, en este
caso interesan los errores sistemáticos.
Validez de Criterio.- Es de uso frecuente, se define como la predicción de la ejecución futura

de un individuo en alguna variable significativa. El principal interés al construir una prueba
será el de seleccionar reactivos que predigan el criterio, en este caso la prueba funciona como
predictor en lugar de hacerlo como representación o muestra.
Validez de Contenido.- Se realiza mediante la estimación de si el muestreo es o no el

adecuado, el grado en el que los ítems son representativos del dominio del contenido que se
mide.
Validez de Construcción.- Se la emplea para el estudio de los rasgos psicológicos y sus

manifestaciones, se lleva a cabo mediante una acumulación de evidencias respecto al rasgo
que mide realmente la prueba. Las evidencias se pueden acumular de diferentes formas y de
varias fuentes incluyendo estudios de contenido y de validez de criterio.
32
La validez de constructo o de concepto es esencial cuando se tienen variables cualitativas
pero no se tienen buenos criterios, se utiliza sobre todo para medidas y variables
psicosociales. La validez de constructo examina hasta qué punto el indicador o la definición
operativa mide adecuadamente el concepto. Los indicadores son las características
observables (Martínez 2006).
Confiabilidad; se define como el grado de precisión o consistencia con el cual una prueba
mide lo que mide en una población dada y en las condiciones de aplicación (Anstey, 1976).
Hace referencia a la precisión de la medida independientemente de lo que se mide y además,
es relativa en razón de que está supeditada a las características de la población o muestra en
la cual es establecida, básicamente tiene dos significados:
El de consistencia interna (los ítems miden una misma dimensión o unidimensionalidad) y

el que se da al volverlo a aplicar, arroja la misma puntuación para cada sujeto, a esto se llama
la fiabilidad a lo largo del tiempo (test- retest) (Magusson, 1996; Pinillos, 1982).
La confiabilidad se ocupa de hasta qué punto será consistente la ejecución de una persona si
toma otra forma de la prueba (equivalencia) o si toma la misma forma en un momento
diferente (estabilidad). El valor que se obtenga de cualquier coeficiente de confiabilidad
dependerá del grupo que ha sido examinado.
Otro grupo de estimaciones de confiabilidad se enfoca en la consistencia de la ejecución a

través de los reactivos que constituyen la prueba, es decir la consistencia interna de la prueba
(Brown 1980).
La confiabilidad como consistencia interna de la prueba se usa para determinar la fiabilidad

de la medida cuando hay muchos ítems. La consistencia interna es el grado común que tienen
todos los ítems. Para determinarla se emplea el coeficiente de Cron Bach (Martínez 2005).
El rango de coeficiente alfa de Cron Bach es de valores que están entre 0 y 1. Nanay, en
1978, ha indicado el coeficiente de 0,7 como el más confiable y aceptable lo que fue
corroborado por Ronaldo Santos en Estados Unidos en 1999.
33
El coeficiente mide la fiabilidad del test en función de 2 términos; 1) el número de ítems
(longitud de la prueba) y 2) la proporción de varianza total de la prueba debido a la
covarianza entre sus partes (ítems), esto significa que la fiabilidad depende de la longitud de
la prueba y de la covarianza entre sus ítems.
En relación con el método de división por mitad, el coeficiente alfa ofrece una estimación
única de fiabilidad, consiste en la medida de las estimaciones para todas las posibles mitades
(Ledesma, 2002).
Es fundamental que los test empleados tengan dos características principales:

Que sean validados y que sean estandarizados:
Que sean validados, es decir que el test mida realmente la función en estudio y que los
resultados reflejen las reales capacidades del paciente.
Que sean estandarizados, significa que se conozcan los rendimientos en el test de

poblaciones controles sanas con características demográficas similares a las de los pacientes
evaluados, normas del test. (Triveño 2006).
Estandarización
El objetivo de la estandarización es el de aumentar la confiabilidad de la prueba y unificar

las características de la misma facilitando la comparación de la ejecución realizada por
diferentes sujetos, las calificaciones realizadas por distintos evaluadores y las puntuaciones
del mismo sujeto en distintas aplicaciones. La estandarización es el proceso de selección de
materiales, instrucciones y sistema de calificación de las pruebas.
Normalización
Al aplicar una prueba de diagnóstico, previamente se debe conocer como han respondido y
ejecutado la prueba los sujetos de la población general es decir, como es la ejecución normal
de otros sujetos del mismo grupo cultural con las mismas características de edad, nivel
educacional, etc.
34
Para ello, es usual tomar una muestra de la población general y separar dentro de la muestra
distintos grupos según las variables que se supone pueden afectar significativamente la
ejecución en esta prueba, como son la edad y el nivel educacional
Una vez aplicada la prueba, en cada grupo se deben obtener por lo menos dos valores: la
media y la desviación estándar, que son estos los dos valores que se requieren para construir
las normas o baremos (valores correspondientes a la ejecución de una muestra de la
población general en esa prueba) y para obtener puntajes estándar (Ardila & Ostrosky 2007).
El proceso de normalización requiere incluir el máximo de sujetos en el estudio normativo,

sin embargo es infrecuente tener normas basadas en grupos tan grandes debido al trabajo
extenso y costoso que representa.
“Dada la dificultad para obtener normas y la enorme diversidad cultural y lingüística,

es posible que hacia el futuro sea más importante conocer a cabalidad las variables
que afectan la ejecución en distintas pruebas neuropsicológicas que obtener datos
normativos para todos los grupos humanos existentes” (Ardila, Ostrosky-Solis &
Bernal, 2006 p, 28).
35
TITULO IV
4. Medidas de tendencia central y dispersión
Las medidas de tendencia central que se describen en una distribución normal son tres:
Media: es el promedio de los valores observados en los diferentes casos o sujetos.

Mediana: es el punto en el cual la mitad de los casos se encuentra por encima de este valor
y la mitad de los casos por la mitad de este valor.
Moda o modo: es el valor que aparece con mayor frecuencia en la distribución.
Estas tres medidas son coincidentes y tienen el mismo valor cuando existe una distribución
normal simétrica.
Las medidas de dispersión son la variabilidad de los puntajes .Son tres las medidas de
dispersión:
Varianza: Indica que tan dispersos están los puntajes en relación a la media.
Desviación Estándar o Desviación Típica: Es la raíz cuadrada de la varianza, es la medida
de dispersión más utilizada en psicometría.
Rango: Es la diferencia entre el puntaje máximo y el puntaje mínimo (Ardila & Ostrosky
2012).
4.1 Niveles de dificultad de las pruebas
Una prueba de evaluación neuropsicológica debe tener un contenido homogéneo, es decir,

medir una sola habilidad, y cada uno de sus componentes deben tener diferentes grados de
dificultad, de lo contrario, la capacidad de discriminación y los puntajes de dispersión serian
pequeños.
Distribución Leptocurtica.- se manifiesta cuando los puntajes son muy similares y presentan
poca dispersión.
Distribución Platicurtica.- presentan una dispersión muy amplia.
Distribución Mesocurtica.-representan una dispersión media.
Efecto Techo: La mayoría de sujetos obtienen puntajes altos o muy altos, resultado de una
prueba demasiado fácil, los puntajes estarán en la parte superior de la distribución, en este
caso la media será menor que la mediana y mediana menor que la moda.
36
Efecto Suelo o Piso: La mayoría de los sujetos presenta puntajes bajos, la media será mayor
que la mediana, y la mediana mayor que la moda. (Ardila & Ostrosky 2012).
4.2 Puntajes brutos y estándar
La evaluación psicométrica tiene dos tipos de puntajes: Un puntaje directo, bruto o crudo
que corresponde al puntaje obtenido en esa prueba.
El puntaje directo varía según cada prueba, en la prueba de denominación de Boston (Kaplan
et al., 1978) el puntaje máximo es de 60, se obtiene un punto por cada lamina denominada
correctamente (son 60 láminas), al contrario de las pruebas de fluidez verbal, en las cuales
no se establece el número máximo de palabras que puede mencionar el evaluado
El puntaje estándar es cuando este puntaje se compara con la ejecución en un grupo

equivalente – grupo normativo -.
Los principales puntajes estándar son: los percentiles, los puntajes Z y los puntajes T.
Sensibilidad y Especificidad
Los instrumentos de evaluación neuropsicológica deben presentar dos características

fundamentales: Sensibilidad y especificidad.
Sensibilidad:
Es la capacidad del instrumento para detectar cambios o anormalidades.
Se refiere a la probabilidad de hallar diferencias cuando estas existen; mientras más alta la
sensibilidad menor será la probabilidad de tener un error. (Ardila & Ostrosky 2007).
Especificidad:
Se refiere a que tanto una prueba mide una habilidad particular; es decir, si una prueba de
lenguaje mide solamente lenguaje; si una prueba de memoria mide solamente memoria, etc.
No existen pruebas completamente específicas, y los puntajes en todas las pruebas están
afectados por distintas habilidades (Ardila & Ostrosky 2007).
37
MARCO METODOLÓGICO
HIPÓTESIS
En la Normalización, las variables socio-demográficas, influyen en el rendimiento del test

de Boston (formato abreviado) y es necesario un ajuste de dichas variables a nuestro medio.
Definición conceptual
Variables Independientes:
Variables Sociodemográficas: edad, género y escolaridad
Las variables son características que pueden ser medidas y pueden adoptar diferentes
valores.
“Al tomar una muestra de la población general y separar dentro la muestra distintos
grupos según las variables que se supone pueden afectar significativamente la
ejecución de la prueba, como son usualmente en neuropsicología la edad y la
escolaridad” (Ardila y Ostrosky 2012, p 27).
Variables Dependientes
Habla conversacional: Permite evaluar la competencia funcional en la comunicación.
Comprensión Auditiva: Permite evaluar la capacidad para entender los mensajes auditivos.
Expresión Oral: Evalúa cuáles son las mejores emisiones, longitud de la frase, cuál es el
grado de funcionalidad de su capacidad para evocar palabras.
Lectura y Escritura: Es imprescindible valorar la lectura cuando un paciente presenta una

pobre comprensión auditiva, incluso de palabras aisladas , puede servir como un trampolín
para el tratamiento, al igual que en la escritura se evaluará esta capacidad cuando un paciente
presente una limitada o ausente producción del habla.
38
Definición operacional
39
Tipo de investigación
Descriptiva-comparativa: por cuanto se limita a describir los resultados de la valoración del
40
Habla conversacional o de exposición, la comprensión auditiva, denominación del lenguaje,
lectura y escritura ; a efectuar una relación comparativa con factores socio-demográficos,
con la finalidad de establecer si existe o no influencia en el rendimiento en el Test de Boston
y definir los perfiles del habla y lenguaje en la población adulta de Quito.
Diseño de la investigación
No experimental, por cuanto el estudio se realizó en los integrantes de la muestra sin alterar
las condiciones naturales de su entorno y sin establecer controles o modificaciones parciales
o totales a las variables de investigación.
Unidad de Análisis
Paciente: unidad de muestreo, la cual es seleccionada a través de un esquema estadístico que

aportará información a través del instrumento en estudio.
Unidades de evaluación en el test de Boston versión abreviada: Habla conversacional,

Comprensión Auditiva, Expresión Oral, lectura y Escritura
Edad, género y escolaridad: variables socio-demográficas que influyen en la obtención de

datos normativos.
Población y muestra
El universo de estudio fue constituido por 1989211 personas adultas del Cantón Quito (datos
obtenidos INEC último censo 2010)
Muestra: Formada por adultos sanos de ambos sexos de 18 a 79 años.
De los 420 sujetos de estudio, se seleccionaron aquellos que completaron el Test de Boston,
se excluyeron; a 1 que por abandono dejo inconclusa la evaluación y a 7 que por falta de
colaboración dañaron intencionadamente la evaluación, sumando un total de 412 sujetos.
Al momento de la evaluación, los participantes no presentaban ningún trastorno neurológico

o psiquiátrico y se encontraba en completo estado de sobriedad y lucidez.
41
Todos los participantes son mestizos residentes de los sectores norte, centro y sur de Quito,
con un nivel mínimo de 5 años de escolaridad (lectura y escritura básica), su lengua materna
es el castellano. No recibieron beneficio económico o de otro tipo por su participación.
El tipo de muestreo es por conveniencia no probabilístico, su requisito es cumplir con el

número de unidades de observación 412 y los siguientes criterios de inclusión y exclusión:
Tabla A. Criterios de inclusión
Criterios de inclusión
Consentimiento informado
Hombres y mujeres de 18 a 79 años.
Audición, visión y condiciones físicas adecuadas
Usar medidas protesticas adecuadas.
Capacidad para leer y escribir
Historia clínica sin antecedentes neurológicos
Ausencia de anomalías clínicamente significativas (oro facial, visual o auditivo)
Estado médico y farmacológico estable durante 3 meses consecutivos antes del estudio
Español como lengua materna.
Mínimo cinco años de escolaridad.
Envejecimiento típico (patología asociada a la edad ej. Hipertensión arterial)
(Smith e Ivnik 2003)
Tabla B. Criterios de exclusión

Falta de voluntad o incapacidad para colaborar en el estudio
Cualquier patología del Sistema Nervioso (Ej. Esclerosis Múltiple)
Episodio depresivo mayor o trastorno distímico según criterio DSM IV.
Hipotiroidismo clínicamente significativo
Enfermedad cardiovascular inestable o clínicamente significativa
Diabetes insulino dependiente
Hipoacusia grave, ambliopía importante, ceguera
Trastornos del desarrollo del lenguaje.
Bilingüe
Sin escolaridad
Defectos físicos (oro-faciales, visuales oauditivos, paresia o hemiplejía clínicamente
significativos).
42
Selección de la muestra
La muestra comprende 412 sujetos sanos, representativos para el estudio.
Técnicas e instrumentos
Técnicas:
Entrevista estructurada sobre los aspectos socio - demográficos y antecedentes clínicos.

Observación clínica
Historias clínicas, proporcionadas por el servicio médico de las instituciones que
colaboraron con el estudio.
Aplicación individual del test de Boston (las especificaciones del test de Boston formato
abreviado están ampliamente descritas en el capítulo I)
Instrumentos:
Test de Boston formato abreviado para la evaluación de Lenguaje.

El test fue administrado individualmente en un tiempo de 30 a 45 minutos y puntuado
siguiendo las normas del manual.
Análisis de Validez y confiabilidad del instrumento
El test Boston formato abreviado tiene una historia de más de 20 años de uso en las esferas
neuropsicológicas nacionales e internacionales. En este sentido es uno de los instrumentos
más utilizados y valorados por los profesionales del área.
Para determinar la validez del PDBA en la adaptación española se usaron 2 métodos, primero
un análisis por variables y segundo, un análisis factorial.
El análisis factorial se llevó a cabo con el método de los componentes principales, rotación
octagonal y varimax” (Treviño, 2006).
El trabajo desarrollado implicó una adaptación semántica tanto de los textos de preguntas
como de opciones de respuesta. Para esto se trabajó con expertos en el área psicológica y
personas con conocimientos de redacción española.
43
Plan de Análisis
El análisis estadístico se realizó con el programa SPSS 20.
En primer lugar se realizó un análisis descriptivo de los resultados logrados en el Test de

Boston Formato abreviado, la valoración socioeconómica y características demográficas. Se
incluyó, medidas de tendencia central y dispersión para variables cuantitativas, esto sumado
al análisis de correlación entre variables.
La comparación entre grupos se realizó mediante pruebas de hipótesis para la media, usando
el test t de Student e intervalos de confianza. En el caso de variables cualitativas, se planteó
la prueba Chi-cuadrado para evaluar la independencia entre variables. Estas comparaciones
se interpretaron como significativas para valores del 5%.
Para comparar gráficamente los resultados del test de Boston abreviado entre los grupos
sociodemográficos, se crearon diagramas de caja, los mismos que representan el valor de la
mediana, los cuartiles y la dispersión de los datos obtenidos. Estos diagramas permiten
además visualizar la variabilidad de los datos logrados y a priori valorar diferencias entre
grupos de interés.
Para realizar el perfil de resumen de los sub test del formato abreviado se toma el valor
mayor y menor denominado rango de valores, luego se realiza la división proporcional para
cada valor cualitativo; se ajustan los valores en forma proporcional a los percentiles tomados
en valores de 10 en 10.
Plan de recolección y procesamiento de la información.
El reclutamiento se la realizo mediante la difusión y motivación del tema de investigación

entre familiares, amigos y representantes legales de las instituciones que nos apoyaron
durante la evaluación.
Los participantes se seleccionaron de manera intencionada, se hizo una selección deliberada

de la muestra (Cazan 2002) la intencionalidad de la selección se debe a la dificultad de acceso
a toda la población. Se buscó además cubrir un número suficientemente grande de
44
participantes tal que sea posible cierta representatividad de grupos de edad, género y nivel
socioeconómico.
Luego de la explicación pertinente sobre la finalidad del estudio, mediante una hoja de
información, se firmaba el consentimiento informado según el interés de ellos para participar
en la investigación, posteriormente se realizó la entrevista para obtener los datos
sociodemográficos, y antecedentes médicos, si el participante cumplía con los criterios de
inclusión, se iniciaba la valoración neuropsicológica, utilizando el protocolo indicado para
su ejecución. La aplicación del test tomó sesiones de trabajo individual de alrededor de 30
minutos.
Al final, se recolectaron datos de 412 sujetos normo típicos del sur, centro y norte de la
ciudad de Quito. El instrumento de evaluación aplicado fue el Test de Boston formato
abreviado.
45
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Resultados Descriptivos de la Normalización del test de Boston formato abreviado
Presentación (tablas y gráficos)
Análisis exploratorio de resultados
Tabla 1. Variables demográficas genero
Casos Porcentaje
Genero Femenino 229 55.6
Masculino 183 44.4
Total 412 100.0
Fuente: Normalización Test de Boston abreviado

Elaborado por: Inés Donoso
De 412 individuos estudiados, 229 son mujeres (55,6%); 183 (44,4%) son varones, lo que
demuestra cierto equilibrio, en la cantidad de individuos estudiados, facilitara establecer si existen
semejanzas o diferencias en cuanto ejecución y resultados del test existentes entre género.
Tabla 2. Variable demográfica, ubicación geográfica
Casos Porcentaje
Lugar Sur 137 33.3
Centro 142 34.5
Norte 133 32.3
Total 412 100.0
La equidistribución, considerada para el estudio, se refleja en los porcentajes obtenidos en el sur

de la ciudad 33,3% (137 individuos); centro 34,5% (142); norte 32,3% (133 personas). De igual
manera, podremos establecer si existen diferencias significativas en cuanto ejecución y resultados
por ubicación geográfica.
46
Tabla 3. Variable demográfica, Nivel socioeconómico
Casos Porcentaje
Nivel Bajo 70 17.0
Socioeconómico Medio 332 80.6
Alto 10 2.4
Total 412 100.0

El nivel socioeconómico es una de las variables importantes para el estudio, el nivel bajo está
representado por el 17% (70 personas); nivel medio 80,6% (332); nivel socioeconómico alto
representado por el 2,4% (10).
Tabla 4. Variables sociodemográficas, edad, años de estudio
Casos Mínimo Máximo Moda Mediana Media DE

Edad 412 18 79 18.0 31.5 35.8 17.1
Años de 412 5 33 12.0 13.0 15.1 4.9
estudio
Las edades de los 412 casos para el estudio, están comprendidas entre el mínimo de 18 años, hasta
el máximo de 79, siendo los 18 años, la edad que más se repite, y la media de 35,8 años. De los
412 casos, se establece como mínimo 5 años de estudio, un máximo de 33, existiendo un
predominio de entre los 15 años de estudio.
47
Tabla 5: Variable sociodemográfica Edad.
Casos Porcentaje
Edad 18-39 241 58,5
40-49 71 17,2
50-59 52 12,6
60-69 33 8,0
70+ 15 3,6
Total 412 100,0
El 58,5% de los evaluados (241 personas) están en edades comprendidas entre los 18 a 39 años;
seguido del 17,2% (71 personas) con edades comprendidas entre los 40 a 49 años; en relación con
el 3,6% (15 personas) en edades de 70 a más.
Tabla 6: Variable sociodemográfica años de estudio.
Casos Porcentaje
Años de 6 o menos 7 1,7
estudio 7 - 12 175 42,5
13 - 18 127 30,8
19+ 103 25,0
Total 412 100,0

En relación a los años de estudio, el 1,7% corresponde a personas con 6 o menos años de
escolaridad, mientras que el 25% de los casos corresponde a personas con más de 19 años de
estudio
48
Contraste de Grupos de Interés
Tabla 7. Variables del Test.

Índice de complejidad 412 1,5 2,3 1,7 1,8 1,8 ,2
Partes del cuerpo 412 2 2 2 2 2 ,0
Herramientas 412 1,0 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Alimentos 412 ,0 2,0 ,5 ,5 ,7 ,3
Animales 412 ,5 2,0 2,0 2,0 1,9 ,4
Colores 412 ,0 2,0 2,0 2,0 1,6 ,5
Letras 412 1 2 2 2 2 ,1
Números 412 1 2 2 2 2 ,0
Ordenes 412 5 10 9 9 8 1,1
Ideativo complejo 412 ,0 6,0 6,0 5,5 5,2 ,9
Comprensión auditiva 412 40,6 100,0 90,6 82,8 80,7 9,4
Articulación 412 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 412 100 100 100 100 100 ,0
Repetición palabras 412 4 5 5 5 5 ,0
Repetición oraciones 412 1 2 2 2 2 ,0
Repetición 412 71,4 100,0 100,0 100,0 99,9 1,4
Resp denominación 412 8 10 10 10 10 ,2
Vocabulario Boston 412 6 15 15 13 13 2,7
Denominación. categorías 412 8 12 12 11 11 1,1
Denominación 412 62,2 100,0 100,0 93,3 91,1 10,3
Emparejar escritura 412 0 4 4 3 3 1,0
Emparejar números 412 0 4 3 3 3 1,1
Dibujo palabra 412 1 4 4 3 3 ,8
Lectura palabras voz alta 412 10 15 15 15 15 ,6
Lectura oraciones voz alta 412 2 5 5 4 4 ,9
Comprensión lectura voz alta 412 0 3 2 2 2 ,8
Comprensión oraciones párrafos 412 1 4 3 3 3 ,6
Lectura 412 25,7 100,0 94,9 87,2 83,5 12,1
Forma letras 412 5,00 14,00 12,00 12,00 11,09 2,3
Elección letras 412 6 21 21 18 17 3,6
Facilidad motora 412 8 14 14 14 14 1,0
Vocabulario básico 412 2 4 4 4 4 ,6
Fonética regular 412 1 3 2 2 2 ,4
Palabras irregulares 412 0 3 3 3 3 ,6
Denominación escrita 412 1 4 3 3 3 ,6
Mecánica 412 0 2 1 1 1 ,6
Acceso vocabulario escrito 412 1 3 3 3 3 ,6
Sintaxis 412 1 3 2 2 2 ,4
Contenido 412 1 3 2 2 2 ,7
Escritura 412 43,1 100,0 90,3 86,1 84,2 11,9

Elaborado por: Inés Donoso.
49
Debido a la cantidad de resultados obtenidos, de la tabla 6, mencionaré las variables del test,
agrupadas por dominios, así, el índice de complejidad del Lenguaje obtenida de la conversación y
descripción de la lámina, muestra un puntaje mínimo de 1,5 y un máximo de 2,3, el valor que más
se repite es 1,7, la media de 1,8 y una D.E de 0,2; en comparación con la media y desviación típica,
obtenida por 15 sujetos normales de edad avanzada en el TBDA para la estandarización de 1999;
con una media de 1,8; DT 0,42 y un rango de 1,1- 2,5.
En compresión auditiva, se obtiene un valor mínimo de 40,6 y un máximo de 100, la mitad de los
evaluados, obtuvo puntuaciones del 80,7 y una Desviación estándar de 9,4. En este estudio varios
participantes obtienen en repetición, valores mínimos de 71,4 y un máximo de 100, denotando
según el estándar, que si es posible obtener el puntaje total establecido.
La prueba de vocabulario, refleja valores mínimos de 6 y máximos de 15, un promedio de 13 y la

desviación estándar de 2,7. En denominación, los valores mínimos registrados son de 62,2 y el
máximo llega a 100, demostrando que es posible llegar al puntaje total establecido. En lectura, los
valores mínimos registrados están en 25,7, máximo de 100, media de 83,8 y DT de 11,8.
Los valores mínimos obtenidos por algunos evaluados para escritura son de 43,1 y los máximos de
100, la media se encuentra en 84,2 y la DT. En 11,9.
Las puntuaciones mínimas obtenidas por la población sana empleada en este estudio, podrían ser
útiles como indicadores del límite inferior entre los afásicos con deterioro mínimo y los normales.
50
Tabla 8. Variables del Test. Género femenino

genero Femenino Índice de complejidad 229 1,6 2,2 1,7 1,8 1,8 ,2
Herramientas 229 1,0 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Alimentos 229 ,0 2,0 ,5 ,5 ,7 ,3
Animales 229 ,5 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Colores 229 ,0 2,0 2,0 2,0 1,6 ,5
Letras 229 1 2 2 2 2 ,1
Números 229 1 2 2 2 2 ,1
Ordenes 229 5 10 9 9 8 1,1
Ideativo complejo 229 ,0 6,0 5,5 5,5 5,2 1,0
Articulación 229 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 229 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 229 71,4 100,0 100,0 100,0 99,9 1,9
Denominación. Categorías 229 8 12 12 11 11 1,0
Denominación 229 62,2 100,0 100,0 91,9 91,1 10,0
Lectura 229 25,7 100,0 74,4 87,2 83,8 11,8
Forma letras 229 5,0 14,0 12,0 12,0 11,1 2,3
Elección letras 229 6 21 21 18 17 3,5
Facilidad motora 229 9 14 14 14 14 ,9
Mecánica 229 0 2 1 1 1 ,5
Sintaxis 229 1 3 2 2 2 ,4
Contenido 229 1 3 2 2 2 ,7
Escritura 229 43,1 100,0 90,3 86,1 84,4 11,1
Masculino Índice de complejidad 183 1,5 2,3 1,7 1,8 1,8 ,1

Herramientas 183 1,0 2,0 2,0 2,0 1,8 ,4
51
Alimentos 183 ,0 1,0 ,5 ,5 ,7 ,3
Animales 183 ,5 2,0 2,0 2,0 1,8 ,4
Colores 183 ,0 2,0 2,0 2,0 1,6 ,6
Letras 183 2 2 2 2 2 ,0
Números 183 2 2 2 2 2 ,0
Ordenes 183 5 10 9 9 8 1,1
Ideativo complejo 183 1,0 6,0 6,0 5,5 5,3 ,9
Articulación 183 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 183 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 183 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 ,0
Denominación 183 64,9 100,0 100,0 94,6 91,0 10,7
Lectura 183 48,7 100,0 94,9 84,6 83,2 12,5
Forma letras 183 5,0 14,0 12,0 12,0 11,0 2,4
Elección letras 183 6 21 21 18 17 3,7
Mecánica 183 0 2 1 1 1 ,6
Sintaxis 183 1 3 2 2 2 ,5
Contenido 183 1 3 2 2 2 ,7
Escritura 183 43,1 100,0 100,0 84,7 84,0 12,9
Fuente: Normalización Test de Boston formato abreviado

El índice de complejidad del lenguaje en las mujeres indica valores mínimos de 1,6 y el de los
varones 1,5, los valores promedio, no muestran diferencia significativa, por lo tanto el índice de
complejidad del lenguaje no se modifica según el género.
52
En comprensión auditiva, el mínimo obtenido por los hombres es de 51,6 y de las mujeres 40,6,
los valores promedio no muestran mayor diferencia (80,7 y 80,8) siendo esta no significativa, por
lo que, la comprensión auditiva no es afectada por el género, probablemente debido a que tanto en
el hombre como en la mujer son semejantes los procesos neuronales para la comprensión del
lenguaje.
En repetición, las mujeres obtienen valores mínimos de 71,4; los hombres de 100; los valores
promedio, no muestran diferencia significativa (100 y 99,9).
Vocabulario; valores mínimos de 6 en mujeres y 7 en hombres, valores promedios de 13, no hay

diferencia significativa entre hombres y mujeres.
Denominación, valor mínimo femenino 62,2 y masculino, 64,9, valores promedio femenino 91,1 y
masculino 91,0, no existe diferencia significativa.
Lectura, femenino, valor mínimo 25,7 masculino, valor mínimo 48,7, valores promedio 83,8
femenino, 83,2 masculino, no existe diferencia significativa.
Escritura, en mujeres, el valor mínimo es de 43,1 y en hombres 43,1, valores promedio, mujeres,
84,4; hombres, 84,0; no hay diferencia significativa.
53
Tabla 9. Variables del Test por Nivel Socioeconómico

socioeconómico Bajo Índice de complejidad 70 1,5 1,9 1,6 1,7 1,7 ,1
Herramientas 70 1,0 2,0 2,0 2,0 1,6 ,5
Alimentos 70 ,0 ,5 ,5 ,5 ,4 ,2
Animales 70 ,5 2,0 2,0 2,0 1,6 ,5
Colores 70 ,0 2,0 1,0 1,0 1,1 ,6
Letras 70 1 2 2 2 2 ,2
Números 70 1 2 2 2 2 ,1
Ordenes 70 5 10 7 8 8 1,1
Articulación 70 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 70 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 70 71,4 100,0 100,0 100,0 99,6 3,4
Denominación. categorías 70 8 11 10 10 10 ,8
Denominación 70 62,2 89,2 75,7 75,7 76,7 6,7
Lectura palabras voz alta 70 10 15 14 14 14 1,0
Lectura 70 25,7 89,7 69,2 71,8 70,4 13,5
Forma letras 70 5,0 14,0 10,0 8,0 8,1 2,2
Elección letras 70 6 20 12 13 13 2,8
Mecánica 70 0 2 1 1 1 ,6
Sintaxis 70 1 2 2 2 2 ,5
Contenido 70 1 3 2 2 2 ,5
Escritura 70 43,1 93,1 65,8 67,6 67,6 10,7
54
Medio Índice de complejidad 332 1,6 2,3 1,9 1,8 1,8 ,1
Herramientas 332 1,0 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Alimentos 332 ,0 2,0 ,5 ,5 ,7 ,3
Animales 332 ,5 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Colores 332 ,0 2,0 2,0 2,0 1,7 ,4
Letras 332 2 2 2 2 2 ,0
Números 332 2 2 2 2 2 ,0
Ordenes 332 6 10 9 9 9 1,1
Articulación 332 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 332 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 332 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 ,0
Denominación 332 67,6 100,0 100,0 100,0 93,8 8,2
Emparejar escritura 332 1 4 4 3 3 ,9
Lectura 332 59,0 100,0 94,9 87,2 86,1 9,8
Forma letras 332 8,0 14,0 12,0 12,0 11,7 1,8
Elección letras 332 10 21 21 18 18 3,0
Mecánica 332 0 2 1 1 1 ,6
Sintaxis 332 1 3 2 2 2 ,4
Contenido 332 1 3 3 2 2 ,6
Escritura 332 66,7 100,0 90,3 88,9 87,6 8,9
Alto Índice de complejidad 10 1,6 2,1 1,8 1,9 1,9 ,2
Herramientas 10 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 ,0
Alimentos 10 ,5 2,0 ,5 ,8 ,9 ,5
Animales 10 1,0 2,0 2,0 2,0 1,8 ,4
Colores 10 1,0 2,0 2,0 2,0 1,7 ,4
55
Letras 10 2 2 2 2 2 ,0
Números 10 2 2 2 2 2 ,0
Ordenes 10 7 10 9 9 9 1,0
Articulación 10 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 10 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 10 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 ,0
Vocabulario Boston 10 13 15 15 15 15 ,6
Denominación 10 97,3 100,0 100,0 100,0 99,7 ,9
Lectura 10 71,8 100,0 97,4 96,2 90,8 10,8
Forma letras 10 8,0 14,0 9,0 11,0 11,1 2,2
Elección letras 10 14 21 21 20 18 3,0
Mecánica 10 1 2 1 1 1 ,4
Sintaxis 10 2 3 2 2 2 ,5
Contenido 10 1 3 3 3 3 ,7
Escritura 10 70,8 100,0 100,0 91,7 89,3 10,9

56
En el nivel socioeconómico bajo, el índice de complejidad del lenguaje arroja valores mínimos de
1,5 y como máximo 1,9; el promedio de personas obtiene puntajes de 1,7 y D.T de 0,1;
estableciendo una diferencia estadísticamente significativa, por lo tanto, el nivel socioeconómico,
ejerce influencia en el rendimiento y eficacia de la comunicación.
En comprensión auditiva, el nivel socioeconómico bajo, marca valores mínimos de 40,6 y máximos
de 87,7; el promedio de los evaluados obtiene puntajes de 71,3 y D.T de 10, el nivel
socioeconómico si determina que exista diferencia significativa (p0, 000).
En repetición, el nivel socioeconómico bajo marca valores mínimos de 71,4 y máximos de 100, el
promedio de los evaluados obtiene puntajes de 96,6 y D.T de 3,4, no se establece diferencia
significativa para la repetición en nivel socioeconómico bajo (p 0,087).
Para el nivel socioeconómico bajo los encuestados obtienen en denominación valores mínimos de
62,2, máximos de 89,2 el promedio de 76,7 y una D.T de 6,7, existe diferencia significativa en
denominación para el nivel socioeconómico bajo (p 0,000).
En lectura, los valores mínimos son de 25,7 y los máximos de 89,7, con un promedio de 70,4 y una
D.T de 13,5, para lectura, el nivel socioeconómico bajo establece una diferencia significativa (p
0,000).
En escritura los valores mínimos son de 43,1 y los máximos de 93,1, el promedio se encuentra en
67,6 y la D.T en 10,7, el valor p es de 0,00, por lo tanto hay diferencia significativa en el nivel
socioeconómico bajo.
57
Tabla 10. Variables del test por Edad

Edad 18-39 Índice de complejidad 241 1,5 2,3 1,7 1,8 1,8 ,2
Herramientas 241 1,0 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Alimentos 241 ,0 2,0 ,5 ,5 ,7 ,3
Animales 241 ,5 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Colores 241 ,0 2,0 2,0 2,0 1,6 ,5
Letras 241 1 2 2 2 2 ,1
Números 241 2 2 2 2 2 ,0
Ordenes 241 5 10 9 9 9 1,1
Ideativo complejo 241 ,0 6,0 6,0 5,5 5,2 ,9
Articulación 241 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 241 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 241 71,4 100,0 100,0 100,0 99,9 1,8
Denominación 241 62,2 100,0 100,0 94,6 91,8 10,0
Lectura 241 25,7 100,0 74,4 87,2 84,1 11,7
Forma letras 241 5,0 14,0 12,0 12,0 11,2 2,3
Elección letras 241 6 21 21 18 17 3,6
Mecánica 241 0 2 1 1 1 ,6
Sintaxis 241 1 3 2 2 2 ,5
Contenido 241 1 3 3 2 2 ,7
Escritura 241 43,1 100,0 100,0 86,1 84,7 12,3
40-49 Índice de complejidad 71 1,6 2,1 1,7 1,8 1,8 ,2
Herramientas 71 1,0 2,0 2,0 2,0 1,8 ,3
58
Alimentos 71 ,0 2,0 ,5 ,5 ,7 ,4
Animales 71 1,0 2,0 2,0 2,0 1,8 ,4
Colores 71 ,0 2,0 2,0 1,5 1,6 ,5
Letras 71 2 2 2 2 2 ,0
Números 71 2 2 2 2 2 ,0
Ordenes 71 6 10 9 8 8 1,2
Ideativo complejo 71 2,0 6,0 5,5 5,5 5,1 1,1
Articulación 71 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 71 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 71 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 ,0
Denominación 71 64,9 100,0 100,0 91,9 89,3 11,1
Lectura 71 48,7 100,0 74,4 82,1 81,9 13,5
Forma letras 71 5,0 14,0 12,0 12,0 11,0 2,3
Elección letras 71 10 21 21 16 17 3,8
Mecánica 71 0 2 1 1 1 ,6
Sintaxis 71 1 3 2 2 2 ,5
Contenido 71 1 3 2 2 2 ,7
Escritura 71 52,8 100,0 70,8 82,2 83,6 12,1
Herramientas 52 1,0 2,0 2,0 2,0 1,8 ,4
Alimentos 52 ,0 1,0 ,5 ,5 ,6 ,3
Animales 52 1,0 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Colores 52 ,0 2,0 2,0 2,0 1,6 ,5
Letras 52 2 2 2 2 2 ,0
Números 52 2 2 2 2 2 ,0
Ordenes 52 7 10 9 8 8 1,0
59
Articulación 52 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 52 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 52 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 ,0
Denominación 52 64,9 100,0 100,0 91,9 88,2 10,7
Lectura 52 51,3 97,4 79,5 82,0 81,6 10,7
Forma letras 52 5,0 14,0 12,0 10,0 10,5 2,6
Elección letras 52 10 21 12 15 16 3,4
Mecánica 52 0 2 1 1 1 ,6
Sintaxis 52 1 3 2 2 2 ,3
Contenido 52 1 3 2 2 2 ,6
Escritura 52 58,3 100,0 81,9 81,9 81,3 10,5
Herramientas 33 1,0 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Alimentos 33 ,0 1,0 ,5 ,5 ,6 ,3
Animales 33 1,0 2,0 2,0 2,0 1,7 ,4
Colores 33 ,0 2,0 2,0 1,5 1,5 ,6
Letras 33 1 2 2 2 2 ,2
Números 33 1 2 2 2 2 ,2
Ordenes 33 6 10 10 9 8 1,3
Articulación 33 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 33 100 100 100 100 100 ,0
60
Repetición 33 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 ,0
Denominación 33 70,3 100,0 100,0 100,0 92,1 10,1
Lectura 33 48,7 100,0 74,4 84,6 84,2 13,3
Forma letras 33 7,0 14,0 12,0 12,0 11,5 2,0
Elección letras 33 10 21 21 19 18 3,3
Mecánica 33 0 2 1 1 1 ,6
Sintaxis 33 1 3 2 2 2 ,4
Contenido 33 1 3 2 2 2 ,6
Escritura 33 58,3 100,0 98,6 87,5 85,3 11,6
70+ Índice de complejidad 15 1,7 2,1 1,9 1,9 1,9 ,1
Herramientas 15 1,0 2,0 2,0 2,0 1,9 ,3
Alimentos 15 ,0 1,0 1,0 ,5 ,7 ,4
Animales 15 1,0 2,0 2,0 2,0 1,8 ,4
Colores 15 ,0 2,0 2,0 2,0 1,7 ,6
Letras 15 2 2 2 2 2 ,0
Números 15 2 2 2 2 2 ,0
Ordenes 15 7 10 8 9 9 1,1
Articulación 15 100 100 100 100 100 ,0
Recitado 15 100 100 100 100 100 ,0
Repetición 15 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 ,0
Denominación 15 81,1 100,0 100,0 100,0 94,6 6,6
61
Lectura 15 61,5 100,0 97,4 92,3 87,7 12,5
Forma letras 15 8,0 14,0 12,0 12,0 11,4 2,0
Elección letras 15 10 21 18 18 18 3,1
Facilidad motora 15 12 14 14 14 14 ,6
Mecánica 15 1 2 1 1 1 ,5
Sintaxis 15 2 3 2 2 2 ,3
Contenido 15 1 3 2 2 2 ,6
Escritura 15 69,4 98,6 90,3 90,3 87,6 8,3

De los 412 casos de sujetos evaluados con edades comprendidas entre los 18 a 79 años , el índice
de complejidad demuestra valores mínimos de 1,5 y máximos de 2,3 no existe diferencia
significativa (p= 0,05) tanto jóvenes como adultos mayores tienen iguales competencias
lingüísticas; sin embargo, la edad, marca diferencias significativas en: Vocabulario (p= 0,035);
Comprensión de lectura en voz alta (p= 0,030) y acceso al vocabulario escrito (p= 0,015); es así
como en edades comprendidas entre los 18 y 39 años el puntaje mínimo en vocabulario es 6 ,una
media de 13 y DE 2,6 mientras que el mínimo en edades comprendidas entre los 70 y más años,
es 10, es decir +/- 4 de diferencia, una media de 14 y una DE 1,7 ; existe un mejor desempeño en
cuanto comprensión lectora para el grupo de 70 y más años con valores mínimos de 1 , máximos
de 3,media 2 y DE 0,7 en comparación con el grupo de 18 a 39. Años, con valores mínimos de 0 y
máximos de3, media 2 y DE 0,8; el acceso al vocabulario escrito en el grupo de 18 a 39 años tiene
puntajes mínimos de 1, máximo 3, media 3 y DE, 0,6, en contraste con el grupo de 70 a más en
donde el puntaje mínimo es 2, máximo 3, media 3 y DE 0,5.Años, con valores mínimos de 0 y
máximos de3, media 2 y DE 0,8; el acceso al vocabulario escrito en el grupo de 18 a 39 años tiene
puntajes mínimos de 1, máximo 3, media 3 y DE, 0,6, en contraste con el grupo de 70 a más en
donde el puntaje mínimo es 2, máximo 3, media 3 y DE 0,5
62
Tabla 11. Variable sociodemográfica por años de estudio.
63
64
65
66
67
Para la variable sociodemográfica años de estudio citare el análisis entre los dos grupos extremos
de escolarización de la población, es decir el grupo de 6 o más años de estudio y el grupo que tiene
19 y más.
En cuanto a los ítems; letras, (p = 0,253); números (p = 0,718) ; repetición de palabras y oraciones
(p = 0,718) los años de estudio no establecen una diferencia significativa, para todos los demás
ítems del test de Boston en su forma abreviada, la escolaridad establece diferencia estadísticamente
significativa en el desempeño, es así como; el índice de complejidad del lenguaje para la
escolaridad de 6 o más años de estudio, en 7 casos, se obtienen valores mínimos de 1,5, máximos
2, media de 1,7 y DE 0,2 y con un valor p = 0,000, estadísticamente significativo; con la misma
68
escolaridad, en vocabulario, los 7 casos en estudio arrojan valores mínimos de 6, máximos de 11 ,
media de 8 y DE 1,7 (P = 0,00) estadísticamente significativo; para denominación, estudio de 7
casos arrojan valores mínimos de 64,9, máximo de 86,5 media 73,0 y DE 8,1 (p=0,000) siendo
estadísticamente significativo, en lectura, el grupo de 6 o más años de estudio, califica como
mínimo 41,0, máximo 80,6, media 59,8 y DE 13,7 (p = 0,000) estadísticamente significativo.
103 Casos en estudio, tienen una escolaridad de 19 o más años y obtienen resultados mínimos en
índice de complejidad de 1,6 es decir, 0,1 mejor desempeño que para la escolaridad de 6 o más
años; máximo 2, 3, es decir 0,3 mejor desempeño que para los 6 o más años, media de 1,9 y DE
0,1 y un valor p = 0,000; en vocabulario, los valores mínimos obtenidos en los 103 casos son de
7, máximos de 15, media 15 y DE 1,1 (p = 0,000) estadísticamente significativo; denominación,
valores mínimos de 70,3, máximo de 100, media 99,0 y DE 4,1(p = 0,000). En lectura, los 103
casos obtienen valores mínimos de 71,8, máximo de 100, una media de 93,9 y DE 6,1 (p = 0,000)
Para escritura, los valores mínimos son de 70,8, máximo de 100, media 94,3 y DE 6,8 (p = 0,000)
estadísticamente significativo.
Por lo tanto los resultados entre estos dos grupos extremos de escolaridad que presenta la muestra,
evidencia que mientras más años de estudio tenga una persona, mejor será su desempeño
lingüístico.
69
Pruebas de hipótesis para el valor promedio
Genero Prueba t para comparar Lugar NSE Edad Años de estudio

promedio de muestras
independientes Ho: los
promedios son iguales Ha: los
promedios son diferentes
Valor p >= 0.05, Ho. < ANOVA: Ho: Todos los promedios son igualesHa: Algún promedio es
0.05, Ha diferente.
Índice de complejidad 0.321 No hay diferencia 0.817 0.000 0.056 0.000
significativa
Partes del cuerpo
Herramientas 0.146 0.178 0.000 0.452 0.000
Alimentos 0.645 0.104 0.000 0.645 0.000
Animales 0.040 Hay diferencia significativa 0.105 0.000 0.205 0.000
Colores 0.245 0.017 0.000 0.627 0.000
Letras 0.083 0.371 0.001 0.006 0.253
Números 0.318 0.367 0.087 0.021 0.718
Ordenes 0.981 0.044 0.000 0.584 0.000
Ideativo complejo 0.425 0.129 0.000 0.206 0.000
Comprensión auditiva 0.964 0.028 0.000 0.559 0.000
Articulación
Recitado
Repetición palabras 0.372 0.387 0.087 0.951 0.718
Repetición oraciones 0.372 0.387 0.087 0.951 0.718
Repetición 0.372 0.387 0.087 0.951 0,718
Resp denominación 0.110 0.430 0.000 0.865 0.000
Vocabulario Boston 0.927 0.751 0.000 0.035 0.000
Denominación. 0.882 0.486 0.000 0.059 0.000
categorías
Denominación 0.956 0.569 0.000 0.046 0.000
Emparejar escritura 0.780 0.902 0.000 0.597 0.000
Emparejar números 0.945 0.855 0.000 0.701 0.000
70
Dibujo palabra 0.763 0.176 0.000 0.537 0.000
Lectura palabras voz 0.008 0.945 0.000 0.247 0.000
alta
Lectura oraciones voz 0.082 0.634 0.000 0.046 0.000
alta
Comprensión lectura 0.418 0.500 0.000 0.030 0.000
voz alta
Comprensión 0.130 0.539 0.000 0.239 0.000
oraciones párrafos
Lectura 0.574 0.599 0.000 0.279 0.000
Forma letras 0.571 0.555 0.000 0.244 0.000
Elección letras 0.892 0.757 0.000 0.220 0.000
Facilidad motora 0.574 0.456 0.721 0.561 0.000
Vocabulario básico 0.639 0.435 0.000 0.277 0.000
Fonética regular 0.655 0.765 0.000 0.408 0.000
Palabras irregulares 0.297 0.064 0.000 0.615 0.000
Denominación escrita 0.999 0.544 0.000 0.890 0.000
Mecánica 0.766 0.550 0.000 0.163 0.000
Acceso vocabulario 0.650 0.523 0.000 0.015 0.000
escrito
Sintaxis 0.750 0.291 0.000 0.292 0.000
Contenido 0.965 0.477 0.000 0.479 0.000
Escritura 0.718 0.659 0.000 0.276 0.000
Fuente: Normalizacion de Test de Boston formato abreviado
Elaborado por :Ines Donoso
71
Análisis de Correlaciones
Tabla 12. Correlaciones de indicadores con Edad y años de estudio
Años de
Edad estudio
Índice de complejidad Correlación de - ,567**
Pearson ,129**
Sig. (bilateral) ,009 ,000
N 412 412
Partes del cuerpo Correlación de .a .a
Pearson
Sig. (bilateral) . .
N 412 412
Herramientas Correlación de ,083 ,226**
Pearson
N 412 412
Alimentos Correlación de -,032 ,470**
Pearson
N 412 412
Animales Correlación de - ,283**
**
Pearson ,254
N 412 412
Colores Correlación de -,097* ,441**
Pearson
N 412 412
Letras Correlación de - ,089
Pearson ,168**
N 412 412
Números Correlación de -,087 ,051
Pearson
N 412 412
Ordenes Correlación de - ,415**
Pearson ,221**
N 412 412
Ideativo complejo Correlación de -,095 ,381**
Pearson
N 412 412
72
Comprensión auditiva Correlación de - ,517**
**
Pearson ,181
N 412 412
Articulación Correlación de .a .a
Pearson
N 412 412
a a
Recitado Correlación de . .
Pearson
N 412 412
Repetición palabras Correlación de -,122* ,051
Pearson
N 412 412
Repetición oraciones Correlación de -,122* ,051
Pearson
N 412 412
Repetición Correlación de -,122* ,051
Pearson
N 412 412
Resp denominación Correlación de -,021 ,159**
Pearson
N 412 412
Vocabulario Boston Correlación de - ,657**
Pearson ,239**
N 412 412
Denominación. categorías Correlación de - ,654**
Pearson ,157**
N 412 412
Denominación Correlación de - ,659**
Pearson ,222**
N 412 412
Emparejar escritura Correlación de -,081 ,569**
Pearson
N 412 412
Emparejar números Correlación de - ,550**
**
Pearson ,137
73
N 412 412
Dibujo palabra Correlación de ,041 ,627**
Pearson
N 412 412
Lectura palabras voz alta Correlación de - ,428**
Pearson ,205**
N 412 412
Lectura oraciones voz alta Correlación de - ,536**
Pearson ,386**
N 412 412
Comprensión lectura voz alta Correlación de -,079 ,466**
Pearson
N 412 412
Comprensión oraciones párrafos Correlación de -,112* ,448**
Pearson
N 412 412
Lectura Correlación de - ,682**
**
Pearson ,131
N 412 412
Forma letras Correlación de ,047 ,513**
Pearson
N 412 412
Elección letras Correlación de - ,648**
Pearson ,133**
N 412 412
Facilidad motora Correlación de - ,172**
Pearson ,260**
N 412 412
Vocabulario básico Correlación de - ,397**
Pearson ,415**
N 412 412
Fonética regular Correlación de - ,399**
Pearson ,202**
N 412 412
Palabras irregulares Correlación de - ,386**
Pearson ,177**
74
N 412 412
Denominación escrita Correlación de -,095 ,492**
Pearson
N 412 412
Mecánica Correlación de ,053 ,303**
Pearson
N 412 412
Acceso vocabulario escrito Correlación de - ,504**
Pearson ,318**
N 412 412
Sintaxis Correlación de -,059 ,487**
Pearson
N 412 412
Contenido Correlación de - ,535**
**
Pearson ,195
N 412 412
Escritura Correlación de - ,668**
Pearson ,157**
N 412 412
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
a. No se puede calcular porque al menos una variable es
constante.
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Fuente: Normalización de Test de Boston formato abreviado
De manera similar que en párrafos anteriores, hare referencia al análisis de aquellos datos
estadísticamente significativos.
Para el índice de complejidad del lenguaje, la correlación con la edad es negativa (-0,129) y media
(0,567) en relación con los años de estudio. Esto significa que la juventud o la vejez no son
determinantes para tener competencias para la comunicación; mientras que habría evidencia de que
a mayor cantidad de años de estudio habría mayores competencias para la comunicación.
75
Para vocabulario, la correlación con la edad es baja (0,239) y con los años de estudio es alta (0,657)
por lo que podríamos decir que a más años de estudio, mejor vocabulario, sin embargo no podemos
afirmar que tengamos mejor vocabulario a medida que avanzamos en edad cronológica.
En denominación la correlación con la edad es baja o negativa (- 0,222) en contraste con la alta
correlación existente entre denominación y educación (0,659), es decir que a mayor años de
estudio, mejor denominación, en cuanto a edad, no se puede afirmar que mientras mayor edad,
mejor denominación o viceversa.
Para dibujo palabra, la correlación con respecto a la edad es negativa (- 0,41) y una mediana
correlación (0,627) con los años de estudio.
La correlación existente entre Lectura y edad es negativa (- 0,131), mientras que la correlación
entre lectura y estudio es alta (0,682), por tanto, podríamos decir que no por ser jóvenes leamos
menos o mejor y no por ser adultos mayores leamos más o peor, pero si hay certeza de que mientras
a mas escolaridad, habría mejor ejecución lectora y probablemente también sea mejor su análisis.
Para el ítem, forma de letras se establece una correlación baja entre la edad (0,047) y una mediana
correlación entre años de estudio; por lo que se puede decir que puedo encontrar adultos mayores
con mejor caligrafía frente a jóvenes cuya caligrafía es pobre, y que los años de estudio no son
determinantes para tener mejor o peor caligrafía.
En elección de letras, se establece una correlación baja con respecto a la edad (. 0,318); alta en
relación a los años de estudio, una vez más, se demuestra que la escolaridad ejerce influencia en lo
que respecta al desempeño en la escritura como medio característico de comunicación del ser
humano.
El vocabulario escrito, muestra una correlación baja con respecto a la edad (- 0,195); y mediana
correlación respecto a la escolaridad
76
Para el ítem Contenido, la correlación entre edad es negativa (- 0,195) y moderada respecto a años
de estudio (0,535).
La escritura presenta una correlación baja con respecto a la edad (0,157) y una correlación alta
(0,668) con respecto a la escolaridad. Por tanto, un adulto mayor que ha tenido acceso a una
adecuada formación intelectual, podría tener un buen desempeño en lenguaje escrito, o por el
contrario, si un adulto joven cuyo acceso a la formación intelectual ha sido limitada, el rendimiento
del lenguaje escrito probablemente también sea limitado.
77
Tabla 13. Correlaciones entre indicadores
Índice de Comprensión Repetición Vocabulario Denominación Lectura Escritura

complejidad auditiva Boston
Índice de Correlación 1 0,450** 0,069 ,553** ,558** ,505** ,536**
complejidad Sig. ,000 ,162 ,000 ,000 ,000 ,000
(bilateral)
N 412 412 412 412 412 412 412
Comprensión Correlación 1 ,120* ,556** ,553** ,516** ,575**
auditiva Sig. ,015 ,000 ,000 ,000 ,000
(bilateral)
N 412 412 412 412 412 412
Repetición Correlación 1 ,103* ,139** ,132** ,171**
Sig. ,036 ,005 ,007 ,000
(bilateral)
N 412 412 412 412 412
Vocabulario Correlación 1 ,979** ,693** ,733**
Boston Sig. ,000 ,000 ,000
(bilateral)
N 412 412 412 412
Denominación Correlación 1 ,697** ,739**
Sig. ,000 ,000
(bilateral)
N 412 412 412
Lectura Correlación 1 ,719**
Sig. ,000
(bilateral)
N 412 412
Escritura Correlación 1
Sig.
(bilateral)
N 412
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
Elaborado por :Inés Donoso
Para la siguiente descripción, el análisis se ha hecho en base a la agrupación por dominios. Para
índice de complejidad, comprensión auditiva y repetición, la correlación entre indicadores es de
baja a nula, mientras que se demuestra una fuerte correlación entre Vocabulario de Boston y
denominación (0,979) y una mediana correlación entre vocabulario y lectura (0,693) y vocabulario
y escritura (0,739); también existe una mediana correlación entre denominación y lectura (0,697)
y denominación y escritura (0,739); para lectura y escritura la correlación es mediana (0,719).
78
Comprobación de hipótesis
1.- planteamiento de hipótesis:

Hi: En la Normalización, las variables socio-demográficas, influyen en el rendimiento del test de
Boston (formato abreviado) y es necesario un ajuste de dichas variables a nuestro medio
Ho: En la Normalización, las variables socio-demográficas, No influyen en el rendimiento del test
de Boston (formato abreviado) y es necesario un ajuste de dichas variables a nuestro medio
2.- nivel de error.-
Se trabajara con el 5% de error permitido en las investigaciones psicológicas
3.- nivel de significancia.
Si la relación calculada es menor que -1.97 y mayor a 1,97 la hipótesis de investigación se aprobara
caso contrario se aprobara la hipótesis nula
4.- cálculos:
var. Socio-demográficas promedio de relación

Genero 0,55
Lugar 0,46
NSE 0,03
Edad 0,38
Años de estudio 0,72
promedio 0,43
Tomando los promedios de la tabla de relaciones entre variables.
Existe una relación media positiva de 0.43, entre el test de Boston y las variables
sociodemográficas por lo tanto se debe realizar un baremo para población adulta de Quito.
79
Análisis y discusión de los resultados
Tabla 14. Resumen de los valores obtenidos por edad
EDAD(AÑOS) CASOS PROMEDIO DESV.ESTANDAR

18-39 241 20,15 1,458
40-49 71 19,85 1,73
50-59 52 19,73 1,58
60-69 33 20,08 1,85
70 + 15 20,49 1,42
Los resultados generales en cuanto a la ejecución del Test de Boston formato abreviado con
mejores puntajes fueron realizados por el grupo de 60 hasta 70 y más años, lo que podría ser
atribuido a las variables propias del sujeto tales como: que se tomaron mayor tiempo para
completar los ítems, la motivación y el interés para realizar la evaluación (Evans, 2003)
Tabla 15. Resumen de los valores obtenidos por estrato social
SOCIO-ECONÓMICO CASOS PROMEDIO DESV. ESTÁNDAR

BAJO 70 18,06 1,76
MEDIO 332 20,4 1,39
ALTO 10 20,9 1,23

El promedio total para la ejecución de los Ítems alcanza los puntajes más altos la clase alta,
probablemente se deba al acceso a la educación y tecnología.
80
Tabla 16. Resumen de los valores obtenidos por género
GENERO CASOS PROMEDIO DESV. ESTÁNDAR

MASCULINO 183 20,365 19,99
FEMENINO 229 20,33 20,08

La variable sociodemográfica, genero, no influye en el desempeño general de los ítems del Test.
Tabla 17. Resumen de los valores obtenidos por escolaridad
AÑOS DE ESTUDIO CASOS PROMEDIO DESV. ESTÁNDAR

6 A MENOS 7 20,46 20,15
7 A 12 175 19,95 19,84
13 A 18 127 19,96 19,74
19 A MAS 103 20,96 20,5
La variable sociodemográfica Años de estudio influye en todas las funciones cognitivas (Heaton,
Taylor y Manly, 2003; Kaplan et al., 2009; Lezak et al., 2004) y se evidencia por los resultados
totales obtenidos en la ejecución de los ítems del test.
Se han realizado estudios longitudinales para demostrar la utilidad y eficacia del PDBA para el
desarrollo de programas de rehabilitación y tratamiento de alteraciones del lenguaje (Goodglass,
1986, Ardila, 1989).Otros estudios han demostrado la consistencia interna (Davis, 1993), la validez
constructiva (Goodglass 1972) y predictiva (Helms – Strabrooks, 1986).
En 1980, Borot y colaboradores estandarizaron la PDBA considerando, edad y nivel educativo
En 1990 Heaton, Grant y Mathews obtuvieron normas en 553 personas sanas, presentaron
puntuaciones corregidas por nivel educativo, edad y género para el ítem de comprensión de
material complejo.
81
Rosselli y Ardilla evaluaron a 180 personas neurológicamente sanas de habla hispana,
considerando edad, género y escolaridad, encontrando pocas diferencias en relación al género, pero
con diferencias significativas relacionadas a la escolaridad, se redactaron algunos subtes que fueron
aplicados de acuerdo al grado de escolaridad (Pineda 1998).
Love y Oster usaron el PDBA para evaluar las habilidades de comprensión sintáctica. (Love 2002)
La recolección de datos de pacientes afásicos para las ediciones de 1972 y 1983 fue obtenida a
partir de ingresos hospitalarios, prácticas ambulatorias y prácticas privadas aportadas por
examinadores de campo.
La estandarización de 1999 se obtuvo a partir de una muestra de 85 sujetos afásicos y 15 voluntarios

normales de edad avanzada.
La adaptación del Test de Boston realizada para la población afásica en Perú en el 2006 utilizo 40
pacientes afásicos.
El presente trabajo, incluye a 412 sujetos normo típicos en edades de 18 a 79 años, residentes en el
norte, centro y sur de la ciudad de Quito y de nivel económico estratificado en bajo, medio y alto;
con 5 años mínimos de escolaridad hasta más de 19 encontrando que el nivel socio económico y
años de estudio marcan diferencias significativas en el rendimiento del test pero pocas diferencias
en relación al género.
Análisis de jueces
Para el presente estudio se considera el criterio de 5 jueces, los mismos que tienen experiencia en
la toma del test de Boston formato abreviado y cuentan con el aval académico requerido para
asumir esta tarea. El 100 % del criterio de jueces coincide en que el Test de Boston formato
abreviado cumple con los parámetros de claridad, coherencia, especificidad, logro de objetivos,
distribución lógica de los ítems, instrucciones claras y aplicabilidad. De igual manera, el 100%
del criterio de jueces coincide en que no hay sesgo en las respuestas. El 60% de los jueces considera
82
que deberían tomarse en cuenta el lenguaje empleado para la valoración, sugiriendo realizar los
giros lingüísticos adecuados para nuestra población. El 20%, considera que en el apartado de
conversación, se deberían eliminar las preguntas 3 4 y 5 y constituirla en una sola pregunta y
reducir a una las historias para el apartado de comprensión auditiva.
Aportaciones y Limitaciones del Estudio
En la presente tesis se ha desarrollado una nueva normalización del Test de Boston en su forma
abreviada, mediante datos obtenidos a partir de una muestra representativa de la población, los
baremos han sido creados en base a las variables que han ejercido mayor impacto en el resultado
de cada uno de los ítems del test.
El análisis de los valores obtenidos a través del procesamiento estadístico de resultados, establece
las puntuaciones mínimas obtenidas por los evaluados, las mismas que podrían ser útiles como
indicadores entre la ejecución del deterioro mínimo de un sujeto con dificultad en varios ámbitos
del lenguaje y el normal.
El punto de corte inferior de edad se fijó en 18 años y el superior de 79, por lo que se pudo obtener
un buen rango para la obtención de datos normativos en adultos.
El Test de Boston para el diagnóstico de la afasia fue diseñado por el Dr. Fred Quadfasil y por el
Dr. Geschwind, y desarrollado en inglés, la adaptación española estuvo a cargo de José García
Albea, catedrático de Psicología de Tarragona y por el psicólogo Sánchez Bernardos, de la
Universidad Complutense de Madrid, al igual que estos autores, se realizó los giros lingüísticos al
castizo quiteño, buscando palabras y estructuras que nos ayuden al cumplimiento de los objetivos.
Limitaciones
La cantidad de subtes que forman la estructura del Test de Boston, resulta ser un aspecto inherente
respecto al amplio número de tablas de datos normativos obtenidos, al igual que en otros países
como por ejemplo España, se debería realizar un programa informático en donde este, facilite la
83
obtención de puntuaciones escalares derivadas de los puntajes brutos obtenidos de acuerdo a las
variables que más influyen en el rendimiento como son la edad y la escolaridad del sujeto evaluado.
Sin duda, la obtención de la muestra, resulto ser una de las dificultades, las actividades laborales
de los evaluados influyeron en el tiempo y el interés de ellos para la obtención de datos, la distancia
geográfica y costos que implica el estudio constituyeron otra dificultad para la obtención de la
muestra.
84
Construcción de Baremos
Tabla 18. Baremo variables sociodemográficas
genero Nivel Edad Años de estudio

socioeconómico
Femenino Masculino Bajo Medio Alto 18- 40- 50- 60- 70+ 6o 7- 13 - 19+
39 49 59 69 menos 12 18
Índice de 1,5 .0 .5 1.4 .0 .0 .4 .0 .0 .0 .0 14.3 .0 .0 .0
complejidad 1,6 14.4 15.8 45.7 8.7 10.0 13.3 19.7 15.4 24.2 .0 71.4 25.7 7.9 1.9
1,7 39.3 39.9 82.9 31.3 10.0 37.3 46.5 48.1 39.4 13.3 85.7 62.3 34.6 3.9
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Ordenes 5 .4 .5 2.9 .0 .0 .8 .0 .0 .0 .0 14.3 .6 .0 .0
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85
socioeconómico
39 49 59 69 menos 12 18
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Denominación 62,2 .4 .0 1.4 .0 .0 .4 .0 .0 .0 .0 .0 .6 .0 .0
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86
socioeconómico
39 49 59 69 menos 12 18
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Dibujo palabra 1 1.3 1.1 7.1 .0 .0 1.2 1.4 1.9 .0 .0 28.6 1.7 .0 .0
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Lectura oraciones 2 2.2 4.4 17.1 .3 .0 1.7 7.0 3.8 6.1 .0 28.6 6.3 .0 .0
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Comprensión 0 4.4 4.9 10.0 3.6 .0 3.7 5.6 9.6 3.0 .0 28.6 5.1 6.3 .0
lectura voz alta 1 35.8 41.0 61.4 33.4 30.0 34.0 45.1 48.1 45.5 20.0 71.4 54.9 35.4 10.7
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Lectura 25,7 .4 .0 1.4 .0 .0 .4 .0 .0 .0 .0 .0 .6 .0 .0
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87
socioeconómico
39 49 59 69 menos 12 18
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Acceso vocabulario 1 4.4 6.0 27.1 .6 .0 5.0 7.0 3.8 6.1 .0 71.4 8.6 .0 1.0
escrito 2 43.2 44.3 95.7 32.8 40.0 38.2 53.5 63.5 39.4 26.7 100.0 68.0 31.5 13.6
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Sintaxis 1 4.8 7.1 28.6 1.2 .0 5.4 7.0 5.8 9.1 .0 71.4 10.9 .0 .0
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Contenido 1 11.8 15.3 44.3 6.9 10.0 14.1 15.5 11.5 9.1 6.7 71.4 21.1 8.7 1.9
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Escritura 43,1 .4 1.1 4.3 .0 .0 1.2 .0 .0 .0 .0 14.3 1.1 .0 .0
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88
socioeconómico
39 49 59 69 menos 12 18
61,1 3.5 4.4 22.9 .0 .0 5.0 2.8 1.9 3.0 .0 42.9 7.4 .0 .0
63,9 3.9 6.0 28.6 .0 .0 5.4 4.2 1.9 9.1 .0 57.1 9.1 .0 .0
65,3 3.9 6.6 30.0 .0 .0 5.4 5.6 1.9 9.1 .0 57.1 9.7 .0 .0
65,8 5.7 9.3 42.9 .0 .0 7.1 5.6 11.5 9.1 .0 57.1 14.9 .0 .0
66,7 5.7 10.4 44.3 .3 .0 7.5 5.6 13.5 9.1 .0 57.1 16.0 .0 .0
67,1 6.6 11.5 50.0 .3 .0 8.3 8.5 13.5 9.1 .0 71.4 17.7 .0 .0
68,1 7.0 11.5 50.0 .6 .0 8.3 8.5 15.4 9.1 .0 71.4 18.3 .0 .0
68,1 7.9 12.0 54.3 .6 .0 8.7 9.9 17.3 9.1 .0 85.7 19.4 .0 .0
69,4 10.0 12.6 54.3 2.4 .0 10.0 11.3 17.3 12.1 6.7 85.7 22.9 .0 .0
70,8 15.3 19.1 61.4 7.8 10.0 14.9 22.5 23.1 15.2 6.7 85.7 32.0 5.5 1.0
72,2 16.2 21.3 68.6 8.1 10.0 17.4 22.5 23.1 15.2 6.7 85.7 35.4 5.5 1.0
72,6 16.2 21.9 70.0 8.1 10.0 17.8 22.5 23.1 15.2 6.7 85.7 36.0 5.5 1.0
73,6 17.0 23.0 72.9 8.7 10.0 18.3 23.9 26.9 15.2 6.7 85.7 37.7 6.3 1.0
75,0 21.0 24.6 75.7 11.7 10.0 20.3 28.2 30.8 18.2 13.3 85.7 42.3 8.7 1.9
76,4 23.1 27.3 80.0 13.9 10.0 21.6 32.4 32.7 24.2 20.0 85.7 45.1 12.6 1.9
77,7 23.6 29.0 82.9 14.5 10.0 23.2 32.4 32.7 24.2 20.0 85.7 46.9 13.4 1.9
77,8 24.5 29.5 82.9 15.4 10.0 24.1 33.8 32.7 24.2 20.0 85.7 48.0 13.4 2.9
78,1 26.2 30.6 90.0 15.7 10.0 25.7 33.8 36.5 24.2 20.0 85.7 50.9 14.2 2.9
79,2 29.3 32.8 91.4 18.4 20.0 27.8 35.2 40.4 33.3 20.0 85.7 56.0 15.0 3.9
80,6 32.3 36.1 94.3 21.4 30.0 30.3 39.4 46.2 36.4 20.0 100.0 59.4 18.1 5.8
80,8 35.4 37.7 94.3 24.1 40.0 34.4 39.4 46.2 36.4 20.0 100.0 59.4 24.4 7.8
81,3 35.4 38.3 94.3 24.4 40.0 34.4 40.8 46.2 36.4 20.0 100.0 60.0 24.4 7.8
81,9 41.9 44.3 94.3 32.2 40.0 39.4 49.3 57.7 39.4 26.7 100.0 66.3 33.1 11.7
82,2 45.0 47.0 94.3 35.8 40.0 43.2 52.1 59.6 39.4 26.7 100.0 71.4 35.4 11.7
83,3 47.2 49.2 95.7 38.3 40.0 45.2 53.5 61.5 45.5 26.7 100.0 74.9 37.0 12.6
84,7 48.5 50.3 97.1 39.5 40.0 46.5 54.9 61.5 48.5 26.7 100.0 76.6 37.8 13.6
86,1 52.8 53.6 98.6 44.0 40.0 51.0 57.7 67.3 48.5 26.7 100.0 81.7 42.5 14.6
87,5 54.6 54.1 98.6 45.2 50.0 51.9 59.2 69.2 51.5 26.7 100.0 82.9 43.3 16.5
89
socioeconómico
39 49 59 69 menos 12 18
87,7 56.8 56.3 98.6 47.9 50.0 53.9 60.6 73.1 51.5 33.3 100.0 84.6 48.0 16.5
88,9 61.6 58.5 98.6 52.4 50.0 58.5 63.4 75.0 51.5 40.0 100.0 89.1 53.5 16.5
90,0 61.6 59.0 98.6 52.7 50.0 58.5 64.8 75.0 51.5 40.0 100.0 89.1 53.5 17.5
90,3 70.3 65.0 98.6 62.0 50.0 66.0 69.0 80.8 60.6 66.7 100.0 90.3 69.3 26.2
90,4 70.7 65.0 98.6 62.3 50.0 66.0 69.0 82.7 60.6 66.7 100.0 90.3 70.1 26.2
91,7 72.9 67.2 98.6 65.1 50.0 68.9 69.0 82.7 63.6 73.3 100.0 93.1 72.4 27.2
91,8 73.4 67.2 98.6 65.4 50.0 68.9 70.4 82.7 63.6 73.3 100.0 93.1 72.4 28.2
93,1 75.5 70.5 100.0 68.4 50.0 71.0 73.2 86.5 66.7 80.0 100.0 94.9 76.4 31.1
94,4 79.5 73.8 100.0 72.9 50.0 74.3 76.1 88.5 75.8 86.7 100.0 95.4 81.1 38.8
94,5 79.9 73.8 100.0 73.2 50.0 74.7 76.1 88.5 75.8 86.7 100.0 95.4 81.9 38.8
95,8 86.5 78.7 100.0 80.1 60.0 82.2 78.9 92.3 78.8 93.3 100.0 99.4 85.0 51.5
97,2 89.1 83.1 100.0 84.3 60.0 86.3 80.3 94.2 84.8 93.3 100.0 99.4 95.3 52.4
97,3 89.5 83.1 100.0 84.6 60.0 86.7 80.3 94.2 84.8 93.3 100.0 99.4 95.3 53.4
98,6 93.9 91.3 100.0 91.9 70.0 92.1 88.7 96.2 97.0 100.0 100.0 100.0 99.2 71.8
100,0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0

90
Tabla 19. Perfil resumen de los subtes del formato abreviado. General
91
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
• La muestra que se obtuvo para el estudio, es significativa (412sujetos sanos) hay

equilibrio en la cantidad tanto hombres (44.4%) como mujeres (55.6%) de igual
manera es evidente la equidistribucion geográfica para centro (34,5%) sur (33,3%) y
norte (32,2%) los sujetos estudiados pertenecen en su mayoría (80,6%) a la clase
media por lo tanto, se considera que predomina cierto nivel educativo, ingresos y
estilo de vida característicos de la clase social predominante.
• El 58,5% de la muestra corresponde a sujetos jóvenes de entre a 18 a 39 años con
una media de 35,8 años y para el nivel de escolaridad con predominio entre los 10 y
20 años de estudio, por lo que se concluye que también se cumple con el requisito
mínimo de 5 años de escolarización para la toma del Test.
• En habla de conversación – índice de complejidad , la edad (p= 0,056) y escolaridad
(p= 0,000) establecen diferencias estadísticamente significativas
• En comprensión auditiva, la localización geográfica (p= 0,028), el nivel socio –
económico (0,000) y los años de estudio (0,000) marcan diferencias significativas.
• En denominación, establecen diferencia estadísticamente significativa las variables:
socio – económico (p= 0,000, edad (p = 0,046) y escolaridad (p = 0,000).
• Lectura, influyen en ella las variables; socio – económico (0,000) y escolaridad
(p = 0,000)
• En escritura, marcan diferencia significativa el nivel socio – económico (p= 0,000)
y años de estudio (p = 0,000)
• Género: en las pruebas de hipótesis para el valor promedio, el género establece
diferencia significativa en el ítem de discriminación de palabras sección animales
(valor p= 0,040) y lectura de palabras en voz alta (valor p= 0,008).
• Edad: marca diferencia significativa en discriminación de letras (p=0,006) números
(0,021) Vocabulario (p= 0,035) Denominación (p= 0,046) Comprensión de lectura
en voz alta (0,030)y acceso al vocabulario escrito (p=0,015)
• Años de estudio: son una variable importante ya que establecen diferencia
significativa en casi todos los ítems del test excepto en letras (p =0,253); números
(p=0,718) y repetición tanto palabras como oraciones (p = 0,718).
• Nivel socio económico: establece diferencia significativa excepto en, ordenes (p=
0,087), repetición (palabra, oraciones p = 0,87) y facilidad motora (0,721).
92
• Localización geográfica: establece diferencias significativa para el ítem
discriminación de palabras, sección colores (valor p= 0,017) ideativo complejo (p=
0,044)
• Para la elaboración de los baremos se ha considerado el comportamiento de las
variables en cada uno de los ítems del test, la correlación entre los ítems y los
dominios evaluados más influenciados por las variables.
• Las variables socio demográficas años de estudio, edad y socio económico establecen
diferencias a tomarse en cuenta para la elaboración de los baremos.
• “Los datos normativos deben ser recientes, ya que existe una tendencia a mejorar el
rendimiento con respecto a la muestra original (Iverson, Frazen y Lovell,
1999)”.Tomando en consideración que la última edición del Test de Boston fue
publicada en el 2005, se podría citar el efecto Flynn (Flynn ,1984) que es la tendencia
a la subida del cociente intelectual (CI) de generación en generación. La tasa de
crecimiento media está en torno a los tres puntos de CI por década, esto, sumado al
avance tecnológico de los últimos años, la competitividad y la necesidad por tener
mejores oportunidades laborales y remuneraciones derivadas de una mejor
preparación profesional, determinarían que la ejecución de los ítems del test de
Boston por los sujetos del estudio haya sido significativamente fácil (efecto techo).
• La era tecnológica ha determinado que el aprendizaje y uso del lenguaje se haya
modificado, estudios recientes realizados en diferentes Universidades: Paul Sabatier
(Francia) Indiana (EE UU) Princenton y California en los Ángeles han determinado
que el uso del lápiz es clave para el desarrollo de las habilidades cognitivas y motrices
corroborando de este modo, la baja correlación entre la edad y escritura (0,157) pero
una alta correlación entre escritura y escolaridad (0.668)
Recomendaciones
• Por lo expuesto se recomendaría experimentar con algunos cambios en cuanto a la

complejidad de varios subtes
• Priorizar el uso del índice de competencia del lenguaje mediante puntuaciones de
comprensión y expresión para determinar las competencias lingüísticas del evaluado
• Las diferencias entre el inglés y el castizo en sus distintos niveles fonético,
ortográfico, morfológico, léxico y sintáctico, marcan diferencias importantes que
93
obligan a una adaptación léxica del test en algunos apartados. Propiciando la
incorporación de un test de Vocabulario adaptado al medio lingüístico.
• Realizar un estudio comparativo entre sujetos normo típicos y afásicos con el
objetivo de reflejar el grado de rendimiento de los evaluados con aquellos que
presentan trastornos del lenguaje. (Molinuevo, 2007)
94
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17132000000100019&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0071-1713. (Consulta 1 Mayo 2013)
97
ANEXOS
Anexo A. Plan Aprobado
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR.

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA Y REHABILITACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA
II PROMOCIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
TEMA: NORMALIZACIÓN DEL TEST DE BOSTON FORMATO ABREVIADO EN
POBLACIÓN ADULTA DE QUITO.
Maestrante: INES GRACIELA DONOSO HERMOSA

Tutor: Dr. WILSON OSWALDO ECHEVERRÍA VILLACRECES
2013.
98
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
La Neuropsicología ha tenido un desarrollo sorprendente desde finales del siglo pasado, tanto en
Europa como en Estados Unidos, Canadá y Australia, en Latino América los pioneros fueron los
doctores Mendilaharsen, quienes en 1958 fundaron El laboratorio de afecciones córticocerebrales¨
en el Instituto de Neurología de Montevideo, Bernaldo de Quirós y Juan Enrique Azcoaga en
Argentina, Alfredo Ardila en Colombia y Julieta Heres en México.El desarrollo de la neuropsicología
como disciplina científica en el Ecuador, se inicia en el año 1989 cuando en el Hospital Carlos
Andrade Marín se reflejaba diariamente el problema psicométrico, y la incongruencia entre el criterio
clínico, los resultados de las pruebas psicológicas y los efectos terapéuticos en relación a los
resultados de EEG como referente más usado en aquel tiempo , aplicaban el reactivo de Benton para
sustituir el uso del test de Bender como detector de rasgos de organicidad . El estudio duró tres años
y estuvo conformado por los doctores Cevallos, Balarezo y Mancheno. En esa misma época, llega al
país el diagnóstico Neuropsicológico de Luria, fue presentado por Anne-Lise Christensen en 1974
y traducido al español en 1979. Aprovechando la apertura a la investigación brindada a las
universidades por el entonces CONUEP en el año 1983 se prepara el proyecto para adaptar el
diagnóstico Neuropsicológico de Luria a nuestro medio, lamentablemente se negó su continuidad
aduciendo que la Evaluación de Luria ya contaba con validez y confiabilidad por lo que no requería
de validación, produciendo consecuencias desfavorables para el desarrollo de la neuropsicología en
nuestro país, más tarde en los Estados Unidos este mismo instrumento fue sometido a adaptaciones
,como resultado final se obtuvo la Batería Neuropsicológica Luria-Nebrazca . El CONUEP y la
Coordinación de Investigación de la Universidad Central promueven las investigaciones y en el año
1989, la Facultad de Ciencias Psicológicas, a través del Instituto de Investigaciones, y su Director
Encargado, el Dr. Pablo Picerno, reanudan el proyecto frustrado años atrás. Esto marcará el inicio
formal de la neuropsicología en nuestro país. La aprobación del proyecto "Adaptación del examen
neuropsicológico a nuestro medio" y su consecuente ejecución dirigidos por el Dr Lucio Balarezo,
reúne a un grupo de investigadores entre los que están: la Dra Silvia Mancheno ,Dr Pablo Picerno ,
Dr Ojeda E ,Dr Cueva J, junto a otros profesionales y estudiantes, la investigación duró 18 meses
teniendo como asesor de la investigación el Dr Alfredo Ardila. (Baralezo L, Mancheno, págs. 77-
83). A partir de este momento y ante la necesidad de obtener datos a través de la medición de las
capacidades cognitivas, se inician trabajos sobre la normalización de diferentes pruebas
neuropsicológicas a nuestro medio, entre las que se puede mencionar: La Evaluación
Neuropsicológica Infantil Luria Inicial (autora: Ruiz Cacay Martha Verónica; director de tesis:
Villena Heredia Deidamia) y la normalización del DNI. Por tanto, para la evaluación
Neuropsicológica es importante disponer de buenos instrumentos de medición, así como de datos
normativos de referencia sobre los mismos, estos últimos permiten una correcta comparación del
99
rendimiento del sujeto en las pruebas con el rendimiento de individuos de características
demográficas similares.
Gramuntfombuena, (2008, p.106) afirman que “la evaluación neuropsicológica ayuda en la
investigación a través de la normativa para establecer las propiedades psicométricas de los
instrumentos neuropsicológicos”.
FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Si la Normalización de test neuropsicológicos requiere de datos normativos que se ajusten a la

realidad socio-demográfica de la localidad en donde se aplican, es imprescindible conocer y disponer
de datos normativos adecuados, el establecer las propiedades psicométricas del test de Boston
formato abreviado, en la población adulta de Quito, tiene como finalidad , aportar datos normativos
que se ajusten al contexto socio demográfico local y que evalúen cuantitativa y cualitativamente las
funciones del lenguaje. Además, la escases de Test neuropsicológicos normalizados en los servicios
de salud del Ecuador, y la economía empleada en su administración, crean la necesidad de normalizar
el formato abreviado del Test de Boston y constituye una herramienta importante para la ejecución
de este trabajo. Por lo que, la obtención de datos normativos para la aplicación del Test de Boston
formato abreviado basados en la realidad socio demográfica de Quito, constituirá el problema de
investigación del presente trabajo.
Preguntas de la investigación:
¿Cómo influyen las variables sociodemográficas en la ejecución y resultados del test de Boston,
formato abreviado, durante la normalización de la Prueba?
¿La Normalización del Test de Boston formato abreviado permitirá, establecer medidas de tendencia
central y determinar el rendimiento de los sujetos normo típicos de 18 a 79 años en todas las áreas
del lenguaje a lo largo de un rango de pruebas considerando las características socio-demográficas
locales?
2 Objetivos
2.1Objetivo General
• Establecer datos Normativos del Test de Boston formato abreviado en la población adulta de
Quito considerando aspectos socio demográfico como edad, sexo y escolaridad.
100
2.1.2 Objetivos específicos
• Evaluar el habla conversacional o de exposición a través del Test de Boston (formato

abreviado) en adultos de 18 a 79 años
• Determinar la comprensión auditiva usando el test de Boston (formato abreviado) en adultos

de 18 a 79 años
• Medir denominación del lenguaje utilizando test de Denominación de Boston(formato
abreviado) en adultos de 18 a 79 años
• Medir lectura y escritura en adultos de 18 a 79 años utilizando el Test de Boston (formato
abreviado) todos estos objetivos tomarán en consideración los factores socio-demográficos
2.2. JUSTIFICACION:
En los últimos años, la aparición de trabajos en Neuropsicología normativa ha ido en aumento, debido
al papel esencial que tiene tanto en el ámbito clínico como de investigación (Ivnik, Smith,Tangalos
y Petersen, 1996). En el transcurso de la actividad profesional en el país, se ha puesto de manifiesto
la necesidad de contar con instrumentos que reflejen el desempeño cognitivo y que se ajusten a la
realidad local , la normalización, implica la uniformidad de los procedimientos en la administración
y valoración de test, esto le da a los mismos, el rigor científico requerido, la cantidad limitada de
test neuropsicológicos normalizados en nuestro medio, dificulta la tarea de diagnóstico y tratamiento,
reflejando datos incongruentes, dada la diferencia cultural existente entre aquellos obtenidos en
Europa , América y aún en países vecinos como Colombia o Argentina , debemos tomar en
consideración aquellos factores que determinan resultados significativos en la valoración como son
principalmente, edad y escolaridad , estos valores, se harán evidentes a través de estudios que
determinen el desempeño cognitivo de un grupo de referencia representativo de la población general
con similares características socio demográficas. La continuidad del trabajo iniciado en el año 1989
con la normalización de pruebas neuropsicológicas, contribuirá significativamente en el
posicionamiento de la neuropsicología en el Ecuador, se abrirán nuevos espacios para la
investigación y se verán beneficiadas todas aquellas personas que requieran de una evaluación
eficiente. La economía del tiempo destinado para la evaluación en los servicios de salud es
importante para elegir el tipo de instrumento para la valoración; existen dos tipos de aproximaciones:
las fijas y las flexibles cada una de las cuales presentan tanto ventajas como desventajas, las baterías
fijas evalúan una amplia gama de funciones lo que permite la comparación entre pacientes y grupos
de pacientes (Mitrushina. Et.al.2005) siendo la mayor limitación de este tipo de baterías el tiempo
requerido para su administración .Por otro lado, las baterías flexibles aunque también presentan
inconvenientes, se adaptan mejor a los requerimientos de las casas de salud del país, las baterías
flexibles se refieren a la selección de test que tienen como objetivo, evaluar las hipótesis derivadas
101
de la sospecha de déficit del paciente así como del conocimiento del mismo, es el resultado de un
proceso dinámico en el cual se generan unas hipótesis iniciales que se van modificando a medida que
se evalúa al paciente (Zakzanis, Leach, Kaplan 1999). Una variante de la aproximación flexible es el
Método de Boston (Kaplan 1988) que se centra en una exploración cualitativa de cómo el paciente
consigue su mejor puntuación y cómo realiza o falla en una determinada tarea. Un estudio realizado
por Sweet, Moberg y Suchy (2000) pone de manifiesto que el uso de baterías flexibles tiene mayor
aceptación en la práctica clínica, aproximadamente el 70% de los Neuropsicólogos norteamericanos
usan baterías flexibles bien estandarizados y con buenos datos normativos. Resultados similares
obtuvieron Rabinet.al (2005) que además evidenciaron que los neuropsicólogos prefieren los
instrumentos abreviados, Por lo expuesto, justifico el uso del Test de Boston (Formato abreviado)
para la obtención de datos normativos acordes a la realidad socio demográfica local que se ajusta al
tiempo brindado por las casa de salud para la evaluación y como aporte investigativo para beneficio
de las personas que lo requieran.
3. Marco Teórico
3.1. Revisión de las teorías actuales que explican el problema
3.1.1 Modelo de Wernicke- Geschwind

Supone que la base nerviosa del habla y del lenguaje implica:
• El área de Broca
• Área de Wernicke
• Fascículo Arqueado
• Área Facial
• Circunvolución Angular
Este modelo es consistente por los datos aportados con los diferentes tipos de afasias (Lesión en el
fascículo arqueado dificulta la repetición).
Es criticado por su tendencia radical localizacionista. No incluye los componentes subcorticales del
lenguaje (1)
3.1.2. Modelo Neurológico enmarcado en estudios neurofuncionales.
En situación de normalidad del lenguaje y por estimulación cortical ha sido descrito por Damasio y
Damasio (1992), para quienes el lenguaje se procesa por tres estructuras neurales:
a.- Sistema neural para el procesamiento de conceptos no lingüísticos
b.- Sistema neural para la construcción de palabras y frases
102
c.- Sistema neural mediador entre los dos primeros
Forma conceptos, estimula la producción verbal estimula al cerebro para que evoque los
conceptos correspondientes. (2)
3.1.3. Dentro de las teorías actuales también están aquellas relacionadas con las Neurociencias.
Como la de Robles Aguirre (2010), postula la hipótesis de que el cerebro organiza el lenguaje a través
de un sistema neural, mediante mecanismos lingüísticos relacionados entre sí. El procesamiento
cognitivo se realiza a través de grandes redes neuronales que se extienden por amplias zonas
cerebrales (3). Mesulam considera que no podemos hablar de las áreas de Broca y Wernicke por
separado, sino más bien redes neuronales que conectan estos centros, cuya participación no se hace
exclusivamente al lenguaje sino a otro tipo de funciones. (4)
3.1.4. Posicionamiento teórico
Las áreas de Wernicke y Broca se encuentran relacionadas al llevar a cabo un proceso

lingüístico , pero el lenguaje , implica más procesos que los de comprender y producir
palabras; supone procesar fonemas, combinarlos para formar palabras, oraciones, extraer
significados de las palabras u oraciones, entender el sentido metafórico o retórico de las
frases etc, consecuentemente ,son muchas las zonas del cerebro que intervienen además de
las áreas mencionadas, estudios recientes muestran que en el lenguaje intervienen amplias
zonas del lóbulo frontal, parietal y temporal izquierdo, así como del derecho e incluso
estructuras subcorticales como el tálamo o ganglios basales(5). Por tanto el modelo
neuropsicológico que asumo es el postulado por Mesulam, cuyo enfoque no considera
centros específicos del lenguaje sino más bien redes neuronales que conectan estos centros
e intervienen activamente en el proceso lingüístico.
3.2 Plan Analítico (Capítulos y subcapítulos)

Capítulo I
• Pruebas de evaluación neuropsicológica del Lenguaje
• Propiedades psicométricas de las pruebas neuropsicológicas para evaluación del
lenguaje
• Baterías fijas y flexibles
• Versiones del test de Boston
• Descripción del Test de Boston
103
Capítulo II
• Semiología Verbal
• Producción oral y escrita
• Comprensión oral y escrita
• Repetición
• Denominación
• Prosodia.
Capítulo III
• Fundamentos de la Normalización
• Importancia de los datos normativos
• Variables que intervienen en la Normalización
• Confiabilidad, validez, estandarización, normalización.
Capítulo IV
• Medidas de tendencia central y dispersión
• Niveles de dificultad de las pruebas
• Puntajes brutos y estándar
• Sensibilidad y especificidad
Capítulo V
• Procesamiento de la información y análisis de resultados
• Prueba de hipótesis
Resultados
Conclusiones.
3.4 Referencias Bibiliográficas

1. Ortiz Alonso, T. (1995).Neuropsicología del Lenguaje. Madrid, España Editorial
CEPE Tercera edición, p135, 136.
2. Ortiz Alonso, T. (1995).Neuropsicología del Lenguaje, Madrid, España: Editorial
CEPE, Tercera edición, p 141.
3. Robles-Aguirre,F.A. (2010).Modelos neurocomputacionales del lenguaje
ArchNeurocien (Mex) INNN, Vol. 15, No. 4: 242-251; 2010. disponible en URL:
104
http://www.medigraphic.com/pdfs/arcneu/ane-2010/ane104g.pdf (consultado 4
Junio 2013) pp. 243,245, 246
4. Ortiz Alonso, T. (1995).Neuropsicología del Lenguaje, Madrid, España:Editorial
CEPE, Tercera edición ,p 140,141.
5. Cuetos Vega, Fernando. Neurociencia del lenguaje. Madrid, España, Editorial
Panamericana, 2012, pp1.
4 Formulación de Hipótesis:
4.1 Hipótesis General

En la Normalización, las variables socio-demográficas, influyen en el rendimiento del test
de Boston (formato abreviado) y es necesario un ajuste de dichas variables a nuestro medio.
4.2Variable Independiente:
Variables Socio-demográficas (edad, escolaridad y género)
4.3 Variables Dependientes:

• Habla de conversación y de exposición
• Comprensión auditiva
• Expresión oral
• Lectura y Escritura
4.4 Definición conceptual

Variables Independientes:
Variables Sociodemográficas (edad, género y escolaridad): Las variables son características que
pueden ser medidas y pueden adoptar diferentes valores. “Al tomar una muestra de la población
general y separar dentro la muestra distintos grupos según las variables que se supone pueden afectar
significativamente la ejecución de la prueba, como son usualmente en neuropsicología la edad y la
escolaridad”. (Ardila y Ostrosky 2012, p 27).
Variables Dependientes
Habla conversacional: Permite evaluar la competencia funcional en la comunicación.
Comprensión Auditiva: Permite evaluar la capacidad para entender los mensajes auditivos.
Expresión Oral: Evalúa cuáles son las mejores emisiones, longitud de la frase, cuál es el grado de
funcionalidad de su capacidad para evocar palabras.
105
Lectura y Escritura: Es imprescindible valorar la lectura cuando un paciente presenta una pobre
comprensión auditiva, incluso de palabras aisladas , puede servir como un trampolín para el
tratamiento, al igual que en la escritura se evaluará esta capacidad cuando un paciente presente una
limitada o ausente producción del habla.
4.3 Definición Operacional
Hipótesis Variables Indicadores Indices. Instrumentos.

Variable
En la Independiente:
Normalización, las edad, escolaridad y
variables socio- género) 18 a 79 años
demográficas, 5 años escolaridad
Masculino
influyen en el
Femenino
rendimiento del test Variable
de Boston (formato Dependiente:
abreviado) y es
necesario un ajuste
de dichas variables Habla
a nuestro medio. conversacional Respuestas sociales Test de Boston
sencillas formato abreviado
Conversación libre H. Goodglass, E.
Descripción de Índice de complejidad Kaplan. tercera
lámina Escala de Severidad edición.2005. revisión
Perfil de las técnica y adaptación
Comprensión de características del española de la tercera
Comprensión palabras habla edición Dr José E
auditiva Comprensión de García-Albea.
órdenes Editorial Médica
Material ideativo Panamericana.
complejo
Puntuaciones
Secuencias dicotónicas de 0 a 1
Expresión oral automatizadas punto total sobre 16
Repetición palabras,
oraciones Sobre 10
Denominación Puntuaciones
dicóticas, puntuación
sobre 6
Reconocimiento
simbólico básico 2 ptos por cada
Lectura secuencia correcta
Identificación de Categoría y longitud

palabras puntuación sobre 5 y
2
Lectura en voz alta

Velocidad de resp.
Puntos sobre 10 ,
Comprensión de 15,12
lectura
Emparejar letras y
números. Elección
Mecánica de la múltiple sobre 4 y 2
escritura
Escritura
106
Dictado de palabras Emparejar dibujo-
palabra. Nivel de
dificultad. Sobre 4
Denominación
escrita Puntuación sobre 15
en lectura correcta
Escritura narrativa dependiente del
tiempo
Elección múltiple y
grado de complejidad
puntuación sobre
5,3y4
Calificación de 2 a 0
considera, formación
de letras, elección
correcta y facilidad
motora
Vocabulario básico
Fonética Regular
Formas irregulares
.puntuación sobre 4,2
y3
Elección múltiple
sobre 4
Escala numérica,
descripciones
cualitativas, total
sobre 11.
5 .Tipo y Diseño de la Investigación:

Tipo de investigación
Descriptiva-comparativa: por cuanto se limita a describir los resultados de la valoración del

Habla conversacional o de exposición, la comprensión auditiva, denominación del lenguaje,
lectura y escritura ; a efectuar una relación comparativa con factores socio-demográficos,
con la finalidad de establecer si existe o no influencia en el rendimiento en el Test de Boston
y definir los perfiles del habla y lenguaje en la población adulta de Quito.
Diseño de la investigación
No experimental, por cuanto el estudio se realizó en los integrantes de la muestra sin alterar
las condiciones naturales de su entorno y sin establecer controles o modificaciones parciales
o totales a las variables de investigación.
6. Metodología:
107
6.1. Unidad de Análisis
• Paciente: unidad de muestreo, la cual es seleccionada a través de un esquema estadístico

que aportará información a través del instrumento en estudio
• Unidades de evaluación en el test de Boston versión abreviada: Habla conversacional,

Comprensión Auditiva, Expresión Oral ,lectura y Escritura
• Edad, género y escolaridad : variables socio-demográficas que influyen en la obtención de

datos normativos.
error 0,05
N 1989211
confianza 95%
k 1,65
d.e 0,5
z 1,65
e 0,05
N
n=
e 2 (n − 1) + 1
1989211
n=
0,0025(1989211 − 1) + 1
n = 400
Rango 18-39 40-49 50-59 60-69 70-79 Total
Población 1176258 334031 244656 152280 81986 1989211
Porcentaje 59,13% 16,79% 12,30% 7,66% 4,12% 100,00%
Número de
236 67 49 30 18 400
sujetos
Criterios de inclusión y exclusión

Criterios de inclusión:
• Consentimiento informado
• Hombres y mujeres de 18 a 79 años.
108
• Audición, visión y condiciones físicas adecuadas
• Usar medidas protestésicas adecuadas.
• Capacidad para leer y escribir
• Historia clínica sin antecedentes neurológicos
• Ausencia de anomalías clínicamente significativas (orofaciales, visuales o
auditivas)
• Estado médico y farmacológico estable durante 3 meses consecutivos antes del
estudio
• Español como lengua materna.
• Mínimo cinco años de escolaridad.
• Envejecimiento típico (patología asociada a la edad ej Hipertensión arterial)
(Smith e Ivnik 2003).
Criterios de exclusión:
• Falta de voluntad o incapacidad para colaborar en el estudio

• Cualquier patología del Sistema Nervioso (Ej. Esclerosis Múltiple )
• Episodio depresivo mayor o trastorno distímico según criterio DSM IV.
• Hipotiroidismo clínicamente significativo
• Enfermedad cardiovascular inestable o clínicamente significativa
• Diabetes insulino dependiente
• Hipoacusia grave, ambliopía importante, ceguera
• Trastornos del desarrollo del lenguaje.
• Bilingues
• Sin escolaridad
• Defectos físicos (orofaciales, visuales auditivos, paresia, hemiplejía clínicamente
significativos).
7. Diseño de la Muestra
7.1 Método
Este es un estudio cuyo método será mixto, no experimental, observacional, analítico
inductivo, deductivo.
7.2 Técnicas
109
1. Entrevista semi - estructurada.
2. Observación clínica
3. Historias clínicas
4. Aplicación individual del test de Boston
7. 3 Instrumentos:
Test de Boston formato abreviado para la evaluación de Lenguaje.
7.4 Plan de recolección y procesamiento de la información.
Los grupos de estudio serán reclutados según el interés de ellos para participar en la
investigación y se contará con la participación de los estudiantes de Tecnología Médica
(Terapia del lenguaje) de la Universidad Central previa capacitación en la aplicación del
Test. Para la aplicación del test se estima una sesión de trabajo individual de 30 minutos
cada una.
Se recolectarán los datos a partir de diversas fuentes:

• Datos recolectados a partir de sujetos normotípicos
• Instrumento de evaluación aplicado para la investigación.
7.5 Plan de análisis de la información.
En cuanto a la información obtenida a través de la evaluación, se la introducirá en una

base de datos creada en EPIINFO .Los resultados se muestran mediante cuadros estadísticos
descriptivos.
Se realizarán los siguientes análisis estadísticos:
a) Media
b) Desviaciones Estándar
c) Percentiles
d) Análisis estadístico descriptivo
e) varianza ANOVA para trabajar variables: género, edad y escolaridad
110
Cronograma de Actividades:
TIEMPO
SEPTIEMBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE
ACTIVIDAD
OCTUBRE
FEBRERO
AGOSTO
ENERO
JULIO
Elaborar Plan de Investigación
con tutor
Petición de comisión lectora
Corrección y ajuste del Plan de
Investigación
Corrección y ajuste del Plan de
Investigación (15 días)
Presentación para aprobación
del Plan de Investigación
Revisión Bibliográfica y
Elaboración de Marco Teórico
Presentación del primer
borrador
Elección de la población a
estudiar
Preparación y reproducción de
instrumentos
Aplicación y Calificación de
instrumentos
Tabulación y Análisis
estadístico
Interpretación de los
resultados.
Segundo borrador
Elaboración del Informe final
Presentación de la
Investigación
111
Presupuesto:
INGRESOS EGRESOS TOTAL
Presupuesto generado a
partir del sueldo de la Adquisición de Baterías
autora de la tesis 3000 Neuropsicológicas 500
USD USD
.
Reproducción material 300

USD
Análisis de información 1500
USD
Material de oficina 300 Total Egresos 2600 USD
USD
Impresión final tesis 100 Total 2700
USD USD
8. BIBLIOGRAFÍA:
1.-Labos, E. ,Slachevsky , A. Fuentes, P. Manes, F. (2008). Tratado de Neuropsicología

Clínica: editorial Akadia, Buenos Aires , primera edición.
2.-Goodglass ,H. Kaplan, E. Barresi,B. (2005). Evaluación de la Afasia

yTrastornosAsociados ,Madrid España .Editorial Médica PanamericanaTercera Edición.
3.-Ardila,A. (2010) . Trastornos de la Comunicación. México, Manual Moderno, Tercera

edición
4.-Cuetos, F. (2012).Neurociencia del Lenguaje.,Madrid, España: Editorial Médica

Panamericana. Segunda edición
5.-Diéguez- Vide,F. Peña Casanova,J. (2012). Cerebro y Lenguaje: Sintomatología

Neurolinguística. , Madrid, España. Editorial Médica Panamericana ,Tercera edición
6.-Cano de la Cuerda, R. (2012). Neurorrehabilitación. Métodos Específicos de Valoración

y Tratamiento.,Madrid España : Editorial Médica Panamericana. Tercera edición.
7.-Peña Casanova, J. (2004). Manual de Logopedia., Barcelona, España. Editorial Masson.

Tercera edición
112
8.-Burneo,C.(1998). Lecturas de Psicolinguística y Trastornos del Lenguaje. Quito,
Ecuador. Ediciones ABYA-YALA. Primera edición
9.-Ortiz,Alonso T.(1999) .Neuropsicología del Lenguaje., Madrid España, Editorial CEPE.

Segunda edición
10.-Balarezo, L. Mancheno,S. (1998), Compendio de Neuropsicología, Quito, Editorial

Universitaria ,Primera edición,
11.-Junque, C. I Rabassa, O. Iserrat, M. (2004). Neuropsicología del Lenguaje (2004),

Barcelona, editorial Masson, Primera edición.
9. Webgrafías:
1. Procesamiento distribuido en paralelo (PDP) (s,f). disponible en

URL:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/procesamient
odistparalelo.htm (consultado 4 Mayo 2013)
2. Silva, O. (2013) Lamb, Sidney M. Pathways of the brain: The neurocognitive basis of
language.Estud. filol.[online]. 2000, no.35, p.230-232. disponible en URL:
<http://mingaonline.uach.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0071-
17132000000100019&lng=es&nrm=iso>. ISSN 0071-1713. (consulta 1 Mayo 2013)
3 .Apuntes de Semiología: Del examen físico segmentario. Examen Neurológico (s,f).

Pontifica Universidad de Chile. Escuela de Medicina. disponible en URL:
http://escuela.med.puc.cl/paginas/Cursos/tercero/IntegradoTercero/ApSemiologia/44_ExN
eurol.html (consultado 4 Junio 2013)]
4 Robles-Aguirre,F.A. (2010) Modelos neurocomputacionales del lenguaje ArchNeurocien

(Mex) INNN, Vol. 15, No. 4: 242-251; 2010. disponible en URL: (consultado 4 Junio 2013)
113
5 Ardila, A. Ostrosky, F. (2012) Guía para el Diagnóstico Neuropsicológico. Edición Digital.
disponible en URL: http://psicoloquio.wordpress.com/2011/10/11/descargable-guia-para-
el-diagnostico-neuropsicologico-ardila-y-otrosky-2011/
6 Gramunt Fombuena, N. (2008) Normalización y validación de un test de memoria en

envejecimiento normal, deterioro cognitivo leve y enfermedad de Alzheimer. Trabajo de
Grado presentado como requisito parcial para optar por al Título Doctoral en Psicología.
Universitat Ramon Llull: Catalunya, España. disponible en URL:
http://www.tdx.cat/handle/10803/9261 [consultado 20 de junio 2013]
Atentamente,
Dr. Wilson Echeverría Lcda. Inés Donoso

Tutor de Tesis Maestrante.
Recibido, septiembre 09 ,2013.
114
Anexo B. Apéndice
Información para el participante en el estudio.
Título del estudio.
“Normalización del test de Boston formato abreviado en la población adulta de Quito”
Explicación general del estudio: Una vez culminado el periodo de estudios de dos años,
realizados en la Facultad de Psicología de la Universidad Central del Ecuador ,se requiere
realizar un estudio de investigación cuyo objetivo es contribuir positivamente con el sistema
de salud de la población, por lo que se ha presentado ante la comisión evaluadora de la
Facultad el proyecto” Normalización del test de Boston formato abreviado en la población
adulta de Quito”, una vez aprobado, se da paso a la normalización del Test,la misma que
consiste en realizar una selección de 420 personas sanas en edades que van desde los 18
hasta los 79 años con el objetivo de obtener datos que reflejen el desempeño y ejecución de
los evaluados frente a los ítems del test a través de una serie de pruebas que miden: habla
de conversación , comprensión auditiva, repetición, denominación, lectura y escritura., la
ejecución de los encuestados al realizar el test en su versión original no va a ser la misma
que la local por las siguientes razones:1) las condiciones sociales no son las mismas que las
nuestras y 2) Requerimos actualidad , esto, crea la necesidad de establecer los valores de
rendimientofrente a la ejecución de este Test.
Por estos motivos se solicita la colaboración de voluntarios sanos.
Procedimiento:
En un primer momento, se realizara una entrevista, en la que se harán preguntas sobre sus
antecedentes personales, (edad, profesión, tiempos libres);(se realizara un sondeo para
determinar el nivel socio económico del posible evaluado) Usted, quedara en plena libertad
de dar por terminada la entrevista si así lo desea y dejar voluntariamente su participación en
el estudio.
Una vez que se consigue una buena empatía, se iniciara el proceso de evaluación cuya
duración será de 30 a 45 minutos.
115
Molestias:
La evaluación con este test, no implica molestia o riesgo potencial para su salud o integridad.
Beneficios:
Su participación permitirá obtener datos reales de nuestra comunidad y serán aplicados en
nuevos estudios que contribuirán al desarrollo de programas de diagnóstico y tratamiento.
Confidencialidad:
Su participación en el estudio será confidencial, de tal manera que ante una publicación de
este trabajo, su nombre y los resultados que usted obtuviere en esta evaluación no aparecerán
en ningún momento, su identidad solo será conocida por el responsable de la evaluación.
Su participación es absolutamente voluntaria y puede abandonar el mismo en el momento
que lo desee sin que ello incida de alguna manera en su integridad o asistencia médica.
Si usted tiene alguna pregunta por favor diríjase al responsable de la evaluación.
116
Anexo C. Consentimiento informado: Voluntario
Título del Proyecto: “Normalización del Test de Boston formato abreviado en la población
adulta de Quito”.
Yo,(nombre del
voluntario)……………………………………………………………………………………
…………………)
He leído la hoja de información que se me ha entregado
He podido hacer preguntas sobre el estudio
He recibido suficiente información sobre el estudio
He recibido respuesta satisfactoria a mis preguntas
He hablado con (nombre del
investigador)……………………………………………………………………………
Comprendo que mi participación es voluntaria
Comprendo que puedo retirarme del estudio
1. Cuando quiera
2. Sin tener que dar explicaciones
3. Sin que esto repercuta de alguna manera en mi vida personal, o profesional
Presto libremente mi conformidad para participar en el estudio.
Firma del evaluado:

Nombre del
voluntario……………………………………………………………………………………
………………………
Lugar
Fecha
Investigador………………………………………………….
117
Anexo D. Formato para validar instrumentos a incluir en el instrumento de validación
118
Anexo E. Criterios diagnósticos del Episodio Depresivo mayor y Trastorno Distimico
Criterios diagnosticos del Episodio Depresivo mayor y Trastorno Distimico DSM – IV

American PsychiatricAssociaton, 1994
Episodio depresivo mayor :Simplificacion del DSM – IV
A. Presencia de cinco (o mas) de los siguientes síntomas durante un periodo de dos semanas,
que representan un cambio respecto a la actividad previa: uno de los síntomas debe ser (1)
estado de animo deprimido o (2) perdida de interés o de la capacidad para el placer.
1. Estado de animo deprimido la mayor parte del dia, casi cada dia según lo indica el
propio sujeto o la observación realizada,
2. Disminucion acusada del interés o de la capacidad para el placer en todas las
actividades, la mayor pare del dia, casi cada dia (según refiere el propio sujeto u
observan los demas)
3. Perdida importante de peso sin hacer régimen o aumento de peso ( por ejemplo, un
cambio de mas de 5% del peso corporal en 1 mes) o perdida o aumento del apetito
casi cada dia.
4. Insomnio o hipersomnia casi cada dia.
5. Agitacion o enlentecimiento psicomotrices casi cada dia (observables por los demás,
no meras sensaciones de inquietud o de estar enlentecido)
6. Fatiga o perdida de energía casi cada dia
7. Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados (que pueden ser
delirantes) casi cada día ( no los simples autorreproches o culpabilidad por el hecho de
estar enfermo)
8. Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o indecisión, casi cada día (
ya sea una atribución subjetiva o una observación ajena)
9. Pensamientos recurrentes de muerte (no solo temor a la muerte), ideación suicida
recurrente sin un plan específico para suicidarse.
A. Los síntomas no cumplen los criterios para un episodio mixto
B. Los síntomas provocan malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
C. Los síntomas no son debidos a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (droga o
medicamento) o enfermedad ( hipotiroidismo)
D. Los síntomas no se explican mejor por la presencia de un duelo (perdida de un ser
querido) los síntomas permanecen durante más de 2 meses o se caracterizan por una
acusada incapacidad funcional, preocupaciones mórbidas de inutilidad, ideación suicida,
síntomas psicóticos o enlentecimiento psicomotor.
119
Criterios para el diagnóstico de trastorno Distimico Modificado del DSM –IV
A. Estado de ánimo crónicamente deprimido la mayor parte del día de la mayoría de días,
manifestado por el sujeto u observado por los demás , durante al menos 2 años
B. Presencia, mientras está deprimido, de dos (o más) de los siguientes síntomas:
1) Perdida o aumento de peso

2) Insomnio o hipersomnia
3) Falta de energía o fatiga
4) Baja autoestima
5) Dificultades para concentrarse o para tomar decisiones
6) Sentimientos de desesperanza
C. Durante el periodo de dos años de la alteración, el sujeto no ha estado sin síntomas de los
criterios A y B durante más de dos meses seguidos.
D. No ha habido ningún episodio depresivo mayor durante los primeros 2 años de la
alteración: por ejemplo, la alteración no se explica mejor por la presencia de un trastorno
depresivo mayor crónico o un trastorno depresivo mayor, en remisión parcial.
E. Nunca ha habido un episodio maniaco, un episodio mixto o un episodio hipomaniaco y
nunca se han cumplido los criterios para el trastorno ciclotímico
F. La alteración no aparece exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico
crónico, como son la esquizofrenia o el trastorno delirante.
G. Los síntomas no son debido a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (droga o
medicamento) o enfermedad (hipotiroidismo)
H. Los síntomas causan malestar clínicamente significativo o deterioro social, laboral o de
otras áreas importantes de la actividad del individuo.
120
Anexo F. Test de Boston para el Diagnóstico de la Afasia
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
Anexo G. Gráficos
141
142
143
144
145
146
147
148
149
Anexo H. Perfi sub test formato abreviado
Tabla 20. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. NSE Bajo
150
Tabla 21. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. NSE Medio
151
Tabla 22. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Baremos NSE Alto
152
Tabla 23. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Edad 18-39
153
154
155
156
Tabla 27. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Edad 70 a más
157
Tabla 28. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado.s Escolaridad 6 o menos
158
Tabla 29. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado.Escolaridad 7 a 12 años
159
Tabla 30. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Escolaridad 13 a 18 años
160
Tabla 31. Perfil resumen de los subtest del formato abreviado. Escolaridad 19 a más
161
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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR.

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

PROGRAMA DE ESPECIALIDADES Y MAESTRÍAS

“Normalización del test de Boston formato abreviado en población adulta de Quito”

Autora: Lcda. Inés Graciela Donoso Hermosa

Promoción: 2011 - 2013

A Jimmy, Alejandro, Joaquín y Andrés

Quito, 26 de Febrero del 2015

“Normalización del test de Boston formato abreviado en la población adulta de Quito”,

Es original y de mi autoría; de ser comprobado lo contrario me someto a las disposiciones

Inés Donoso Hermosa.

“Normalización del test de Boston formato abreviado en la población adulta de Quito”,

Por parte de la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR, hacer

Quito, 26 de Febrero del 2015

Inés Donoso Hermosa

Tesis sobre Neuropsicología Clínica y Rehabilitación Neuropsicológica, específicamente

PRIMARIA: NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA Y REHABILITACION

Thesis on Neuropsychology, particularly Psichometrics. Main objetive: to establish

CATEGORY: CLINICAL NEUROPSYCHOLOGY

B. INFORME FINAL DEL TRABAJO DE POSTGRADO

MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................5

TITULO III ................................................................................................................................29

MARCO METODOLÓGICO ...................................................................................................38

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................................46

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .........................................................................92

Tabla A. Criterios de inclusión .....................................................................................................42

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